時間：2022-03-11 13:29:21
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1 引言
成為一個雙語者已經(jīng)流行成為一種生活方式，這也很好地解釋了為何越來越多的中國人在學習英語。論文寫作，直接教學法。只要有人學英語的地方就勢必有人教英語。眾所周知，詞匯教學在英語教學中有著根本性的地位，怎樣有效的傳授英語一直是眾多英語教學者試圖探尋的話題，而詞匯教學研究就是其中的一個重要分枝。
語法在外語教學中的地位一直是頗受爭議的，但是與之相反的是，詞匯在外語教學中的地位似乎得到了較統(tǒng)一的認識，然而，如何有效地進行詞匯教學還是有很多不確定性。
2 詞音傳授
學生對詞匯掌握了多少很大程度上取決于他們對相應詞匯發(fā)音的好壞，所以教師必須對語音教學有足夠的重視。遇到新詞時，教師都需要傳授該詞的發(fā)音，可通過自身朗讀的方式進行，也可以借助播放磁帶或視頻的方式，目的是教會學生如何正確發(fā)音相關單詞。
語音傳授只是詞匯教學中的一部分，而詞匯教學的根本性任務是教會學生如何恰當正確地使用單詞，而這又得從始于單詞意思的掌握。
3 詞意教學
3.1 語法翻譯法（Grammar Translation Method ---GTM）
語法翻譯法始于十九世紀，是古典法（Classical Method）的新名稱。此教學法以語法為中心，強調詞匯的記憶，注重文本的翻譯，進行大量的寫作練習。語法教學法在二十世紀之交的語言教學方法改革中經(jīng)受住了考驗，直到今日，此法還是教育機構所采用的標準語言教學手段。Prator 和 Celce-Murcia列出了語法教學法的主要特征，其中與詞匯教學聯(lián)系最緊密的是以下幾點：①課堂教學中以母語傳授為主，較少地應用目標語；②很多詞匯是單個列出來講解的；③用語法來講解構詞原理，以詞形變化和語音變化為中心。
在中國，英語是作為一門外語來學習的，根據(jù)①和②，在英語的課堂教學中，教學主要是通過漢語來進行，并不怎么主動使用英語。論文寫作，直接教學法。換言之，英語教師在呈現(xiàn)新單詞的時候，給出單詞并直接把單詞翻譯成漢語1（1是指這是本文所討論的第一種具體細化的詞匯教學法，下文中的2-8類同）。例如，單詞characteristic：教師先給出該單詞，并同時用中文告知意思為“特點，特征”（可能是直接讀出，可能是在黑板上寫出來，也可能是用屏幕呈現(xiàn)）。而根據(jù)③，又可以延伸出三種詞匯呈現(xiàn)法：用近義詞或同義詞來解釋意思2，如用“regularly”來解釋“on a regular basis”；運用詞匯列3，如用“fry， boil，bake，grill”來解釋“cook”；用構詞法或常見詞綴4，如“achievement 和achieve”，“possible 和 impossible”
目前，語法教學法還是很受歡迎。很多語言教師還是在用這個方法來傳授新詞匯，因為此方法對于教師本身來說沒什么特殊的技能要求，但是，學生面對此方法往往表現(xiàn)出學習積極性不高。
3.2 直接教學法（Direct Method）
實用語言學家，特別是CharlesBerlitz，通過努力創(chuàng)立了現(xiàn)在所謂的直接教學法。該方法的基本前提是第二語言的習得要跟母語習得一樣：要有較多的口語交流；要自發(fā)的運用語言；不要在二語和母語間互譯；不（或幾乎不）分析語法規(guī)則。Richards和Rodgers總結了直接教學法的幾個基本原則，其中跟詞匯教學最有關系的兩個原則是：
表達具體概念的詞是通過演示、實物和圖片來傳授；表達抽象概念的詞是通過概念聯(lián)想的方式來傳授；
僅僅教授日常詞匯和句子。論文寫作，直接教學法。
具體地說，以直接教學法為基礎的詞匯教學法主要可歸納為以下三種：①用畫圖片、圖表或地圖來表現(xiàn)單詞的意思5，如單詞airplane，gear-box；②用實際物體來展現(xiàn)單詞意思6，如單詞flowers，blackboard，basketball；③用做手勢或表演來呈現(xiàn)7，如washing face，playing cards。
直接教學法非常地受歡迎，尤其是在私立學校里，該方法被更加廣泛的采用，因為私立學校里，教師很可能是外籍教師，學生有很高的積極性，很適合該教學法的要求。但是，受財政預算、教室大小、時間和教師背景的約束，直接教學法很難在公立學校中得以實施。
3.3 聽說教學法(Audio-lingual Method ---ALM)
聽說教學法是以語言學和心理學理論為基礎的。二十世紀四五十年代的結構語言學家從事于他們所謂的對各種語言的科學性的描述分析。教學方法研究者則把這種分析運用到了語言教學中（Fries 1945）。同時，行為主義者提出了學習條件和學習習慣形成模式，這兩者正好與聽說教學法的練習形式和模仿任務形成了完美的契合。
聽說教學法的特征中，與詞匯教學最有關的一點是：詞匯是嚴格限制在語境中，并從語境中得以學之。該法跟前面所討論的教學有所區(qū)別，它強調詞匯要在語境中得以傳授，不能單獨講解8。比如，教師傳授單詞“grumble”時會有以下描述，說“some people grumble about everything. For example,they grumble about the weather. If it is sunny, they say it is too hot. If itis cool, they say it is too cold. They are never happy with the weather. Theyalways grumble about the weather. So have you got the meaning of ‘grumble’here?”
聽說教學法在高校中相對來說要更受歡迎，因為，它需要有一定的詞匯基礎量，而高校里的學生的語言情況正是滿足了這一點。
4 結論
成功的教學沒有訣竅亦沒有捷徑。每個學生都是獨特的，每個教師也是獨特的。論文寫作，直接教學法。在剛一開始采用某個教學方法的時候，教師可能會覺得該方法是如此的明智如此的實用，其實最好的教學方法是有教師自己提煉出來的，經(jīng)過反復嘗試，反復實踐，反復改進得以形成的。但是，沒有理論做基礎的話，教師是很難有效地進行詞匯教學的。只有掌握相關的理論基礎，才能付之于實踐，才能有恰當?shù)慕虒W法進行包括詞匯教學在內的外語教學。
5 建議
不管采用何種教學方法，其目的都是提高教學效果。以下建議僅供外語教師們參考：1)準備例句。例句最好是自己原創(chuàng)的，而不是直接從字典里抄來的，因為學生有時也會用字典查單詞，如果學生發(fā)現(xiàn)教師很多例子都是跟字典里一樣的話，學生就不愿再聽教師講解，他們會覺得，反正講的內容自己都能查的到，所以要避免這種情況發(fā)生。2)請學生先來解釋單詞的意思，若學生的回答不是很到位的時候，教師可幫助并引導學生給出正確的意思。3)考慮如何用相關的詞匯（如同義詞、近義詞等）來呈現(xiàn)單詞意思。論文寫作，直接教學法。4)想想如何來確認學生是否理解。5)思考該單詞會在何種生活實景中用到。論文寫作，直接教學法。也就是呈現(xiàn)一些相關單詞的生活實用案例，若能把新學的東西跟實際生活聯(lián)系起來，就能很大程度上提高學生的學習動機。
參考文獻
[1]王薔，《英語教學法教程》，高等教育出版社，2000
[2]皮連生，《學與教的心理學》，華東師范大學出版社，1997
[3]王正文，“大學英語詞匯教學的目的及方法”，《外語界》，1996.4
[4]H.D.Brown. 2001，Principles of Language Learning and Teaching. Pearson Education North Asia Limited
1．引言
成為一個雙語者已經(jīng)流行成為一種生活方式，這也很好地解釋了為何越來越多的中國人在學習英語。只要有人學英語的地方就勢必有人教英語。眾所周知，詞匯教學在英語教學中有著根本性的地位，怎樣有效的傳授英語一直是眾多英語教學者試圖探尋的話題，而詞匯教學研究就是其中的一個重要分枝。
語法在外語教學中的地位一直是頗受爭議的，但是與之相反的是，詞匯在外語教學中的地位似乎得到了較統(tǒng)一的認識，然而，如何有效地進行詞匯教學還是有很多不確定性。
2．詞音傳授
學生對詞匯掌握了多少很大程度上取決于他們對相應詞匯發(fā)音的好壞，所以教師必須對語音教學有足夠的重視。遇到新詞時，教師都需要傳授該詞的發(fā)音聽說教學法，可通過自身朗讀的方式進行，也可以借助播放磁帶或視頻的方式，目的是教會學生如何正確發(fā)音相關單詞。
語音傳授只是詞匯教學中的一部分，而詞匯教學的根本性任務是教會學生如何恰當正確地使用單詞，而這又得從始于單詞意思的掌握。
3．詞意教學
3.1 語法翻譯法（Grammar Translation Method，GTM）
語法翻譯法始于十九世紀，是古典法（Classical Method）的新名稱。此教學法以語法為中心，強調詞匯的記憶，注重文本的翻譯，進行大量的寫作練期刊目錄。語法教學法在二十世紀之交的語言教學方法改革中經(jīng)受住了考驗，直到今日，此法還是教育機構所采用的標準語言教學手段。Prator 和 Celce-Murcia列出了語法教學法的主要特征，其中與詞匯教學聯(lián)系最緊密的是以下幾點：①課堂教學中以母語傳授為主，較少地應用目標語；②很多詞匯是單個列出來講解的；③用語法來講解構詞原理，以詞形變化和語音變化為中心。
