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篇1

1發(fā)掘、展示和重新闡釋在音樂美學(xué)的基本問題

篇2

文學(xué)理論作為中文系中關(guān)鍵的一門理論指導(dǎo)課程，課程內(nèi)容具有顯著的抽象性，學(xué)科內(nèi)容與學(xué)生現(xiàn)實生活有很大距離，造成文學(xué)理論發(fā)展滯后。在文學(xué)理論教學(xué)中，應(yīng)用探究式教學(xué)方法，既可以培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)文學(xué)的興趣，也能達(dá)到活躍課堂氣氛的目的，進(jìn)而提高文學(xué)理論這門課程的教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)水平。

1突破教材章節(jié)格局的限制，科學(xué)設(shè)計教學(xué)專題

1.1培養(yǎng)學(xué)習(xí)者批判文學(xué)的能力

傳統(tǒng)文學(xué)理論教學(xué)在選擇教材中，通常都會選取具有權(quán)威性、嚴(yán)肅性的教學(xué)內(nèi)容作為教學(xué)的依據(jù)。但是很多文學(xué)學(xué)者認(rèn)為，在當(dāng)前編寫我國文學(xué)理論教材中有很多問題。比如：著名的趙教授指出：國內(nèi)文學(xué)理論教材中有很多問題，很難適應(yīng)國內(nèi)文學(xué)理論、文學(xué)教材的發(fā)展，改革教材是大勢所趨。有關(guān)實踐結(jié)果表明，如果完全按照教材內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)活動，一方面，不能根據(jù)課時要求，將各種理論知識講明白、講細(xì)致；另外一方面上，會引起學(xué)習(xí)者的反感情緒。所以，很多學(xué)者都主張突破教材內(nèi)容章節(jié)的各格局，堅持從文學(xué)現(xiàn)象上考慮，以學(xué)習(xí)者知識需求為主導(dǎo)，對教學(xué)專題重新展開設(shè)計。教學(xué)專題應(yīng)該考慮到引導(dǎo)學(xué)生主動思考文學(xué)活動，并具有較強(qiáng)的“探究性”，與培養(yǎng)學(xué)生動手能力相結(jié)合，將文學(xué)體系中各個知識點(diǎn)與學(xué)生現(xiàn)有知識體系、知識結(jié)構(gòu)相結(jié)合。如：結(jié)合“文學(xué)活動”中四大分支，將文學(xué)教學(xué)內(nèi)容分為文學(xué)創(chuàng)作論、接受論、本質(zhì)論和作品論四大模式，在每一個教學(xué)模塊中都設(shè)定出一定的教學(xué)專題，在設(shè)計教學(xué)專題時，應(yīng)考慮到學(xué)習(xí)者對天文現(xiàn)象感興趣程度，并針對性的進(jìn)行培訓(xùn)。文學(xué)活動本質(zhì)論專業(yè)是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者對文學(xué)認(rèn)知的能力，讓學(xué)生提交出評論文學(xué)熱點(diǎn)的文章；文學(xué)創(chuàng)作專題結(jié)合培養(yǎng)學(xué)生文學(xué)寫作的實際能力，要求學(xué)生們積極和愉快的展開文學(xué)創(chuàng)作；文學(xué)作品專題注重于提高學(xué)生鑒賞文學(xué)能力，引導(dǎo)廣大學(xué)習(xí)者積極創(chuàng)作文學(xué)評論。

1.2設(shè)計教學(xué)專題

結(jié)合文學(xué)活動本質(zhì)論這一板塊，并根據(jù)學(xué)生文學(xué)學(xué)習(xí)情況，設(shè)計出如下幾方面的教學(xué)專題：怎樣進(jìn)行文學(xué)活動？文學(xué)到底對于我們生活有怎樣的作用？文學(xué)與哪種活動有關(guān)系？文學(xué)具有什么特征？結(jié)合文學(xué)創(chuàng)作論板塊，設(shè)計出文學(xué)創(chuàng)作體會談、名人創(chuàng)作體會談的教學(xué)專題。結(jié)合鑒賞和分析經(jīng)典作品這一問題，文學(xué)作品論板塊與文學(xué)接受論板塊可以設(shè)計出如下幾種教學(xué)專題：文學(xué)倫理和情感、文學(xué)類型、文學(xué)作品的層次；文學(xué)語言特征；文學(xué)寫作風(fēng)格。上述所講的在設(shè)計教學(xué)專題中具有三個優(yōu)點(diǎn)：一是，結(jié)合文學(xué)問題，有助于調(diào)動起學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)文學(xué)的積極性和主動性，引導(dǎo)廣大學(xué)習(xí)者深入探究文學(xué)；二是，既考慮文學(xué)理論知識體系是否完整、統(tǒng)一，也能與文學(xué)教學(xué)實際需求相符；三是，眾多模塊和教學(xué)專題促使整個教學(xué)思路都非常明朗，有助于引導(dǎo)教學(xué)者選擇教學(xué)模式。但還需要注意的是，在確定完教學(xué)內(nèi)容后，并非是一成不變的，在具體教學(xué)中，還需要結(jié)合學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)狀況、接受能力、知識需求等方面的因素，針對性的選擇或者修改教學(xué)專題。

2教學(xué)方式上注重“探究”的過程

2.1創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境

探究式教學(xué)和傳統(tǒng)教學(xué)對比而言，前者完善了后者，后者注重推行滿堂灌的教學(xué)方式，強(qiáng)迫學(xué)生接受，而前者注重于循序漸進(jìn)、逐層深入，注重用問題導(dǎo)入教學(xué)內(nèi)容，因此探究式學(xué)習(xí)又被稱之為“問題導(dǎo)向式”的學(xué)習(xí)，而“問題”被作為研究和探討學(xué)習(xí)的核心。在文學(xué)理論教學(xué)過程中，教師應(yīng)先提出問題，學(xué)生針對性的回答，這樣才能制定出可行的、效果好的教學(xué)方法，顯然“探究問題”貫穿于教學(xué)課堂的始終。問題導(dǎo)向式的教學(xué)方法，不但能夠培養(yǎng)學(xué)生對學(xué)習(xí)的興趣，而且還能將原本枯燥、乏味的問題轉(zhuǎn)變得豐富有趣，學(xué)生在思考問題中，也會與其他同學(xué)進(jìn)行交流，這樣也在無形之間增加學(xué)生之間的友誼，促使他們更好的進(jìn)行學(xué)習(xí)。如：“文學(xué)的真實”教學(xué)專題課堂活動應(yīng)該這樣開展的：教師先對學(xué)生們講述《農(nóng)夫觀畫的故事》，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者主動思考這個故事到底在講什么？給我們帶來什么啟發(fā)？大家在討論后得出：文學(xué)藝術(shù)的靈魂是真實性；教師在引導(dǎo)具體例子，果戈里的《外套》、卡夫卡的《變形記》，讓學(xué)生們思考和研究藝術(shù)具有的真實性與我們?nèi)粘Ｉ罹哂械恼鎸嵭杂泻筒町?？在教師的引?dǎo)下，總結(jié)和歸納出藝術(shù)真實性具有的四大特征；教師結(jié)合學(xué)生對藝術(shù)真實性的理解程度，提出如何藝術(shù)真實性中存在的矛盾？即普遍性與個別性這一矛盾，在分析和研究后得出想要解決這一問題，應(yīng)了解“藝術(shù)概括”的含義；然后教師在結(jié)合老舍《駱駝祥子》、托爾斯泰《復(fù)活》”等例子，對概括藝術(shù)的規(guī)律進(jìn)行深入探討和研究。在講述實現(xiàn)藝術(shù)真實性這一條件時，特別是講到“合情合理”時，教師可引出王實甫的《西廂記》，其主人公杜麗娘“死了又活了”、“夢里又死了”的離奇、古怪的情節(jié)讓學(xué)習(xí)者思考：“為什么這一情節(jié)不是真的，很多讀者都信以為真呢？”讓學(xué)習(xí)者在思考后得出結(jié)論。所謂的問題主導(dǎo)式也就是從學(xué)生所感興趣的問題著手，對問題進(jìn)行探討和研究，學(xué)生在解決問題中會將更多的注意力投入其中，也有很高的熱情參與其中，不但能夠達(dá)到活躍課堂氣氛的目的，而且也能提高教學(xué)質(zhì)量，讓學(xué)生們在探討問題中學(xué)習(xí)知識。

2.2開展文學(xué)辯論賽

在21世紀(jì)的今天，人們對文學(xué)的認(rèn)識越發(fā)深刻，呈現(xiàn)出多元性和開放性等特點(diǎn)。從某一種程度上而言，探究式教學(xué)也就是要教學(xué)者將自我評價、自我探究、自我思考的能力還給學(xué)習(xí)者，讓學(xué)習(xí)者主動思考，在思考中得到新知識。所以，在文學(xué)理論教學(xué)中，重視通過“多方主體交流”的方式，引發(fā)學(xué)習(xí)者們觀點(diǎn)相撞，這樣既可以挖掘?qū)W生對文學(xué)的興趣，也能夠加強(qiáng)學(xué)習(xí)者的實踐能力。在課堂上展開小型辯論賽作為觀點(diǎn)爭鋒相對的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。如：結(jié)合“什么是文學(xué)”這一教學(xué)專題，教學(xué)者可以設(shè)計出三個辯論題目：“網(wǎng)絡(luò)文學(xué)與文學(xué)意義相同嗎？”、“文學(xué)是否會消失”、“文學(xué)藝術(shù)具有美丑性嗎？”，由于上課時間的限制，教師可讓學(xué)生自愿選擇其中一個辯題進(jìn)行辯論，在辯題確定之后，將全班同學(xué)分為正方、反方，在一星期的準(zhǔn)備后，正方和反方分別挑選出三名陳詞總結(jié)人、三名陳述辯論人，其他學(xué)生可以在自由辯論環(huán)節(jié)中發(fā)言，辯論賽之后，每一位同學(xué)都要寫一份文學(xué)短片作業(yè)，字?jǐn)?shù)不限。通過實踐表明，這種準(zhǔn)備充分的小型辯論賽受到了學(xué)生們的一致認(rèn)可和喜愛，同學(xué)們的參與熱情都很高，也準(zhǔn)備了發(fā)言稿，在自由辯論時很多學(xué)生都積極、踴躍的發(fā)言，學(xué)生們在激烈的辯論過程中，不但將自身的看法勇于表達(dá)，而且也從對方辯友身上學(xué)到了知識。

2.3延伸對文學(xué)的思考

想要順利、有效的進(jìn)行理論問題的研究，只靠在課堂上的時間進(jìn)行思考和討論，根本不可能解決問題，也只能停留在問題表層上，很難以深化理論。所以，注重收集課外的資料，探究式教學(xué)方式作為引導(dǎo)廣大學(xué)習(xí)者課外延伸思考的主要環(huán)節(jié)。但教師應(yīng)注意到，收集資料并不是簡單布置或者告訴學(xué)生該收集什么資料而需要注意如下二個問題：一是，明確收集資料的目的，最好選擇開放性、有爭議價值的論題展開，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生們?nèi)绾问占Y料、收集資料途徑等；二是，大力鼓勵和支持學(xué)生將自身的認(rèn)知凝結(jié)成某種表現(xiàn)形式，做到這兩點(diǎn)后，才能確保學(xué)生在收集資料時有足夠的動力，才能達(dá)到提高學(xué)生思考、自學(xué)能力的目的。所以，在進(jìn)行收集資料和延伸思考這環(huán)節(jié)時，需要學(xué)習(xí)者和教學(xué)者花費(fèi)較大的時間和精力，在一些較為適宜的教學(xué)專題中才能著手實施這項工作。如：圍繞著“文學(xué)是怎樣發(fā)展起來的？”這一開放的、有爭議的話題，讓同學(xué)們進(jìn)行課外自學(xué)，在課外自學(xué)后課上發(fā)表看法，鼓勵和支持同學(xué)們不要被教材內(nèi)容幾種觀點(diǎn)所限制，要敢于發(fā)散自身的思維，主動思考自身對文學(xué)的發(fā)展有的看法。讓學(xué)生們在課下時間尋找在經(jīng)典文學(xué)之中，典型人物的事跡，并了解他們的成功之處，以便于深入的了解文學(xué)。另外，在課堂后，讓學(xué)生分為若干個小組為古典詩詞配畫、配詞等，各個小組組長負(fù)責(zé)用PPT演示，進(jìn)而將中國古典詩歌情景美、意境美充分展現(xiàn)，這也就是一種較為可觀和典型的課后延伸式的研究。

2.4學(xué)生成績測評的靈活性

第一，期末考試方法應(yīng)形式多樣，考試題不但有名詞解釋、填空題，而且還要有論述題、分析作品題，既考察了學(xué)生對文學(xué)基本概念和理念，也考察了學(xué)生分析和解決問題的能力。第二，綜合成績的評定，學(xué)生平時成績包括如下幾方面：意識，個人得分、小組作業(yè)合作成績、參與辯論賽狀況、參與網(wǎng)絡(luò)平臺狀況等。學(xué)生所完成的平時作業(yè)，一方面是整理和反饋學(xué)生自身所學(xué)的知識；另外一方面上，將記憶知識擴(kuò)展到知識的應(yīng)用。學(xué)生課堂活動參與狀況作為測評學(xué)生平時成績的主要依據(jù)，其主要部分結(jié)合教師打分，有時也安排小組成員間互相評論，每一次成績都將計入到學(xué)生最終期末考試成績中。

3結(jié)語

總而言之，在學(xué)習(xí)文學(xué)理論中，應(yīng)用探究式教學(xué)方法，既可以達(dá)到強(qiáng)化學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)興趣的目的，也能夠活躍課堂的氣氛，將原本枯燥的課堂變得生動有趣。結(jié)合文學(xué)理論這門課程實際內(nèi)容而言，探究式教學(xué)改革是正確的，想要順利有效完成改革，這不但需要文學(xué)教師堅定改革的信念，而且也需要教師長期堅持，進(jìn)而提高文學(xué)理論教學(xué)質(zhì)量。

參考文獻(xiàn)：

[1]楊軍.漢語言文學(xué)專業(yè)文學(xué)課探究式教學(xué)研究--以“中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)”教學(xué)為例[J].商洛學(xué)院學(xué)報,2014,(5):76-78.

篇3

科學(xué)是系統(tǒng)地解釋現(xiàn)象和行為的學(xué)問。在科學(xué)的范疇內(nèi)，問題來來往往只有一條：為什么？要再多問一點(diǎn)，那就是“是什么”。是的，“怎么辦”是工程學(xué)的問題，而“好不好”則是倫理學(xué)的問題了?？茖W(xué)不問“怎么辦”，也不問“好不好”（張五常，2002）。

科學(xué)回答“為什么”和“是什么”。前者揭示各種現(xiàn)象和行為存在的理由。后者則探討給定某種約束條件會有什么現(xiàn)象和行為發(fā)生。前者是后者的基礎(chǔ)。是的，不能解釋既有現(xiàn)象和行為，那就不可能很好地闡述在給定的約束條件下，會有什么樣的現(xiàn)象和行為發(fā)生。正是在這個意義上，我們講科學(xué)的主要功能是解釋。科學(xué)是系統(tǒng)地解釋各種現(xiàn)象和行為的學(xué)問。

1.事實要用抽象的理論來解釋

可是，事實是不可以解釋事實的。事實要用抽象的理論來解釋。

為什么事實的解釋要借助于抽象的理論呢？答案是事實的規(guī)律不能不言自明（張五常，2002）。紗窗外，風(fēng)搖翠竹。但風(fēng)搖翠竹本身并沒有講出風(fēng)存在的道理。今夜，月光如瀉。然而如瀉的月光也沒有講清陰晴圓缺的道理。馬歇爾（1991）講得好：“除非經(jīng)過理智的考究與闡釋，我們不可能從事實中學(xué)得些什么?！?/p>

那么，用來解釋事實的抽象理論是個怎樣的東西呢？

答案是，這個抽象的理論一定是公理體系。一切的理論歸根結(jié)底都是公理體系。

試想，要說明甲概念，我們需要借助乙概念，要說明乙概念，又需要借助丙概念……如此等等，總有一個概念是不能用別的概念來說明的，相反，它是用來說明別的概念的邏輯基礎(chǔ)，否則就是循環(huán)邏輯。這個概念是什么？是不定義概念了。

同樣的道理，要證明甲命題，我們需要借助乙命題，要證明乙命題，又需要借助丙命題……如此等等，總有一個命題是不能用別的命題來證明的，相反，它是用來證明別的命題的邏輯基礎(chǔ)，否則也是循環(huán)邏輯。這樣的命題是什么？是公理了。

因此，一切的理論歸根結(jié)底都是建立在不定義概念和公理假設(shè)基礎(chǔ)上的邏輯體系，一切的理論歸根結(jié)底都是公理體系。你們?nèi)タ绰?，歐氏幾何是公理體系，消費(fèi)者理論是公理體系，牛頓力學(xué)也是公理體系，相對論還是公理體系……告訴我吧，有哪一個理論不是公理體系？

哲學(xué)是不是公理體系呢？我說也是。

我不知道今天的哲學(xué)課本是怎樣講的。當(dāng)年我讀大學(xué)的時候，哲學(xué)課本這樣講：世界是物質(zhì)的。你看，宏觀是物質(zhì)的，天文望遠(yuǎn)鏡看到好遠(yuǎn)好遠(yuǎn)都是物質(zhì)的；微觀是物質(zhì)的，電子壓顯微鏡看到的都是物質(zhì)的；場也是物質(zhì)的。所以，世界是物質(zhì)的。

然而我的問題是，就算你天文望遠(yuǎn)鏡望到100億億萬光年是物質(zhì)的，又怎么能證明在100億億萬光年加1厘米處就沒有一個上帝站在那里微笑著俯瞰著這個世界呢？畢竟從人類的產(chǎn)生到此年此月此日此時此刻，并沒能超越無限的盡頭，又怎么能證明那無限的盡頭也是物質(zhì)的呢？所以我總是講，你可以說世界是物質(zhì)的，但是不可以打破沙鍋問到底：為什么世界是物質(zhì)的？只能作為公理來接受，只能把唯物論作為公理體系來接受。

2.理論只有“完美”、“不完美”之分，卻沒有“對”、“錯”之別

我們經(jīng)常講某個理論是錯了的，某個理論是對了的。這樣講的確切含義是什么？

要記住：一切的理論歸根結(jié)底都是公理體系。所謂公理體系，就是建立在不定義概念和公理假設(shè)基礎(chǔ)上的邏輯體系。公理體系由公理假設(shè)、邏輯推導(dǎo)、邏輯結(jié)論三個部分有機(jī)構(gòu)成。

當(dāng)我們用經(jīng)驗檢驗一個理論的時候，我們要極端地注意現(xiàn)實條件是否與理論的公理假設(shè)相符合。如果現(xiàn)實條件與理論的公理假設(shè)相符合，經(jīng)驗結(jié)果又與理論的邏輯結(jié)論相一致，那么我們就接受這個理論。如果經(jīng)驗結(jié)果與理論的邏輯結(jié)論不一致，那又怎樣呢？經(jīng)驗結(jié)果與理論的邏輯結(jié)論不一致，那么或者是邏輯推導(dǎo)出了問題，或者是現(xiàn)實條件與理論的公理假設(shè)不相符合。經(jīng)常出現(xiàn)的情況，是現(xiàn)實條件與理論的公理假設(shè)不相符合。邏輯錯誤有沒有呢？也可能有，但如果一個理論有很多人接受的話，那么邏輯錯誤的可能性就很小了。所以，多數(shù)情況下，我們說你那個理論錯了，你那個理論不對，其實只是你的前提條件與現(xiàn)實不符，或者你的前提條件與我的不符。

但是，公理體系的要害不在于公理假設(shè)本身是否正確（與現(xiàn)實相符），而在于它們之間是否滿足相容性、獨(dú)立性和完備性；也不在于這個體系的邏輯結(jié)論是否正確（與現(xiàn)實相符），而在于從公理假設(shè)到邏輯結(jié)論的推導(dǎo)是否嚴(yán)謹(jǐn)可信。當(dāng)然，人們不會憑空建立公理體系，并且當(dāng)公理體系的邏輯結(jié)論被檢驗不正確（與現(xiàn)實不相符）的時候，人們就會修改這個理論體系的公理假設(shè)，或者拋棄這個理論體系。但是這并不否定人們可以用錯誤（與現(xiàn)實不相符）的公理假設(shè)構(gòu)造出“完美”的公理體系。盡管由錯誤（與現(xiàn)實不相符）的公理假設(shè)所構(gòu)造出的公理體系的邏輯結(jié)論是錯誤（與現(xiàn)實不相符）的，但這個公理體系仍然是“完美”的。

只要公理體系是完美的，即使它的邏輯結(jié)論是錯誤的，與現(xiàn)實是不相符合的，也只是與我們所處的現(xiàn)實不相符合，在另一個“現(xiàn)實”里，在該體系的公理假設(shè)所刻畫的世界里，它就完全是正確的了，就與那里的經(jīng)驗結(jié)果相符合了。所以，條件變了，環(huán)境變了，“錯誤的理論”又變得正確了。在那里，“正確的理論”反而要變得錯誤了。

既然如此，作為公理體系的理論本身來說，又有什么對、錯可言的呢？

例如，歐氏空間中三角形三內(nèi)角和等于，但在非歐空間，三角形三內(nèi)角和大于。我們不能因為歐氏空間中三角形三內(nèi)角和等于的事實，就否定非歐幾何，說非歐幾何錯了；我們也不能因為非歐空間中三角形三內(nèi)角和大于的事實，就否定歐氏幾何，說歐氏幾何錯了。

一個有趣的事實是，作為理論基準(zhǔn)的經(jīng)濟(jì)模型，其公理假設(shè)與經(jīng)濟(jì)現(xiàn)實都是不全符合的。例如，科斯定理、MM定理、阿羅－德布魯模型，其公理假設(shè)與現(xiàn)實都不全符合。自然地，這些理論的邏輯結(jié)論與現(xiàn)實也就不相符合。

這些理論，我們不僅不能說它們是錯了的，還不能說它們是沒有用處的。事實是，這些理論的研究者都因此獲得了諾貝爾經(jīng)濟(jì)學(xué)獎。這些理論不僅有用，而且是大有用處。它們發(fā)揮著“參照系”的功能，為我們提供了一個基本的分析架構(gòu)和視角。我們把現(xiàn)實中的某個因素加入進(jìn)來，利用模型所建立的既有平臺做分析，然后和模型的既有結(jié)構(gòu)和結(jié)果進(jìn)行比較，就可以觀察現(xiàn)實中的這個因素的作用機(jī)制和效果了。所以錢穎一（2002）講：“以為這些模型描述的是現(xiàn)實世界，因此將它們到處套用，或者，因為觀察到這些模型與現(xiàn)實的差距而認(rèn)為它們都是胡言亂語、毫無用處，這兩種傾向都是錯誤的?！?科學(xué)理論的含義

理論只有完美、不完美之分，而沒有對、錯之別。那么，是不是所有完美的理論都是科學(xué)的理論？怎樣的理論又才是科學(xué)的理論呢？

實證主義主張，如果理論的邏輯結(jié)論得到了實踐的檢驗，那么這個理論就是科學(xué)的理論。確實，如果一個理論永遠(yuǎn)沒有被檢驗的可能，那么這個理論不會是科學(xué)的理論。但僅僅因為理論的邏輯結(jié)論得到了實踐的檢驗，就說這個理論是科學(xué)的理論肯定是不夠的。

