時(shí)間：2023-01-11 07:21:55
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哲學(xué)是世界觀、人生觀和價(jià)值觀相統(tǒng)一的學(xué)說，是對(duì)世界、人生和價(jià)值等問題的根本觀點(diǎn)和根本看法。哲學(xué)，它是唯物論和辯證法相結(jié)合的世界觀，既是科學(xué)的世界觀也是科學(xué)的方法論。人們認(rèn)識(shí)世界和改造世界所持的態(tài)度和采取的方法最終是由世界觀決定的。正確的、科學(xué)的世界觀可以為人們的活動(dòng)提供正確的方法，錯(cuò)誤的世界觀則會(huì)給人們的活動(dòng)帶來失誤。用哲學(xué)來武裝學(xué)生的頭腦，解決好如何做事、如何做人、如何創(chuàng)業(yè)等等一系列問題。充分認(rèn)識(shí)到，技術(shù)技能是一個(gè)國(guó)家創(chuàng)新創(chuàng)造力不竭的源泉。勞動(dòng)創(chuàng)造財(cái)富，技術(shù)技能創(chuàng)造社會(huì)進(jìn)步，從而做到“崇尚一技之長(zhǎng)、不唯學(xué)歷憑能力”。更加深入、科學(xué)地學(xué)習(xí)專業(yè)領(lǐng)域的知識(shí)技能。學(xué)會(huì)做人，學(xué)會(huì)做事，為順利地走向社會(huì)奠定良好的基礎(chǔ)。
（二）培養(yǎng)高職學(xué)生客觀、全面、深刻地看問題需要哲學(xué)教育
經(jīng)濟(jì)全球化的今天，我國(guó)的經(jīng)濟(jì)社會(huì)生活也發(fā)生了巨大的變化，這一方面促使學(xué)生（包括90后的高職學(xué)生）逐步樹立起獨(dú)立、自強(qiáng)、成才、創(chuàng)業(yè)等意識(shí)，另一方面卻也促使學(xué)生世界觀、人生觀、價(jià)值觀念出現(xiàn)矛盾性、復(fù)雜性和多變性，以至于部分學(xué)生滋生享樂主義、拜金主義等腐朽思想觀念。哲學(xué)，要求一切從實(shí)際出發(fā)，實(shí)事求是；要求用聯(lián)系的觀點(diǎn)和發(fā)展的觀點(diǎn)看問題；要求善于透過現(xiàn)象把握本質(zhì)。這可以培養(yǎng)學(xué)生用正確的立場(chǎng)、觀點(diǎn)和方法去觀察分析社會(huì)生活現(xiàn)象，學(xué)生只有確立了辯證思維方式，掌握了正確的思維方法，才能獨(dú)立地解決現(xiàn)實(shí)生活中的形形的復(fù)雜問題，對(duì)此進(jìn)行正確的價(jià)值判斷和行為選擇，確立正確的人生道路和人生目標(biāo)。
（三）培養(yǎng)高職學(xué)生的創(chuàng)新思維能力需要哲學(xué)的教育
90后的高職學(xué)生不滿足只接受現(xiàn)成的理論知識(shí)，而是希望具有分析、解決實(shí)際問題的創(chuàng)新能力。而創(chuàng)新的希望正是在青年，也是青年學(xué)生成長(zhǎng)成才的基本要求和必備的重要品質(zhì)。人類歷史的發(fā)展證明，缺乏哲學(xué)思維的民族就是一個(gè)盲目、沖動(dòng)、脆弱的民族。而缺乏哲學(xué)修養(yǎng)的人也必定是非常淺薄、浮躁、柔弱的人。哲學(xué)教育，能夠使高職學(xué)生進(jìn)行兩種思維方式的互補(bǔ)、交差訓(xùn)練，培養(yǎng)哲學(xué)的修養(yǎng)，為創(chuàng)新思維的培養(yǎng)和開展創(chuàng)造性活動(dòng)打下堅(jiān)實(shí)的根基。
（四）提高高職學(xué)生的精神境界和人文修養(yǎng)需要哲學(xué)教育
哲學(xué)教育是一種人文修養(yǎng)的熏陶教育，這既包含了對(duì)科學(xué)知識(shí)的探索、追求及思維能力的培養(yǎng)，又包含了對(duì)學(xué)生的人格、個(gè)性以及人文修養(yǎng)的教化，當(dāng)馬克思還是一個(gè)年輕的大學(xué)生時(shí)就說過，“沒有哲學(xué)我就不能前進(jìn)”。哲學(xué)教育在把學(xué)生的人文素質(zhì)和科技知識(shí)融合的培養(yǎng)中，促使高職教育由培養(yǎng)技能型人才向培養(yǎng)綜合素質(zhì)型人才轉(zhuǎn)變。
二、加強(qiáng)高職學(xué)生哲學(xué)教育的方法、途徑