在中國，英語是作為一門外語來學習的，根據(jù)①和②，在英語的課堂教學中，教學主要是通過漢語來進行，并不怎么主動使用英語。換言之，英語教師在呈現(xiàn)新單詞的時候，給出單詞并直接把單詞翻譯成漢語（1是指這是本文所討論的第一種具體細化的詞匯教學法聽說教學法，下文中的2～8類同）。例如，單詞characteristic：教師先給出該單詞，并同時用中文告知意思為“特點，特征”（可能是直接讀出，可能是在黑板上寫出來，也可能是用屏幕呈現(xiàn)）。而根據(jù)③，又可以延伸出三種詞匯呈現(xiàn)法：用近義詞或同義詞來解釋意思，如用“regularly”來解釋“on aregular basis”；運用詞匯列，如用“fry，boil，bake，grill”來解釋“cook”；用構詞法或常見詞綴，如“achievement 和achieve”，“possible和impossible”
目前，語法教學法還是很受歡迎。很多語言教師還是在用這個方法來傳授新詞匯，因為此方法對于教師本身來說沒什么特殊的技能要求，但是，學生面對此方法往往表現(xiàn)出學習積極性不高。
3.2 直接教學法（Direct Method）
實用語言學家，特別是Charles Berlitz，通過努力創(chuàng)立了現(xiàn)在所謂的直接教學法。該方法的基本前提是第二語言的習得要跟母語習得一樣：要有較多的口語交流；要自發(fā)的運用語言；不要在二語和母語間互譯；不（或幾乎不）分析語法規(guī)則。Richards和Rodgers總結了直接教學法的幾個基本原則，其中跟詞匯教學最有關系的兩個原則是：
表達具體概念的詞是通過演示、實物和圖片來傳授；表達抽象概念的詞是通過概念聯(lián)想的方式來傳授；
僅僅教授日常詞匯和句子。
具體地說，以直接教學法為基礎的詞匯教學法主要可歸納為以下三種：①用畫圖片、圖表或地圖來表現(xiàn)單詞的意思聽說教學法，如單詞airplane，gear-box；②用實際物體來展現(xiàn)單詞意思，如單詞flowers，blackboard，basketball；③用做手勢或表演來呈現(xiàn)，如washingface，playing cards。
直接教學法非常地受歡迎，尤其是在私立學校里，該方法被更加廣泛的采用，因為私立學校里，教師很可能是外籍教師，學生有很高的積極性，很適合該教學法的要求。但是，受財政預算、教室大小、時間和教師背景的約束，直接教學法很難在公立學校中得以實施。
3.3 聽說教學法（Audio-lingual Method，ALM）
聽說教學法是以語言學和心理學理論為基礎的。二十世紀四五十年代的結構語言學家從事于他們所謂的對各種語言的科學性的描述分析。教學方法研究者則把這種分析運用到了語言教學中（Fries 1945）。同時，行為主義者提出了學習條件和學習習慣形成模式，這兩者正好與聽說教學法的練習形式和模仿任務形成了完美的契合。
聽說教學法的特征中，與詞匯教學最有關的一點是：詞匯是嚴格限制在語境中，并從語境中得以學之核心期刊目錄。該法跟前面所討論的教學有所區(qū)別，它強調詞匯要在語境中得以傳授，不能單獨講解。
4．建議
不管采用何種教學方法聽說教學法，其目的都是提高教學效果。以下建議僅供外語教師們參考：
1）準備例句。例句最好是自己原創(chuàng)的，而不是直接從字典里抄來的，因為學生有時也會用字典查單詞，如果學生發(fā)現(xiàn)教師很多例子都是跟字典里一樣的話，學生就不愿再聽教師講解，他們會覺得，反正講的內容自己都能查的到，所以要避免這種情況發(fā)生。
2）請學生先來解釋單詞的意思，若學生的回答不是很到位的時候，教師可幫助并引導學生給出正確的意思。
3）考慮如何用相關的詞匯（如同義詞、近義詞等）來呈現(xiàn)單詞意思。
4）想想如何來確認學生是否理解。
5）思考該單詞會在何種生活實景中用到。也就是呈現(xiàn)一些相關單詞的生活實用案例，若能把新學的東西跟實際生活聯(lián)系起來，就能很大程度上提高學生的學習動機。
[參考文獻]
[1]王薔.英語教學法教程[M]. 高等教育出版社，2000.
國家教育部頒布的《大學英語課程教學要求》明確了大學英語的教學目標是培養(yǎng)學生英語綜合應用能力，特別是聽、說能力，使他們在今后工作和社會交往中能用英語有效地進行口頭和書面的信息交流，同時增強其自主學習能力、提高綜合文化素養(yǎng)，以適應我國經(jīng)濟發(fā)展和國際交流的需要。為達到這一目標，根據(jù)學生學習英語的情況及教師進行的相關教學改革發(fā)現(xiàn)，在藝術類高校大學英語的聽說教學中利用語塊教學法是一條行之有效的途徑。
一、語塊理論依據(jù)
大學生英語聽說能力的培養(yǎng)，其實就是提高他們對語言輸出與語言輸入的掌控能力。Lewis早在上世紀九十年代就提出了語塊教學法，認為語言習得的關鍵在于掌握輸出語塊的能力。根椐Lewis（1997）的語塊教學理論（Lexical Approach），語塊是語法、語義和語境的結合體，形式較為固定，如果將語塊作為整體學習并儲存在記憶中，在實時交際和使用時直接提取，不但可提高語言資源信息處理效率，而且會大大提高語言輸出和表達的流利性、地道性和生動性，有利于學生英語應用能力的提高，并符合中國學生學習特點和認知的基本規(guī)律。
二、藝術類院校大學英語聽說教學狀況及學生學習環(huán)境分析
全國各級各類高校都在按照《大學英語課程教學要求》，開展了重在培養(yǎng)學生實際應用英語能力的大學英語教學改革，部分高校也取得了一定的成績。如河北科技大學建立了基于計算機與課堂“2+1+X”的教學模式，增強了學生學習興趣，提高了學生的英語綜合使用能力，也促進了大學英語教學。河北傳媒學院也根據(jù)自身學生特點，對英語口語測試形式進行了改革，各二級分院根據(jù)自己所學專業(yè)特點，3-5人為一組錄制口語視頻，形式可以為播音、主持、小短劇、配音等等，大大提高了學生練習口語的興趣與口語水平。盡管學生的聽說能力普遍有所提高，但由于各個方面的原因，諸如校領導對大學英語教學改革的態(tài)度、教師隊伍的思想動態(tài)、學生的配合情況、硬件設備的配套、教學管理等存在著不同程度的問題。藝術類大學生是一組特殊群體，有其獨特的群體個性和專業(yè)學習特點：英語基礎差、創(chuàng)新思維能力強、專業(yè)評估標準特殊等種種因素，藝術類高校的英語教學，尤其是聽說教學一直處于英語教育的邊緣和弱勢，其綜合運用語言的能力遠不能滿足當今社會對高素質應用型人才的要求。因此，在新模式下如何克服藝術類大學生在英語聽說方面存在的障礙，提高他們的聽說能力將是一個亟待解決的問題。筆者在十幾年的教學中發(fā)現(xiàn)，藝術類院校的大學生英語學習狀況及學生自身及其專業(yè)特點，在大學英語教學中，尤其是在培養(yǎng)學生聽說能力的教學中更適合使用語塊教學法。
三、語塊教學法在藝術類高校英語聽說教學中的應用
由于藝術類高等院校普遍存在重視專業(yè)建設而忽略英語學習的問題，學生英語的聽說能力往往達不到大學英語課程教學要求，故學生的英語的學習理念和策略一方面要通過創(chuàng)建校園英語文化來改善，另一方面要求教師在課堂教學中要轉變思維方式，利用多種教學策略，加大運用語塊教學的力度。
1.培養(yǎng)學生的語塊意識，增加語塊的輸入?，F(xiàn)在的教與學，即教師和學生都在強調詞匯量的問題，認為只要學生掌握了一定的詞匯量，他們的聽說讀寫的問題就可迎刃而解。其實不然，死記硬背的詞匯就如一潭死水無法流動，如何讓它們有效、恰當?shù)剡\用到聽與說的言語交際中才是解決問題的關鍵。讓學生明白構成語言的是 “語法化的詞匯，而不是詞匯化的語法”；“使用語言的流利程度并不取決于其大腦中儲存了多少生成語法規(guī)則，而取決于儲存了多少預制詞塊”。當學生了解到在交際中百分之八十的內容取決于語塊的時候，就會自然而然地意識到清晰的語言輸入和流暢的語言輸出主要是語塊運用的結果，也就會在日常的學習中注意語塊的輸入。
2.調整課堂教學策略，增加語塊的輸出。有效地輸入只是外語習得的一個前提，而高質量的輸出才是二語習得的目標。為提高學生外語的聽說能力，要有意識地調整課堂教學策略，增加學生的語塊輸出機會。比如，在聽說教學過程中，除了引導學生識別、注重重要的語塊之外，還應進一步要求學生利用口頭或筆頭形式回答問題；此外，在課外還可以要求學生進行語塊方面的練習，比如完成語塊遣詞造句、寫作等任務，甚至借助語塊進行演講、辯論等。長此以往，學生的語言輸出能力一定會得到大幅度的提高。
四、結束語
語塊是語言的半成品，把它作為輸入、記憶、儲存、輸出的最小單位，在提高學生英語聽說的能力方面的效果是顯而易見的。實踐證明：在聽說教學中，利用語塊教學法，增加學生的語塊量比增加他們的詞匯量對學生英語語言應用能力的影響更大。語塊教學法是一條切實可行的、能有效提高大學生英語應用能力的新途徑，有待于我們進一步研究和應用。
參考文獻：
教育部頒布的《大學英語課程教學要求》明確指出：“大學英語的教學目標是培養(yǎng)學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養(yǎng)，以適應我國社會發(fā)展和國際交流的需要?！备鱾€高校都開展了形式各異的教學改革來完成這個任務，大多數(shù)高校為了顯著提高學生的聽說能力，都把英語課程劃分為讀寫譯和視聽說兩門。
視聽說教學現(xiàn)階段基本上摒棄了傳統(tǒng)教學中常用的“認知法”，廣泛采用“交際法”進行教學，即學生對于教材中出現(xiàn)的情景進行反復練習來提高聽說能力，但是，由于學生們對聽說理論知識知之甚少，實踐練習中缺乏理論的指導，因而教學效果不夠理想。就現(xiàn)階段大學英語教學而言，應鼓勵各種教材和教法并存，注意揚長避短，各有側重，相互融合滲透以結合各地實際吸取眾家之長。因此，為提高視聽說課堂教學效果，在視聽說教學中提倡采用認知-交際法，即在原有的交際法教學的基礎上，針對目前大學生英語聽說能力的現(xiàn)狀，適當運用認知法講授一些有關英語“聽”、“說”的系統(tǒng)知識和圖式知識等，然后運用交際法進行有針對性的練習。