中國古代有一個傳說，認(rèn)為月蝕是天狗吃掉了月亮。這當(dāng)然是無稽之談。但中國人曾以這無稽的假設(shè)，準(zhǔn)確地推測了月蝕所發(fā)生的時刻。今天我們用新的月蝕時刻理論替代了古人的月蝕時刻理論。但要知道，古人的月蝕時刻理論的邏輯結(jié)論是很好地得到了實踐的檢驗的。

證偽主義看到了問題的另一面，主張科學(xué)的理論一定要有證偽的可能性：被稱之為科學(xué)的東西，一定要有被事實的可能。

很顯然，僅僅因為一個理論有被事實的可能就稱其為科學(xué)的理論，那是極端荒謬的。但如果一個理論永遠(yuǎn)不可能被事實，那會是怎樣的呢？沒有被事實的可能，要么理論是沒有內(nèi)容的，要么就是宗教、藝術(shù)等別的非科學(xué)的東西。這不是說宗教、藝術(shù)等不重要，而是說這些東西并非科學(xué)。

科學(xué)不是求對，而是求可能被事實，但又沒有被事實（張五常，2002）。

可能被事實，這樣的理論才是有內(nèi)容的，才是可以約束行為的。說理論有內(nèi)容，是說給定理論的約束條件，那么該理論的邏輯結(jié)論就是明確可指的。這也是說，給定理論的約束條件，那么與該理論邏輯結(jié)論相一致的現(xiàn)象和行為就一定要發(fā)生。理論必須要有充分的內(nèi)容，才是具有解釋力的。很顯然，理論的約束條件包含的內(nèi)容越多，那么理論的邏輯結(jié)論就越明確可指，理論的內(nèi)容就越充分。

可能被事實，但又沒有被事實。這樣的理論一定介于套套邏輯和特殊理論之間。套套邏輯是沒有內(nèi)容的同義反復(fù)。特殊理論則是因為理論的約束條件過多，理論的邏輯結(jié)論過于特殊，不能一般化，因而也是沒有解釋力的。

科學(xué)的理論一方面要接受實證主義的檢驗，另一方面還要接受證偽主義的檢驗。一些人相信上帝，另一些人則不相信上帝，從來沒有人成功地證實上帝的存在，也沒有人成功地證實上帝的不存在，因此關(guān)于上帝的理論是宗教，不是科學(xué)。我說上帝長的像我謝作詩，這不是科學(xué)。因為你既無法證實上帝長的象我謝作詩，也無法證實上帝長的不象我謝作詩。

一個理論，既要有證實的機(jī)會，又要有證偽的機(jī)會。只有這樣的理論才是科學(xué)的理論。

參考文獻(xiàn)

刁仁德，2004，“需求定律的幻覺”，《經(jīng)濟(jì)學(xué)消息報》（2/6）。

馬歇爾，1991，《經(jīng)濟(jì)學(xué)原理》，北京：商務(wù)印書館。

篇4

關(guān)鍵詞

觀察-歸納邏輯；假說-演繹邏輯；證實與證偽；解釋性理論；邏輯批判

一、國內(nèi)文獻(xiàn)及其缺陷

國內(nèi)學(xué)者對西方經(jīng)濟(jì)學(xué)方法論進(jìn)行了深刻的探討。

黃少安(1994)認(rèn)為經(jīng)濟(jì)學(xué)方法論的三個層次為：經(jīng)濟(jì)學(xué)的哲學(xué)基礎(chǔ)或哲學(xué)意義上的經(jīng)濟(jì)學(xué)方法；經(jīng)濟(jì)學(xué)的思維原理或方法；經(jīng)濟(jì)學(xué)的技術(shù)方法。在邏輯主義和證偽主義上，張斌(1998)指出西方經(jīng)濟(jì)學(xué)方法論的經(jīng)驗主義哲學(xué)基礎(chǔ)和方法論特征。蔡仲(1998)對證偽主義在經(jīng)濟(jì)學(xué)方法論中的起因及其發(fā)展的歷史線索進(jìn)行了探討。韓永進(jìn)(1999)對波普的證偽主義及其對二十世紀(jì)經(jīng)濟(jì)學(xué)方法論的影響進(jìn)行了闡述和評價。桂起權(quán)(1999)認(rèn)為科學(xué)研究綱領(lǐng)方法論是評價經(jīng)濟(jì)學(xué)理論的一種可以通用的概念框架，并對馬克思經(jīng)濟(jì)學(xué)和西方主流經(jīng)濟(jì)學(xué)的研究綱領(lǐng)進(jìn)行了比較分析，并(2002)扼要的闡述了西方經(jīng)濟(jì)學(xué)方法論的基本脈絡(luò)和當(dāng)代西方經(jīng)濟(jì)學(xué)方法論中若干代表性成果。在個人主義與整體主義方法論上，林崗、劉元春(2001)對馬克思制度整體主義與新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)制度個體主義進(jìn)行了比較分析，認(rèn)為制度個人主義將陷入“人與社會相互決定、無限倒推”的二律背反的困境之中，汪浩瀚(2002)則認(rèn)為個人主義與整體主義方法論將出現(xiàn)整合的趨勢。在方法論發(fā)展問題上，郭箭(2001)指出新古典經(jīng)濟(jì)學(xué)和進(jìn)化經(jīng)濟(jì)學(xué)在經(jīng)濟(jì)理性、多樣性以及時間和過程等問題上的差異。楊燕青、吳佳(1998)認(rèn)為新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)仍在新古典的分析框架內(nèi)。汪浩瀚(2001)認(rèn)為主流經(jīng)濟(jì)學(xué)的演進(jìn)正出現(xiàn)方法論、范式轉(zhuǎn)換；為宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)尋求微觀基礎(chǔ)；為微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)構(gòu)建宏觀基礎(chǔ)；非主流經(jīng)濟(jì)理論不斷融入主流；基本假設(shè)寬泛化等特征。付耀(2002)將科學(xué)方法倫的發(fā)展劃分為四階段：前實證主義；實證主義；證偽主義；歷史主義，并認(rèn)為歷史主義方法論將取代邏輯主義方法論成為經(jīng)濟(jì)學(xué)方法論的未來發(fā)展方向。

然而上述文獻(xiàn)集中于西方方法論中的若干科學(xué)哲學(xué)問題而沒有給出一個清晰的分析邏輯或完整的解釋框架，從而給人以一種只見樹木不見森林的感覺。

本文認(rèn)為，關(guān)于理論的方法論必須回答下述四個構(gòu)成遞進(jìn)關(guān)系的問題：1.理論是如何形成的；2.什么樣的理論是正確的理論；3.什么樣的理論是有效的理論；4.理論是如何發(fā)展的。上述四個問題的遞進(jìn)邏輯如下：理論是如何形成的？形成的理論是否正確？如果理論正確，那么理論是否有效？理論又是如何發(fā)展的？前三個問題關(guān)乎理論本身的科學(xué)性，第四個問題則關(guān)乎理論的發(fā)展問題。本文將遵循上述邏輯展開對理論方法論的論述。我們發(fā)現(xiàn)，上述邏輯為我們評價西方主流經(jīng)濟(jì)學(xué)的發(fā)展?fàn)顩r及其方法論問題提供了清晰而完整的分析框架。

二、理論本身的科學(xué)性及其發(fā)展

（一）理論是如何形成的

顯然，我們需要理論來對事件之間的因果關(guān)系進(jìn)行解釋。然而緊隨而來的問題是理論是如何形成的？或者說，我們是如何獲得理論的？

1.觀察-歸納邏輯及其缺陷

按照經(jīng)驗主義認(rèn)識論，理論的發(fā)現(xiàn)和形成來自于對經(jīng)驗的觀察與實驗并進(jìn)行歸納。穆勒(J.S.Mill)在《邏輯、推理和歸納體系》一書中對歸納邏輯作了系統(tǒng)的闡述。然而，休莫(Hume)指出觀察-歸納邏輯所隱含的一個難題：即單純由過去的經(jīng)驗推斷未來在邏輯上是否可行。沒有什么正確的邏輯論證容許我們確認(rèn)“那些我們不曾經(jīng)驗過的事例類似我們經(jīng)驗過的事例?！币虼耍凹词褂^察到對象時?；蚪?jīng)常連結(jié)之后，我們也沒有理由對我們不曾經(jīng)驗對的對象作出任何推論”。波普(KarlPopper)繼休謨之后重新提出歸納邏輯的缺陷?！袄碚?，至少是一些基本的理論或期望，總是首先出現(xiàn)的，它們總是先于觀察?！比绻覀円恢蓖白匪?，可以追溯到越來越原始的理論和神話，“這里并沒有無窮倒退的危險?！弊詈笪覀儗⒄业綗o意識的、天生的期望。波普認(rèn)為人生來就有期望，就有“知識”，其中最重要的就是找到規(guī)則性。波普由此反對休莫將人類因為類似現(xiàn)象在經(jīng)驗中多次重復(fù)而產(chǎn)生的認(rèn)為類似事件今后還會發(fā)生的習(xí)慣、聯(lián)想和信念作為歸納法則的心理學(xué)解釋，波普聲稱，科學(xué)發(fā)現(xiàn)的方法不是歸納法，而是試探錯誤的方法，即“猜想和反駁的方法”或“演繹檢驗的方法”。

2.演繹邏輯的心理學(xué)基礎(chǔ)

然而波普對理論發(fā)展的回答是有缺陷的，人們生來可以有期望或需要，但期望和需要與知識卻是完全不同的概念，心理學(xué)或遺傳學(xué)先天所給予人們的并不是知識，而是人類頭腦的記憶和思維功能，人類根據(jù)大腦記憶的信息進(jìn)行邏輯推理，即演繹推理，演繹推理是人們思考因果關(guān)系問題的唯一方式。歸納推理正是來自于人類頭腦的演繹推理能力，由此，歸納邏輯只是演繹邏輯的反面，或者更進(jìn)一步說，歸納是一種演繹。

一旦我們將人類的演繹邏輯思維能力作為觀察和歸納推理的前提，觀察與歸納便不再僅僅是對事物屬性的“客觀”描述。觀察總是以邏輯演繹推理能力為基礎(chǔ)，這種演繹推理能力包括，對觀察的事物要問一個為什么，即尋求因果關(guān)系的答案，這一點(diǎn)是與目的性相聯(lián)系的，另一方面是，演繹推理使人們能夠從觀察中推論出因果關(guān)系的結(jié)論，并根據(jù)演繹推理使用已有的知識或理論。這樣，演繹邏輯成為歸納邏輯的前提，演繹推理成為問題的來源從而成為理論的源泉，而歸納推理僅僅是演繹推理的一個環(huán)節(jié)。當(dāng)我們將邏輯演繹推理作為人類思考因果關(guān)系的唯一思維方式時，我們也將不得不放棄理論形成的觀察-歸納邏輯，轉(zhuǎn)而尋求基于人類生理和心理的、與人類演繹推理思維方式相一致的假說-演繹模型(Hypothetica-deductiveModel)。

3.假說-演繹模型

觀察-歸納邏輯由于上述無法解釋的難題而被邏輯實證主義所倡導(dǎo)的“假說-演繹模型”所代替。邏輯實證主義包括6項主要原理：1.科學(xué)論題的一致性；2.理論結(jié)構(gòu)的有前提演繹模式，所有的學(xué)科都使用理論，這些理論可能被正式表達(dá)為公理、有前提的理論結(jié)構(gòu)；3.間接驗證原理：并非所有的判斷都具有經(jīng)驗主義的解釋，特別是包括概念的判斷。但這些判斷并非便是被認(rèn)為“缺乏認(rèn)識意義”的，在其所嵌入的理論被證實時，這些判斷也便被證實從而間接的獲得了認(rèn)識意義；4.內(nèi)涵實證原理（確認(rèn)主義）：作為理論判斷的原則，理論是可證實的，則是科學(xué)的，從而是可接受的，可接受的程度取決于可驗證性的程度。若經(jīng)驗主義的標(biāo)準(zhǔn)不適用，則采用非經(jīng)驗主義的評價標(biāo)準(zhǔn)如簡潔、優(yōu)美；5.演繹列線邏輯和歸納或然性涵蓋科學(xué)科學(xué)解釋定律：所有的學(xué)科解釋必須采用演繹形式來表達(dá)；6.對稱命題：科學(xué)解釋和科學(xué)預(yù)言在邏輯推理結(jié)構(gòu)上是相同的，唯一的差別是臨時性：科學(xué)解釋所描述的是已經(jīng)發(fā)生的事情，是事后概念；而科學(xué)預(yù)言則是事后概念，事情尚未發(fā)生。在亨普爾和奧本海姆(1965)看來，這種對理論的邏輯結(jié)構(gòu)的公理化的表述被稱作“假說-演繹模型”，用以表明事件之間的因果關(guān)系從而做出預(yù)言。

邏輯實證主義者將公認(rèn)的作為理論結(jié)構(gòu)的三段論演繹推理的前提假設(shè)解釋為一種假說從而避免休莫難題，并通過上述間接驗證原理得以證實。這樣，假說-演繹模型重新獲得了經(jīng)驗論的基礎(chǔ)，理論演繹前提來自于由經(jīng)驗觀察和對這些經(jīng)驗觀察的不完全歸納所獲得的假說。

（二）什么樣的理論是正確的理論

然而我們?nèi)绾闻袛辔覀兯玫降睦碚撌钦_的理性呢？在穆勒看來，理論本身只要是從真實的假設(shè)前提出發(fā)進(jìn)行邏輯推理得出，那么理論本身在任何場合都是正確的。凱爾恩斯(JohnElliotCairnes)認(rèn)為，要否定經(jīng)濟(jì)原則，必須要么否定其演繹的前提假設(shè)，要么否定理論本身的邏輯推理過程，但無論何時都不應(yīng)將被否定的預(yù)言作為拋棄某項經(jīng)濟(jì)理論的理由。

按照上文的邏輯，要判斷理論是否正確，我們只需要通過邏輯實證來判斷該理論在從假設(shè)前提到邏輯推論過程中是否保持邏輯一致性。關(guān)鍵在于，我們必須對理論的邏輯正確性與經(jīng)驗有效性作出區(qū)分，在討論理論的邏輯正確性時，我們既肯定凱爾恩斯將否定理論本身的邏輯推理過程作為否定理論的理由，又不同意他將否定前提假設(shè)作為否定理論的原因，事實上，我們在某種程度上默認(rèn)弗里德曼(MiltonFriedman)的“假設(shè)無關(guān)論(Irrelevance-of-assumptionsThesis)”。只有在涉及理論的經(jīng)驗有效性時，我們才對理論演繹前提假設(shè)的合理性或科學(xué)性進(jìn)行判斷。

如果理論不能保持邏輯一致性，那么我們稱該理論存在邏輯悖論。然而理論是否都存在邏輯悖論呢？羅素所說的邏輯悖論的普遍性只是一種可能性，雖然我們不可能找到一個最終的公理，但只要在理論演繹推理過程中將研究對象嚴(yán)格限定在假設(shè)范圍之內(nèi)，對概念的應(yīng)用也嚴(yán)格限定在所定義的內(nèi)涵和外延范圍之中，那么我們將可以避免邏輯上的矛盾。一旦我們超出了定義所允許的假設(shè)和概念范圍，邏輯悖論就會出現(xiàn)。而一旦我們發(fā)現(xiàn)理論本身存在邏輯不一致或邏輯錯誤，那么就可以斷言，理論本身肯定是錯了。我們將這種通過尋找理論本身的邏輯錯誤來否定理論的方法稱為邏輯批判。在這里，我們?nèi)匀粵]有涉及理論的有效性或經(jīng)驗的證實和證偽。

（三）什么樣的理論是有效的理論

如果形成的理論在邏輯上是正確的，那么我們再考證理論是否有效。在這里，理論的正確性是指通過邏輯實證判斷理論在形式邏輯上的一致性，而理論的有效性則指通過經(jīng)驗檢驗即證實和證偽來判斷理論與其現(xiàn)實解釋和未來預(yù)測是否一致，從而二者事實上是兩個不同的命題。

1.原理論對證實與證偽的拒絕

然而，如果經(jīng)驗?zāi)軌蛑С掷碚?，我們是否便認(rèn)為理論是有效的，或理論被證實呢？而如果經(jīng)驗不支持理論，我們是否便認(rèn)為理論是無效的，或理論被證偽？證實的邏輯由于休莫難題而難以成立。波普證偽主義采用了休莫的非對稱性論斷進(jìn)一步對歸納邏輯進(jìn)行批判：如果A為真，則B為真；B假，則A假；因此，不存在證實的邏輯，而僅僅存在證偽的邏輯。波普由此對邏輯實證主義的證實原則進(jìn)行否定：“應(yīng)作為分界標(biāo)準(zhǔn)的不是可證實性，而是可證偽性，···一個經(jīng)驗的科學(xué)體系必須可能被經(jīng)驗反駁?！备ダ锏侣凇秾嵶C經(jīng)濟(jì)學(xué)方法論》也以充滿波普主義色彩的文字寫到：“事實證據(jù)從來不能‘證明’一個假說的正確性；它只能證明假說的不正確性?！?/p>

然而波普證偽主義(Falsificationism)本身由于理論的假說-演繹邏輯結(jié)構(gòu)而存在邏輯缺陷?！岸藕Ｄ氛J(rèn)為沒有哪一個個別科學(xué)假說可以對之進(jìn)行結(jié)論性的證偽，因為我們總是檢驗全部前提，特定的假說是和輔助的論證連結(jié)在一起的，因此我們永遠(yuǎn)不能肯定我們所證實的或拒絕的是假說本身。這樣，任何假說都能夠不顧反對的證據(jù)存在下來?！?。這即是著名的杜海姆不可駁斥性論題(DuhemCsirrefutabilityThesis)。波普意識到了證偽主義方法的這種困難，他寫道：“從事實方面看，永遠(yuǎn)也不能得出對一個理論的結(jié)論性的反駁；因為人們總是有可能說實驗的結(jié)果是不可靠的，或者斷言在實驗結(jié)果和理論之間存在的差異僅僅是表面的，這些差異隨著我們理解的進(jìn)展而消失”。波普樸素證偽主義陷入尷尬局面：既不能構(gòu)成證偽的邏輯，也不能構(gòu)成證實的邏輯。

2.解釋性理論的證偽

按照假說-演繹邏輯構(gòu)建的理論拒絕證實與證偽，然而這是否意味著我們無法通過證實與證偽觸動到該理論呢？事實上，當(dāng)我們進(jìn)行經(jīng)驗解釋和預(yù)言時，我們并非直接根據(jù)原理論進(jìn)行，而是自覺不自覺的在原理論狹窄的假設(shè)前提和概念基礎(chǔ)上加入新的假設(shè)和概念以符合檢驗現(xiàn)實的要求，我們稱其為解釋性理論，用以對經(jīng)驗事實進(jìn)行解釋和預(yù)言，從而所有的經(jīng)驗證實和證偽問題，事實上都是與解釋性理論有關(guān)而與原理論無關(guān)。

然而對于解釋性理論，證實的邏輯同樣是不存在的，而證偽的邏輯是否同樣不存在呢？由于解釋性理論在原理論基礎(chǔ)上新加入的假設(shè)或變量是經(jīng)驗的或現(xiàn)實的因素而非定義式因素，因此證偽的邏輯是存在的，杜海姆所謂的不可駁斥性并不成立。這樣，當(dāng)實際中出現(xiàn)了反例或根據(jù)解釋性理論進(jìn)行的預(yù)言失敗了，我們就可以否定這種解釋性理論。然而否定解釋性理論并不等于否定原理論，因為并不是原有的理論錯了，而是我們在應(yīng)用原理論時即加入新的假設(shè)和變量構(gòu)建解釋性理論時可能構(gòu)建得并不恰當(dāng)。只要沒有出現(xiàn)一種新的更好的理論，人們總是會在原理論的基礎(chǔ)上再加入新的因素來解釋那些反例。

（四）理論是如何發(fā)展的

當(dāng)我們不能用經(jīng)驗或歸納法去證實和證偽原理論，也不能用歸納方法去形成一種新理論時，原理論是怎樣被否定和被發(fā)展或新理論是怎樣產(chǎn)生的呢?