一、采用認知-交際法的緣由
1.認知法概述
認知法又稱認知－符號法（Cognitive-Code Approach），產(chǎn)生于20世紀60年代的美國。認知法主張在外語教學中發(fā)揮學生的智力，注重對語言規(guī)則的理解和創(chuàng)造性的運用。認知法主張外語教學中要充分發(fā)展觀察、記憶、思維、想象等智力因素，強調認知規(guī)則，指導掌握外語交際能力。它是一種關于在外語教學中發(fā)揮學生智力作用，重視對語言規(guī)則的理解，著眼于培養(yǎng)實際而又全面地運用語言能力的外語教學法體系或學習理論。
（1）認知法的優(yōu)點。在外語教學中，認知法重視母語的橋梁作用，重視語言規(guī)則的學習以及情景化的實踐，認為語言受規(guī)則支配，語言學習不是單純模仿、記憶的過程，而是創(chuàng)造性的活用過程；重視有意義性的學習方法，強調有意義的操練，而不是簡單模仿的機械運動，主張聽說讀寫齊頭并進、全面發(fā)展；對于學生的錯誤進行分析，了解原因，有針對性地加以解決，并作為改進教學的依據(jù)，使外語教學更加情景化、交際化。
（2）認知法在視聽說教學中的缺點。認知法是建立在以英語句型為中心的基礎上，能使學生掌握所學外語的語法系統(tǒng)從而為培養(yǎng)交際能力準備條件。然而外語教學的根本目的是培養(yǎng)學生運用外語的交際能力，而不只是認知其語法規(guī)則。而懂得語法規(guī)則的人也不一定具有外語交際能力。另外，在實際教學中往往脫離語言的實際運用，它局限于學生孤立地記住功能、情景和表達形式的關系。學生以核心句型為出發(fā)點所創(chuàng)造的句子往往生搬硬套，從而背離實際的語言環(huán)境，達不到交際的目的。
2.交際法概述
交際法也稱作功能法或意念法，是20世紀70年代初期由英國學者提出并形成的。交際法認為外語教學的目的在于培養(yǎng)學生不僅能使用正確的外語語音和語法結構來表達思想，而且還要能在各種不同的語言環(huán)境中正確使用外語。在教學過程方面，交際法強調語境化、交際化，即提供真實的情景和創(chuàng)造外語的環(huán)境讓學習者主動地創(chuàng)造性地學習和運用語言。交際教學法在教學原則上偏重于語言功能的掌握以及真實語境中的語言流利使用。教學過程中讓學生在課堂上直接運用真實語言進行交際，在一定場景下完成交際任務，教師只起指導作用。
（1）交際法的優(yōu)點。它的優(yōu)點在于重視培養(yǎng)學生的交際能力和語言的運用能力，有利于激發(fā)學生的學習興趣，更容易調動學生的主動性和積極性；它要求學生掌握的是實際生活中應用語言的技巧，鼓勵學生力爭做到舉一反三，理論聯(lián)系實際。
（2）交際法在視聽說教學中的缺點。交際法的缺點是教學內容更多考慮的是情景教學，而不問其難易程度如何，違背了由淺入深的學習規(guī)律，影響了學生認識語言能力的培養(yǎng)。目前各大學公共英語教學班編制過大，視聽說班級一般在50人左右，非常不利于教師組織聽說教學，也削減了學生獲取交際能力的機率。另外，在起始階段，需要有一定語法和語音基礎知識要求的交際法使基礎薄弱的學生容易遭受溝通焦慮等心理因素的影響。
劉佳對比中外教師課堂學生的不同時發(fā)現(xiàn)：學生在外籍教師的課堂上態(tài)度更積極，但他們僅僅只是模仿外教的發(fā)音以及肢體語言。所以當他們有時遇到新的單詞而不會表達的時候取而代之的是肢體語言。然而，他們的錯誤語法卻很少被更正。有些語法錯誤和肢體語言甚至會影響到語言的流暢和連貫性。所以說，我們國內的老師應該適當?shù)剡\用交際法。
3.認知法和交際法在視聽說教學中結合的可行性
通過比較兩種傳統(tǒng)的教學方法，發(fā)現(xiàn)這兩種教法都主張“以學生為中心”，運用多媒體等現(xiàn)代化教學手段，使外語教學情景化和交際化；課堂時間有限，語言能力的培養(yǎng)和形成是個漸進的過程等等。交際活動是一種輸出，輸出必須建筑在輸入和吸收的基礎上，整個語言教學應該遵循先輸入和吸收，然后才輸出的客觀規(guī)律。聽、說、讀、寫的語言能力是開展交際活動的基礎，沒有這些基礎，交際活動會成為空中樓閣。[5]因此，我們認為大學英語視聽說課程應采用認知法和交際法相結合的教學方法。首先通過“認知法”獲得知識，然后同學們之間可以通過分組討論、演講與辯論等形式進行“交際法”的訓練循序漸進地發(fā)展自己的英語聽說能力。
二、認知-交際法理論概述
認知-交際法就是在整合認知教學法與交際教學法的優(yōu)點的同時，去除兩種教學法固有的弊端，適當運用認知法講授一些有關英語“聽”、“說”的系統(tǒng)知識和圖式知識等，從而形成一種“理論和實踐相融合型”的視聽說課堂，有效地幫助廣大學生提高英語聽說能力。
1.“以思維為突破”
思維模式是民族、文化的集中體現(xiàn)，且體現(xiàn)在這個民族特定的語言之中，中英文因為思維的不同而顯現(xiàn)出差異。英語語言有簡單明快、直截了當?shù)奶攸c，自然也反映在它的思維方式是直來直去。中文的思維方式是“畫龍點睛”，也就是常說的兜圈子。
（1）描述順序不同、偏重點不同。英文對問題的陳述是先描述結果再描述過程，而中文則是先描述過程最后描述結果；中文傾向于先說原因，后說結果，英文先說結果，再說原因；英文按照重要程度來描述問題，而中文按照時間順序描述問題；中文是從輕到重，偏正結構，而英文是從重到輕，正偏結構；中文把最重要的東西放在最后說，英文把最重要的東西放在前面來說；英文由內往外，由近至遠描述，中文方由外往內由遠至近描述。
（2）信息內涵不同。英語實際上是一種細節(jié)化的表達語言，語言和信息大多數(shù)時候是等價的，用比較細節(jié)化的方式把所需要表達的內容詳細的表達出來，語言比較“直白”。中文是一種更偏重整體，更“含蓄”的語言，大多數(shù)時候語言本身蘊含有更多的信息，需要聽眾或讀者自信思考，也就是我們常說的“意境”。例如，“長河落日圓”，“枯藤老樹昏鴉”、“難得糊涂”等等，從字面上看，很直白，但是“意境”很豐富。
因此，將認知-交際教學法應用于大學英語視聽說課堂時，尤其是在用英語口語進行表達的時候，要提醒廣大同學注意英、漢兩種思維方式的不同，要在腦海中建構英語的思維模式，就是通過改變大學生的思維方式作為突破口，讓他們學會用英語思維，從而顯著提高英語聽說能力。
2.“以文化為背景”
在外語教學中，文化是指所學語言國家的歷史地理、風土人情、傳統(tǒng)習俗、生活方式、文學藝術、行為規(guī)范、價值觀念等。接觸和了解英語國家文化有益于對英語的理解和使用，更有益于提高英語聽說水平。因此在將認知-交際教學法應用于大學英語視聽說課堂時，在“認知”部分，要鼓勵同學們多進行課外閱讀，提高英美文化知識水平，這樣在用英語進行交流時，才能明白對方的真實意義，才能更為準確的進行視聽活動。
3.“以學習為中心”
“以學習為中心”，就是說教師、學生是學習活動中兩個重要的主體，這兩個主體服務于“學習”這個中心，“教師”和“學生”的作用是同等的，地位是均衡的，不存在厚此薄彼的問題，兩者是相互合作的關系。教師和學生兩者共同圍繞“學習”這個中心，一同進行互動教學。教師是教學活動的組織者、指導者和輔助者，學生是教學活動的受益者、學習者；教師依托于自己的專業(yè)知識、教學能力和各種教學工具，采取形式多種多樣、內容豐富多彩的課堂教學活動，來達到最初所設定的學習目標；學生在教師的引導下開展積極地討論、主動積極地進行知識的建構，最后達到學習的目的。
4.“以練習為重點”
（1）重視語言規(guī)則的學習。認知-交際法并不只是側重口語的表達能力，也強調語言規(guī)則的學習。語言規(guī)則是基礎、是根基，只有掌握它，語言學習才能既知其然，也知其所以然。所以，在視聽說口語課堂上，在學期伊始就要針對大學生英語視聽說課堂的特點，有選擇地進行語法、語音規(guī)則等知識的講授，讓他們打下深厚的語言知識基礎。
（2）重視口頭交流的練習。認知-交際法認為學習外語既要達到語言的準確性，又能夠流暢的交流。而口頭交流則是語言交際能力的主要體現(xiàn)方式。所以語言的學習要量化，不但在知識量上，更要在質量量上進行強化要求。認知-交際法鼓勵學生更多地參與口頭交流，例如可以通過一些小組討論、經(jīng)驗交流、辯論會等方式來調動學生的積極性，鼓勵學生大膽的用目標語交流，既獲得了知識，又鍛煉了語言的運用能力。
三、認知-交際法在大學英語視聽說教學中的應用
學習語言的根本目的是為了用語言進行交流，只有通過交流，語言的意義才真正得到重視。實行認知-交際法在保證教師主導地位的同時，能充分展示學生的主體地位，一方面使學生的語言交際能力得到開發(fā)，另一方面讓學生真正地參與到教學中，積極性和主動性獲得很大的提高。
1.認知聽說中的語法知識和規(guī)則
因為大學生學外語的時間有限，而且缺乏說外語的環(huán)境，因此必須借助文字來及時歸納總結，認知所學知識和規(guī)律。因此采用認知-交際法的教授視聽說的第一步就是教師應系統(tǒng)性地整理、歸納有關英語“聽、說”的系統(tǒng)知識和圖式知識，然后在教學過程中優(yōu)先將這些知識分層次、按步驟傳授給學生，學生也要進行有目的的分類、整理和歸納，總結成自己的語言，幫助自己更好地學習英語。
2.先輸入-聽
從語言習得的基本理論得知，語言輸入是語言輸出的基礎，輸出是對輸入語言的個性化加工。學生只有增加語言素材的有效積累，才能做到有效輸出。聽是攝取語言、獲取信息的重要手段，也是運用語言的基礎。嬰兒是在聽的基礎上才逐步開始了發(fā)音、詞匯、句法的習得過程。所以教師在視聽說課堂上都要盡量創(chuàng)造貼近生活的語言習得環(huán)境，盡可能多地使用目標語，提供盡可能豐富的和學生能力相當?shù)囊暵牬碳?，讓他們更加深入地領會語法知識和規(guī)則在具體語言中的廣泛應用。