1.波普的理性批判

波普對科學(xué)理論或知識的來源的回答是：通過批判其他人的以及我們自己的理論或猜測。波普聲稱，該回答概括了他所謂的“批判理性主義”的立場。波普關(guān)于理論增長的“四段圖示”如下：

P1TTEEP2

其中P1表示問題：指的是一種理論內(nèi)部，或兩種不同的理論之間，或理論與觀察之間的沖突和矛盾；TT為試探性理論；EE為排除錯誤：通過觀察和實驗的嚴(yán)格檢驗，對嘗試性的猜想，假說或理論進(jìn)行批判、反駁或證偽；P2為新問題。由于科學(xué)理論都是可以被證偽的，因此，科學(xué)知識的增長就是四個階段的永無止境的循環(huán)往復(fù)的過程。然而假說-演繹邏輯的結(jié)構(gòu)導(dǎo)致波普樸素證偽主義既不構(gòu)成證實的邏輯，也不構(gòu)成證偽的邏輯。這樣，上述理論增長的“四段圖示”便面臨一個嚴(yán)重的問題：如果理論不能被經(jīng)驗所證偽，那么人們是怎樣提出問題的呢?波普的回答是，我們所憑借的是猜想和反駁。這樣，在波普看來，科學(xué)發(fā)現(xiàn)依然是一種猜想、直覺和非邏輯過程的跳躍。

2.理論發(fā)展的邏輯：從理性批判到邏輯批判

波普的理性批判主義并未告訴我們?nèi)绾闻小Ｊ聦嵣?，在前面采用假設(shè)和變量表示的演繹邏輯理論結(jié)構(gòu)中，一個邏輯要求就是，作為模型的各個變量和參數(shù)必須相互獨(dú)立，從而使模型保持穩(wěn)定并通過比較靜態(tài)方法來討論參數(shù)值的變動對變量的影響從而作出預(yù)言。這一點(diǎn)是通過定義式的假設(shè)來保證的。而對于解釋性理論，其理論結(jié)構(gòu)是根據(jù)具體情況增加原理論模型中的假設(shè)和變量而得到的，正是這種根據(jù)經(jīng)驗現(xiàn)實加入假設(shè)和變量對理論進(jìn)行應(yīng)用的方法，蘊(yùn)含著解釋性理論邏輯矛盾的可能性，這時，我們需要重新審視解釋性理論的正確性而不是有效性。

在討論理論正確性時我們曾經(jīng)指出，一種邏輯一致的理論在其假設(shè)和概念范圍內(nèi)肯定不存在邏輯矛盾，但只要超出其假設(shè)和概念的范圍就必然會產(chǎn)生邏輯矛盾，經(jīng)驗證偽就會出現(xiàn)。當(dāng)解釋性理論被經(jīng)驗證偽時，我們可以肯定的是：理論本身的正確性或邏輯一致性出現(xiàn)了悖論。解釋性理論的這種邏輯悖論為我們提供了一種否定(或肯定)原理論的方法，即邏輯批判。由于加入了新的假設(shè)和變量，我們轉(zhuǎn)而需要重新檢驗解釋性理論的邏輯一致性或正確性，借助邏輯批判由解釋性理論指向原理論，而經(jīng)驗證實和證偽卻無助于我們將問題指向原理論，因為經(jīng)驗不可能檢驗最初的理論，而檢驗的解釋性理論卻可能是一種帶有邏輯錯誤的理論。邏輯批判要求我們指出解釋性理論中新加入的假設(shè)前提的合理性，或新加入的變量與原變量之間的相關(guān)性，即變量向量之間的相關(guān)性，并通過重新建立假設(shè)或?qū)ψ兞窟M(jìn)行重新定義來解釋包含新變量的問題以保持解釋性理論的邏輯一致性。正是在這個意義上，我們并不同意弗里德曼的“假說無關(guān)論”：假設(shè)條件的科學(xué)性對于理論能否經(jīng)受經(jīng)驗檢驗而不產(chǎn)生邏輯錯誤同樣是重要的。

通過邏輯批判，我們可以在新理論的假設(shè)和變量向量中包含新的因素而不導(dǎo)致邏輯悖論，從而可以比原理論更能夠邏輯一致地或更有效地解釋更大范圍的問題。只要排除掉新加入的因素，這種新理論就可以還原為原理論，或者說原理論只是新理論的一個特例。這樣，我們可以明確地斷言，這種新理論是我們所獲得的知識增長或理論增長。然后我們再檢驗新理論的有效性，如此循環(huán)。

借助于上述分析，我們可以把解釋性理論作為通過邏輯批判從一種舊理論到一種新理論的過渡階段。正是邏輯批判使科學(xué)家的研究建立在前人理論研究的基礎(chǔ)上或牛頓所說的“巨人肩膀上”并使觀察建立在演繹推理的基礎(chǔ)上，它使理論研究不再是靠波普意義上的直覺、猜想或非邏輯過程而變成非常的確定：只要我們知道原有的理論和所要研究的問題，依靠我們的演繹邏輯思維能力——即邏輯批判方法必然會使理論獲得發(fā)展。

3.理論發(fā)展的形式

可以肯定，每一種解釋性理論都可能帶有邏輯悖論，那么是否每一次證偽和邏輯批判都將導(dǎo)致一種新理論的產(chǎn)生？這一點(diǎn)顯然與科學(xué)史不相符。庫恩(Kuhn,1962)由此向波普的證偽主義發(fā)起了反擊，一種理論一旦產(chǎn)生后將會是相對穩(wěn)定的，在相當(dāng)長的一段時間中成為理論科學(xué)家解釋問題的基礎(chǔ)和應(yīng)用科學(xué)家的有效工具，這就是庫恩所謂的規(guī)范科學(xué)和范式(Paradigm)。拉卡托斯(Lakatos)試圖將波譜的進(jìn)攻性方法論(AggressiveMethodology)和庫恩的防御性方法論(DefensiveMethodology)相融合并提出“科學(xué)研究框架(ScientificResearchPrograms)”概念及其退化和進(jìn)步性質(zhì)。與樸素證偽主義不同，人們并不是根據(jù)經(jīng)驗證偽來否定原有的理論，一種舊的理論要被否定和取代，需要一種新的理論體系或科學(xué)研究框架與之相競爭，該理論必須不僅能夠解釋另一個研究規(guī)劃所不能預(yù)測的事實，而且還要能夠解釋更多的能夠被經(jīng)驗證實的事實。也就是說，需要一種更一般的理論來取代舊理論，以免出現(xiàn)科學(xué)的真空而使人們無所適從。

三、結(jié)論

上文分別回答了我們所提出的關(guān)于理論的四個層層遞進(jìn)的問題。我們發(fā)現(xiàn)，上述邏輯為我們評價西方主流經(jīng)濟(jì)學(xué)的發(fā)展?fàn)顩r及其方法論問題提供了清晰而完整的分析框架：西方主流經(jīng)濟(jì)學(xué)正是遵循本文所提出的理論發(fā)展的邏輯而得到發(fā)展的，而其對方法論的討論則無非是對上述四個問題的回答。限于篇幅，我們不再進(jìn)行探討。

參考文獻(xiàn)

[1]波普著：《猜想與反駁》，上海譯文出版社，1986年，第67頁

[2]波普著：《客觀知識》，上海譯文出版社，1987年，第270頁。

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[5]桂起權(quán)：“當(dāng)代西方經(jīng)濟(jì)學(xué)方法論之走向”，《經(jīng)濟(jì)評論》，2002年第2期。

[6]桂起權(quán)：“科學(xué)研究綱領(lǐng)方法論的經(jīng)濟(jì)學(xué)應(yīng)用”，《經(jīng)濟(jì)學(xué)家》，1999年第6期。

[7]郭箭：“新古典經(jīng)濟(jì)學(xué)與進(jìn)化經(jīng)濟(jì)學(xué)方法論的比較”，《財經(jīng)研究》，2001年，第27卷第1期。

[8]韓永進(jìn)：“波普爾與二十世紀(jì)西方經(jīng)濟(jì)方法論”，《自然辯證法研究》，1999年，Vol.15，No.4。

[9]黃少安：“經(jīng)濟(jì)學(xué)方法論的三個層次”，《南京社會科學(xué)》，1994年第3期。

[10]紀(jì)樹立編譯：《科學(xué)知識進(jìn)化論》，三聯(lián)書店，1987年，第28頁。

[11]考德威爾(BruceJ.Caldwell)：“實證主義(Positivism)”，載約翰·伊特韋爾等編，陳岱孫主持翻譯，《新帕爾格雷夫經(jīng)濟(jì)學(xué)大辭典》，經(jīng)濟(jì)科學(xué)出版社，1992年

[12]廖士祥主編：《經(jīng)濟(jì)學(xué)方法論》，社會科學(xué)院出版社，1991年。

[13]林崗、劉元春：“制度整體主義與制度個體主義——馬克思與新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)的制度分析方法比較”，《中國人民大學(xué)學(xué)報》，2001年第2期。

[14]馬克·布勞格著，石士均譯：《經(jīng)濟(jì)學(xué)方法論》，商務(wù)印書館，1992年，第116頁。

[15]汪浩瀚：“經(jīng)濟(jì)學(xué)方法論的個人主義與整體主義之爭”，《經(jīng)濟(jì)科學(xué)》，2002年第2期。

[16]汪浩瀚：“論主流經(jīng)濟(jì)理論演進(jìn)的若干新特征”，《經(jīng)濟(jì)評論》，2001年第1期。

篇5

要先讓學(xué)生掌握好語音知識，這是基礎(chǔ)中的基礎(chǔ)。梁儀在認(rèn)為，“語音是學(xué)習(xí)語言的基礎(chǔ)?！庇⒄Z語音是七年級第一學(xué)期的教學(xué)重點(diǎn)，在第二學(xué)期的期末階段，全班應(yīng)該有超過90%的學(xué)生能夠?qū)?8個國際音標(biāo)正確地讀出來，而且還能夠做到根據(jù)音標(biāo)讀準(zhǔn)單詞，還能根據(jù)所聽到的讀音來寫出較為簡單的詞匯。在課堂教學(xué)中要有計劃地落實語音教學(xué)：學(xué)26個字母時，教師可以先從歸納字母讀音入手，能夠?qū)⒆帜敢约耙魳?biāo)明確地區(qū)別開來，而且還要講授部分比較簡單的發(fā)音要領(lǐng)；教師在日常教學(xué)過程中要注意分解單詞的音標(biāo)，讓學(xué)生知道什么是開音節(jié)、閉音節(jié)，分清輔音以及元音，能夠準(zhǔn)確地朗讀長元音以及短元音；而且還要盡可能地運(yùn)用單元綜合技能訓(xùn)練課，最大限度地配合教材的單元語音練習(xí)任務(wù)，有步驟地學(xué)習(xí)相關(guān)的語音、語調(diào)內(nèi)容，例如，重讀、連讀、濁化以及字母組合和失去爆破等。從人教版《新目標(biāo)》英語七年級上冊第三單元來看，在“Isthisyourpencil?”這個語音教學(xué)片段中，要掌握的主要內(nèi)容是辨別元音音素[i藜]以及[e藜]。在教學(xué)過程中，可以如下操作：首先教師講解雙元音［i藜］以及［e藜］的發(fā)音方式，然而開始相應(yīng)的聽辨音訓(xùn)練。它要求學(xué)生能夠聽辨音標(biāo)，而且教師也要向?qū)W生朗讀以下成對出現(xiàn)的單詞：hair-hear，ear-air，dear-dare，fare-fear，beer-bear，chair-cheers，然后讓學(xué)生能夠清楚地分辨出所聽到的元音，可以按照下面步驟進(jìn)行T：hair；Ss：［e藜］；T：hear；Ss：［i藜］；然后讓學(xué)生聽辨單詞，教師要隨機(jī)地朗讀以下的詞匯：hair，hear，ear，air，dear，dare，fare，fear，beer，bear，chair，cheers，而且還要讓學(xué)生能夠根據(jù)所聽的內(nèi)容圈畫出教師所朗讀的單詞。在此基礎(chǔ)上，要開展相應(yīng)的口頭訓(xùn)練。要求學(xué)生熟練朗讀下面的句子：（1）Dear，IhavetwoearsandIcanhearyou.（2）Pleasedrinkthebeeronthechair.Let’scheers!（3）Dareyoucutyourhairintheair?

2.善于復(fù)習(xí)

“艾賓浩斯遺忘曲線”給我們的最大啟示就是我們要在將記憶內(nèi)容遺忘之前，盡可能早地、有規(guī)律地進(jìn)行復(fù)習(xí)以及運(yùn)用。教師和學(xué)生可以聽、讀，也可以寫，還可以說出來，這樣不斷重復(fù)以及運(yùn)用，就能夠更好地掌握這些單詞。例如，學(xué)生在學(xué)習(xí)單詞apple時，可以說，Applemobilephone，也可以假想吃蘋果時想起apple，教師也可以向?qū)W生講授俗語，“Oneappleadaykeepsthedoctoraway.”這樣以來，不僅掌握了知識，還想起了現(xiàn)代科技，還學(xué)到了如何養(yǎng)生。

3.語境學(xué)習(xí)法

在運(yùn)用語境學(xué)習(xí)法開展詞匯教學(xué)的過程中，教師要對初中生的認(rèn)知特點(diǎn)有清楚的理解與把握。在此基礎(chǔ)上，教師要能夠熟練地創(chuàng)設(shè)多種語境，這樣就能夠為學(xué)生借助不同的句式或前后文學(xué)習(xí)單詞提供較好的語言氛圍。例如，教師在講到新單詞water時，可以拿來水瓶澆花、也可以喝水等，這些場景都是學(xué)生們很熟悉的。教師要及時地向?qū)W生展示下列句子（1）Iwanttodrinksomewater（.2）Imustwaterthemeveryday.學(xué)生從這兩句話中就能夠大體上把握住（1）句中的water含義是可以喝的水，（2）句指的是動作“澆水”。在這種語境下，學(xué)生能夠很好地接受water一詞的用法以及詞性。

4.開展實物、圖片、游戲教學(xué)

考慮到初中生的認(rèn)知特點(diǎn)，他們更能夠接受實物以及圖片。那么，運(yùn)用這些方式，可以讓學(xué)生學(xué)會更為豐富、生動、形象、直觀以及立體的詞匯，學(xué)生也會牢記這些單詞。從初中英語來看，絕大部分名詞以及動詞都是用來表示非常詳細(xì)、具體的時間、人物、地點(diǎn)、事物以及動作，如watch,clothes,cup,smile,jump,run等。這些單詞相對比較簡單，因此可以最大限度地運(yùn)用場景、實物或多媒體等豐富多彩的方式來進(jìn)行教學(xué)。這樣不僅充分發(fā)揮了學(xué)生在課堂教學(xué)中的主體地位，而且還刺激了學(xué)生的諸多感官來感知詞匯，從而加深對詞匯的印象。因此，教師在備課過程中，要最大限度地搜索、選取和教學(xué)內(nèi)容密切相關(guān)的素材。例如，在教授七年級下Unit11Whatdoyouthinkofgameshows?的過程中，可以讓學(xué)生瀏覽當(dāng)?shù)赜霸菏醉摰南嚓P(guān)內(nèi)容，學(xué)會talkshow,soapopera,sportsshow,sitcom,gameshow等詞語，這樣不僅很好地激發(fā)了他們的學(xué)習(xí)積極性，而且還較好地吸引了學(xué)生的注意力。

5.教授構(gòu)詞法知識

初中階段很多英語詞匯的構(gòu)成和含義有著較強(qiáng)的規(guī)律性。因此，如果教師能夠向?qū)W生教授一定的構(gòu)詞法知識,就能夠很好地擴(kuò)充學(xué)生的詞匯量，從而最大限度地提升學(xué)生在猜測詞義方面的技能，從而不斷提升學(xué)生詞匯學(xué)習(xí)時的自信。比如，可以利用已經(jīng)學(xué)習(xí)過的單詞health來推斷出healthy、unhealthy的含義，也可以根據(jù)teacher推測出teach、teaching等派生詞的含義；利用非常熟悉的meeting與room,class與room，讓學(xué)生推斷出meeting-room以及classroom的含義等，這都能夠很好地讓學(xué)生迅速而有效的掌握相關(guān)詞匯。

6.讓學(xué)生自由交流

從英語學(xué)科來看，它屬于語言學(xué)科，不僅要聽讀、寫譯，而且最重要的是說，也就是交際。交際是語言學(xué)習(xí)最為主要的目的之一。因此，人教版教材仍然堅持了“交際教學(xué)法”。教師可以在教學(xué)過程中采用Freetalk的教學(xué)模式來引導(dǎo)出一些生詞。例如，在教授七年級下冊Unit9Howwasyourweekend?時，教師可以采用以下方式來詢問學(xué)生：“Didyouplaysportslastweekend?”“Whatdidyoudolastweekend?”“Whatdidshedolastweek－end?”學(xué)生往往就會脫口而出一些詞組，例如visitaperson,gotothebeach,stayathome,dosomereading,studyforatest,playbasketball,cleanherroom等。通過此過程，就能夠很好地引導(dǎo)出本節(jié)課的一些生詞，而且也能夠引導(dǎo)學(xué)生在自由交流中學(xué)會流利地表達(dá)自己的思想。

篇6

將我校2012級三年制中專護(hù)理1班49名學(xué)生設(shè)為實驗組，2班50名學(xué)生設(shè)為對照組。兩組均為女生，實驗組年齡（16.67±0.87）歲，對照組年齡（16.01±0.76）歲。兩組學(xué)生在性別、年齡以及基礎(chǔ)課考試成績方面差異均無顯著性，具有可比性。

1.2教學(xué)方法

兩組均在第三學(xué)期開設(shè)基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)課程，教材選用北京大學(xué)醫(yī)學(xué)出版社出版、王靜芬主編的《基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)》，共180學(xué)時，其中理論教學(xué)84學(xué)時，實踐教學(xué)96學(xué)時。兩組由相同教師授課，教學(xué)內(nèi)容及課后實訓(xùn)室練習(xí)時間均相同。

1.2.1實驗組教學(xué)方法

實驗組采用傳統(tǒng)教學(xué)法為主、微課為輔的教學(xué)方法。（1）微課教學(xué)內(nèi)容準(zhǔn)備。授課內(nèi)容選擇《基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)》重點(diǎn)章節(jié)：醫(yī)院感染的預(yù)防與控制、患者飲食的護(hù)理、生命體征的評估與護(hù)理、排泄護(hù)理、藥物療法、靜脈輸液與輸血法、標(biāo)本采集。針對難點(diǎn)和重點(diǎn)內(nèi)容，如排泄護(hù)理章節(jié)中“男、女導(dǎo)尿術(shù)的兩次消毒方法”“男性導(dǎo)尿管的插管方法”“留置導(dǎo)尿管的注意事項”“比較各種灌腸法的異同”等較難理解及操作的問題，可以結(jié)合當(dāng)前此研究領(lǐng)域的最新研究進(jìn)展，也可以充分利用大量護(hù)理操作視頻和現(xiàn)有各類豐富教學(xué)資源,經(jīng)過創(chuàng)作與整合，制作成不同類型且具有針對性的微課視頻來輔助課堂教學(xué)，視頻時間一般限制在10min以內(nèi)。（2）建立微課學(xué)習(xí)平臺。任課教師建立QQ群，上傳制作的微課視頻，讓學(xué)生隨時瀏覽觀看；學(xué)生也可將微課視頻下載至電腦與手機(jī)上，隨時觀看，自主學(xué)習(xí)。同時，教師每周在固定時間利用QQ群進(jìn)行在線交流、反思、答疑、測試和評價。

1.2.2對照組教學(xué)方法

對照組采用傳統(tǒng)教學(xué)法。首先通過講授法進(jìn)行理論教學(xué)，然后進(jìn)入實驗室采用“教師演示—學(xué)生模仿練習(xí)—教師再指導(dǎo)”三段式傳統(tǒng)實驗教學(xué)法，課后學(xué)生自主練習(xí)各項護(hù)理操作。

1.3評價方法包括

（1）理論及操作考核。兩組理論考試內(nèi)容、方式、時間均相同，總分100分，其中使用微課授課的相關(guān)章節(jié)共占45分；操作考核采用我校自編的《基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)技能考核項目及評分標(biāo)準(zhǔn)》，總分100分，其中使用微課授課的相關(guān)章節(jié)共占45分，兩組考核項目相同，由相同教師評分。（2）學(xué)生對微課教學(xué)效果的評價：用自行設(shè)計的問卷在學(xué)期末對實驗班學(xué)生進(jìn)行調(diào)查,內(nèi)容包括7方面。共發(fā)放問卷49份,回收49份，有效回收率為100.0%。

1.4統(tǒng)計學(xué)方法

采用SPSS13.0統(tǒng)計軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)錄入及統(tǒng)計分析，主要采用描述性統(tǒng)計分析、兩獨(dú)立樣本t檢驗。

2結(jié)果

兩組學(xué)生期末成績比較實驗組學(xué)生期末理論和操作考核成績及相關(guān)章節(jié)考試成績均高于對照組（P<0.05）

3討論

傳統(tǒng)教學(xué)法是學(xué)生在固定的時間、特定的實驗環(huán)境內(nèi),通過講授、示教、練習(xí)等方法進(jìn)行學(xué)習(xí),盡管具有直觀、操作性強(qiáng)等優(yōu)點(diǎn),但受到時間和空間的限制,對資源浪費(fèi)較大。微課延伸了教學(xué)時間，拓展了教學(xué)空間,使教學(xué)的實現(xiàn)更簡單易行且節(jié)約資源。在教學(xué)中，微課里包含的內(nèi)容以點(diǎn)狀分布，可以是一種題型的精講、單元知識的歸納，也可以是教材的全新解讀，既可以傳授一種方法，也可以對教學(xué)經(jīng)驗等技能進(jìn)行展示。微課對傳統(tǒng)教學(xué)法進(jìn)行有效補(bǔ)充，不僅適合移動學(xué)習(xí)時代，也適合學(xué)生個人特點(diǎn)。

3.1微課優(yōu)化教學(xué)效果的體現(xiàn)

3.1.1提高學(xué)習(xí)興趣及自主學(xué)習(xí)能力

目前，進(jìn)入中等衛(wèi)生職業(yè)學(xué)校的學(xué)生多是初中畢業(yè)生，起點(diǎn)低、基礎(chǔ)薄弱，大部分學(xué)生沒有掌握有效的學(xué)習(xí)策略和自學(xué)方法，缺乏學(xué)習(xí)自主性?；A(chǔ)護(hù)理學(xué)引入微課教學(xué)，特別是在一些侵入性、實踐性操作項目（如動靜脈穿刺、鼻飼術(shù)、導(dǎo)尿術(shù)、吸痰術(shù)等）的學(xué)習(xí)中，更能體現(xiàn)其優(yōu)勢，如在學(xué)習(xí)“男性導(dǎo)尿管的插管方法”時，采用栩栩如生的動畫設(shè)計微課視頻，使男性泌尿系統(tǒng)的解剖和生理特點(diǎn)一目了然，加深了學(xué)生的感性認(rèn)識，極大地滿足了學(xué)生的個性化需求。微課將給學(xué)生的移動學(xué)習(xí)帶來新的學(xué)習(xí)契機(jī)，以及多元化的學(xué)習(xí)體驗，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，有效提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，提高基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)教學(xué)質(zhì)量。

3.1.2增強(qiáng)學(xué)生理解能力，拓寬知識面

由于微課短小精悍，課程設(shè)計是針對一個個小題目，突破重點(diǎn)、難點(diǎn)，切合學(xué)生實際，解決實際困難。如：在輸液反應(yīng)理論教學(xué)中,教師可就每節(jié)的重點(diǎn)、難點(diǎn)知識制作微課視頻，上傳到網(wǎng)上，學(xué)生隨時點(diǎn)播學(xué)習(xí)，加深理解，將新知識納入現(xiàn)有知識體系。學(xué)生可以課后去聽微課，有針對性地進(jìn)行復(fù)習(xí)，根據(jù)知識掌握程度尋找更多拓展內(nèi)容,從而深刻理解課本知識,突破學(xué)習(xí)難點(diǎn),達(dá)到查缺補(bǔ)漏的作用。

3.1.3增強(qiáng)師生交流合作

微課學(xué)習(xí)對象不受時間、地點(diǎn)的限制，只要打開多媒體終端設(shè)備連接網(wǎng)絡(luò)，就可以隨時隨地選擇相應(yīng)內(nèi)容來學(xué)習(xí)，也可以將微課視頻下載至電腦與手機(jī)上，并可對課程內(nèi)容發(fā)表及時的評價和反饋。教師可以通過總結(jié)學(xué)生對自己課程的評價來改進(jìn)教學(xué)設(shè)計與教學(xué)方法，達(dá)到更好的教學(xué)效果。

篇7

Abstract:TheissueofScienceandGovernancehasattractedthecommunityofpolicyandacademicresearchduringrecentyearsandisgrowingasafronttopic,whichisdrivenbythefundamentalchangeoftherelationshipofscienceandsociety.Thispaperexaminedthedynamicsofscienceandgovernance,anddescribedthemainfactorsasadvice,precautionaryprinciple,publicparticipationandresearchcontrol.Thepaperhighlightedthemeaningofscienceandgovernance.

Keywords:scienceandgovernance,scienceandsociety,scienceadvice,publicparticipation,precautionaryprinciple.