3.后輸出-說
根據(jù)文秋芳教授對英語專業(yè)學生在口試中表現(xiàn)出的問題進行歸納：（1）語言準確性偏低。相當一部分考生語感差，沒有節(jié)奏，失去爆破掌握不好，詞尾輔音后加元音，少數(shù)音素嚴重混淆；過去時錯誤比較普遍，第三人稱后不加“s”。（2）語言流利度不夠。句子中有過多不必要的停頓，說話中加入大量“ye”，重復過多。（3）講話內容沒有新意，缺乏思維的深度。（4）對話中交際原則掌握不好。有的只顧自己講，不聽對方講話；有的搶對方話頭，不讓對方把話講完。
文教授總結的這些問題四六級口語考試中、視聽說課程口語期末考試中也累見不鮮。因此，為了改變啞巴英語、大學英語口語幼兒化的現(xiàn)狀，在大學生進行交流時，教師一方面要引導學生學會傾聽，再復述，或表達贊成/反駁，以口語輸出檢查聽的效果。教師還應充分注意到發(fā)音的重要性，花大力氣糾正早期的語音問題，訓練正確的語音、語調等。教師也要創(chuàng)造合適的語言環(huán)境，幫助學生克服英語口語焦慮心理和其他不利的因素，鼓勵學生多說、多練。
4.查缺補漏
【論文摘要】聽說課是近年來我國高校在非英語專業(yè)學生中開設的一門新課程。如何搞好聽說課教學，提高學生的聽說能力是擺在每一位外語教師面前的迫切任務。本文結合筆者自身的教學經(jīng)驗和切身體會，從項目式教學法論述高職英語聽說課教學的可行性實踐研究。
高職教育強調“能力為本”，重在培養(yǎng)操作型和應用型人才，英語教學不僅要求學生會讀會寫，更要會聽會說，與人交流。外語作為與人交往的工具，它歸根結底應該成為學習者的使用對象而不是認知對象。高職教育的宗旨，決定了高職的英語教學須首先改變以往的教學模式和教學思想，走一條以培養(yǎng)能力和素質為目標的新路子。要達到這一目的，首先應確立學以致用，突出聽說技能訓練的指導思想，使他們在今后工作和社會交往中能用英語有效地進行交流。教師在大學英語聽說課上應采用新的教學方法來迅速而有效地提高學生的英語聽說能力，本文將探討如何運用項目式教學法更好地進行高職英語聽說課程的教學研究。
1 項目式教學法的內涵
項目式教學是目前一些發(fā)達國家普遍采用的一種新型的“實踐性”較強的教學模式。它以建構主義的教育理論為基礎，是通過讓學生在教師的指導下完成一個完整的項目而進行學習的教學模式。建構主義認為，學習是一個積極主動的建構過程，因此它強調學習的積極主動性、目標指引性、任務真實性、不斷反思性和互動合作性。項目式教學打破了傳統(tǒng)教學中以教師講授為主、學生被動接受的單向傳授，轉變?yōu)樵诮處煹闹笇聦W生自主學習的教學形式，它采取以“項目”為形式，以“成果”為目標的團隊合作的方式，圍繞項目組織學生開展教學，將個體學習的目標轉化為團隊合作獲取、運用、創(chuàng)新的新目標，使學生的思維方式由崇拜知識轉向挑戰(zhàn)知識，從而達到培養(yǎng)具有較高綜合素質和創(chuàng)新能力人才的培養(yǎng)目標。
2 高職英語聽說課引入項目式教學法的必要性
教育部最新頒布的《大學英語課程教學要求》中對大學英語教學目標作了明確的闡述，強調“培養(yǎng)學生英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后工作和社會交往中能用英語有效地進行口頭和書面的信息交流”。為此，各大高校均采取了積極的改革，選用了內容新穎實用的英語聽說教材，增大了英語聽說課程的學時量，可是還是有大批量的學生處于“聾啞”狀態(tài)。究其原因，筆者認為主要是因為傳統(tǒng)的教學法已不適用于大學英語聽說課程。
高職英語聽說課是一門實踐性很強的課程，針對這種課程的相應的教學方法應遵循以學生為中心和以實踐為重點的教學思想。傳統(tǒng)的教學方法往往采取以教師講授為主，學生參與為輔的教學模式，導致教師一人壟斷課堂，侃侃而談，學生難有參與的機會，結果聽說課成了變相的精讀課，學生的聽說能力難以得到迅速而有效的提高。在實踐性很強的英語聽說課中，學生是教學活動中最為重要的一方，他們是信息的主動構建者，而不是知識的被動接受者，因此，教師應當從傳統(tǒng)的教學方式中轉變出來，選用以學生為中心，注重培養(yǎng)學生能力和突出學生自主學習的教學模式，充分調動學生學習的積極性，確立其在教學中的主體地位。作為新興的教學方法，項目式教學是一種讓學生在教師的指導下通過完成一個完整的項目而進行學習的教學模式。它符合語言學習的認知規(guī)律，滿足了語言發(fā)展所需的重要條件：實踐。這種教學模式將知識內容轉化為若干個“教學項目”，使學生成為教學活動的主體，采用工作小組的學習方式，讓學生參與從信息收集、計劃制定、方案選擇、目標實施、信息反饋到成果評價等完成項目需經(jīng)歷的每個環(huán)節(jié)，讓每一個參與者獲得成就感和榮譽感。這種教學方法十分適用于英語聽說課，它使得學生成為課堂的主體，從被動學習變成了主動參與，加大了學生在課堂上鍛煉英語聽說能力的機會，從而激發(fā)了學生的學習興趣，能夠有效提高學生的英語實踐應用能力，幫助學生告別“聾啞英語”。
3 項目式教學法在高職英語聽說課中的實踐
在高職英語聽說課程教學中引入項目式教學法，就是讓教師和學生通過共同實施一個一個“項目”工作來完成教學活動。項目活動的開展應采取課堂與課外相結合的方式，教師制定項目式教學的計劃并組織學生成立項目課題組，學生按計劃來實施項目，教師在項目實施的過程中給予學生相應的指導和幫助。
具體做法是：
3.1 教師制定教學計劃并設計項目:教師應以構建主義教育理論為基礎，從英語知識和英語語言能力的角度制定教學計劃和設計項目。教學內容應盡量豐富新穎，難度循序漸進，多增加諸如BBC、VOA 以及不同口音的泛聽材料，或者英語原音錄像，讓學生有機會逐漸適應正常語速及不同國家人士的口音。課堂的時間要分配合理，給學生充足的時間參與課堂教學。教學手段要盡量多借助多媒體，便于播放各種類型的影音資料。教師在設計項目時應以教學內容為背景，選用多種項目主題，控制好項目的深度和廣度，給學生留有充足的參與時間和自我發(fā)揮的空間。
3.2 教師組織學生按興趣選擇項目主題，分組分工學生的興趣愛好各不相同，因此他們選擇的項目的主題也不盡相同。
為了充分調動學生學習的積極性，教師可要求學生按照自己的興趣愛好，自由組合成不同的學習小組。學習小組應控制每組5～8人，由本組學生確定組長，再由組長安排小組成員的工作任務，使其明確分工，各負其責。在此過程中，教師應幫助組長協(xié)調好與各個組員的關系，按照組員的個人能力和興趣來進行任務分工，充分調動每個組員的積極性，確保整個項目的順利進行。
3.3 教師指導學生分析問題，制訂計劃，搜集資料，完成項目在每個小組在選定項目主題后，教師要求學生制訂出實施該項目的計劃，并要找出需要研究或解決的問題。
要求學生設想完成該項目所需要使用的工具、軟件、方法及手段以及完成項目所需的時間，提前分析項目進行過程中可能出現(xiàn)的問題，并找出相應的解決辦法。之后，由小組組長安排小組成員收集有助于回答或解決主要問題的信息資料。資料的來源應盡量廣泛，可以從互聯(lián)網(wǎng)、報刊書籍、廣播電視等途徑進行搜集。資料收集后要按照一定規(guī)則將資料分類，形成小組資料文件夾，并對資料進行有效管理，供各小組共享。資料搜尋完畢后，教師指導小組組長按照項目的實施計劃，給每位組員安排制作項目的具體任務。在完成任務的過程中，教師要適時的參與各小組的項目制作過程，多參加小組討論，引導學生對項目進行深入的思考，鼓勵學生豐富項目的實施形式并在最大范圍內支持學生工作并盡量滿足學生的各項要求。
3.4 學生在教師的安排下展示項目成果，自評互評，總結反思項目學習的最終成果可以各種各樣、豐富多彩。
教師組織各個小組進行集體展示項目成果，鼓勵小組之間將學習成果進行交流，從而促進學生對學習過程的反思。項目評價的過程應該是開放性的，應給每個學生參與評價的機會，評價的方式可以多種多樣，可運用多主體評價方式，包括教師評價、同伴評價和自我評價。例如，教師可以就小組完成項目的情況和學生的表現(xiàn)給各個小組打出分數(shù)，或讓學生根據(jù)各小組的項目完成水平給各小組投票，選出最佳項目完成小組。評價結束后，老師應引導學生對所作項目進行反思，使其總結出在制作項目的過程中所獲得的經(jīng)驗教訓，并根據(jù)評定結果找出自己所完成的項目的不足之處及其產(chǎn)生原因，同時組織各小組之間進行交流，共同分享經(jīng)驗和教訓，使學生能夠充滿自信、積極地參與下一次項目自作過程，以此提高學生的學習積極性，有效地促進學生英語聽說水平的進一步提高。
4 結語
項目式教學法是一種新的教學方法，它適用于現(xiàn)代高職院校的英語教學模式，能夠培養(yǎng)學生的自主學習意識，并行之有效地提高學生的聽力理解能力和口語表達能力?？傊?，我們在英語教學中要從高等職業(yè)教育特點出發(fā)，改革教學內容和教學方法，按照實際、實用、實踐的原則，以實踐訓練為主線，培養(yǎng)學生靈活運用英語的能力。
參考文獻
[1] 虞蘇美等. 全新版大學英語聽說教程[M ]. 上海:上海外語教育出版社， 2002
1.引言
現(xiàn)代外語教學思想認為聽說能力是第一性的，交際性是語言的本質屬性，學外語的目的就是為了交際。在當今社會對英語人才的評價中，聽說能力也是其重要內容。然而，目前的大學英語教學依然存在很多問題，“聽說領先”的口號很早前就被提出，但“啞巴英語”至今并未得到很好的改善，大學英語聽說教學效率低、學生能力提高緩慢的現(xiàn)象非常普遍。
2.大學英語口語教學現(xiàn)狀