近年來，“科學(xué)與治理”（ScienceandGovernance）成為歐盟及其成員國科技發(fā)展戰(zhàn)略與政策的一項重要內(nèi)容，受到國際政策界的廣泛關(guān)注，并成為日益吸引學(xué)術(shù)界深入研究的前沿課題。2000年7月，歐洲委員會提出“面向歐洲的研究區(qū)”（TowardsaEuropeanresearcharea）的發(fā)展戰(zhàn)略，并提出建立歐洲科學(xué)技術(shù)參照體系（thesystemofscienceandtechnicalreference）作為政策制定與實施的支持系統(tǒng)。2000年10月16~17日，歐盟在布魯塞爾召開名為“知識社會中的科學(xué)與治理：歐洲的挑戰(zhàn)”（Science&GovernanceinaKnowledgeSociety:TheChallengeforEurope），主題是“走向科學(xué)、公民和社會之間的新聯(lián)盟”，來自歐洲各國的450名代表參加了會議。2001年，歐洲委員會發(fā)表題為《歐洲治理》的白皮書，把科學(xué)治理作為歐洲治理一個重要的部分[1]。2002年歐洲委員會發(fā)表《科學(xué)與社會行動計劃》[2]，作為實施白皮書的行動計劃。同樣，“科學(xué)與治理”議題在美國也受到很高的重視。近幾年在美國科學(xué)促進(jìn)協(xié)會（AAAS）科技政策年會上，都有包括國務(wù)卿在內(nèi)的政府高級官員就科學(xué)與治理議題（集中在科技對外交政策的影響）發(fā)表演說，這也是對美國國內(nèi)正在進(jìn)行的關(guān)于科學(xué)與治理高層次討論的一個反映[3]。同時，科學(xué)與治理議題也受到社會團(tuán)體和學(xué)術(shù)界的普遍地重視，一些國家的權(quán)威機(jī)構(gòu)和國際組織紛紛發(fā)表有關(guān)的研究報告，如英國文化委員會（TheBritishCouncil）于2001年3月發(fā)表了《科學(xué)與社會：走向民主化的科學(xué)》[4]。一些有影響的國際學(xué)術(shù)會議也開始舉行，例如，哥倫比亞大學(xué)于2002年3月5~7日召開名為“與神怪共同生活：21世紀(jì)科學(xué)技術(shù)的治理”（LivingwiththeGenie:GoverningScienceandTechnologyinthe21stCentury），會議的主題是以有益于社會為目標(biāo)理科學(xué)技術(shù)，300多名代表參加了會議。在著名國際學(xué)術(shù)刊物上（例如，Researchpolicy,ScienceandPublicPolicy,TechnologyinSociety等）有關(guān)論文開始不斷出現(xiàn)，同時有關(guān)科學(xué)與治理方面的專著和論文集也在問世。[5][6][7][8][9][10]

“科學(xué)與治理”的根本動因是科學(xué)與社會的關(guān)系正在發(fā)生的一些根本性變化。這些新的變化不僅對傳統(tǒng)的科學(xué)技術(shù)觀提出了廣泛的質(zhì)疑，而且對現(xiàn)有的管理結(jié)構(gòu)和管理機(jī)制提出了新的挑戰(zhàn)。為此，需要發(fā)展一種各有關(guān)利益方（政府、科學(xué)界、企業(yè)、社會團(tuán)體、公眾等）相互協(xié)調(diào)的機(jī)制，，使科學(xué)走向民主化，確?？茖W(xué)為人民的健康和福利服務(wù)。

本文以發(fā)達(dá)國家的經(jīng)驗為依據(jù)，分析和研究“科學(xué)與治理”興起和發(fā)展的動因、核心內(nèi)容及其重要意義。

1.“科學(xué)與治理”的提出

“科學(xué)與治理”這一議題是應(yīng)對現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)飛速發(fā)展帶來的新挑戰(zhàn)而興起的，同時也是在“治理”這一概念成為社會科學(xué)各學(xué)科普遍采用的共同語言的學(xué)術(shù)氛圍內(nèi)涌現(xiàn)的。為了充分理解“科學(xué)與治理”的含義，有必要首先對治理理論的提出和發(fā)展做一概括分析。

1.1治理理論的提出

治理理論的提出是現(xiàn)代社會正在發(fā)生一些根本性變化的反映。自20世紀(jì)70年代以來，許多學(xué)者從不同的角度刻畫了工業(yè)社會之后的現(xiàn)代社會正在發(fā)生的一些重要變化，如丹尼爾•貝爾的“后工業(yè)社會”（1973年）、界沃太一的“知識價值社會”（1985年）、烏爾里希•貝克的“風(fēng)險社會”（1986年）和彼得•德魯克的“后資本主義社會”（1993年），以及現(xiàn)在耳熟能詳?shù)摹昂蟋F(xiàn)代社會”、“信息社會”和“知識社會”等。治理理論關(guān)心的問題主要是社會是怎樣組織和管理的?？梢哉f，各種關(guān)于治理的理論在不同程度上都是以現(xiàn)代社會某些重要變化的特征為出發(fā)點(diǎn)。

學(xué)者們討論“治理”的概念興起大都會以“‘統(tǒng)治’（government）向‘治理’(governance)”的轉(zhuǎn)變?yōu)殚_始。英文中“治理”（governance）一詞源于拉丁文和希臘文，原意為“控制”、“引導(dǎo)”和“操縱”。長期以來它與統(tǒng)治（government）等同使用，主要是指政府的合法化的指揮和控制行為。20世紀(jì)80年代以來，西方社會的分立化（decentralization）發(fā)展趨勢越來越明顯，現(xiàn)代社會的各個子系統(tǒng)和網(wǎng)絡(luò)日趨獨(dú)立，許多社會和經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的管理靠單純的政府權(quán)力控制和管理機(jī)制已是不夠的，需要公、私雙方的協(xié)調(diào)管理，需要政府以外的一些其他機(jī)構(gòu)和行為者參加經(jīng)濟(jì)和社會調(diào)節(jié)。由此，具有嶄新意義的“治理”概念開始出現(xiàn)。

羅茨（Rhodes）在“新的治理”一文中指出：治理意味著“統(tǒng)治的含義有了變化，意味著一種新的統(tǒng)治過程，意味著有序統(tǒng)治的條件不同于以前，或以新的方法來統(tǒng)治社會?！盵11]不同的學(xué)科（制度經(jīng)濟(jì)學(xué)、新公共管理理論、國際關(guān)系學(xué)等）從不同的角度對“治理”下了不同的定義。按照全球治理委員會（theCommissiononGlobalGovernance）1995年給出的權(quán)威定義：“所謂治理是各種公共的或私人的個人和機(jī)構(gòu)管理其共同事物諸多方式的總和。它是使相互沖突的或不同的利益得以調(diào)和并采取聯(lián)合行動的持續(xù)過程。這既包括有權(quán)迫使人們服從的正式制度和規(guī)則，也包括各種人們統(tǒng)一或認(rèn)為符合其利益的非正式的制度安排，它有四個特征：治理不是一套規(guī)則，也不是一種活動，而是一個過程；治理過程的基礎(chǔ)不是控制，而是協(xié)調(diào)；治理既涉及公共部門，也包括私人部門；治理不是一種正式的制度，而是持續(xù)的互動”。[11]與統(tǒng)治相比，治理是一種內(nèi)涵更為豐富的現(xiàn)象。它既包括政府機(jī)制，但同時也包含非正式、非政府的機(jī)制，隨著治理范圍的擴(kuò)大，各種人和各類組織等得以借助這些機(jī)制滿足各自的需要，并實現(xiàn)各自的愿望。治理的實質(zhì)在于，它強(qiáng)調(diào)的是機(jī)制，強(qiáng)調(diào)的是不同社會角色為了共同目標(biāo)的協(xié)調(diào)行為，而不是自上而下的權(quán)威和制裁。

法國學(xué)者阿里•卡贊西吉爾精辟地指出：治理模式的優(yōu)勢在于，它更能應(yīng)付千差萬別的現(xiàn)代社會中的決策問題。在現(xiàn)代社會的各個子系統(tǒng)和網(wǎng)絡(luò)日趨獨(dú)立的情況下，治理的能力，除了政府機(jī)關(guān)和各種機(jī)構(gòu)外，還需要公共社會的參與，各種利益集團(tuán)、網(wǎng)絡(luò)以及部門間的協(xié)商。治理于是促進(jìn)了國家與社會之間的互動、成為形形社會者（agents）如公共治理部門、私人公司、半公共機(jī)構(gòu)、公民、社會群體和協(xié)會之間的一種協(xié)作方式，使政策的制定更為有效。這種模式比傳統(tǒng)的統(tǒng)治方式更能適應(yīng)社會環(huán)境，既強(qiáng)調(diào)了公共政策制定中的縱橫協(xié)調(diào)，也強(qiáng)調(diào)多元和不統(tǒng)一。其根基在于協(xié)商而非上令下行。它是在公和私的者五花八門的情況下處理公共決策過程的一種努力。它的要旨不在于機(jī)構(gòu)，而在于過程和實踐。它是一個過程而不是一個結(jié)構(gòu)。[11]

1.2現(xiàn)代科學(xué)發(fā)展的挑戰(zhàn)

隨著現(xiàn)代科學(xué)的飛速發(fā)展，科學(xué)已成為國家發(fā)展的一個關(guān)鍵因素?？茖W(xué)在國家各個領(lǐng)域政策的制定和實施中起著越來越重要的作用，進(jìn)入政府的核心功能?？茖W(xué)不僅在傳統(tǒng)的經(jīng)濟(jì)與貿(mào)易、社會發(fā)展和環(huán)境保護(hù)政策領(lǐng)域成為一個重要的不可少的因素，而且在新出現(xiàn)的食品安全、電子商務(wù)、知識產(chǎn)權(quán)、全球變化等領(lǐng)域發(fā)揮著日益重要的作用。據(jù)Padilla和Gibson于2000年的研究，在過去的10年間，英國議會含科學(xué)內(nèi)容的提案、動議和辯論上升了6倍。由1988~1989年的1%上升到1998~1999年的6%，其中生物科學(xué)（醫(yī)藥和食品）和環(huán)境科學(xué)（包括能源）上升最快。[12]

與科學(xué)有關(guān)的政策議題不僅逐漸成為政策的中心，而且其中許多議題具有新的特點(diǎn)：（1）在科學(xué)上有重要的不確定性；（2）（涉及不同的利益）具有廣泛不同的意見；（3）對于敏感領(lǐng)域（普通百姓健康與安全、動植物保護(hù)和環(huán)境等敏感議題）的公共政策有著潛在的重要涵義。

這些議題充分反映了科學(xué)與社會關(guān)系正在出現(xiàn)的一些根本性的變化。一方面，科學(xué)發(fā)現(xiàn)充滿著豐富的、令人激動的機(jī)會，科學(xué)的應(yīng)用和技術(shù)發(fā)展以前所未有的方式深入而廣泛地影響到人類生活的各個層面，給人們帶來很多好處和便利；另一方面，科學(xué)應(yīng)用的不確定性大大增強(qiáng)，風(fēng)險并不總能事先確定，在一些重要的敏感領(lǐng)域（如環(huán)境和公共健康領(lǐng)域）可能對人民的生活和健康帶來潛在的危害，公眾關(guān)心意識增強(qiáng)（例如對生物技術(shù)的應(yīng)用）。而且，一些重要科學(xué)技術(shù)領(lǐng)域的發(fā)展和應(yīng)用明顯涉及不同的利益群體，例如，轉(zhuǎn)基因作物和食品涉及政府有關(guān)部門、公司、消費(fèi)者、科學(xué)家，科學(xué)不再被視為是價值中立的，科學(xué)家也不再是毫無自身利益的中立者。這樣，現(xiàn)代科學(xué)的發(fā)展不再單單是科學(xué)共同體的事情，也不再僅僅關(guān)涉到政府，而且涉及到社會其他角色（企業(yè)、社會團(tuán)體等），涉及到公眾。由此，帶來了社會與科學(xué)之間出現(xiàn)新的問題和緊張關(guān)系。

自20世紀(jì)90年代中期以來，隨著瘋牛病事件的爆發(fā)、轉(zhuǎn)基因作物大面積的播種和轉(zhuǎn)基因食品的大量上市以及基因組研究和基因治療、干細(xì)胞研究和克隆技術(shù)等生物技術(shù)的飛速發(fā)展，社會與科學(xué)出現(xiàn)十分緊張的關(guān)系。瘋牛?。˙SE）事件的案例表明，被作為決策基礎(chǔ)的科學(xué)證據(jù)的確實性是不令人信任的。自1985年瘋牛病被發(fā)現(xiàn)以來，英國政府及其科學(xué)顧問一再宣稱BSE不會傳播給人，而科學(xué)界遲遲不能給出有關(guān)瘋牛病傳染的精確答案。直到1996年，英國政府才根據(jù)越來越多的證據(jù)承認(rèn)人吃了受感染的牛也會患上同樣的癥狀。瘋牛病引發(fā)了公眾對政府和科學(xué)空前的道德信任危機(jī)。轉(zhuǎn)基因作物和食品則帶來了不確定的風(fēng)險性和倫理難題。盡管政府和專家聲稱它們對人們健康無害，但并沒有消除人們對風(fēng)險的疑慮。而不加標(biāo)注地把轉(zhuǎn)基因食品與天然食品混在一起上市的做法，更激起了消費(fèi)者的強(qiáng)烈抗議。盡管轉(zhuǎn)基因食品和天然食品可能會同樣安全（事實上現(xiàn)時沒有一個政府或聯(lián)合國組織會聲稱轉(zhuǎn)基因食品是完全安全的），但是這樣做意味著科學(xué)足夠可靠，消費(fèi)者無需選擇，剝奪了消費(fèi)者的知情權(quán)和選擇權(quán)。這表明科學(xué)的應(yīng)用引發(fā)出復(fù)雜的價值觀沖突和社會問題。而克隆技術(shù)、干細(xì)胞研究更是帶來了嚴(yán)重的道德、倫理和的根本性問題。這一切表明，科學(xué)的發(fā)展和應(yīng)用越來越與社會、倫理和價值等因素聯(lián)在一起，與公眾的態(tài)度、價值標(biāo)準(zhǔn)和日常生活聯(lián)在一起。

這些發(fā)展表明，越來越多的科學(xué)議題與道德、社會、倫理因素以及其他利害關(guān)系緊密結(jié)合在一起，特別涉及到不確定性問題時，諸多因素混在一起，使議題更為復(fù)雜。要解決這樣的問題，單靠科學(xué)界是不夠的，傳統(tǒng)的同行評議以及科學(xué)家的利益公開（即申明研究資源的來源及資助方是誰）并不能扭轉(zhuǎn)公眾對科學(xué)的信任危機(jī)。同樣，傳統(tǒng)單一的自上而下的政策制定與管理機(jī)制對于解決這樣的問題也是不充分的。為此，需要新的機(jī)制——治理機(jī)制，發(fā)展共同的知識基礎(chǔ)，協(xié)調(diào)各有關(guān)利益方，使得科學(xué)發(fā)展和決策過程互相支持，確保科學(xué)為人民的健康和福利服務(wù)。

2．科學(xué)與治理的核心內(nèi)容

科學(xué)技術(shù)塑造著社會變化的步伐和方向，治理是以一種方式或機(jī)制把有關(guān)不同利益的角色帶到一起，以使科學(xué)技術(shù)為保護(hù)和促進(jìn)人民的幸福和安康服務(wù)為目的，管理這種變化的所有決策過程?！翱茖W(xué)和治理”指的是建立一種機(jī)制，使科學(xué)和決策過程以有效、可信、負(fù)責(zé)和透明的方式一起工作。[13]換句話，“科學(xué)和治理”是建立科學(xué)與決策的新型關(guān)系，形成兩者相互支持的機(jī)制和網(wǎng)絡(luò)。

科學(xué)與治理的核心內(nèi)容主要包括：制度化的咨詢、信息公開和預(yù)警原則、公眾參與和對研究的規(guī)范等，這些內(nèi)容之間存在著相互聯(lián)系和相互作用。

2.1制度化的咨詢

治理的實質(zhì)就是發(fā)展共同的知識基礎(chǔ)，堅實的科學(xué)咨詢或科學(xué)建議（Scienceadvice）是治理的不可缺少的重要組織部分。

科學(xué)咨詢是為決策提供科學(xué)證據(jù)，包括提供專業(yè)上的信息，解釋重要科學(xué)數(shù)據(jù)、信息的意義和重要性，確保它們的質(zhì)量等。科學(xué)咨詢有助于保證科學(xué)上的可信性，澄清爭論，促進(jìn)政策的可接受性。堅實的科學(xué)咨詢是政策制定的合法性和可靠性的保證，同時也有助于科學(xué)技術(shù)自身的發(fā)展。

合法化和制度化的科學(xué)咨詢體系是科學(xué)決策的必要保證。在發(fā)達(dá)國家，科學(xué)咨詢占有比較高的地位，一般都有明確的法律規(guī)定。許多國家已經(jīng)形成了制度化的咨詢體系，在最高決策層、立法機(jī)構(gòu)以及政府部門三個層次都設(shè)有科學(xué)咨詢機(jī)構(gòu)[14]；同時，國家科學(xué)院、民間思想庫等外部咨詢組織也履行科學(xué)咨詢的職能。例如，美國1972年10月6日通過的《聯(lián)邦咨詢委員會法案》（FACA）對咨詢工作做出了明確的規(guī)定。美國最高決策層設(shè)有總統(tǒng)科學(xué)顧問和總統(tǒng)科技顧問委員會（PCAST），國會設(shè)有國會研究服務(wù)部和國會技術(shù)評估辦公室，能源部、國防部、國家宇航局等政府部門都有自己的咨詢委員會機(jī)構(gòu)；國家科學(xué)院（以研究理事會NRC為執(zhí)行機(jī)構(gòu)）和民間思想庫（如蘭德公司）等也為政府的決策提供著重要的咨詢。

現(xiàn)代科學(xué)發(fā)展帶來的新的議題以及環(huán)境和公共健康領(lǐng)域決策中暴露的一些問題，對現(xiàn)有的咨詢體系提出了改進(jìn)和發(fā)展的要求，不僅要保證科學(xué)證據(jù)的充分、有效，使咨詢的組織方式適應(yīng)發(fā)展的新特點(diǎn)，而且要保證咨詢體現(xiàn)出責(zé)任感和贏得信任。其中，有兩個重要的變化：（1）對政府履行征求咨詢的責(zé)任提出了更高的要求。政府的決策應(yīng)該主動尋求科學(xué)咨詢，像在其他公共政策領(lǐng)域（經(jīng)濟(jì)、公共管理、國際事務(wù)等）設(shè)立高級顧問及顧問機(jī)構(gòu)和廣泛咨詢那樣，應(yīng)該在科學(xué)相關(guān)領(lǐng)域設(shè)立類似地位和能力的科學(xué)顧問和科學(xué)咨詢機(jī)構(gòu)并積極征詢咨詢。決策者必須按照法律賦予的職責(zé)衡量各種不同咨詢意見，并做出選擇。為使決策建立在更為有效的咨詢基礎(chǔ)上，一些國家的政府已經(jīng)開始制定一系列關(guān)于咨詢的方針、規(guī)則和程序，在政府體系內(nèi)需要主動地促進(jìn)科學(xué)咨詢，明確部門和機(jī)構(gòu)實施這些方針的責(zé)任。例如，英國政府1997年發(fā)展出的一套原則，對科學(xué)咨詢的重要問題（例如，需要科學(xué)咨詢盡早地確認(rèn)的議題，如何使牢固的科學(xué)證據(jù)與決策整合在一起，解釋科學(xué)證據(jù)的開放性的重要性等）提出了指導(dǎo)意見。[15]隨后，加拿大政府也制定出類似的咨詢方針和規(guī)則。［16］（2）咨詢?nèi)藛T不僅限于科學(xué)專家，咨詢程序也多樣、靈活的組織方式。例如，用胚胎干細(xì)胞進(jìn)行研究這一嶄新的政策議題，由于這個議題涉及的不僅僅是研究所帶來的潛在的醫(yī)學(xué)上的收益，還有一系列道德和倫理上的難題，因此，咨詢就不能僅僅限于科學(xué)專家。在法國、英國、瑞典、德國、意大利和美國關(guān)于干細(xì)胞實驗議題的立法討論中，所咨詢專家都包括了倫理學(xué)和法律專家。每個國家使用的咨詢機(jī)制各不相同，所有的國家都有現(xiàn)有相應(yīng)的咨詢機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)（例如，美國由國家生物倫理顧問委員會負(fù)責(zé)），英國和意大利還特別建立了專門的咨詢組。[14]

.2信息公開和預(yù)防原則

科學(xué)技術(shù)在給我們社會帶來好處的同時，也帶來了不確定性和新的利害關(guān)系，帶來了對環(huán)境和健康新的危險。風(fēng)險問題常常是科學(xué)與社會緊張關(guān)系和沖突的根源。因此，需要認(rèn)識評估和管理這些風(fēng)險。

“風(fēng)險”一詞意味著不確定性，對風(fēng)險的認(rèn)識不是對“它安全嗎”這樣的問題給出“是”與“否”的回答（若是能直接回答就是沒有風(fēng)險了），而是“它究竟有多危險”，“它有足夠的安全嗎”。風(fēng)險有一定的主觀性和視具體情況而定。我們每天都會遇到風(fēng)險，有一些風(fēng)險我們是可以接受，有一些不能接受。當(dāng)我們考慮風(fēng)險時，考慮常常不只是可能受到的損害，而且還有可能的受益。

風(fēng)險評估和管理的一個核心問題就是充分認(rèn)識和理解不確定性，識別和判定什么是知道的，什么是不知道的，并使信息公開。英國政府對瘋牛?。˙SE）問題處理的一個教訓(xùn)就是隱瞞信息。當(dāng)瘋牛病傳染給人的事實通過英國醫(yī)學(xué)雜志引起公眾注意時，政府有關(guān)部門還是否認(rèn)。政府決策者認(rèn)為沒有必要給公眾帶來不必要的驚慌，這樣做的一個誘惑是想堅持等到所有的不確定性都消除后，再公開信息。結(jié)果，這大大喪失了政府和科學(xué)界的信譽(yù)。英國上議院科學(xué)技術(shù)特別委員會1999－2000年度科學(xué)技術(shù)第三報告《科學(xué)與社會》中指出，瘋牛病給人的教訓(xùn)是“如果1996年前政府對瘋牛病的立場更夠準(zhǔn)確地反映背后的科學(xué)的不確定性，那么公眾和權(quán)威就能更好地為科學(xué)輿論的轉(zhuǎn)向做準(zhǔn)備了。而正是科學(xué)輿論的轉(zhuǎn)向促使那次聲名狼籍的政策的轉(zhuǎn)變”。[17]

瘋牛病的危機(jī)促使英國政府的立場發(fā)生變化，1997年3月英國科技辦公室發(fā)表題為《政策制定中的科學(xué)咨詢》的指導(dǎo)性文件，中心議題是保持科學(xué)咨詢的公開性，提出：“對于敏感議題的政策決定，政府部門應(yīng)該公開支持這些決策的所有科學(xué)證據(jù)和分析，并說明是如何把這些分析納入到政策形成過程中的?！盵15]

即使科學(xué)證據(jù)還不足以支持決策，也要公開可能的危險，采取預(yù)防措施，這是在過去10多年里不斷的實踐考驗中逐漸成為共識的所謂的預(yù)防原則（PrecautionaryPrinciple）。1998年，來自美國、加拿大和歐洲的社會活動家、學(xué)者、科學(xué)家和律師們在美國威斯康星州Wingspring舉行的會議上發(fā)表“關(guān)于預(yù)防原則的宣言”，把以前在環(huán)境領(lǐng)域已廣為采用的預(yù)防原則擴(kuò)大到包括公共健康領(lǐng)域。宣言指出：

當(dāng)一種行為威脅到人類健康和環(huán)境時，就應(yīng)該采取預(yù)防措施，即使因果關(guān)系在科學(xué)上還沒有充分得到驗證。在這種情況下，行為的創(chuàng)始者而不是公眾，應(yīng)該負(fù)起舉證的責(zé)任。應(yīng)用預(yù)防原則的過程必須是開放、提供信息的和民主的,必須包括潛在的受影響的團(tuán)體。這一過也必須包括考察所有可能的替代方案，包括不行動。[18]

預(yù)防原則為防止對健康和環(huán)境的威脅提供了有效的的保證，并會帶來更有理性和明智的解決方案。預(yù)防原則貫徹到底就是讓可能會受影響的公共參與到?jīng)Q策過程中。

2.3公眾參與

當(dāng)科學(xué)技術(shù)發(fā)展帶來具有廣泛、深刻影響的倫理和社會議題時，需要公眾參與爭論、參與決策。近年來，隨著歐洲和美國一系列爭論和驚慌（轉(zhuǎn)基因食品、基因療法、瘋牛病、口蹄疫等）對公共的影響，各種公共團(tuán)體和私人組織都要求研究人員對研究工作給出更大的負(fù)責(zé)任說明（accountability）。同時，隨著商業(yè)利益越來越滲透、影響科學(xué)研究過程，傳統(tǒng)上那種根據(jù)職業(yè)來判斷科學(xué)是公共利益的代表而自然相信科學(xué)家的觀念不再有效。各國的政府都開始尋找更有效與公眾交流和傳遞科學(xué)信息的途徑，恢復(fù)公眾的信心，公民參與決策成為一個重要的途徑。另一方面，新近的研究表明，以往只把公眾當(dāng)作一個被動接受信息、受教育的受眾的觀念是不正確的，公眾對科學(xué)知識的理解有自己的態(tài)度和價值。［19］同時，隨著高等教育的普及，社會其他職業(yè)中的受過很好教育的公眾越來越多，公共應(yīng)該在與科學(xué)有關(guān)的決策中發(fā)揮主動的作用。

公眾參與科學(xué)技術(shù)決策并不是新鮮事，早在20世紀(jì)60、70年代就開始，但最初只限定于特殊的領(lǐng)域（例如核電站），但是現(xiàn)在具有普遍性和新的含義，被越來越多的國家采納，并發(fā)展出一系列新的方法，例如，社區(qū)為基礎(chǔ)的研究（Community-basedresearch,CBR）；共識會議（ConsensusConference）；情景研討班（Scenarioworkshops）等。實踐表明，各種形式的公共參與十分有效。例如，起源于丹麥的共識會議證明了就科學(xué)技術(shù)議題創(chuàng)造與公眾的對話會帶來更好的決策。與這個詞表面意思相反，共識會議通常是就某個還沒有確定規(guī)則的科學(xué)技術(shù)議題讓公眾（通常由10~12個市民組成）參與討論，并提出具體政策建議，這些建議被納入決策者的決策中。［20］

公共參與的實踐表明，歐洲公民獲得科學(xué)技術(shù)知識單單靠信息從專家傳播給公眾是不夠，必須形成真正的對話，形成公共參與。改進(jìn)科學(xué)與社會的關(guān)系并不在于提高公眾更好地理解科學(xué)，不能只是簡單地談教育?？茖W(xué)家必須學(xué)習(xí)聽取公眾意見，特別是與公民直接相關(guān)的地方和區(qū)域的議題（例如，環(huán)境、可持續(xù)發(fā)展、健康等），公共的意見是十分重要的。

英國上議院科學(xué)技術(shù)特別委員會1999-2000年度科學(xué)技術(shù)第三報告《科學(xué)與社會》指出，公共參與對于決策具有重要的價值。報告考察了各國已存在的公共參與形式，指出各種不同形式的公共參與都具有價值，它們并不是代替決策，而是幫助決策。它們幫助決策者聆聽公眾的價值和關(guān)心，并對之迅速做出反應(yīng)。同時，它們讓公眾得到一些確信，相信他們的觀點(diǎn)受到了認(rèn)真考慮，這就提高了政策被接受的可能性。報告因此提出建議：“我們建議，與公眾直接的對話應(yīng)該成為關(guān)于科學(xué)的決策過程的正常的和完整的一部分，應(yīng)該成為研究組織和學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)活動的正常的和完整的一部分，而不是可有可無的附加物?！盵17]

2．4科學(xué)家的社會責(zé)任和對研究的規(guī)范

科學(xué)研究的根本動力是對自然奧秘的好奇和求知，是自由探索的精神，這是數(shù)百年來科學(xué)發(fā)展的根本動力。但是，完全由好奇心導(dǎo)向的研究活動可能會帶來潛在的負(fù)面效果，并對社會倫理的嚴(yán)重挑戰(zhàn)。在科學(xué)研究可能會帶來潛在危害后果的現(xiàn)時代，科學(xué)家肩負(fù)著比任何以往時代更大的責(zé)任?？茖W(xué)家需要對自己的研究工作省察：這個工作目的是什么、是在什么條件下進(jìn)行的，如何確保這些研究是以正當(dāng)理由、以正當(dāng)?shù)哪康淖龅摹Ｕ缰袊茖W(xué)院院士朱作言教授所指出的，科學(xué)家的社會責(zé)任包括基本的兩個方面：一是科學(xué)家應(yīng)對其科學(xué)研究本身的行為負(fù)責(zé)，在研究中一旦意識到此類研究會威脅到人類生存，或者對人類生活環(huán)境造成不可逆轉(zhuǎn)的損害時，就應(yīng)該自覺約束自己的行為，甚至終止此類研究；二是科學(xué)家應(yīng)該充分利用所掌握的知識，將自己意識或預(yù)見到的、由研究帶來的各種可能后果，負(fù)責(zé)地告訴公眾。［21］但是，單靠科學(xué)家自身的行為是不夠的，因為在一些情況下，在研究開始時可能比較難以斷定會有什么負(fù)面影響，或者科研活動受到其他方面的利益（如商業(yè)利益）的支配而可能故意隱瞞信息。因此，必須對一些敏感領(lǐng)域的研究活動進(jìn)行規(guī)范和控制。

3.科學(xué)與治理的意義

科學(xué)與治理的興起表明，現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的發(fā)展不僅與經(jīng)濟(jì)因素緊密相連，而且與社會和倫理的因素也緊緊結(jié)合在一起?？茖W(xué)技術(shù)成為社會中的科學(xué)技術(shù)。要使科學(xué)技術(shù)對人民生活和社會發(fā)展長期有益，一個國家科學(xué)技術(shù)的發(fā)展戰(zhàn)略與政策就不再只是包括科學(xué)和創(chuàng)新兩方面的內(nèi)容，還要加入第三個因素——“社會”或“公眾”，實現(xiàn)科學(xué)技術(shù)、經(jīng)濟(jì)和社會三者的協(xié)調(diào)發(fā)展。這需要轉(zhuǎn)變觀念，采取新的行動措施。

3.1需要加深對科學(xué)在社會中所起作用的認(rèn)識

現(xiàn)代科學(xué)的新發(fā)展表明，科學(xué)既帶來了發(fā)展機(jī)會，同時也會帶來潛在的威脅。，傳統(tǒng)上認(rèn)為科學(xué)是純粹客觀的、與人類的價值和責(zé)任無關(guān)的觀念正在破產(chǎn)，包括人的價值和遠(yuǎn)見在內(nèi)各種復(fù)雜的力量塑造著科學(xué)發(fā)展，同時象“科學(xué)技術(shù)是雙刃劍”、“科學(xué)技術(shù)的負(fù)面效應(yīng)”這樣的論述仍是停留在表面，需要一種建立在對科學(xué)過程和不確定性更深入理解和認(rèn)識基礎(chǔ)之上的科學(xué)觀。

3.2科學(xué)與社會需要建立新型的對話關(guān)系

傳統(tǒng)的公共理解科學(xué)的途徑，認(rèn)為公眾無知，用教育彌補(bǔ)就行了，而近年來許多的調(diào)查研究表明，正是受過教育的公眾提的問題更尖銳，對新技術(shù)的接受也更為謹(jǐn)慎。這表明公眾對科學(xué)的接受還有科學(xué)之外的更重要的因素，必須保證公眾能夠在獲得充分信息的情況下做出選擇。公共對有關(guān)科學(xué)的政策爭論提供的并不僅僅是意見，可能還有相關(guān)的知識、價值或問題，這些可能是科學(xué)家忽略的。因此，科學(xué)與社會的關(guān)系不僅“公眾理解科學(xué)”，而且包括“科學(xué)理解公眾”，科學(xué)與公眾需要新型的對話關(guān)系，這不僅有助于科學(xué)的發(fā)展，也有利于決策的民主化。

3.3建立科學(xué)與決策相互支持的機(jī)制

科學(xué)發(fā)展帶來一系列新的議題，涉及更多的利益相關(guān)者，對現(xiàn)有治理機(jī)制提出挑戰(zhàn)，呼喚建立新的價值觀念，建立傳統(tǒng)決策機(jī)制和公共機(jī)構(gòu)、私有機(jī)構(gòu)和公眾協(xié)作的治理機(jī)制，使科學(xué)發(fā)展與決策相互支持。盡管每一個國家體制、經(jīng)濟(jì)狀況、社會發(fā)展水平以及文化價值觀不同，但是，各國的實踐表明，科學(xué)與治理機(jī)制的共同價值觀包括：更大的公開性和透明性；承認(rèn)（識別）風(fēng)險和不確定性；決策的社會-技術(shù)復(fù)雜性；承認(rèn)倫理學(xué)和公共價值；超越“利益相關(guān)者”等。建立包括吸引公眾參與等新因素在內(nèi)的治理機(jī)制并不是代替已有決策，而是幫助決策。

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[18]/wing.html

篇8

 

上世紀(jì)末，教育部將“中國文化概論”課程列為高等院校文化素質(zhì)教育計劃。歷經(jīng)十余年的發(fā)展，大部分高校以必修或選修的方式為不同專業(yè)的大學(xué)生開設(shè)了這門課程。作為一門跨專業(yè)的基礎(chǔ)課程，“中國文化概論”正在成為大學(xué)生素質(zhì)教育和通識教育的重要組成部分與實現(xiàn)途徑。學(xué)界就“中國文化概論”課的性質(zhì)、體系、內(nèi)容、教學(xué)手段和模式等問題進(jìn)行了諸多探索，推動了課程建設(shè)。然而，針對現(xiàn)代性危機(jī)下的大學(xué)生價值困惑，如何在一定學(xué)術(shù)和教育理念的支撐下，甄選課程內(nèi)容，運(yùn)用有效教學(xué)方法切實達(dá)成大學(xué)生人文素養(yǎng)的提高，彰顯“中國文化概論”課程的本質(zhì)特征與價值，對于這些問題的研究相對薄弱。本文擬從文化人類學(xué)的視角出發(fā)，探討其理論方法在“中國文化概論”課程中的應(yīng)用。

一、人類學(xué)理論方法及其課程觀

人類學(xué)是一門研究人性及文化的學(xué)科，在西方國家對殖民地管理的應(yīng)用研究中發(fā)展起來，衍生出眾多的理論流派。人類學(xué)秉承的獨(dú)特理念和方法為文化和社會結(jié)構(gòu)研究樹立了新的范式，并為諸多相關(guān)學(xué)科提供了新的理論方法借鑒。文化相對論、文化整體論、主客位描寫、田野調(diào)查、民族志方法和跨文化比較法等是人類學(xué)的認(rèn)識論和方法論核心。

（一）文化相對論

文化相對論又稱文化相對性人文歷史論文，主張每一種文化都具有其獨(dú)有和充分的價值，對不同文化價值的評估應(yīng)該是相對和平等的，沒有衡量文化高低的一致標(biāo)準(zhǔn)。提倡不同文化之間的相互尊重、寬容和理解，將文化放置到具體的地理環(huán)境、歷史淵源和社會形態(tài)中進(jìn)行價值評判。文化相對論打破了民族中心主義和文化沙文主義的局限，“挑戰(zhàn)了既有文明的正統(tǒng)性。”[1]（p16）對人類文化多樣性的堅持一直是人類學(xué)的宗旨，通過對異文化和他者的探究，尋求人類文化規(guī)律，并以此在跨文化比較中反觀和審視自身。引發(fā)了20世紀(jì)下半葉西方國家的文化多元主義浪潮，持續(xù)討論以美國為代表的民族國家的一體化與多元民族文化的沖突問題。

（二）文化整體論

文化整體論是指人類學(xué)對人類社會、文化整體性的認(rèn)識，不同理論流派均秉持這一理念，都把其作為觀察人類社會文化的手段。文化整體論有三層含義：一是對文化做歷時性分析，關(guān)注文化的起源、演化、發(fā)展歷史和延續(xù)性，認(rèn)為任何一種文化都是歷史地形成的產(chǎn)物。二是從功能主義角度對文化做共時性分析，注重文化局部和整體的關(guān)聯(lián)，通過對社會制度、經(jīng)濟(jì)、宗教、神話、巫術(shù)等的綜合研究，理解文化的整體系統(tǒng)。三是對人類生物屬性和文化屬性及其衍生現(xiàn)象的綜合研究，即生物-文化整體論（bio-cultural holism）。文化整體論為解釋文化的生成和變遷，以及文化之間的互動提供了有力的分析模式論文參考文獻(xiàn)格式。

（三）田野調(diào)查與民族志書寫

自從早期人類學(xué)者走出書齋，深入研究對象的生活世界，田野調(diào)查便成為人類學(xué)的基本方法和學(xué)科標(biāo)志，規(guī)范而嚴(yán)謹(jǐn)?shù)奶镆罢{(diào)查是一個人類學(xué)者的成年禮。馬凌諾斯基在《西太平洋的航海者》一書中指出田野工作的三個原則：“首先，學(xué)者必須懷有真正的科學(xué)目標(biāo)，并且知道現(xiàn)代文化人類學(xué)的價值和標(biāo)準(zhǔn)。第二，他應(yīng)當(dāng)將自己置于良好的工作條件中，最主要的就是不要和其他白人居住在一起，而直接居住在土著人之間。最后，他還得使用若干特殊方法以搜集、操作、確定他的證據(jù)。”[2](p5)田野調(diào)查的具體方法有參與觀察、學(xué)習(xí)語言、結(jié)構(gòu)訪談、口述史收集等。民族志是通過田野調(diào)查所得的獨(dú)特書寫方式，是對某種文化進(jìn)行描述、分析和解釋的過程和產(chǎn)品。它是一種文化解釋文本，通常采用“深描”和闡釋方法，有對話民族志、實驗民族志等多種撰寫模式。

（四）主客位視角及描寫

人類學(xué)是關(guān)于“他者”的學(xué)問人文歷史論文，致力于對不同人群及文化的理解。馬文.哈里斯借用語言學(xué)家派克取自phonetic和phonemic的兩個詞，用詞根etic表示客位，emic表示主位，創(chuàng)造了客位文化、客位視角及主位文化、主位視角的觀點(diǎn)和描寫理論。主位指文化承擔(dān)者的認(rèn)知和描述，客位代表外來的、客觀的、科學(xué)的觀察，主位與客位視角的結(jié)合有利于研究者做出科學(xué)的判斷和解釋。因此在田野調(diào)查中強(qiáng)調(diào)人類學(xué)者要“進(jìn)得去，出得來”，既能切身體驗“他者”文化，又能以冷靜的姿態(tài)不囿于其中。

上述理論方法以最初用于異文化的研究擴(kuò)展到了社會科學(xué)研究的各個領(lǐng)域，課程研究也不例外。人類學(xué)有獨(dú)特的課程觀，認(rèn)為學(xué)校“課程是人類文化的精華，是人類文化傳承的一個重要組成部分。”[3] 以人類學(xué)的視角定位課程，課程便是人類文化的集中體現(xiàn)和教育之文化功能的具體化，是人們在學(xué)校場域中獲得全部知識經(jīng)驗的實現(xiàn)途徑。開展課程的人類學(xué)研究有利于探討課程內(nèi)容的設(shè)計、多元文化課程、課程中的師生關(guān)系等問題。上世紀(jì)晚期，課程研究范式發(fā)生根本轉(zhuǎn)換，“從以行為科學(xué)為基礎(chǔ)的量化研究轉(zhuǎn)向以文化人類學(xué)與民族學(xué)方法論為基礎(chǔ)的立足于解釋學(xué)分析的質(zhì)性研究，以個別科學(xué)為基礎(chǔ)的‘范式話語’轉(zhuǎn)向了以敘事為基礎(chǔ)的敘述性話語。”[4]從中可見人類學(xué)課程觀對課程研究的影響。

二、“中國文化概論?笨緯倘諶肴死嘌Ю礪鄯椒ǖ耐揪?

“中國文化概論”是一門文化研究、展示和教育的課程，在本質(zhì)上更符合人類學(xué)者對課程的內(nèi)涵和功能的定義，因為其根本目的在于向大學(xué)生傳授中國傳統(tǒng)文化的基本內(nèi)涵、特征及價值，培養(yǎng)學(xué)生的文化自覺意識和認(rèn)同感，從而傳承中國傳統(tǒng)文化精髓，提高大學(xué)生人文素養(yǎng)。在教學(xué)實踐中融入人類學(xué)理念和方法是非常必要的，教學(xué)內(nèi)容的篩選、教學(xué)方法的運(yùn)用、課堂的構(gòu)建與學(xué)生的參與和接受行為等均可在人類學(xué)視野中獲得新的啟示和發(fā)展。

（一）課程內(nèi)容和知識選擇的多元化

中國文化概論課程無全國統(tǒng)一的教學(xué)大綱，各類教材也層出不窮，以張岱年、方克立編和金元浦編《中國文化概論》等為代表。面對博大精深、龐雜的中國傳統(tǒng)文化，課程內(nèi)容的選擇成了難題，高校和學(xué)界對這門課程的體系和結(jié)構(gòu)尚未達(dá)成共識。各類教材大致將中國文化分為三大版塊進(jìn)行闡述，第一塊是中國文化的發(fā)生機(jī)制和根植土壤；第二塊是中國文化的多種表現(xiàn)形式，如典籍、科學(xué)技術(shù)、教育、文學(xué)、藝術(shù)、史學(xué)、哲學(xué)、宗教和傳統(tǒng)倫理道德等專題；第三塊是中國文化的特征和價值分析，包括中國文化的類型、特征、基本精神和價值取向系統(tǒng)等。教材之間的差異性基本上體現(xiàn)在對第二塊中國文化表現(xiàn)形式的取舍上人文歷史論文，無本質(zhì)區(qū)別。這三大版塊按照文化的發(fā)生、表現(xiàn)和內(nèi)涵的邏輯，描繪出中國傳統(tǒng)文化的概貌。然而不難發(fā)現(xiàn)，這些內(nèi)容反映的是古代精英文化層面，民族、民間和地域性的鮮活文化被忽略了。

大學(xué)課程應(yīng)如何選擇內(nèi)容和知識？這是一個值得反思的問題。布迪厄認(rèn)為課程應(yīng)該是一種反思性實踐，課程實踐者應(yīng)警惕和批判課程中隱藏的意識形態(tài)。這種意識形態(tài)是指代表統(tǒng)治階級或主流社會的意志在課程內(nèi)容選擇和課程實施過程中的文化專斷，以強(qiáng)硬、武斷的方式使學(xué)生接受強(qiáng)勢文化。[5](p132-137)如布迪厄所言，我國“中國文化概論”的課程內(nèi)容設(shè)置也具有一定的文化專斷性，課程知識的一元化和中國文化的多樣性特征相違背。首先，中國是一個多民族國家，擁有“中華民族多元一體格局”下的多樣性文化，漢族和少數(shù)民族文化呈現(xiàn)“你中有我”、“我中有你”的局面。其次，中國地域遼闊，區(qū)域文化異彩紛呈。再次，中國文化是由精英文化和民間文化共同構(gòu)成的，缺一不可。在全球趨于一體化的今天，對不可復(fù)制的文化多樣性的堅守顯得尤為彌足珍貴，“中國文化概論”課程應(yīng)擔(dān)負(fù)起在高校傳遞和傳承我國多元文化的功能，增加少數(shù)民族文化、民間民俗文化和區(qū)域文化的內(nèi)容，踐行教育人類學(xué)者倡導(dǎo)的實現(xiàn)多民族國家民族間文化交流和共同繁榮的“多元文化整合教育”[6]模式。

（二）中國文化的整體論和跨文化比較視野

人類學(xué)整體論強(qiáng)調(diào)將文化視為一個統(tǒng)一的整體，從歷時性和共時性全面把握某種文化的來龍去脈和內(nèi)部元素之間的相互關(guān)系。在中國文化概論課程的教學(xué)中，也需要教師首先將中國文化視為一個“多元一體”的整體文化系統(tǒng)，不僅構(gòu)建各種文化表現(xiàn)形式之間的緊密聯(lián)系，同時也要關(guān)注中國文化的線性發(fā)展。我們在了解古代遺留的優(yōu)秀文化傳統(tǒng)時，也要關(guān)注現(xiàn)代化背景下的文化熱點(diǎn)問題，如傳統(tǒng)文化的變遷、非物質(zhì)文化遺產(chǎn)保護(hù)等問題，設(shè)置專題進(jìn)行討論。

“中國文化概論”課程既然是中國傳統(tǒng)文化代際傳承的途徑，其重要前提即在于激發(fā)大學(xué)生的文化自覺意識，促使其樹立對傳統(tǒng)文化的認(rèn)同感，從而進(jìn)行了解和探究其內(nèi)涵的活動。而眾所周知，根據(jù)族群認(rèn)同理論人文歷史論文，認(rèn)同感的激發(fā)很大程度上是在族群互動和族群邊界的場景中得以凸顯的。由此，大學(xué)生文化自覺意識的培養(yǎng)也應(yīng)放置到跨文化比較的視野和背景中踐行，在與他者文化進(jìn)行對比的過程中，實現(xiàn)文化的自我覺醒、自我反省和自我創(chuàng)建論文參考文獻(xiàn)格式。在課程中設(shè)置中外文化對比研究專題，以促學(xué)生從更為寬廣的視域理解和反思中國文化的特征，清醒地認(rèn)知其精華與糟粕。如在關(guān)于中國人民族精神和性格專題的教學(xué)中，筆者首先提出一個問題讓學(xué)生討論：“在你的感性認(rèn)識中，中西方人的性格和處事方式有什么區(qū)別，原因是什么？”引導(dǎo)學(xué)生從感性層面到理性層面思考中西方人性格之差異。很多學(xué)生認(rèn)為西方人的獨(dú)立意識猶強(qiáng)，自然而然引申到中國人重集體、西方人重個體的文化差異。筆者再引導(dǎo)學(xué)生從中國傳統(tǒng)文化思想中尋找原因，結(jié)合林語堂《吾國與吾民》、柏楊《丑陋的中國人》等中國國民性研究著作，解析以儒家思想為代表的傳統(tǒng)倫理對中國民族性格形成的影響。在中西文化對話的視野中，使學(xué)生領(lǐng)悟先生提出的“各美其美、美人之美、美美與共、和而不同”[7]的真諦。

（三）參與觀察中國文化

在西方國家，田野作業(yè)和民族志方法已被廣泛運(yùn)用于教育實踐和研究領(lǐng)域。課程和課堂就是一個田野作業(yè)點(diǎn)，由教師和學(xué)生共同完成民族志的書寫，一門成功的課程是行動和對話民族志的典型藍(lán)本。學(xué)生對課程內(nèi)容的參與觀察和教師對學(xué)生學(xué)習(xí)行為的參與觀察都至關(guān)重要。

首先，教師兼有教學(xué)者和課程研究者身份，可通過參與觀察、結(jié)構(gòu)訪談等方式融入學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，?髡教學(xué)方法，還可撰寫微型研究報告與學(xué)生共享。如筆者在訪談中發(fā)現(xiàn)不同專業(yè)學(xué)生對中國文化概論課的期待值差異，文學(xué)專業(yè)學(xué)生希望其是一個研究型課程，而漢語國際教育專業(yè)學(xué)生則希望其是一個偏重知識性和實用性的課程，在教學(xué)中便根據(jù)專業(yè)需求適當(dāng)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容。其次，有效課堂的創(chuàng)造需要學(xué)生的主動參與和創(chuàng)造，對中國文化的把握更需要切身體驗與感悟。因此筆者在教學(xué)中設(shè)置了田野環(huán)節(jié)，將學(xué)生分組，每組≡褚桓鑫幕專題，≡裉鏌暗愕韃榛蟯ü網(wǎng)絡(luò)、文獻(xiàn)和訪談等方式搜集材料，最后以PPT的形式在課堂上展示，其他同學(xué)參與評價和討論。學(xué)生們分別選擇了刺繡、生肖、飲食、對聯(lián)文化等小專題人文歷史論文，用圖片、視頻等豐富的形式展示出生動的文化內(nèi)容。學(xué)生們一致認(rèn)為通過田野調(diào)查的文化體驗活動，真正掌握了活態(tài)的傳統(tǒng)文化，內(nèi)化于心。相比純理論的課程，參與觀察法的運(yùn)用使學(xué)生領(lǐng)悟到，體驗文化不僅是知識汲取，更是一種能力的獲得。在課堂營建中，教師還應(yīng)注重主客位視角的轉(zhuǎn)換，豐富教學(xué)手段。尊重學(xué)生的主體性，傾聽來自不同文化背景的學(xué)生的體悟，并以局外人的眼光進(jìn)行價值中立的判斷。