2.1大學英語口語教學在課程體系中缺少足夠重視。在很多高校，英語課程分為大學英語精度和聽力兩部分，根本沒有涉及到“說”。這就導致學生也對口語提不起興趣，口語成為學生在英語學習中最薄弱的環(huán)節(jié)。著名語言學家斯萬（Siwan）［1］強調語言輸出的重要性，他認為，輸出不僅可以提高流利性，而且可以使學習者注意（notice）到語言結構，對其進行假設驗證（hypothesis-test）和有意識的反思（conscious reflection），從而調整學習策略，最終達到提高語言使用的準確性。
2.2教師教學方式單一，教學內容枯燥。很多地方院校是由低層次的學校、學院升級而成，許多教師學歷水平有限，有些老師后來繼續(xù)進修到在職碩士學位，卻不能跟上社會發(fā)展的變化。教學過程中依然“以教師為中心”，教師“一言堂”，結果忽視了學生在學習中的主體地位?，F(xiàn)在學生大多為90后成長的一代，而他們身上最具有網(wǎng)絡時代的特征。在多媒體聲音圖像刺激和龐大的信息量的環(huán)境下，他們的興奮點變得更高，對信息有更多的渴求。然而多數(shù)教師在教學中僅僅圍繞詞匯篇章和語法分析，沒有運用多媒體和聲像、圖片來豐富自己PPT課件，而且對當今世界的發(fā)展、社會的變革、語言的變化，文化的變遷不做任何涉及，使得教學變得枯燥乏味。
2.3學生口語學習環(huán)境較差。由于各種原因的影響，包括經(jīng)濟發(fā)展比較落后，對外交流比較閉塞，英語口語練習場合匱乏等，造成許多地方高?？谡Z學習氛圍差，學生口語練習缺乏動力，以至于地方高校的學生整體口語水平很低。
3.行為—認知教學理論及嘗試
“行為—認知教學法”理論上以行為主義心理學和認知心理學的基本理論為依據(jù)，并涉及外語教學法、教育心理學、心理語言學和認知語言學等學科理論的重要內容。到上個世紀六十年代，外語教學法發(fā)展成為“聽說法”和“認知法”?！奥犝f法”的理論基礎是美國行為主義心理學［2］創(chuàng)始人華生提出的刺激—反應（S-R）論?！罢J知法”是由美國著名心理學家Carroll（1965）提出的［3］，以瑞士心理學家皮亞杰（J.Piaget）開創(chuàng)的認知心理學“認知—符號”為理論基礎?！奥犝f法”和“認知法”理論長期對立存在?！靶袨椤J知教學法”由國內語言學者尹德謨［4］提出，它吸收了“聽說法”和“認知法”在心理學理論上和教學實踐上的優(yōu)點和長處，借鑒了行為主義心理學和認知心理學的核心內容，它認為：“刺激—反應”在語言技能的習得過程中是必不可少的，同時要在理解語言知識和規(guī)則的基礎上進行語言操練，是認知學習理論進一步發(fā)展的結果。
“行為認知教學法”［4］理論認為：大學英語教學過程中應該強調“聽說領先”，以文字和聲音作為語言信號，學習外語的最好途徑就是多種感覺器官的結合運用，即眼看、耳聽、口說、手寫同時或相繼進行。同時，學習語言是一種創(chuàng)造性的認知活動。在教學過程中，認知法要求學習者在理解的基礎上進行有意義的學習和操練。在不同的教學階段，針對不同的教學對象，辯證地運用不同的教學法，對完成教學任務效果顯著，從而能達到培養(yǎng)學生語言綜合運用能力的目的，而語言綜合應用能力正是實際語言環(huán)境中需要交際者具備的能力?？梢钥闯觯髮W英語應以實用能力培養(yǎng)為導向，強調語言輸出和應用，尤其是聽說能力的培養(yǎng)。在教學過程中，認知法要求學習者在理解的基礎上進行有意義的學習和操練。在不同的教學階段，針對不同的教學對象，辯證地運用不同的教學法，對完成教學任務效果顯著。
長期以來，由于各種原因特別是應試教育的影響，語音教學在常規(guī)教學中被忽視。學生的發(fā)音各具特色，自己發(fā)音錯誤，自然不會聽懂正確的發(fā)音語匯，就更不用說進行成功的語言表達和互動。學生語音意識和語音基礎非常薄弱，發(fā)音還受地方方言的影響。為此，極有必要培養(yǎng)語音意識，加強語音訓練。然而，在傳統(tǒng)語音教學中，語音學習教材繁冗枯燥，練習句型和內容陳舊不實用，且毫無趣味性，學生只是做消極的機械模仿。“行為認知教學法”強調：學習外語的最好途徑就是多種感覺器官的結合運用。
我在語音和口語聽說教學當中進行了幾次教學嘗試，通過即眼看、耳聽、口說、手寫同時和相繼進行互動來提高聽說表達能力，對學習者的學習輸入內容進行有效輸出，不斷強化。我分別開展兩次英語口語和語音發(fā)聲訓練班，分別為期兩個月，目的是提高學生的英語發(fā)音，并在實際的自然情境中做口語互動練習，提高學生的自信心和對英語的興趣。上課內容；以語音、語調和聽說口語互動為主，做基礎的語音演示和操練。并用實用的交際英語模塊來進行情境口語互動，內容緊湊連貫，其間伴隨著游戲，氣氛輕松活潑，以互相鼓勵，趣味和實用英語為主。在實際的交流應用中，對所學的語音、詞匯和常用習語進行糾正、鞏固和強化。雖然每次授課時間不長，但學生們激情飽滿、熱情洋溢。每一次發(fā)音跟讀模仿時神情專注，每一次口語互動時都很陶醉享受，完全煥發(fā)出了另一種光彩。這不同于在傳統(tǒng)課堂上那種消極被動的學習。我后期以一對一形式對所有參加過口語和語音發(fā)聲訓練班的同學和未參加過訓練班的同學進行了口語考試。內容有單詞造句、句段朗讀和選擇話題做簡單陳述，考試每人平均持續(xù)5分鐘。結果發(fā)現(xiàn)，實驗組和參照組在語音語調和流利度上表現(xiàn)差異顯著，實驗組的學生語音更標準，表達更加流利。
4.結語
總之，為了提高大學生的英語聽說能力，要為他們創(chuàng)造一個良好的語言學習環(huán)境，加強聽說方面的訓練，使他們在以后的工作和社會交往中能用英語熟練地交流信息，成為合格的英語人才。要想做到這些，關鍵需要教學工作者做更多的教學反思，重新審視自己的教學理念，教學相長，豐富自己的教學形式，教育是要改變受眾，要尋找適應受眾的接受方式才能最終對其產(chǎn)生影響。
參考文獻
［1］Swain，M.Three functions of output in second language learning［A］.In Cook，G&Seidlhofer，B（Eds.）.Principles and Practice in Applied Linguistics［C］.Oxford：Oxford University Press，1995.
［2］章兼中.國外外語教學法流派［M］.杭州：浙江教育出版社，1982.
1、說目標
教師首先必須十分熟悉《中學數(shù)學課程標準》的要求，只有這樣，制定教學目標才有正確的的依據(jù)。其次，要熟悉自己所教班級學生對數(shù)學基礎知識掌握情況。這樣就便于確定教學目標切合學生的實際。既防止制定的教學目標太多或太大。又避免制定教學目標學生輕而易舉達標，浪費課堂時間。具體到每一節(jié)課，我們還要了解學生對這一課時已經(jīng)知道了哪些，我們該如何利用這些已知的基礎，使教學盡可能少地重復學生已經(jīng)知道的東西，防止學生產(chǎn)生無聊和枯燥感。
第三．要注意教學目標設計的全面性。新課程提出的知識與技能，過程與方法，情感態(tài)度與價值觀的三維目標 ，可以說已經(jīng)是耳熟能詳了，但在實際教學過程中，我們一些教師將這三個目標孤立開來，或者只注重知識與技能這一維目標，而忽視其他兩個目標。
好的教學目標的設計，可以為教學活動提供科學的行動綱領，使教師在教學工作中事半功倍，取得良好的教學效果，忽視教學目標的設計，則不僅難以取得好的教學效果，而且容易使教學南轅北轍，費力不討好，影響教學任務的完成。
2、說教材
教材作為學科知識和技能的體系，既反映了學科的性質和發(fā)展規(guī)律，又是課程的具體化形式，體現(xiàn)著培養(yǎng)目標所要求的學習內容。在學校教學過程中，教材作為根據(jù)一定的教學任務而選擇、組織的具有一定深度和廣度的知識和技能體系，與教師、學生和教學條件并稱為教學過程的四個基本要素。它不但是教師教學的主要依據(jù)和教學工具，而且也是學生所學知識的主要來源和技能練習的主要指導。
要說好教材，就必須有機地全方位地把握教材，把握教材要緊密聯(lián)系教學大綱，對教材的整體和局部、重點和難點、編者的意圖、知識的承接性和延續(xù)性都要分析清楚。
3、說教法
由于教學法具有多樣性、綜合性、發(fā)展性和可補償性，這就要求我們教師在具體的教學中不斷地學習教學法，要了解各種教學方法的操作要點、適用范圍和具體作用，力求能靈活地使用各種教學法，而說課活動則激發(fā)了教師研究教學法的動力和靈活應用教學法的表演機會。優(yōu)秀的教師總量善于藝術地靈活運用多種教學方法來進行教學。
4、說學法
教師不但要掌握學習的方法與理論，還要了解所教的學生的實際知識和學習心理狀況。說課者必須說明在實際教學中應采取哪些有效的手段來調動優(yōu)秀學生的積極思維，激發(fā)較差學生的學習興趣。
學習方法是學生完成學習任務的手段或途徑。如果以課堂教學為主線，可以把學習方法組成一個學習系統(tǒng)，其主要內容有：預習、溫故知新、循序漸進、學思結合、歸納共性、找出差異、尋疑解難、邊聽邊思、作好筆記，及時復習，自我檢驗、自我校正、勤思善問、科學用腦等等?；镜膶W習方法還可分為五大類：摹仿學習法、抽象概括學習法、解決問題學習法、邏輯推理學習法、總結提高學習法。無論怎樣分類和用什么名稱，正確的學習方法應具有科學性、目的性、程序性、功效性、實踐性和獨立性這六個互相聯(lián)系的基本特征。
5、說程序
教學的具體實施都是有程序的，說程序，就是要闡述對教案中幾個主要過程的教學理論根據(jù)和組織者對它的理解。對于教學中的一般細節(jié)問題通常中忽略不提，對主要過程安排的思路要交待清楚，對板書的書寫過程和布局的思路也要講明。如何上好一節(jié)課在很大程度上與教學過程有關，更與執(zhí)教者對教學過程的理解有關，只有真正理解了，才有可能通過教學過程來有效地實施教學內容，達到教學目標，完成教學任務，也才有可能根據(jù)教學內容來精心安排設計好教學程序，優(yōu)化教學過程。再通過聽說雙方的交流，可以使教學過程的進一步優(yōu)化。