三、結(jié)語

在人類學(xué)者看來，學(xué)校課程肩負(fù)著人類文化傳承的使命。在全球一體化、網(wǎng)絡(luò)文化發(fā)達(dá)和現(xiàn)代性危機(jī)不斷涌現(xiàn)的現(xiàn)代社會，對文化多樣性的保護(hù)和民族文化的傳承已成為一個迫在眉睫的重要課題。“中國文化概論”課程的重要性是不言而喻的，而如何使其充分發(fā)揮在大學(xué)生中傳播和傳承中國傳統(tǒng)文化的功能，是一個長期的反思性實踐。運(yùn)用人類學(xué)理論方法，轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，改革教學(xué)內(nèi)容和手段，僅僅是一個開端。

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篇9

(一)高校思想政治理論課教育管理體制

要體現(xiàn)科學(xué)發(fā)展觀科學(xué)發(fā)展觀第一要義是發(fā)展，高校思想政治理論課教育管理體制科學(xué)與否對大學(xué)生的人文素質(zhì)的培養(yǎng)具有重要的作用，特別是高校教育是廣大青年學(xué)生價值觀形成和發(fā)展的重要階段，對未來發(fā)展具有重要的作用。高等學(xué)校承擔(dān)著提高全民族整體素質(zhì)，為國家建設(shè)和發(fā)展培養(yǎng)高素質(zhì)人才的神圣使命，加強(qiáng)高校思想政治工作不能忽視教師這一主體。那我們思想政治理論課教師更要有良好的師德師風(fēng)，這就要逐步建立健全一種可持續(xù)規(guī)范高校思想政治理論課教育管理的體制。高校思想政治理論課教育管理體制要體現(xiàn)以人為本，以我們的教師為本，充分調(diào)動教師的積極性、主動性和創(chuàng)造性，讓教師在良好的環(huán)境和體制機(jī)制下認(rèn)真專研業(yè)務(wù)努力上好每一堂課。為提高高校思想政治理論課的教學(xué)質(zhì)量，也需要逐步建立健全一種可持續(xù)的科學(xué)的教學(xué)質(zhì)量評價體系。

(二)高校思想政治理論課教學(xué)主體上要體現(xiàn)

科學(xué)發(fā)展觀科學(xué)發(fā)展觀的核心是以人為本，教學(xué)主體上就要體現(xiàn)以學(xué)生為本，并注重培養(yǎng)大學(xué)生的全面發(fā)展。由于現(xiàn)在的大學(xué)生都是90后，來自不同的家庭環(huán)境，家庭收入差距加大，大學(xué)生的消費(fèi)觀念、價值追求各不相同。在講科學(xué)發(fā)展觀時，特別要強(qiáng)調(diào)大學(xué)生的全面發(fā)展，可以先列舉一個勵志的大學(xué)生典型事例，也可以讓學(xué)生發(fā)言談?wù)勛约涸趺醋龅饺说娜姘l(fā)展。高校思想政治課教師要強(qiáng)調(diào)人的德智體美勞的全面發(fā)展。德育是基礎(chǔ)，高校思想政治理論課不僅要給學(xué)生講解書本上的理論知識，還要注重學(xué)生的思想政治素質(zhì)的培養(yǎng)，讓大學(xué)生形成正確的人生觀、世界觀和價值觀。智育，大學(xué)生所開設(shè)的課程都是比較科學(xué)合理的，為大學(xué)生今后走上工作崗位奠定一定的專業(yè)知識和技能。體育，現(xiàn)在的大學(xué)生，很多都處于亞健康狀態(tài)，身體是革命的本錢，大學(xué)生應(yīng)該重視加強(qiáng)體育鍛煉，同時也鍛煉了自己的意志力。還要給學(xué)生強(qiáng)調(diào)不僅要身體健康，心理也要健康。美育是培養(yǎng)大學(xué)生的審美觀，培養(yǎng)他們的高尚情操和文明素質(zhì)的教育。讓他們知道什么是真善美什么是假丑惡，自己的行為是否規(guī)范，自己的言行舉止是否顯示出了正能量。勞育是培養(yǎng)學(xué)生進(jìn)行勞動觀念和勞動技能的教育。當(dāng)代大學(xué)生大多數(shù)是獨(dú)生子女，特別是來自城市的大學(xué)生從小就很少參與家務(wù)事等勞動，對勞動觀念有些淡漠，應(yīng)加強(qiáng)這方面的教育和鍛煉。高校思想政治課教師要強(qiáng)調(diào)統(tǒng)籌兼顧。對于大學(xué)生來說，不僅要統(tǒng)籌專業(yè)課與公共課的學(xué)習(xí)，還要理論課與實踐課的學(xué)習(xí)，統(tǒng)籌課程學(xué)習(xí)與社會實踐活動等方方面面。高校思想政治課教師要強(qiáng)調(diào)可持續(xù)發(fā)展。人的發(fā)展是一個逐步漸進(jìn)的過程，可持續(xù)是一個很關(guān)鍵的環(huán)節(jié)。大學(xué)生的全面發(fā)展也要注重可持續(xù)。

(三)高校思想政治理論課教學(xué)內(nèi)容上要體現(xiàn)科學(xué)發(fā)展觀

科學(xué)發(fā)展觀的根本方法是統(tǒng)籌兼顧，教學(xué)內(nèi)容上也需要協(xié)調(diào)統(tǒng)籌。高校思想政治理論課中《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》、《中國近現(xiàn)代史綱要》、《基本原理概論》和《思想和中國特色社會主義理論體系概論》四門必修課程之間以及同一課程內(nèi)教學(xué)內(nèi)容有重復(fù)，需要協(xié)調(diào)統(tǒng)籌。高校思想政治理論課的教學(xué)內(nèi)容存在著一定程度的重復(fù)。雖說各門課程功能定位，講授角度不同，但這種角度和定位點(diǎn)在教師的實際授課過程中很難把握。我們學(xué)?！端枷牒椭袊厣鐣髁x理論體系概論》是三年級開設(shè)的課程，我們應(yīng)注意教學(xué)內(nèi)容的優(yōu)化組合，本課程則重點(diǎn)講授關(guān)于中國特色社會主義理論體系的探索和理論等內(nèi)容。對與前面課程重復(fù)的內(nèi)容可以略講或個別章節(jié)安排學(xué)生自學(xué)，比如第二章“新民主主義理論”和第三章“社會主義改造理論”在之前開設(shè)的《中國近現(xiàn)代史綱要》中已涉及，那我們就對第二章“新民主主義理論”安排學(xué)生自學(xué)，對第三章“社會主義改造理論”只著重講2－3個案例。比如第八章第三節(jié)“加強(qiáng)中國特色社會主義文化”中的“加強(qiáng)思想道德建設(shè)”在之前開設(shè)的《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》中已涉及，那我們就從當(dāng)代大學(xué)生中找正反兩個典型的案例加以講解。此外，本課程自身內(nèi)部的各章節(jié)之間也存在一定重復(fù)，我們應(yīng)根據(jù)教學(xué)大綱的要求，在照顧到課程內(nèi)在的系統(tǒng)性與完整性的基礎(chǔ)上，對教材有所取舍，重點(diǎn)講授。

(四)高校思想政治理論課授課方式

要體現(xiàn)科學(xué)發(fā)展觀為了增強(qiáng)高校思想政治理論課教學(xué)的實效性和針對性，高校思想政治理論課教師不斷地探索和改革我們的授課方式，用科學(xué)有效的多種方式教學(xué)，提高課堂的控制力，從而達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果。一是專題式教學(xué)。《社會主義市場經(jīng)濟(jì)理論與實踐研究》課程是高校研究生開設(shè)的公共政治理論課，我們把它分為八個專題，由八個教師各自講授一個專題。由于每一個教師只講授一個專題，他(她)就有時間精心設(shè)計這個專題的教案和PPT，保證了教學(xué)質(zhì)量，圍繞主題展開的專題式教學(xué)深受學(xué)生喜歡，大大提高了教學(xué)的針對性和課堂的吸引力，也有助于做到重點(diǎn)突出和提高教學(xué)的理論深度。二是討論式教學(xué)。為了體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，也為了加強(qiáng)大學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，可以采取討論式教學(xué)，如《思想和中國特色社會主義理論體系概論》中就可以安排大學(xué)生以小組為單位，圍繞人口、資源和環(huán)境為主體收集資料，展開調(diào)查，先是小組討論，做一個討論提綱的PPT，然后再選出代表與大家分享。三是案例式教學(xué)。教師事先要選好與課程教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的案例，可以是經(jīng)典案例，從教育部編的思想政治理論課的案例教材中選取;可以是新聞案例，選取及時的新聞資料，讓學(xué)生感到思想政治理論課是與當(dāng)前社會發(fā)展緊密聯(lián)系的;可以是同齡人案例，對同齡的大學(xué)生來說更具有說服力;還可以是反面案例，不過，反面案例要慎重選擇，在運(yùn)用反面案例時，教師要注意正面的引導(dǎo)。案例式教學(xué)可以把枯燥的理論講得形象、生動，讓學(xué)生在案例中理解理論，而且還能活躍課堂氣氛。四是網(wǎng)絡(luò)資源教學(xué)。高校校園網(wǎng)可以開設(shè)“思想政治理論課教學(xué)”專欄，把教師的優(yōu)秀課件、相關(guān)的文獻(xiàn)資料和一些經(jīng)典視頻掛在網(wǎng)上，同學(xué)們可以上網(wǎng)查閱。另外我們每個老師還有網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺，提高網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺，每個任課教師可以上傳教學(xué)日歷、教學(xué)大綱、課件等，可以布置課后作業(yè)，學(xué)生網(wǎng)上提交作業(yè)，教師網(wǎng)上評閱并及時反饋給學(xué)生，還可以與學(xué)生進(jìn)行交流、互動。五是多媒體教學(xué)。利用多媒體教學(xué)手段，把抽象的理論和枯燥的教學(xué)內(nèi)容通過文字、動畫、聲音、圖像、視頻等多種信息呈現(xiàn)在課堂上，讓課堂有聲有色，提高了課堂控制力。同時，采用多媒體教學(xué)減少了教師授課的隨意性和書寫黑板的時間，加大了教學(xué)信息量。六是實踐教學(xué)。高校思想政治理論課中每一門課程都有實踐教學(xué)環(huán)節(jié)，要注重科學(xué)統(tǒng)籌，各門課之間的實踐教學(xué)內(nèi)容要協(xié)調(diào)，不要重復(fù)。對于實踐教學(xué)，高校思想政治理論課教師希望建立有利于教學(xué)的穩(wěn)定的有效的社會實踐基地。如參觀考察紅色革命根據(jù)地或紀(jì)念館、社會主義新農(nóng)村建設(shè)、新型工業(yè)的發(fā)展等，讓學(xué)生看到中國特色社會主義建設(shè)的偉大成就。

篇10

文學(xué)理論是高等師范院校漢語言文學(xué)專業(yè)課程體系的一個重要構(gòu)成部分，按照一般的觀念:文學(xué)理論是一門“以美學(xué)方法論為總的指導(dǎo)，從理論高度和宏觀視野上闡明文學(xué)的性質(zhì)、特點(diǎn)和一般規(guī)律”，的學(xué)科，它的建立要以文學(xué)史提供的大量材料與文學(xué)批評實踐所取得的豐富成果為基礎(chǔ)，同時為文學(xué)史、文學(xué)批評提供理論指導(dǎo)。文學(xué)理論課程體系對于高等師范院校漢語言文學(xué)專業(yè)學(xué)生專業(yè)素質(zhì)的提高有著不可或缺的作用，它直接關(guān)系著學(xué)生的理論水平，決定著學(xué)生能否以科學(xué)的方法對具體的作家、作品、文學(xué)現(xiàn)象進(jìn)行科學(xué)的分析與評價。然而，在具體的教學(xué)實踐中，我們在很大程度上偏離了這一目標(biāo)?，F(xiàn)實中的情況如同相關(guān)學(xué)者指出的那樣:“在大學(xué)的文藝學(xué)研究與教學(xué)中，或者說在教科書形態(tài)的文藝學(xué)知識的生產(chǎn)與傳播中，文藝學(xué)的危機(jī)就表現(xiàn)得尤其突出。學(xué)生明顯地感覺到課堂上的文藝學(xué)教學(xué)知識僵化、脫離實際，它不能解釋現(xiàn)實生活中提出的各種問題，也不能解釋大學(xué)生們實際的文藝活動與審美經(jīng)驗。在當(dāng)前高校漢語言文學(xué)專業(yè)的教學(xué)中，這樣的現(xiàn)象是屢見不鮮的:教文論的不講作品，講作品的沒有理論，理論因為與生動的文學(xué)實踐相隔離而顯得抽象、缺乏實際意義，文學(xué)實踐也因為缺乏理論的引導(dǎo)而顯得感性、隨意。尤其是對于高師院校而言，人們往往對于那些玄奧、費(fèi)解的理論觀念對于中學(xué)語文教學(xué)的實際意義存在著疑慮，這在很大程度上導(dǎo)致了人們對于文學(xué)理論相關(guān)課程的開設(shè)價值的懷疑。

這種狀況的存在固然與人們認(rèn)識上的某些誤區(qū)相關(guān)，但它也與我們在文學(xué)理論課程教學(xué)中存在的許多問題有著直接的聯(lián)系。在圍繞著“高師院校漢語言文學(xué)專業(yè)面向基礎(chǔ)教育課程改革人才培養(yǎng)模式改革的研究與探索”這一課題所展開的一項調(diào)查中，筆者曾向近十年來由各高等師范院校漢語言文學(xué)專業(yè)畢業(yè)分配到中學(xué)從事中學(xué)語文教學(xué)的畢業(yè)生提出這樣一個問題:“如果你有機(jī)會回到高校中文系學(xué)習(xí)，你最需要解決的問題是什么”?相當(dāng)一部分畢業(yè)生在問卷中表示希望進(jìn)一步“加強(qiáng)自己的理論素養(yǎng)，提高自己分析、闡釋相關(guān)文學(xué)作品的能力”。然而，當(dāng)在同一份問卷中問及他們:“你覺得大學(xué)中文系應(yīng)當(dāng)減少課時的專業(yè)課程是什么”時，許多畢業(yè)生選擇了文學(xué)理論方面的課程。在這里，提高理論素養(yǎng)的要求與削減理論課程課時的希望之間的矛盾鮮明地表現(xiàn)出來，這一矛盾迫使我們不得不思考一個問題:在高等師范院校中文系課程體系中占有重要地位的文學(xué)理論諸多課程是否，充分地起到了提高學(xué)生理論素養(yǎng)的作用，問題出現(xiàn)在什么地方?因而，對高師院校的文學(xué)理論課程體系進(jìn)行學(xué)科反思，對其所涉及的相關(guān)課程的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法進(jìn)行清理，從而對文學(xué)理論課程在高師院校中文系課程體系中的意義進(jìn)行評價，這就顯得非常必要了。

文學(xué)理論課程體系在高師院校漢語言文學(xué)專業(yè)課程體系中有著非常重要的地位，這首先是由文學(xué)教育在中學(xué)語文教學(xué)中的地位所決定的。文學(xué)教育，可以幫助學(xué)生認(rèn)識社會生活、吸收人類傳統(tǒng)中優(yōu)秀的文化價值觀念，幫助他們培養(yǎng)審美能力和審美情感，陶冶情操，發(fā)展個性。這種獨(dú)特的學(xué)科價值，是其他學(xué)科替代不了的。文學(xué)作品的語言一般是規(guī)范、優(yōu)美的語言，是理想的母語教育范文，中學(xué)語文教材中一般有一半以上的課文是文學(xué)作品，這體現(xiàn)了人們對于文學(xué)教育在中學(xué)語文學(xué)科中的重要性的認(rèn)識。因此，由中華人民共和國教育部制訂的《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》要求學(xué)生:“根據(jù)自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，選讀經(jīng)典名著和其他優(yōu)秀讀物，與文本展開對話”fal。從這一要求出發(fā)，普通高中語文教材選用了大量的經(jīng)典文學(xué)作品，“課程標(biāo)準(zhǔn)”還向中學(xué)生推薦了大量的課外經(jīng)典讀物，其內(nèi)容涵蓋了古今中外的文學(xué)作品，包括《三國演義》、《紅樓夢》、《吶喊》、《子夜》、《邊城》、《巴黎圣母院》、《復(fù)活》、《老人與?！?、《變形記》、《西廂記》及普希金、莎士比亞的作品等等。這些都說明了文學(xué)教育構(gòu)成了中學(xué)語文教學(xué)的一項重要內(nèi)容。

文學(xué)教育既然在中學(xué)語文教學(xué)中具有重要的意義，那么，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文學(xué)欣賞也就構(gòu)成了中學(xué)語文教師的一項基本職責(zé)。面對古今中外的文學(xué)作品，語文教師對其理解不能停留在感性、直觀的層面上，他應(yīng)當(dāng)具備一定的理論素養(yǎng)，能夠站在理性的高度對一定時期的作家、作品、文學(xué)現(xiàn)象作出理性的把握，這樣，較強(qiáng)的文學(xué)理論素養(yǎng)就成為我們對一名中學(xué)語文教師的基本要求。固然，中學(xué)語文教學(xué)不同于大學(xué)教育，它不要求向?qū)W生講授系統(tǒng)的文學(xué)理論，但《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確要求教師引導(dǎo)學(xué)生“在閱讀欣賞中，了解詩歌、散文、小說、戲劇等文學(xué)體裁的基本特征及主要表現(xiàn)手法”，并要求教師引導(dǎo)學(xué)生閱讀朱光潛的《談美書簡》、愛克曼的《歌德談話錄》等文藝?yán)碚撁?。另外，“課程標(biāo)準(zhǔn)”還要求教師“幫助學(xué)生提高審美能力，增強(qiáng)文化意識，重視人類文化遺產(chǎn)的傳承，尊重和理解多元文化，關(guān)注當(dāng)代文化生活，學(xué)習(xí)對文化現(xiàn)象的剖析”。這里所要求的審美能力的提高、文化意識的培養(yǎng)，理解多元文化的能力以及對一定文化現(xiàn)象進(jìn)行闡釋的能力，實際__卜都是指向?qū)W生理論素養(yǎng)的提高的。中學(xué)語文教師承擔(dān)著指導(dǎo)學(xué)生展開文學(xué)欣賞，培養(yǎng)他們的審美能力，分析和闡釋一定文化現(xiàn)象的能力的使命，這就對高等師范院校在漢語言文學(xué)專業(yè)學(xué)生的理論素質(zhì)培養(yǎng)方面提出了具體的要求。學(xué)生理論素養(yǎng)的提高，固然與他們對文學(xué)史的學(xué)習(xí)、作品的閱讀有著緊密的聯(lián)系，然而，對文學(xué)理論的全面、系統(tǒng)的自覺把握，是離不開文學(xué)理論課程體系的開設(shè)的。

就高師院校文學(xué)理論課程開設(shè)的目標(biāo)而言，它對于漢語言文學(xué)專業(yè)學(xué)生素質(zhì)的提高主要包括以下幾個方面的功能:

首先，文學(xué)理論課程體系的教學(xué)目的在于幫助學(xué)生掌握文學(xué)理論的一般知識，為他們能正確認(rèn)識、分析文學(xué)現(xiàn)象奠定基礎(chǔ)。作為一名合格的高等師范院校中文系畢業(yè)生，應(yīng)當(dāng)具備比較深厚的文學(xué)素養(yǎng)，他們對于文學(xué)的認(rèn)識不應(yīng)當(dāng)停留于感性的層面上，而應(yīng)當(dāng)對文學(xué)的性質(zhì)、特點(diǎn)，文學(xué)作品的構(gòu)成、文學(xué)創(chuàng)作、文學(xué)作品欣賞的一般規(guī)律有較為深人、全面的認(rèn)識。只有如此，他們才可能科學(xué)地認(rèn)識不同時代、不同歷史條件下的作家、作品及各種文學(xué)現(xiàn)象，才有可能深人淺出地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文學(xué)欣賞，提高學(xué)生的審美能力。例如，當(dāng)前中學(xué)語文教材選用了許多中國古典詩詞，在對這些古典詩詞的欣賞中，就離不開對中國古代文藝?yán)碚摰恼J(rèn)識，特別是文學(xué)理論中關(guān)于“意境”的理論是我們解讀這些作品的的關(guān)鍵。然而，我在圍繞著本課題的相關(guān)調(diào)查中曾向畢業(yè)生們提出這樣一個問題:“你對‘意境’、‘典型’、‘靈感’、這些術(shù)語的熟悉程度如何”?約有60%的畢業(yè)生選擇了“知道，但不太清楚其·確切內(nèi)涵”。這一回答是很不能讓人滿意的，這些概念都屬于文學(xué)理論中的基本范疇，缺乏對其內(nèi)涵的充分認(rèn)識顯然是不利于他們對學(xué)生閱讀的指導(dǎo)的。

同時，在調(diào)查中我還發(fā)現(xiàn)，在中國古典詩詞的教學(xué)中，一些教師往往把重點(diǎn)放在字、詞的解釋和翻譯方面，而忽略了引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)人到對這些作品的藝術(shù)境界的感受、體驗之中，這與他們的文學(xué)理論基礎(chǔ)方面的不足有著直接的聯(lián)系。實際上，中學(xué)語文教學(xué)所涉及的文學(xué)作品是有相當(dāng)?shù)膹V度與深度的，比如:李商隱的《錦瑟》詩是中學(xué)語文課外閱讀篇目之一，對于這首非?；逎⒑?、“幾同無字天書”詩歌，中學(xué)語文教師如果不了解中國古典藝術(shù)的一般審美特征，是很難說得上為學(xué)生的欣賞活動提供指導(dǎo)的。對于教師文學(xué)理論素養(yǎng)的要求是貫穿于中學(xué)語文教學(xué)之中的，它涉及到文學(xué)的性質(zhì)、特征、文學(xué)的構(gòu)成、文學(xué)的創(chuàng)作、鑒賞、發(fā)展等方方面面。再如，中學(xué)語文教材中選取了大量的詩歌、散文、小說、戲劇作品，其內(nèi)容涉及到古今中外的各種文學(xué)類型。如何引導(dǎo)學(xué)生展開對這些作品的欣賞和閱讀呢?這就離不開對各種文學(xué)樣式、創(chuàng)作思潮的理論把握。對于諸如((祝?！?、《我的叔叔于勒》這些作品的分析，也離不開文學(xué)理論中關(guān)于“典型環(huán)境中的典型人物”的相關(guān)理論，而對于《變形記》、《等待戈多》等作品，就離不開對現(xiàn)代主義文學(xué)的理論把握。