教學課堂教學中的程序是多種多樣的，不管采用哪種教學方法和程序，除了應注意過程中的以學生為主體，以培養(yǎng)學生思維能力為主線外，還應注意數(shù)學科學本身的性質和特點，教學程序應體現(xiàn)數(shù)學中的符號化思想、集合思想、對應思想、模型思想等，也還要體現(xiàn)數(shù)學特有的公理化方法、分類方法，邏輯方法和化歸方法等。
二、“說課”要注意的問題
如何從教學實際出發(fā)，組織好“說課”活動呢？通常情況下，教師如果能注意以下三點，將會收到較好的效果。
1、“說課”與學習理論相結合
說課者要具備一定的教育理論水平，才能說出為什么要這樣教。因此，就要將說課與學習教育理論有機結合，有計劃有步驟地指導教師“精讀”和“廣讀”教育書藉報刊?！熬x”就是針對教師的教學實際需要，學習教育學、心理學理論，選擇一部或數(shù)部經(jīng)典教育著作，認真閱讀，細細品味，讀熟、讀懂?！皬V讀”即博覽群書，教育著作要讀、人文科學要讀，在廣讀中豐富知識，拓寬視野。
2、“說課”與上課實踐相結合
一、后教學法研究背景
英語作為一種全球性語言，有越來越多的人學習和研究這門語言。增強英語教學的效果一直以來都受到密切的關注。眾多英語研究者和教師不斷地總結教學經(jīng)驗，并且將心理學、認知學、哲學、計算機科學等知識融入到英語教學中來，相繼創(chuàng)造出翻譯法、聽說法、交際法等許多教學法。試圖找到一種完美的教學法是多少年來英語教育界孜孜不倦的追求，但到目前為止，任何一種已知的教學法都不能解決所有英語教學中出現(xiàn)的問題。隨著對教學法研究的深入和不斷的反思，人們開始意識到過去沒有，也許永遠不會有這樣一種放之四海皆準的萬能教學法出現(xiàn)。
二、后教學法
既然追求“最佳教學法”沒有出路，以庫馬（Kumaravapelu）為代表的學者經(jīng)過批判性思考和深刻反思，創(chuàng)造性地提出了“后教學法”，從而將教學法研究引到新的路線上來。作為后教學法的集大成者，庫馬提出了由具體性、實際性和社會性三個參數(shù)組成的外語教學理論框架。它并沒有提供或選擇一種（最佳）教學法，而是提出了對待教學法的新思路，從而擺脫了教學法選擇的困惑。首先，應當明確“后教學法”不是某種簡單的、具體的、行之有效教學方法，而是一套統(tǒng)一的、不斷發(fā)展并指導我們如何在具體的教學實踐中選擇與之相適應的具體教學方法的教學體系。更確切地說，它是一種靈活、動態(tài)的外語教學指導思想。它對教師、學生和教育者進行了重新定義，并且創(chuàng)造性地提出了三種參數(shù)，為教師具體教學實踐提供了有效可靠的工具。
（一）三種身份重新定義
后教學法是對傳統(tǒng)教學法的一種超越，主要表現(xiàn)在對教師、學生、教育者進行了重新定義。一是對教師的重新定義。在后教學法外語教學框架下，教師不再是知識的接受者和理論的執(zhí)行者，而是教學研究者、實踐者和理論構建者的統(tǒng)一。教師需要對教學中涉及各種因素進行綜合的調查分析，在此基礎上統(tǒng)籌規(guī)劃并靈活地調整教學方法和策略。同時，教師還要不斷地從教學實踐中總結新的經(jīng)驗，并積極學習各種新的理論從而逐步構建一套切合教學實際，并且有自我特色教學理論。二是對學習者的重新定義。后教學法認為理想學習者是自主的。他在教師幫助下實現(xiàn)自我調控，最大化自己的學習潛力；他愿意與他人交流合作，并通過討論協(xié)商來解決問題；三是對教師教育者的重新定義。傳統(tǒng)教師教育者的角色是把各種教學法灌輸給未來的教師，指導教師選擇“最佳教學法”并進行模擬訓練。在后教學法外語教學框架下，教育者的主要作用是幫助未來的教師確立外語教學的理念和掌握外語教學的研究方法。
（二）三個基本參數(shù)
后教學法為教師具體教學實踐提供了有效可靠的工具。在已知的眾多教學法中，選擇何種教學法使其在特定的教學環(huán)節(jié)達到預期的效果始終困擾著廣大教師。后教學法提出的以三個基本參數(shù)——具體性、實踐性和社會可行性作為組織外語教學的原則為教師進行取舍提供了有力的工具。特定性（particularity）是指特定社會文化環(huán)境中，特定的教師在特定的教育機構里教一組追求特定目標的特定學生。在特定性指導的外語教學中，教師通過“觀察—反思—行動”的循環(huán)，了解和掌握具體教學環(huán)境信息，并在此基礎上提出有針對性的教學策略，然后再根據(jù)教學實踐中的反饋隨時調整。實踐性（practicality）涉及教師與研究者的關系及教師理論的形成，它拒絕把理論家視為知識生產(chǎn)者、把教師視為知識消費者的兩分法，鼓勵教師從實踐中創(chuàng)造理論，在實踐中實施理論。社會可行性（possibility）指外語教學要對現(xiàn)實的社會政治保持敏感，重視對學習者身份形成有重要作用的社會文化現(xiàn)實。它拒絕把語言教學的作用局限于課堂內教授語言，把學習者的語言需求和社會需求割裂開。主張開發(fā)利用帶入課堂的社會政治意識，滿足參與者的語言和社會雙重方面的要求。特定性、實踐性和社會可行性三個參數(shù)三位一體，互相交織、互相協(xié)作，形成一個有機的整體，共同影響著外語教學實踐。
三、后教學法對英語教師的啟示
首先，教師課前準備要充分，不同班級應該準備不同的的教案。應當了解學生的英語水平、專業(yè)背景、課堂反應是不同的。在充分了解學生現(xiàn)狀的基礎上，教師在備課時，應當針對不同的班級，在保障教授核心知識的前提下，為其量身打造不同的教案，也就是說相同的知識，在不同的班級可以采用不同的教學法。其次，課堂實踐應當靈活，根據(jù)實際適度調整。例如，在講解生單詞的時候，教師通過對學生反應的觀察，發(fā)現(xiàn)該單詞學生已經(jīng)基本掌握，就可以略過或加強學生對該詞深度的理解。也就是說教學實踐需要有教案以保證完成既定的教學目標，但在實際教學實踐中又不拘泥于教案。教師應當注意多觀察學生，根據(jù)其掌握狀況適時作出一定的調整。再次，在實際教學中，要嚴格控制教學量，給學生理解和消化的時間。教師有時為完成教學任務而趕進度，或者被迫放棄交際法、暗示法等需要一定時間的教學法，導致課堂氣氛緊張，內容乏味，學生沒時間消化吸收所授知識，結果大大影響了教學效果。因此，教師應當充分把握每單元的核心知識點作為授課重點。同時應當對整套教材有很好的了解。有些知識點在教材中反復出現(xiàn)，這時如果該課的任務量大，就可以進行適當取舍，在以后的課堂上再作講解，從而保證課堂任務量適度，達到理想的教學效果。最后，課后作業(yè)的設計和課堂設計同等重要。在傳統(tǒng)教學法下，記單詞、預習課文或完成課后練習題似乎成為固定的課后作業(yè)模式。這就使得學生始終處于被動接受、被動完成任務的狀態(tài)，不利于他們自主學習者身份的轉變。教師在設計課后作業(yè)時，要鼓勵學生接觸更多的英文資料，學會自主學習。例如介紹學生看優(yōu)秀的原聲電影，推薦可讀性強的優(yōu)美英文短文，針對課文讓學生作簡單的相關話題報告，或者令學生準備下一堂課的教案，等等，都可以作為文課后作業(yè)的形式。
參考文獻
當前，我國與國際市場的交往越來越頻繁，企業(yè)越來越青睞既有專業(yè)知識，又有良好的英語交際能力，能熟練地運用英語與外商進行專業(yè)方面的技術交流、談判與合作的人才。用人單位在招聘人員時，不僅要看畢業(yè)生的英語等級證書，還對聽、說、讀、寫、譯的實際語言能力提出了更高的要求。2000年，教育部高等教育司頒布的《高職高專教育英語課程教學基本要求》中對高職高專學生英語聽說能力作出了明確規(guī)定：“經(jīng)過180～220學時的教學，使學生在涉外交際的日?；顒雍蜆I(yè)務活動中進行簡單的口頭交流，并為今后進一步提高英語的交際能力打下基礎?！眹鴥韧獾脑S多教育工作者、教育學家、教育技術專家多年來從理論與實踐兩個方面對提高教學質量作了大量的研究與探索并取得了一系列的研究成果，其中就有建立在認知心理學基礎上的建構主義理論和近年來在職業(yè)教育領域盛行的ESP理論。為了使學生在將來的競爭中立于不敗之地，提高學生的英語實際應用能力，尤其是聽說能力，作為一線英語教師，筆者進行了大量的實踐探索，認真研究學習建構主義和ESP理論，旨在努力創(chuàng)新高職高專英語聽說課的教學模式。
建構主義與ESP教學理論
建構主義理論提倡在教師的指導下以學習者為中心的學習，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，契合了教學過程中的人本觀念，即注重人的認知、心理及情感狀態(tài)。建構主義理論認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式獲得的。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為情境、協(xié)作、會話和意義建構是學習環(huán)境中的四大要素。
專門用途英語或稱特殊用途英語，即ESP（English for Specific Purposes） 是近年來外語教育界研究的熱點之一，其教學研究尤其受到高職院校英語教師的關注。這是由于 ESP將英語教學與學生將來的職業(yè)聯(lián)系起來，針對性強，與高職教育培養(yǎng)高素質應用型人才的目標和要求十分適應。理論可以指導實踐，ESP課程有明確的教學目標、教學內容和交際需要，而傳統(tǒng)的EGP則僅把英語作為一門獨立的語言課程來教。1985年，在斯里蘭卡ESP國際討論會上，學者Strevens提出了ESP的四個根本特點和兩個可變特點。四個根本特點是：課程設置必須滿足學習者的特殊需要；課程必須在內容上與某些特定的學科、職業(yè)及活動有關；重點應放在努力使詞匯、語法、篇章結構與那些特定的活動相適應的語言運用上；必須與EGP有鮮明的對照。兩個可變特點是：可以只限于某種語言技能的培養(yǎng)；可以根據(jù)任何一種教學法進行教學。