其次，文學(xué)理論要努力培養(yǎng)學(xué)生的理論思維能力。文學(xué)理論作為對創(chuàng)作實踐的理論概括，其根本意義在于為人們提供一種從理論的高度去認(rèn)識、評價具體的文學(xué)現(xiàn)象的能力。文學(xué)理論作為中文系的一門基礎(chǔ)理論課程，它不同于一般的知識性學(xué)科，不是僅僅介紹各種文學(xué)理論知識和各家各派的觀點(diǎn)就行了，關(guān)鍵的是它必須闡明文學(xué)理論本身的”學(xué)理”，著重培養(yǎng)學(xué)生分析、闡發(fā)作家、作品以及各種各樣的文學(xué)現(xiàn)象的能力，使他們對文學(xué)的認(rèn)識不至于停留于感性、直觀的層面上。它當(dāng)然要介紹各種各樣的文學(xué)理論觀點(diǎn)，但不能滿足于單純的知識介紹，更主要的是要為學(xué)生面對紛繁復(fù)雜的文學(xué)現(xiàn)象提供一種認(rèn)知方式。向研究型、學(xué)者型的教師轉(zhuǎn)化，這是我們對中學(xué)語文教師的理想要求，我們很難想象一名基礎(chǔ)理論匾乏，缺乏較強(qiáng)的思考能力、分析能力的畢業(yè)生能夠成長為一名研究型教師。因此，在高師院校文學(xué)理論課程教學(xué)中，對各種理論問題的內(nèi)在意義、它們之間的邏輯聯(lián)系的把握，最終都指向為學(xué)生提供一種理論思辨能力，引導(dǎo)學(xué)生對具體的文學(xué)現(xiàn)象從理論的高度上展開思考，通過不斷加強(qiáng)這種訓(xùn)練，逐步培養(yǎng)學(xué)生的理論思維能力。

再次，文學(xué)理論應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)學(xué)生正確認(rèn)識、分析各種文化現(xiàn)象、文化思潮的能力，培養(yǎng)他們能夠面對現(xiàn)實進(jìn)行思考的能力。”文學(xué)是人學(xué)”，文學(xué)是對人類生活狀況的整體反映，文學(xué)作為人類文化的載體，它總是與人類的政治、經(jīng)濟(jì)、歷史、宗教、哲學(xué)等文化現(xiàn)象緊密聯(lián)系在一起的，文學(xué)理論固然是以文學(xué)為研究對象的，但這種研究并不僅僅局限于文學(xué)本身，它通過文學(xué)涉及人類廣泛的社會現(xiàn)象、文化現(xiàn)象。當(dāng)前文藝學(xué)領(lǐng)域正在發(fā)生的“文化論”轉(zhuǎn)向就體現(xiàn)了這一內(nèi)在要求，它強(qiáng)調(diào)通過對文學(xué)作品的“價值閱讀”，發(fā)現(xiàn)文學(xué)所承載著的文化意義。從這一意義上來說，文學(xué)理論教學(xué)不僅要傳授關(guān)于文學(xué)的一般知識，更要從文學(xué)的角度出發(fā)，教會學(xué)生如何面向現(xiàn)實進(jìn)行理論思考，引導(dǎo)學(xué)生正確地認(rèn)識、分析、評價不同時代、不同民族的文藝作品中所蘊(yùn)含著的文化意義。特別是近十年以來，文化傳播方式發(fā)生了深刻的變化，經(jīng)典意義上的文學(xué)正面臨著嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，網(wǎng)絡(luò)、大眾傳播媒介的出現(xiàn)、“文化工業(yè)”的興起，都在不同程度上使文學(xué)發(fā)生了深刻的變化，文學(xué)與各種各樣的社會問題復(fù)雜地結(jié)合在一起，文學(xué)理論要取得鮮活的生命力，就不能忽視這一趨勢的存在，一名優(yōu)秀的中學(xué)語文教師，不僅應(yīng)當(dāng)具有闡釋文學(xué)經(jīng)典的能力，還應(yīng)當(dāng)具有引導(dǎo)中學(xué)生面對現(xiàn)實社會中豐富、復(fù)雜的文學(xué)現(xiàn)象、文化現(xiàn)象進(jìn)行思考的能力。

就高等師范院校文學(xué)理論課程教學(xué)與研究的現(xiàn)狀而言，有兩方面的問題值得我們注意:一方面，就是文學(xué)理論本身的實踐性問題。在高等師范本科院校漢語言文學(xué)專業(yè)的教學(xué)中，當(dāng)代中國文藝學(xué)學(xué)科體系主要是以文學(xué)概論為基礎(chǔ)，以美學(xué)、西方文論、中國古代文論以及馬列文論為輔的課程體系。從知識結(jié)構(gòu)方面來說，這一體系是無可非議的，它很好地涵蓋了古今中外關(guān)于文學(xué)的一般觀念，能夠反映出不同時代，不同政治、經(jīng)濟(jì)、文化背景下人們對于文學(xué)的一般規(guī)律的認(rèn)識。但從另外一種意義上來看，這一體系在強(qiáng)調(diào)了學(xué)生對文學(xué)理論課程體系的相關(guān)知識的掌握的同時，卻對文學(xué)理論本身所固有的實踐性缺乏足夠的重視，在實際操作中我們往往不得不面對一種現(xiàn)象:基礎(chǔ)理論與文學(xué)實踐相脫節(jié)，文學(xué)理論課程與文學(xué)史、作品選課程各講各的，文學(xué)史、作品選讀的課程往往對文學(xué)理論問題缺乏充分的注意，而文學(xué)理論的教學(xué)與研究往往與具體的作家作品、文學(xué)現(xiàn)象的研究相脫節(jié)，這種趨勢在近年來尤其嚴(yán)重。理論為文學(xué)史、文學(xué)批評提供指導(dǎo)，在很大程度上淪為一句空話。特別是近二十余年來，當(dāng)代中國社會的審美意識發(fā)生了巨大的變化，而我們的大學(xué)文學(xué)理論課程往往無視這一變化:“文藝學(xué)研究的范圍局限于經(jīng)典的作家作品(甚至連在西方已經(jīng)經(jīng)典化了的現(xiàn)代主義的文學(xué)藝術(shù)作品也很難作為”例子”進(jìn)人文藝學(xué)教材)，并且堅持把那些從經(jīng)典作品中總結(jié)出來的”文學(xué)特征”當(dāng)作文學(xué)的永恒不變的本質(zhì)與標(biāo)準(zhǔn)，建立了相當(dāng)僵化機(jī)械的評估一篩選一排除機(jī)制。這就日益喪失了與現(xiàn)實生活中的文化一藝術(shù)活動進(jìn)行積極對話的能力”(陶東風(fēng)《大學(xué)文藝學(xué)的學(xué)科反思》)。知識僵化，脫離實際，不能解釋現(xiàn)實生活中所出現(xiàn)的各種復(fù)雜的文學(xué)問題。這成了人們對于文藝學(xué)學(xué)科的一個普遍看法。

另一方面的問題是:如何面對人類豐富的文藝?yán)碚摮晒⒃诖嘶A(chǔ)上建立一個具有中國特色的，能夠較全面地對古今中外的各種文學(xué)現(xiàn)象進(jìn)行闡釋的文學(xué)理論體系。中國現(xiàn)代文藝?yán)碚擉w系處于西方文化的絕對影響下，這已經(jīng)是一個不爭的事實。特別是二十世紀(jì)八十年代以來，隨著西方文藝觀念的大量引人，新方法、新觀念、新理論不斷涌現(xiàn)，理論上的多元化成了文論界的一道基本景觀，這些理論往往自成體系，在不同層面上都具有自身的價值，如何處理他們之間的關(guān)系，從而對其加以整合，這是一項非常艱辛的工作。這一間題突出地表現(xiàn)在文學(xué)理論教材的編寫方面，文學(xué)理論教材編寫的難度是困擾著文藝學(xué)界的一個基本問題。應(yīng)該說，二十余年來，國內(nèi)文藝學(xué)研究有了巨大的進(jìn)展，但文藝學(xué)研究成果向教學(xué)領(lǐng)域、教材編寫領(lǐng)域轉(zhuǎn)化的效果卻還很不盡人意，其中困擾著大家的一個基本矛盾就是教材內(nèi)容的先進(jìn)性和普適性的關(guān)系的處理問題，對這兩者關(guān)系的處理，也就是教材的編寫者的學(xué)術(shù)個性和教材涵蓋當(dāng)代學(xué)術(shù)進(jìn)展的客觀性的關(guān)系的處理問題。

從中國當(dāng)代文學(xué)理論體系的發(fā)展演變過程來看，在蘇聯(lián)文論模式的影響下，八十年代以前的文學(xué)理論體系主要建立在現(xiàn)實主義反映論的文學(xué)觀的基礎(chǔ)之上。作為在八十年代以前有著廣泛影響的大學(xué)文學(xué)理論教材，以群主編的《文學(xué)的基本原理》雖然承認(rèn)”萬古不變的文學(xué)原理是不存在的”，對于文學(xué)理論的研究應(yīng)該”同具體的歷史經(jīng)驗聯(lián)系起來加以考察”川，但在具體的理論闡述中，教材卻以反映論的理論模式代替了對古今中外紛繁復(fù)雜的文學(xué)現(xiàn)象的認(rèn)識，觀念嚴(yán)重滯后，知識老化、僵化。當(dāng)前文學(xué)理論界對這一模式的不足是有著足夠的認(rèn)識的，也在突破這一模式方面做出過許多努力，近幾年所出的幾樣教材的確有不少新意。但是，這些教材在注意到理論上的前沿性的同時，卻又r帶來了另一個方面的問題，對各種理論觀念的整合差強(qiáng)人意，特別是在本科文學(xué)概論教材的編寫中，對于大學(xué)本科低年級學(xué)生的知識基礎(chǔ)、文學(xué)素養(yǎng)考慮不足，教材涉及的理論問題往往過于寬泛、面面俱到，什么都談，但什么都談不透，整部教材讓學(xué)生覺得晦澀難懂，教師也很難取舍。

針對上述各種情況，對于當(dāng)前高師本科院校漢語言文學(xué)專業(yè)文學(xué)理論課程體系的教學(xué)，有幾方面的問題需要我們進(jìn)行認(rèn)真的思考并作出相應(yīng)的改革。這主要涉及到優(yōu)秀文學(xué)理論教材的編寫，文學(xué)理論課程體系的加強(qiáng)，特別是應(yīng)注意文學(xué)理論課程教學(xué)中的實踐性與時代性，加強(qiáng)文學(xué)理論、文學(xué)史與作品選之間的聯(lián)系，開設(shè)富于實踐性的文學(xué)批評與鑒賞課程，同時，作為對轉(zhuǎn)型期時代文化狀況的回應(yīng)，把文化研究納人到文學(xué)理論課程體系的系統(tǒng)之中。

教材的編寫是文學(xué)理論課程建設(shè)的難點(diǎn)之一。我們現(xiàn)在正處于一個信息爆炸的時代，傳播方式的改變以及“全球化”的趨勢使我們從以往那種單一、封閉的環(huán)境之中走了出;來，地球上每一種創(chuàng)作思潮、理論觀念都能以一種前所未有的速度出現(xiàn)在我們的視野之中，多元化已經(jīng)成為我們對于這個世界的共同認(rèn)識。表現(xiàn)在文學(xué)理論界，理論上的創(chuàng)新、學(xué)術(shù)觀念方面的多元共存，不同的理論觀念、審美取向各領(lǐng)數(shù)百天。在今天，如何把各種各樣的文學(xué)觀念整合到高師院校漢語言文學(xué)專業(yè)的文學(xué)理論課程體系之中，使我們的理論體系有足夠的覆蓋力，從而獲得更強(qiáng)的生命力，又不.至于使文學(xué)理論成為各種理論觀念的拼湊，而能構(gòu)成一個自足的體系，這無疑是高校文學(xué)理論教學(xué)中所巫待解決的問題。如同童慶炳先生所指出的那樣:“過去文學(xué)理論只關(guān)注現(xiàn)實主義，不關(guān)注現(xiàn)代主義。實際上現(xiàn)代、后現(xiàn)代都要關(guān)注，各個方面都要照顧到，這樣才完整”。然而，困難在于:當(dāng)代中國文學(xué);理論的建設(shè)正處于一種尷尬的“失語”狀態(tài)之中，雖然理論界呈現(xiàn)出一派“繁榮”的氣象，但面對豐富的文論資源，不同學(xué)者囿于教育背景方面的不同，學(xué)術(shù)興趣也有著很大的差異，選擇哪些觀點(diǎn)、學(xué)說來加以介紹，如何依據(jù)教學(xué)的需要，把這些觀念整合到教材自足的系統(tǒng)中去，這本身就成了很大的一個問題。

其中一個關(guān)鍵的問題就是教材內(nèi)容的先進(jìn)性和普適性的關(guān)系的處理問題，即既要使教材能夠體現(xiàn)出學(xué)科研究的前沿性，又不至于使教材內(nèi)容的普適性為編者本人的學(xué)術(shù)個性所掩蓋。大學(xué)教材與學(xué)術(shù)專著有著很大的區(qū)別，優(yōu)秀的學(xué)術(shù)專著往往帶有著者鮮明的學(xué)術(shù)個性。而對于文學(xué)理論教材而言，它不應(yīng)該只是講述著者的一家之言，它應(yīng)當(dāng)客觀地介紹人們對于文學(xué)的性質(zhì)、特征，文學(xué)作品的構(gòu)成以及文學(xué)創(chuàng)作、鑒賞及文學(xué)發(fā)展的一般規(guī)律的認(rèn)識。文學(xué)理論教材的個人風(fēng)格，不應(yīng)沖淡其理論的全面性、普適性，而應(yīng)當(dāng)綜合本學(xué)科國內(nèi)外主要的成果，特別是對于作為基礎(chǔ)課程的“文學(xué)概論”課，它應(yīng)具備較強(qiáng)的知識性，應(yīng)當(dāng)在綜合整理前人的科研成果的基礎(chǔ)上建立一個具有普適性的文論體系，而不宜過多的強(qiáng)調(diào)編寫者個人的學(xué)術(shù)興趣。其中應(yīng)特別注意文學(xué)理論研究成果的繼承與創(chuàng)新問題，如果我們?nèi)狈Ξ?dāng)代學(xué)者科研成果的吸納，教材便往往缺乏時代感，與時代相脫節(jié)，但同時也應(yīng)注意到對以往學(xué)者研究成果的繼承，如果僅僅因為“創(chuàng)新”的原因而排斥前人的優(yōu)秀成果，就會使文學(xué)理論失去豐富的學(xué)科資源而顯得漂浮、淺薄。文學(xué)理論教材的編寫者應(yīng)當(dāng)具有廣闊的學(xué)術(shù)視野、海納百川的學(xué)術(shù)胸襟，把歷史上不同學(xué)者關(guān)于某一文學(xué)理論問題的優(yōu)秀研究成果吸收到教材之中，而應(yīng)避免把教材作為宣講個人學(xué)術(shù)觀念的地方。

另外一個值得注意的間題是教材所涉及的理論的深淺程度問題。20世紀(jì)世界文學(xué)理論發(fā)生了很大的變化，對此我國的文學(xué)理論研究界也給予了充分的注意，這對于全面地反映當(dāng)代文學(xué)理論的發(fā)展?fàn)顩r是非常有必要的，但對于《文學(xué)概論》這樣的課程，在注意到人們關(guān)于文學(xué)的觀念的多元化的同時，是否也應(yīng)當(dāng)考慮到其作為基礎(chǔ)課程的性質(zhì)，內(nèi)容不應(yīng)過于繁雜，以至于追求面面俱到，造成術(shù)語名詞滿天飛的局面?！拔膶W(xué)概論作為講授文學(xué)理論基本原理及其基本知識的課程，是文學(xué)理論的初步。文學(xué)理論中所包含的各個方面的問題，它都概括地講到，但它只講最基礎(chǔ)的東西，不涉及其中比較專門的復(fù)雜問題。它是概論，不是專論”。一方面，文學(xué)概論是為大學(xué)低年級學(xué)生所開設(shè)的一門課程，這一階段的學(xué)生文學(xué)方面的素養(yǎng)還相對不足，如果這一門課過于艱深，亦或面面俱到，必然影響到他們學(xué)習(xí)理論的效果，甚至影響到他們學(xué)習(xí)文學(xué)理論的熱情。另一方面，師范院校的文學(xué)理論課不是培養(yǎng)專業(yè)的文學(xué)理論研究工作者，其目的是培養(yǎng)合格的中學(xué)語文教師，我們在注意到引導(dǎo)學(xué)生了解文學(xué)觀念的豐富性的同時，是否應(yīng)該考慮到學(xué)生的學(xué)以致用問題呢?因此，對教材所涉及的理論問題的深度與廣度的慎重考慮是我們在教材編寫中所必須注意到的。

就高師本科院校漢語言文學(xué)專業(yè)本科文學(xué)理論課程體系的建設(shè)而言，傳統(tǒng)上分層開設(shè)課程的做法是值得繼承的，在大學(xué)低年級以開設(shè)文學(xué)概論課為基礎(chǔ)，培養(yǎng)學(xué)生初步的文學(xué)理論素養(yǎng)。在大學(xué)三年級以后逐漸開設(shè)中國古代文論、西方文論等文學(xué)理論的分支課程，分別在相應(yīng)的領(lǐng)域作進(jìn)一步的深人學(xué)習(xí)。在此之后，可結(jié)合師資狀況開設(shè)中國古典美學(xué)、文心雕龍研究、當(dāng)代文學(xué)思潮研究等專業(yè)性較強(qiáng)的專題課程，對這類課程必須突出其選修性質(zhì)，以適應(yīng)不同學(xué)生的興趣。

問題的關(guān)鍵是必須是對每一階段的具體某一門課程開設(shè)的價值、它們之間的相互關(guān)系應(yīng)當(dāng)有一個較為明晰的認(rèn)識。從提高學(xué)生文學(xué)理論素養(yǎng)的需要出發(fā)，我們可以把文學(xué)理論課程體系的課程分為三類:專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)必修課、專業(yè)選修課?！拔膶W(xué)概論”作為一門基礎(chǔ)課程，其目的在于向?qū)W生介紹歷史上人們對于文學(xué)的性質(zhì)、特征，文學(xué)作品的構(gòu)成以及文學(xué)創(chuàng)作、鑒賞及文學(xué)發(fā)展的一般規(guī)律的認(rèn)識。它是文學(xué)理論的初步，基礎(chǔ)性是其基本特征，它的開設(shè)一般放在第二、三學(xué)期比較恰當(dāng)。

中國古代文論、西方文論是在學(xué)生學(xué)習(xí)了“文學(xué)概論”課，對文學(xué)的基本原理有了一個大致的了解，同時經(jīng)過對文學(xué)史的學(xué)習(xí)、閱讀了一定數(shù)量的文學(xué)作品的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生更進(jìn)一步了解中國、西方文學(xué)理論發(fā)展的一般狀況。它是在“文學(xué)概論”的基礎(chǔ)上的進(jìn)一步深人，如果說“文學(xué)概論”課是側(cè)重于對歷史上人們關(guān)于文學(xué)的本質(zhì)、規(guī)律的綜合性的介紹的話，那么“中國古代文論”、“西方文論”等課程則是深人到中、西方文學(xué)理論的發(fā)展歷程中，具體了解不同時代、不同理論家關(guān)于文學(xué)的認(rèn)識發(fā)展過程。這類課程可列為專業(yè)必選課，放在三年級開設(shè)較為恰當(dāng)。對于馬列文論、美學(xué)原理這些以往在文學(xué)理論課程體系中占有重要地位的課程，就其性質(zhì)而言，它們在內(nèi)容、課程性質(zhì)方面與文學(xué)概論課多有重復(fù)之處，將其作為必修課并無多大的意義，可將它們歸人選修課的范圍。專業(yè)選修課的開設(shè)對于學(xué)生理論素養(yǎng)的提高也是不可忽視的，但在這一類課程的開設(shè)中應(yīng)當(dāng)注意兩個方面的問題:首先必須突出其選修的性質(zhì)，以適應(yīng)不同學(xué)生興趣的需要。另一方面，這一類課程為提高課，具有較強(qiáng)的學(xué)術(shù)性，它的開設(shè)應(yīng)當(dāng)根據(jù)各個學(xué)校的師資條件而定，在此類課程的開設(shè)上，應(yīng)特別強(qiáng)調(diào)教師的學(xué)術(shù)特長，以保證其學(xué)術(shù)性，達(dá)到引導(dǎo)學(xué)生在相關(guān)問題的研究中提高理論素養(yǎng)的目的。

在高師本科院校漢語言文學(xué)專業(yè)本科課程體系的建設(shè)中，對傳統(tǒng)的文學(xué)理論課程體系進(jìn)行改革是很有必要的，我們需要注意兩方面的問題:

首先，應(yīng)加強(qiáng)文學(xué)理論課程的實踐性，改變文學(xué)理論與文學(xué)史、作品選讀之間相互脫離的現(xiàn)狀。文學(xué)理論來自于對文學(xué)實踐經(jīng)驗的總結(jié)，它源于實踐而又面向?qū)嵺`，具有極強(qiáng)的實踐性，沒有任何理論可以超越具體的實踐而存在。文學(xué)理論并不是以知識的傳授為最終目的，它應(yīng)當(dāng)為學(xué)生提供理論思維的方法，培養(yǎng)學(xué)生的審美眼光，提高其闡釋、分析具體文學(xué)現(xiàn)象的能力，這些能力不是通過教師的傳授就可以實現(xiàn)的，而只能在學(xué)生的具體實踐中才能完成。在當(dāng)前高校漢語言文學(xué)專業(yè)的教學(xué)中，理論與實踐脫節(jié)的現(xiàn)象是普遍存在的:文學(xué)理論的教學(xué)往往成為抽象的理論灌輸而與鮮活的文學(xué)實踐相脫離，理論因為與生動的文學(xué)實踐相脫離而顯得抽象、缺乏實際意義。這正是導(dǎo)致學(xué)生一方面覺得自己缺乏闡釋具體作品的理論素養(yǎng)，另一方面卻認(rèn)為高校文學(xué)理論課程缺乏實際意義而應(yīng)當(dāng)削減課時的原因。針對這種情況，加強(qiáng)文學(xué)理論課程與文學(xué)史、作品選讀之間的聯(lián)系就顯得特別有必要了，以往很多學(xué)校雖然也開設(shè)有文學(xué)批評課程，但也是偏重于批評理論的講授，對于文學(xué)批評與鑒賞的實踐性質(zhì)缺乏充分的注意。與此不同的是，一些高校能夠針對這種狀況，開設(shè)文學(xué)文本解讀、文學(xué)批評實踐等課程，在對具體文本的解讀中培養(yǎng)學(xué)生的理論分析能力，這是很值得借鑒的。

篇11

李約瑟在SCC第一章序言中指出：“現(xiàn)在，已經(jīng)有越來越多的人認(rèn)識到，科學(xué)史是人類文明史中一個頭等重要的組成部分?！保ā?〕，p．1）科學(xué)史的發(fā)展既影響文明史的進(jìn)程，也受文明史的制約。因此它的研究不能孤立地進(jìn)行，而必須具備統(tǒng)觀人類文明的廣闊視野。這可以說是李約瑟研究科學(xué)史的指導(dǎo)思想。