高職院校的公共英語教學屬于ESP還是EGP呢？有研究者提出，高職院校的公共英語教學要服從職業(yè)教育的教學規(guī)律，即以就業(yè)為導向，根據(jù)就業(yè)的需要設計高職公共英語的教學目標。因此，高職公共英語從某種角度上也可以劃歸到ESP的范圍內。ESP代表了高職英語教學的發(fā)展現(xiàn)狀及發(fā)展趨勢，是高職英語教育的精華所在。
綜合這兩大理論，筆者在高職英語聽說課教學中進行了改革嘗試。
高職英語聽說課引入游戲教學
高職英語聽說課將聽和說融合在一起進行交流互動是這門課程的主要特點。但是高職學生往往無法達到自然、流暢而準確地運用英語完成交際任務的目的。原因何在？一方面，教師支配著一切教學活動，實際分配給學生操練的時間不多；另一方面，在有限的課堂活動中，學生要么缺乏學習動機，積極性不高，要么因膽怯、害羞而不敢開口講英語，抑或認為沒有適當?shù)目谡Z環(huán)境練習口語。要在高職英語聽說課上使學生大膽開口說英語，完成特定的交際任務，關鍵在于學生愿不愿意開口說話。游戲教學就是一種很好的嘗試。
在教學改革實踐中，高職生對于英語聽說課引入游戲教學是持歡迎態(tài)度的。尤其是英語基礎較差的學生對于這樣的游戲教學，在情感上是有需求的，他們希望以一種輕松、享受的方式練習聽說。事實上，英語聽說課引入游戲教學給學生營造了一個輕松的英語學習氛圍，減少了學生由于基礎差所產(chǎn)生的膽怯或害怕犯錯誤的顧慮。另外，將某些英語游戲附加上比賽的性質，引入競爭機制，使參加游戲的人都抱著渴望獲勝的心理，能增強學生的參與積極性和主觀能動性，有助于克服靦腆羞怯的心理障礙，建立起更多的個人成就感。游戲還可以激發(fā)學生的表達欲望，活躍課堂氣氛，拉近學生與教師的距離，為互動協(xié)作提供和諧的情境，促進成功的英語交際，切實提高學生的口語實踐能力。
當然，游戲是為教學任務服務的，只是教學手段而不是目的，更不能流于形式，教師不能為了片面追求課堂的活躍性而本末倒置。在這一環(huán)節(jié)，絕不能忽視教師的指導和監(jiān)督作用。
采取與視頻相結合的情境教學法
情境教學法是指在教學過程中，教師有目的地引入或創(chuàng)設具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的情境，引起學生一定的態(tài)度體驗，從而幫助學生理解教材，并使學生的心理機能得到發(fā)展的教學方法。情境教學法的核心在于激發(fā)學生的情感。
建構主義學習理論認為，情境是學習的一部分，脫離情境的學習是少有成效的。在高職英語聽說課教學中，給非英語專業(yè)的學生創(chuàng)造一個人為的、模擬的英語情境，對于提高英語學習者的聽說能力至關重要。視頻教材在英語情境教學中具有一般文字教材所不具備的優(yōu)勢：（1）可使學生接觸自然地道的英語。影視作品所使用的英語是原汁原味、地道的英語，當然也是自然、純正的英語。（2）可培養(yǎng)學生的跨文化交際能力。隨著全球經(jīng)濟一體化的迅速發(fā)展，具有不同文化背景的人之間的商務往來愈發(fā)頻繁，跨文化交際能力成為必需。（3）視頻材料可以刺激學生的感官。比如商務專業(yè)或旅游專業(yè)的聽說課，可以將接待、介紹、談判、景點解說等通過視頻加以展示，具體的人物、場景、情節(jié)可以不斷刺激學生的興奮點，吸引學生在不知不覺中聽下去、看下去、學下去，通過模仿強化聽說，實現(xiàn)學習者大腦的“語法內化”，最終獲得創(chuàng)造性使用語言的能力。
捷克教育家夸美紐斯在《大教學論》中寫道：“一切知識都是從感官開始的。”情境教學法使學生如臨其境，可使學生從形象的感知達到抽象的、理性的頓悟，激發(fā)學生的學習情緒和學習興趣，使學習活動成為學生主動的、自覺的活動。但是將視頻材料用于聽說教學時，要求教師在教學過程中保持高度的教學敏感度，絕對不能將其當作簡單的影視鑒賞課。要運用視頻教材獲得理想的效果，必須經(jīng)過刺激、反應、模仿、強化四個過程，才能使學生獲得語言運用能力。運用多媒體輔助教學創(chuàng)設情境，可以通過視頻實現(xiàn)視覺、聽覺與感覺等多種感官同時刺激神經(jīng)系統(tǒng)，達到活躍氣氛、激發(fā)學生積極思維的效果。模仿看似枯燥乏味，卻是學習英語必不可少的過程。在融入劇情反復朗讀的過程中，學生會置身于自然的語言環(huán)境中，在不經(jīng)意中掌握英語的習慣表達方式與句型語法等，并使已有的知識得到鞏固強化，實現(xiàn)從單純模仿到自主運用的轉變。
情境教學法不僅是一種理論與實踐相結合的教學方法，也可以綜合運用角色扮演法、項目教學法和模擬現(xiàn)實法等各種方法盡可能地逼近現(xiàn)實，還可以充分體現(xiàn)教師與學生、學生與學生、學生與教學工具間的交互性，體現(xiàn)聽說課教學的廣泛交流性。
結合典型工作任務，運用任務驅動教學法
任務驅動教學法實際發(fā)端于古老的“學以致用”及陶行知先生所倡導的“學中做，做中學”的教育理念，近年來盛行的建構主義教學理論則進一步為其提供了理論依據(jù)。建構主義理論認為，學習是學習者以自身已有的知識和經(jīng)驗為基礎的主動的建構活動。要達到對知識所反映的事物的本質、規(guī)律以及事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到真實的環(huán)境中去感受、去體驗，而不是僅僅通過聆聽關于這種經(jīng)驗的介紹和講解去感受和理解。這便是對所學知識的“意義建構”。這種“建構”的觀念更能體現(xiàn)學習的本質特征，因此，學生學習的過程應該是在教師創(chuàng)設的情境下，借助已有的知識和經(jīng)驗，主動探索，積極交流，從而建立新的認知結構的過程。
任務驅動教學法在教學內容安排上，以“任務”為線索，以“子任務”為模塊，精心組織教學內容，使其符合學生的認知特點，特別是強調所學知識要與時代同步。在教學方法上，強調培養(yǎng)學生的自學能力，在教學過程中不斷地用“任務”引導學生自學，使學生根據(jù)“任務”的需求學習，變被動接受知識到主動探索知識，由“學會”到“會學”。在能力培養(yǎng)上，著重培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神與合作意識。當然，教師要適時地引導學生進行討論、交流，并適當?shù)亟o以點評，使他們相互取長補短，積極參與。
ESP理論注重英語教學有一個特殊的目的，這個目的規(guī)定了使用英語的具體場合，也規(guī)定了應該具備的語言技能。結合當前職業(yè)教育要契合學生畢業(yè)后的職業(yè)、崗位需求，筆者在聽說課教學中將專業(yè)的典型工作任務和職場活動分解為具體的模塊，比如我院開設的商務、旅游、文秘等專業(yè)，可以從外事接待（迎送、單位介紹）、產(chǎn)品/服務推介（功能、業(yè)務介紹）、商務洽談、一線工作（總結、報告）等方面開展英語聽說訓練，提高學生的英語聽說技能。
關注聽說課的情感因素
1.引言
英語學習中聽力不僅是一項必不可少的口語交際技能，而且是重要的語言輸入渠道，對提高整體英語水平起著不可忽視的作用。隨著大學英語教學改革的不斷深化，聽說能力的培養(yǎng)受到了越來越廣泛的重視。2006年教育部頒布了《大學英語課程教學要求》，明確規(guī)定了大學英語的教學目標是培養(yǎng)學生的英語綜合能力，特別是聽說能力，使他們在今后的工作和社會交往中能夠有效地進行口頭和書面的信息交流。同時，大學英語四、六級考試中對聽力的比例也作了調整，由原來的20%的比例調整到了目前的35%。而目前正在試點的英語新機考四級考試中的聽說部分甚至占到了70%。面對這一形勢，很多院校和大學英語教師都對大學英語聽說教學的改進進行了探索和研究，但是由于課程設置、教學策略及教學設施中存在的一些不合理因素，學生在英語學習上聽說能力的發(fā)展仍然滯后于該學科其他能力的發(fā)展。因此有必要對大學英語聽說教學的現(xiàn)狀客觀地進行分析，找出問題，并探索出一種能有效提高英語聽說水平的教學模式，以滿足社會對人才交際能力的需要。
2.大學英語聽說課程教學現(xiàn)狀
多年來，各高校一直采用傳統(tǒng)的聽說教學模式，即教師在課堂上播放聽力材料錄音，學生進行復述或完成相應聽力理解練習。這種單一的課堂教學模式不僅使學生處于被動接受的狀態(tài)，容易對聽說練習喪失興趣，而且這種模式下輸出的材料信息量很有限。20世紀90年代以后，隨著多媒體網(wǎng)絡技術的普及，國內高校也逐步把該技術應用到聽說教學中，使得課堂上呈現(xiàn)給學生的資源更豐富、更立體化。但是僅靠引進這些現(xiàn)代化教學手段，而不從根本上改進教學內容和形式，就難以充分發(fā)揮技術上的優(yōu)勢，有效提高聽說教學的質量。
對于大學英語聽說課程的設置和教學效果情況，筆者對某高校部分英語教師和學生進行了調查，發(fā)現(xiàn)目前大學英語聽說教學仍然存在很多問題，其中主要包括：1）聽說課程課時少，而課下的聽說練習又缺乏有效監(jiān)控；2）學生對課堂教學目標不明確，學習上有著很大的盲目性；3）部分教師不能熟練操作設備，造成時間上的浪費，并且教師的教學手段和課堂活動單一，學生參與機會少，聽說能力和自主學習能力未能獲得顯著提高。從這一情況可以看出，技術層面的更新可以在一定程度上增加教學信息量，提高學生的學習興趣，但有效提高聽說教學質量、培養(yǎng)學生的自主學習能力還要依靠一套完善的教學模式和手段。