按照英美文化學(xué)及科學(xué)史的傳統(tǒng)，“文化”與“文明”在其廣義上可以混用，而科學(xué)技術(shù)作為一個組成部分則包含在其中。在文化學(xué)方面，泰勒（EdwardBurnettTylor,1832-1917）對“文化”概念作了基礎(chǔ)性的開拓。他指出：“文化或文明，就其廣泛的民族學(xué)意義來說，乃是包括知識、信仰、藝術(shù)、道德、法律、習(xí)俗和任何人作為一名社會成員而獲得能力和習(xí)慣在內(nèi)的復(fù)雜的整體。”（〔3〕，p．99）顯然，科學(xué)作為知識被排到了第一位。這個經(jīng)典定義在西方具有深遠(yuǎn)的影響。繼泰勒之后，弗雷澤（J.Frazer1854-1941）進(jìn)一步從進(jìn)化的角度提出了“巫術(shù)——宗教——科學(xué)”的發(fā)展模式，在西方科學(xué)史中引起廣泛地共鳴。比如，李約瑟關(guān)于中國古代科學(xué)技術(shù)主要起源于道教的觀點(diǎn)，便與弗雷澤的影響有關(guān)。（參見〔4〕，p．304）繼弗雷澤之后，馬林諾斯基（BronislawKasparMalinowski,1884-1942）進(jìn)一步完成了文化學(xué)從古典研究到現(xiàn)代研究的轉(zhuǎn)折，他從泰勒的廣義文化著眼，打開了跨學(xué)科研究文化動態(tài)發(fā)展的大門，揭示了文化功能的整體性。精通自然科學(xué)與人文科學(xué)的馬林諾斯基對于開拓科學(xué)史家的視野起了積極的作用。

在科學(xué)史方面，薩頓（GeorgeSarton,1884-1956）的五卷本《科學(xué)史導(dǎo)論》給李約瑟留下了深刻的印象。李約瑟指出，“它是一部卓越的巨著”，并且“將永遠(yuǎn)是指引這方面研究的寶庫，同時也是提供資料的百科全書?！保ā?〕，p．42）《科學(xué)史導(dǎo)論》在內(nèi)容上包括三大系列：一，總概述（以年代為序）二，不同文明概述（猶太、穆斯林、印度、中國等）三，各門科學(xué)發(fā)展概述（數(shù)、理、化、生等）。顯然，這是一個既有“總”又有“分”；既有“塊”又有“條”的龐大體系結(jié)構(gòu)。薩頓自稱：“我這部《科學(xué)史導(dǎo)論》可以毫不夸張地說是人類文明的首次概觀”?！拔遗磩澇鲆环拿鲌D，它盡可能地全面和精確，卻又足夠簡單；盡量避免不必要的細(xì)節(jié)，盡量濃縮，而又不有損于全面的看法?！保ā?〕，p．159）在這個設(shè)計的背后包含著他的科學(xué)史觀：“簡言之，按照我的理解，科學(xué)史的目的是，考慮到精神的全部文化和文明進(jìn)步所產(chǎn)生的全部影響，說明科學(xué)事實和科學(xué)思想的發(fā)生和發(fā)展。從最高的意義上說，它實際上是人類文明的歷史?！保ā?〕，p．29）

李約瑟高度評價薩頓的《科學(xué)史導(dǎo)論》還因為：“在一切關(guān)于科學(xué)史的著作中，它是最先詳細(xì)地談到許多中國科學(xué)家和他們的成就的?！?dāng)然，該書采用的百科全書式的方法無法對世界的這一部分的科學(xué)發(fā)展給出一個連續(xù)的史實?！保ā?〕，p．42）薩頓不能做到的事李約瑟做到了。SCC正是一部專門系統(tǒng)介紹中國古代科學(xué)文化的百科全書。在內(nèi)容上它包括四大部分：第一部分，導(dǎo)論。它介紹了中國的地理、歷史、語言以及科學(xué)文化傳播、交流的概況。第二部分，科學(xué)思想史。它從哲學(xué)的角度概述了各家傳統(tǒng)對科學(xué)發(fā)展所起到的作用。第三部分，各門科學(xué)史。它按數(shù)、理、化、生的順序依次介紹了科學(xué)和技術(shù)的發(fā)展及成就。第四部分，結(jié)論。它集中探討了中國科學(xué)技術(shù)發(fā)展的社會、文化背景?？梢钥闯?，前三個部分與薩頓的“三大系列”具有某種對應(yīng)關(guān)系。仿佛李約瑟的SCC是薩頓《科學(xué)史導(dǎo)論》的一種縮影。第四部分則表明了，李約瑟在把科學(xué)史當(dāng)作文明史來研究這一點(diǎn)上比薩頓有過之而無不及。這種寫法在某些專業(yè)科學(xué)史家看來或許太過于廣泛。然而李約瑟卻不這么看，他認(rèn)為：“在這部交響樂中并沒有一個多余的音符?！保ā?〕，p．1）這正好表明了其科學(xué)史觀的人文主義特點(diǎn)。

關(guān)于SCC基本設(shè)想，李約瑟指出：“它的對象是一切有一定文化程度的人們。不管他們是不是科學(xué)家，只要從全人類文明史的角度對科學(xué)史、科學(xué)思想史、技術(shù)發(fā)展史，特別是對歐亞兩洲的發(fā)展的對比情況感興趣就行了。因而本書的意圖是使內(nèi)容廣泛到不遺漏重大史實的程度?？捎植⒉皇窍髮W(xué)術(shù)雜志上的論文那樣詳盡無遺，對最細(xì)微的情節(jié)都詳加考證……?！保ā?〕，p．6）這些話就象從薩頓口中說出的一樣！這種廣而不泛、精而不繁的風(fēng)格正好能夠達(dá)到他們把科學(xué)史當(dāng)作文明史來加以闡明的目的。

李約瑟是成功的。SCC的出版在世界上引起了巨大的反響。（參見〔7〕，p．23～p．24）比如，英國評論家皮肯（LanrencePicken）把它譽(yù)為：“由一個人所獨(dú)立進(jìn)行的歷史綜合與溝通各國文化的最偉大的前所未有的舉動?！狈▏茖W(xué)史家華德（P.Huard）認(rèn)為：“李約瑟把科學(xué)和技術(shù)戲劇性地溶化在漢學(xué)中……這部書可以說是劃時代之作?！钡聡茖W(xué)史家卡羅（OttoKarow）指出：“李約瑟在西方科學(xué)領(lǐng)域內(nèi)開創(chuàng)了一個新的至今不為人所知的領(lǐng)域——中國文化史，為此他應(yīng)得到我們的感謝?！泵绹麧h學(xué)家富錄特（L.CGoodrich）感嘆道：“李約瑟的閱歷及其思想之透徹，使人對他的研究及其結(jié)論產(chǎn)生最大的敬意。正是這樣一部書在改變著所有以后的中國思想史和整個世界范圍內(nèi)的思想史?！睆纳鲜鲈u論可見，SCC的確不是一部通常含義的“中國科學(xué)技術(shù)史”，而是一部中國古代科學(xué)文化的壯麗史詩！

二、科學(xué)史具有溝通文理的兩棲特性

李約瑟認(rèn)為，科學(xué)史不僅是文明史的組成部分，也是溝通科學(xué)與人文、社會的重要橋梁。因此，科學(xué)史的作者必須具備多方面的良好素養(yǎng)。在這一點(diǎn)上李約瑟本人是非常杰出的：他在劍橋大學(xué)先后得到哲學(xué)與科學(xué)兩個博士學(xué)位；他在英國先后榮獲皇家科學(xué)院和文學(xué)院兩個院士的稱號……正如魯桂珍博士所指出的：“他的特點(diǎn)之一就是‘多面性’，就在于他從不肯從他生活中擯除多種形式的人類經(jīng)驗的任何一個方面?！保ā?〕，p．1）這種難得的“多面性”是其科學(xué)史觀的心理基礎(chǔ)。因此，我們可以從個性發(fā)生與發(fā)展的角度來考察其科學(xué)史觀的形成。

斯諾（CharlesPercySnow,1905-1980）在其《兩種文化》中指出：“整個西方社會的智力生活已日益分裂為兩個極端的集團(tuán)?！粯O是文學(xué)知識分子，另一極是科學(xué)家，……二者之間存在著互不理解的鴻溝?！麄儗Υ龁栴}的態(tài)度全然不同，甚至在感情方面也難以找到很多共同的基礎(chǔ)?！保ā?〕，p．3～p．4）此說雖然過于極端，但也反映了部分的現(xiàn)實。李約瑟的家庭正好是這樣一個縮影。他的父親專長醫(yī)學(xué)，曾在蘇格蘭的阿伯丁大學(xué)任教，后成為一名專職醫(yī)生。他的母親善長音樂，特別是作曲，有不少作品在社會上流傳，其中有一首（《我的黑玫瑰》）差點(diǎn)被選為愛爾蘭的國歌。父母性格不同，缺乏共識，管教孩子也沒有默契。比如，父親要李約瑟早認(rèn)字，母親為此大發(fā)雷霆……類似這樣的當(dāng)面爭吵可以說是家常便飯?？梢娎罴s瑟從一開始就生活在“兩種文化”的沖突之中。

魯桂珍博士在《李約瑟的前半生》一文中精辟地分析到：“父母性格的分歧到底對李約瑟產(chǎn)生了什么影響呢？一個敏感的少年的心靈，在力求達(dá)到它自己的平衡過程中，可能無意識地從這邊吸收一些因素，又從另一邊吸收另一些因素，實際上也正是如此?！梢韵胂?，這孩子企圖連結(jié)這兩塊陸地的努力，使他的心靈形成了永遠(yuǎn)是在搭橋的狀態(tài)之中，永遠(yuǎn)謀求調(diào)和，謀求使分裂的東西結(jié)合起來?！保ā?〕，p．13）確實，李約瑟的一生可用兩個字來概括，那就是“搭橋”。

回顧自己的成長過程，李約瑟寫到：“我自小就繼承了一種頗為靈感性的稟賦，即理論與浪漫性的結(jié)合。”（參見〔10〕，p．21）開始“我深為父親的治學(xué)精神所感動，所以有意識地模仿父親。但是后來我又覺得從母親那里也受益匪淺?！保▍⒁姟?〕，p．563）在父親的影響下李約瑟考進(jìn)了劍橋大學(xué)，并有幸成為世界著名科學(xué)家霍普金斯（FrederickGowlandHopkins,1861-1947）的學(xué)生。在霍普金斯的誘導(dǎo)下，李約瑟改變了原來打算要走的醫(yī)學(xué)道路，轉(zhuǎn)而研究生物化學(xué)并取得了成果。在母親的熏陶下李約瑟多才多藝：背詩、唱歌、跳舞、拉琴……可別以為這只是工作之余的雅興，其中所包含的審美價值觀反過來也影響他的科研風(fēng)格。即他不滿足于象父親那樣在狹窄的領(lǐng)域中埋頭鉆研，而更喜歡以廣闊的視野去思考問題。三卷本的《化學(xué)胚胎學(xué)》和大部頭的《生物化學(xué)與形態(tài)發(fā)生》明顯帶有廣泛綜合的特點(diǎn)。實際上這也是一種“搭橋”：前者把化學(xué)與胚胎學(xué)連結(jié)起來開創(chuàng)了新的學(xué)科；后者把微觀的生化過程與宏觀的形態(tài)發(fā)生連結(jié)起來更是生物學(xué)中的一大創(chuàng)舉。

以廣闊的視野看問題，使得李約瑟的科學(xué)研究總伴隨著哲學(xué)的思考。從1925年到1942年，李約瑟編著并出版的哲學(xué)著作有：《科學(xué)、宗教與現(xiàn)實》、《人，一部機(jī)器》、《唯物主義與宗教》、《秩序與生命》。同期撰寫并發(fā)表的哲學(xué)論文有：“生物化學(xué)的哲學(xué)基礎(chǔ)”、“機(jī)械論生物學(xué)與宗教意識”、“生物學(xué)中的有機(jī)論”、“生物學(xué)哲學(xué)的最新發(fā)展”、“哲學(xué)與胚胎學(xué)”、“物質(zhì)、形態(tài)、進(jìn)化與我們”。從以上論著可見，李約瑟的哲學(xué)思想有一個從傾向機(jī)械論到傾向有機(jī)論的轉(zhuǎn)變。李約瑟在生物與化學(xué)之間搭橋，開始受到機(jī)械論的驅(qū)動，但后來卻被有機(jī)論所征服。這一轉(zhuǎn)變?yōu)樗蘸蟆梆б馈敝袊幕於酥匾乃枷牖A(chǔ)。

以廣闊的視野看問題，在科學(xué)與哲學(xué)的結(jié)合點(diǎn)上，李約瑟步入了一個新的領(lǐng)域——科學(xué)史。在這方面對他幫助最大的是著名科學(xué)史家辛格（CharlesSinger1876-1960）。辛格是牛津大學(xué)醫(yī)學(xué)、科學(xué)和文學(xué)三個博士學(xué)位的獲得者，精通醫(yī)學(xué)史、解剖學(xué)史、生物學(xué)史和科學(xué)通史。他的夫人也是一位科學(xué)史家。李約瑟有幸通過劍橋大學(xué)的化學(xué)史家帕廷頓（JamesRiddickPartinton,1886-1965）的介紹認(rèn)識了辛格夫婦，以后便成為辛格家的?？?。在那里李約瑟讀到了大量的科學(xué)史著作，包括丹皮爾（WilliamCecilDampier,1867-1952）的《科學(xué)史——及其與哲學(xué)和宗教的關(guān)系》和薩頓的《科學(xué)史導(dǎo)論》。在那里李約瑟還同辛格夫婦討論了許多的問題，他們保持著終生的聯(lián)系和友誼。

在辛格的幫助下李約瑟開始在科學(xué)史方面初露鋒芒：從1925年到1942年，先后出版了《插圖本生理學(xué)與生物化學(xué)史》、《胚胎學(xué)史》、《近代科學(xué)的背景》等專著；先后發(fā)表了“生物化學(xué)的最新發(fā)展”、“從胚胎學(xué)史看科學(xué)發(fā)展的限制因素”、“十七世紀(jì)英國的科學(xué)技術(shù)與社會”等論文。為其日后寫作SCC打下了良好的基礎(chǔ)。從以上論著可見，李約瑟科學(xué)史的興趣有所改變：即從“專史”到“通史”；從“內(nèi)史”到“外史”；從“科學(xué)與哲學(xué)、宗教”到“科學(xué)與社會”。其中關(guān)鍵性的影響來自1931年在倫敦召開的第二屆國際科學(xué)史大會。李約瑟協(xié)助辛格（主席）籌備并參加了這次大會。會上蘇聯(lián)代表的發(fā)言給人以耳目一新的感覺，特別是著名物理學(xué)家、莫斯科物理研究所所長赫森（BovisHessen）的報告《牛頓‘原理’的社會經(jīng)濟(jì)根源》給李約瑟留下了深刻的印象，進(jìn)一步開闊了他科學(xué)史研究的視野。1937年魯桂珍等中國留學(xué)生的到來，以其毫不遜色的才華使李約瑟為之震動，由此產(chǎn)生了了解中國文化、比較東西方科學(xué)發(fā)展的念頭。1942—1946年的援華之行，使李約瑟有機(jī)會與許多中國科學(xué)家、社會科學(xué)家深入地接觸，從而加速了他科學(xué)史觀的形成，甚至改變了他后半生的道路。

三、科學(xué)史東西方比較的三個問題

在李約瑟看來，科學(xué)史不僅是連結(jié)科學(xué)與人文的橋梁，而且也應(yīng)當(dāng)成為溝通東西方文化的橋梁。SCC正是這樣一座雄偉的橋梁。它充滿著東西方比較的色彩，通過比較令人信服地說明了“近代科學(xué)實際上包含了舊世界所有民族的成就，”，“不同文明的古老的科學(xué)細(xì)流正象江河一樣奔向現(xiàn)代科學(xué)的大海?！保ā?〕，p．195）具體來說，李約瑟的功績在于提出并初步回答了以下三個問題：第一，古代中國人對科學(xué)技術(shù)的發(fā)展到底有多少貢獻(xiàn)？第二，近代科學(xué)為什么沒有在中國產(chǎn)生？第三，現(xiàn)代科學(xué)革命中的“有機(jī)自然觀”是否根植于中國？整部SCC正是圍繞著這三個問題而層層展開的。

回答第一個問題是李約瑟寫作SCC的主要動機(jī)，在“本書的計劃”中李約瑟強(qiáng)調(diào)說：“我們試圖回答這樣一個問題：在歷史上各個世紀(jì)中，中國人對純科學(xué)和應(yīng)用科學(xué)究竟作出了什么貢獻(xiàn)?！保ā?〕，p．41）提出這個問題基于這樣的現(xiàn)實：一方面以往西方人寫的科學(xué)史，受“歐洲中心論”的影響而很少提及東方人的貢獻(xiàn)；另一方面中國人受儒家正統(tǒng)的影響，看重社會倫理，輕視自然科學(xué)，因此，不但沒有寫自己的科學(xué)史，而且在正史中也很少記載科學(xué)發(fā)現(xiàn)的事實。值得一提的是，薩頓雖然承認(rèn)“光明從東方來?！保ā?〕，p．116）但其所指的卻并非遠(yuǎn)東。而馮友蘭對中國的了解雖然透徹，可還是斷言“中國沒有科學(xué)”。（參見〔7〕，p．266）李約瑟竟然不受其影響，也可算是一個奇跡。

李約瑟的最大功績在于，從大量被儒家學(xué)者視為“異端”或“雜著”的文獻(xiàn)中；甚至于從人們完全意想不到的地方（比如民謠、詩歌、繪畫、雕像等）發(fā)現(xiàn)并收集了大量有價值的資料。它們足以表明中國人在許多方面都“走在那些創(chuàng)造出著名的‘希臘奇跡’的傳奇式人物的前面……并在公元三世紀(jì)到十二世紀(jì)之間保持了一個西方所望塵莫及的科學(xué)知識水平?！保ā?〕，p．1）英國記者坦普爾（RobertTemple）利用李約瑟收集到的資料，并在其指導(dǎo)下寫成通俗讀物《中國——發(fā)現(xiàn)與發(fā)明的搖藍(lán)》。其中列舉出中國古代科技的“100個世界第一”，讓世人能在SCC尚未完成時便得以先睹為快地領(lǐng)略其中的點(diǎn)點(diǎn)滴滴。其實“100”只不過是一個有份量而引人注目的數(shù)字，作者的結(jié)論是：“在現(xiàn)代世界賴以存在的重大發(fā)明創(chuàng)造中有一半來自中國?！保▍⒁姟?〕，p．503）這一點(diǎn)連中國人本身也感到驚訝。

第二個問題的提出以第一個問題的解答為邏輯前提。即“為什么直到中世紀(jì)中國還比歐洲先進(jìn)，后來卻會讓歐洲人執(zhí)了先鞭呢？”（〔7〕，p．7）李約瑟認(rèn)為這是“比較科學(xué)史的領(lǐng)域中最誘人的一個問題”。也是“文化與文明史中一個最大的問題”。（〔7〕，p．56，p．36）正因為如此，李約瑟在他所有涉及SCC的演講、報告和著述中不厭其煩地一再發(fā)問，而且又常常不急于作答。因為這個問題廣泛涉及地理、水文、經(jīng)濟(jì)、政治、學(xué)術(shù)和習(xí)俗等眾多的相關(guān)因素。要理出一個頭緒決非易事，恐怕第七卷（結(jié)論）的出版也未必能夠解決這個問題。所以被稱之為“李約瑟難題”（Needhampuzzl）

或許李約瑟的真正功績不在于給出一個最終的答案，恰恰在于提出了這個問題。半個世紀(jì)以來，它一直吸引著人們不斷加入討論的行列。盡管問題的表述及本身的合理性引起了一些疑議。（參見〔11〕，p．35～p．44）但即使是批評者也還承認(rèn)：“李氏難題實際上已成為中國科學(xué)史這門學(xué)科的一面號召性的旗幟”，它“日益成為聯(lián)系多學(xué)科學(xué)者進(jìn)行中西科學(xué)史比較研究的紐帶和橋梁”，并“成為促進(jìn)東西方兩大文化體系之間真正了解與溝通的一個文化生長點(diǎn)”。（參見〔11〕，p．35p．43）筆者認(rèn)為，李約瑟的前兩個問題是不可分割的，它們構(gòu)成一把鋒利的“雙刃劍”：一面橫掃“歐洲中心論”；另一面直砍“中體西用說”。其結(jié)果不僅使西方人，而且使中國人都大開眼界，進(jìn)一步認(rèn)識了對方，也反省了自己。這一功績是不可磨滅的。

第三個問題與前兩個問題都有關(guān)系。李約瑟認(rèn)為，東方古代科學(xué)的繁榮與西方近代科學(xué)的騰飛，同兩地自然哲學(xué)的傳統(tǒng)差異有關(guān)。具體來說，中國的“有機(jī)論”與歐洲的“原子論”在科學(xué)發(fā)展過程中分別扮演過重要的角色，也各有其發(fā)展與傳播的過程。問題是這些古老的傳統(tǒng)與現(xiàn)代科學(xué)的關(guān)系如何？李約瑟有如下的概說：“中國的這種有機(jī)自然主義最初以‘通體相關(guān)的思維’體系為基礎(chǔ)，公元前三世紀(jì)已經(jīng)由道家作出了光輝的論述，又在十二世紀(jì)的理學(xué)家那里得以系統(tǒng)化。早期‘近代’自然科學(xué)根據(jù)一個機(jī)械的宇宙假設(shè)取得勝利是可能的——也許這對它們還是不可缺少的。但是知識的增長要求采納一種其自然主義性質(zhì)并不亞于原子唯物主義而卻更為有機(jī)的哲學(xué)的時代即將來臨。這就是達(dá)爾文、弗雷澤、巴斯德、弗洛德、斯佩暈、普朗克和愛因斯坦的時代。當(dāng)它到來時，人們發(fā)現(xiàn)一長串的哲學(xué)思想家已經(jīng)為之準(zhǔn)備好了道路——從懷特海上溯到恩格斯和黑格爾，又從黑格爾到萊布尼茲——那時的靈感也許就完全不是歐洲的了。也許最現(xiàn)代的、‘歐洲的’自然科學(xué)理論基礎(chǔ)應(yīng)該歸功于莊周、周敦頤和朱熹等人的，要比世人至今認(rèn)識的更多?！保ā?〕，p．538）

李約瑟首次為我們勾劃出一條有機(jī)自然主義東西接軌而連續(xù)發(fā)展的線索。其中包含著一個重要的猜測：“萊布尼茲在哲學(xué)史上起了一個橋梁建筑師的作用”，（〔4〕，p．529）應(yīng)該承認(rèn)李約瑟的猜測是有根據(jù)、有道理的，只不過有機(jī)自然主義由東到西的傳播未必是一條“單通道”。然而有一點(diǎn)是可以肯定的，李約瑟的這種“尋根意識”在倡導(dǎo)現(xiàn)代觀念的科學(xué)家中引起了不小的共鳴。他們紛紛把目光轉(zhuǎn)向東方以尋求新的靈感和啟迪。在國內(nèi)有人把它稱之為“李約瑟現(xiàn)象”。（〔12〕，p．49）

最后，必須指出的是，上面三個問題的提出和解答都與李約瑟的科學(xué)史觀密切相連。首先，李約瑟堅信古代科學(xué)的發(fā)展必然在文化整體中留下痕跡，一種偉大的古老文明中不可能沒有科學(xué)。問題是怎樣把它們挖掘出來？其次，李約瑟堅信近代科學(xué)的興衰必然有其相應(yīng)的社會、文化背景。不深入探討這一背景就不能理解科學(xué)發(fā)展本身。問題在于怎樣從中理出一個頭緒？再次，李約瑟堅信現(xiàn)代科學(xué)的革命有其古老的思想淵源。任何偉大的自然哲學(xué)傳統(tǒng)都不會輕易地喪失其生命力。問題是怎樣從眼花liáo＠①亂的叢林中尋得其根，從而發(fā)揚(yáng)光大？李約瑟以其卓越的研究，為我們樹立了光輝的樣板。

參考文獻(xiàn)

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