3.建構主義教學觀與聽說課程教學模式設計
建構主義理論是認知心理學派的一個分支。20世紀80年代以后，該理論逐漸成為教育改革的主流理論。建構主義教學觀強調以學生為中心，認為知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得的。以這種方式建立的新知識結構不僅不易退化，而且能給學生以主動學習的機會，培養(yǎng)他們的創(chuàng)造思維能力。
依據(jù)這種理念，大學英語聽說課程必須徹底改變以往的以教師為中心的教學模式，應該結合學習過程中的情境性、主動性及合作性設計教學內容和課堂活動。具體的教學模式設計應該包括以下幾個方面。
（1）創(chuàng)建符合語言認知規(guī)律的情境性教學環(huán)境。借助網(wǎng)絡多媒體等形式豐富靜態(tài)語言輸入源，使學生有機會接觸到鮮活的語言知識和文化信息。優(yōu)化動態(tài)語言輸入源，加強教師話語的準確性、得體性和流利程度，引導學生參與語言輸出活動，并提高學生輸入源的質量。
（2）創(chuàng)建問題空間并鼓勵學生主動學習。提供靈活多樣的學習活動，增強學生學習主動性。通過視聽、聽寫、故事復述、討論，情景表演等任務設置方式，豐富學習內容，增強學生自己建構知識的主動性。通過多種實踐活動應用所學知識，使知識外化并實現(xiàn)自我反饋。
（3）創(chuàng)建一種以“合作原則”為導向的大學英語聽力教學模式。通過交流、討論、爭辯、教師針對性指導等多種形式，設計師生互動型、生生互動型、生生社會互動型、師生社會互動型、師生網(wǎng)絡互動型等合作學習過程，提高學生知識建構的質量。
（4）建立起有效評價系統(tǒng)。通過包括自我評價與小組評價、教師評價及形成性評價與終結性評價相結合的評價模式，對學生的學習效果進行評價，及時反饋信息。
4.建構主義聽說教學模式下教師與技術的交互作用
教學交互活動是聽說課程中教學活動開展的基礎，是教與學行為再度整合的關鍵，教學交互的水平直接反映了教學的水平，也直接影響學習的效果。一直以來，大學英語聽說課程的改革主要關注技術的改進和師生之間的交互。實際上，單純的技術手段不足以構成學習者聽說能力獲得顯著提高的因素，而師生間交互作用的實現(xiàn)也需要建立在教師與技術良好交互的基礎上。只有發(fā)揮教師和技術的交互作用，才能最大限度地保證課堂上各種交互活動達到最好、最積極的效應。為此，教師在教學活動之余，必須加強對多媒體網(wǎng)絡技術的學習，熟練掌握多媒體各種設備的功能和操作，這樣教師才能在教學實踐中充分利用技術彌補自身某些方面能力的不足，有效利用各種技術手段，科學地、有針對性地設計課堂活動和選擇教學策略，使學習資源具有最大的適用范圍，從而為學生呈現(xiàn)豐富的教學內容和多樣化的課堂活動，并提供寬松和諧、生動活潑和主動發(fā)展的學習空間。
5.結語
面對社會上對學生聽說綜合能力需求的加大，充分利用多媒體網(wǎng)絡技術提高教學質量已經(jīng)成為大學英語聽說教學改革的主要思路。一套系統(tǒng)的聽說教學模式的設計需要有符合語言學習規(guī)律的理論作為支撐，也要在教學實踐過程中不斷進行驗證和完善。只有利用技術優(yōu)勢，發(fā)揮學生的主體作用和教師的輔助作用，才能使這個教學模式得以順利實施，從而保障教學質量的有效提高，達到全面培養(yǎng)學生交際能力的最終教學目標。
參考文獻
［1］顧曰國.網(wǎng)絡教育初探［M］.北京：北京外語教學與研究出版社，2005.
高職教育強調“能力為本”，重在培養(yǎng)操作型和應用型人才，英語教學不僅要求學生會讀會寫，更要會聽會說，與人交流。外語作為與人交往的工具，它歸根結底應該成為學習者的使用對象而不是認知對象。高職教育的宗旨，決定了高職的英語教學須首先改變以往的教學模式和教學思想，走一條以培養(yǎng)能力和素質為目標的新路子。要達到這一目的，首先應確立學以致用，突出聽說技能訓練的指導思想，使他們在今后工作和社會交往中能用英語有效地進行交流。教師在大學英語聽說課上應采用新的教學方法來迅速而有效地提高學生的英語聽說能力，本文將探討如何運用項目式教學法更好地進行高職英語聽說課程的教學研究。
1 項目式教學法的內涵
項目式教學是目前一些發(fā)達國家普遍采用的一種新型的“實踐性”較強的教學模式。它以建構主義的教育理論為基礎，是通過讓學生在教師的指導下完成一個完整的項目而進行學習的教學模式。建構主義認為，學習是一個積極主動的建構過程，因此它強調學習的積極主動性、目標指引性、任務真實性、不斷反思性和互動合作性。項目式教學打破了傳統(tǒng)教學中以教師講授為主、學生被動接受的單向傳授，轉變?yōu)樵诮處煹闹笇聦W生自主學習的教學形式，它采取以“項目”為形式，以“成果”為目標的團隊合作的方式，圍繞項目組織學生開展教學，將個體學習的目標轉化為團隊合作獲取、運用、創(chuàng)新的新目標，使學生的思維方式由崇拜知識轉向挑戰(zhàn)知識，從而達到培養(yǎng)具有較高綜合素質和創(chuàng)新能力人才的培養(yǎng)目標。
2 高職英語聽說課引入項目式教學法的必要性
教育部最新頒布的《大學英語課程教學要求》中對大學英語教學目標作了明確的闡述，強調“培養(yǎng)學生英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后工作和社會交往中能用英語有效地進行口頭和書面的信息交流”。為此，各大高校均采取了積極的改革，選用了內容新穎實用的英語聽說教材，增大了英語聽說課程的學時量，可是還是有大批量的學生處于“聾啞”狀態(tài)。究其原因，筆者認為主要是因為傳統(tǒng)的教學法已不適用于大學英語聽說課程。
高職英語聽說課是一門實踐性很強的課程，針對這種課程的相應的教學方法應遵循以學生為中心和以實踐為重點的教學思想。傳統(tǒng)的教學方法往往采取以教師講授為主，學生參與為輔的教學模式，導致教師一人壟斷課堂，侃侃而談，學生難有參與的機會，結果聽說課成了變相的精讀課，學生的聽說能力難以得到迅速而有效的提高。在實踐性很強的英語聽說課中，學生是教學活動中最為重要的一方，他們是信息的主動構建者，而不是知識的被動接受者，因此，教師應當從傳統(tǒng)的教學方式中轉變出來，選用以學生為中心，注重培養(yǎng)學生能力和突出學生自主學習的教學模式，充分調動學生學習的積極性，確立其在教學中的主體地位。作為新興的教學方法，項目式教學是一種讓學生在教師的指導下通過完成一個完整的項目而進行學習的教學模式。它符合語言學習的認知規(guī)律，滿足了語言發(fā)展所需的重要條件：實踐。這種教學模式將知識內容轉化為若干個“教學項目”，使學生成為教學活動的主體，采用工作小組的學習方式，讓學生參與從信息收集、計劃制定、方案選擇、目標實施、信息反饋到成果評價等完成項目需經(jīng)歷的每個環(huán)節(jié)，讓每一個參與者獲得成就感和榮譽感。這種教學方法十分適用于英語聽說課，它使得學生成為課堂的主體，從被動學習變成了主動參與，加大了學生在課堂上鍛煉英語聽說能力的機會，從而激發(fā)了學生的學習興趣，能夠有效提高學生的英語實踐應用能力，幫助學生告別“聾啞英語”。 "
3 項目式教學法在高職英語聽說課中的實踐
在高職英語聽說課程教學中引入項目式教學法，就是讓教師和學生通過共同實施一個一個“項目”工作來完成教學活動。項目活動的開展應采取課堂與課外相結合的方式，教師制定項目式教學的計劃并組織學生成立項目課題組，學生按計劃來實施項目，教師在項目實施的過程中給予學生相應的指導和幫助。
具體做法是：
3.1 教師制定教學計劃并設計項目:教師應以構建主義教育理論為基礎，從英語知識和英語語言能力的角度制定教學計劃和設計項目。教學內容應盡量豐富新穎，難度循序漸進，多增加諸如BBC、VOA 以及不同口音的泛聽材料，或者英語原音錄像，讓學生有機會逐漸適應正常語速及不同國家人士的口音。課堂的時間要分配合理，給學生充足的時間參與課堂教學。教學手段要盡量多借助多媒體，便于播放各種類型的影音資料。教師在設計項目時應以教學內容為背景，選用多種項目主題，控制好項目的深度和廣度，給學生留有充足的參與時間和自我發(fā)揮的空間。
3.2 教師組織學生按興趣選擇項目主題，分組分工學生的興趣愛好各不相同，因此他們選擇的項目的主題也不盡相同。
為了充分調動學生學習的積極性，教師可要求學生按照自己的興趣愛好，自由組合成不同的學習小組。學習小組應控制每組5～8人，由本組學生確定組長，再由組長安排小組成員的工作任務，使其明確分工，各負其責。在此過程中，教師應幫助組長協(xié)調好與各個組員的關系，按照組員的個人能力和興趣來進行任務分工，充分調動每個組員的積極性，確保整個項目的順利進行。
3.3 教師指導學生分析問題，制訂計劃，搜集資料，完成項目在每個小組在選定項目主題后，教師要求學生制訂出實施該項目的計劃，并要找出需要研究或解決的問題。
要求學生設想完成該項目所需要使用的工具、軟件、方法及手段以及完成項目所需的時間，提前分析項目進行過程中可能出現(xiàn)的問題，并找出相應的解決辦法。之后，由小組組長安排小組成員收集有助于回答或解決主要問題的信息資料。資料的來源應盡量廣泛，可以從互聯(lián)網(wǎng)、報刊書籍、廣播電視等途徑進行搜集。資料收集后要按照一定規(guī)則將資料分類，形成小組資料文件夾，并對資料進行有效管理，供各小組共享。資料搜尋完畢后，教師指導小組組長按照項目的實施計劃，給每位組員安排制作項目的具體任務。在完成任務的過程中，教師要適時的參與各小組的項目制作過程，多參加小組討論，引導學生對項目進行深入的思考，鼓勵學生豐富項目的實施形式并在最大范圍內支持學生工作并盡量滿足學生的各項要求。
3.4 學生在教師的安排下展示項目成果，自評互評，總結反思項目學習的最終成果可以各種各樣、豐富多彩。