（一）思政課堂教學(xué)的主渠道，滲透哲學(xué)的教育
思政課是學(xué)生思想政治教育的主渠道、主陣地，也是哲學(xué)教育的主渠道、主陣地。而“05”方案，高職高專院校思政課程設(shè)置為《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》、《思想和中國(guó)特色社會(huì)主義理論體系概論》、《形勢(shì)與政策》，這就需要思政課教師吃透、挖掘《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》、《思想和中國(guó)特色社會(huì)主義理論體系概論》兩課教材，滲透、拓展哲學(xué)教育。如《思想和中國(guó)特色社會(huì)主義理論體系概論》是中國(guó)化的理論成果，在課堂教學(xué)中，運(yùn)用哲學(xué)分析、講透思想和中國(guó)特色社會(huì)主義理論?！端枷氲赖滦摒B(yǎng)與法律基礎(chǔ)》課程則要深挖哲學(xué)內(nèi)涵，如“領(lǐng)悟人生真諦創(chuàng)造人生價(jià)值”這一專題的教學(xué)，要系統(tǒng)講清的世界觀、人生觀、價(jià)值觀。尤其是哲學(xué)的歷史唯物主義價(jià)值觀。它包涵相互聯(lián)系、不斷升華的三種境界，個(gè)人價(jià)值和社會(huì)價(jià)值、歷史價(jià)值，體現(xiàn)著價(jià)值觀三種境界的有機(jī)統(tǒng)一。個(gè)人價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，是在個(gè)人實(shí)現(xiàn)社會(huì)價(jià)值過程中得到實(shí)現(xiàn)的；個(gè)人價(jià)值不是否定社會(huì)價(jià)值，而是社會(huì)價(jià)值實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)；歷史價(jià)值不是否定個(gè)人價(jià)值和社會(huì)價(jià)值，而是個(gè)人價(jià)值、社會(huì)價(jià)值的歷史延伸，它是個(gè)人價(jià)值的最終完成。當(dāng)今中國(guó)社會(huì)，分化日益劇烈，但是實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的“中國(guó)夢(mèng)”已經(jīng)成為共識(shí)。教學(xué)中堅(jiān)持的價(jià)值觀是個(gè)人價(jià)值、社會(huì)價(jià)值和歷史價(jià)值的統(tǒng)一，有助于學(xué)生把個(gè)人的自我實(shí)現(xiàn)與個(gè)人的社會(huì)責(zé)任結(jié)合起來；從而形成崇高的歷史責(zé)任感、使命感。
中國(guó)音樂學(xué)院謝嘉幸教授做了題為《中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育與全球多樣化音樂社區(qū)》的發(fā)言，他在發(fā)言中指出：為什么中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育是當(dāng)代中國(guó)音樂教育的哲學(xué)意蘊(yùn)？并從民族音樂傳承三個(gè)標(biāo)志性階段說起，深入剖析了中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育對(duì)當(dāng)代中國(guó)音樂教育的哲學(xué)意義。并提到：“朝向全球多樣化的音樂社區(qū)，在哲學(xué)意義上多樣性的概念突破唯一性或兩極論的宏觀表述。社區(qū)則澄清這一概念在具體時(shí)間層面上的存在。哲學(xué)觀念并不完全是形而上的，它是和具體時(shí)間行為緊密聯(lián)系在一起的。動(dòng)態(tài)的、多樣化的、在具體時(shí)間中體現(xiàn)的哲學(xué)觀念在這個(gè)時(shí)代是有生命力的?！瘪R達(dá)教授從近10年三次音樂教育哲學(xué)學(xué)術(shù)研討會(huì)看我國(guó)音樂教育哲學(xué)研究10年，通過對(duì)“審美音樂教育哲學(xué)”、“實(shí)踐音樂教育哲學(xué)”、“其他多元的音樂教育哲學(xué)觀”、“圍繞基礎(chǔ)音樂教育改革的音樂教育哲學(xué)觀討論”、“有關(guān)如何建立中國(guó)特色音樂教育哲學(xué)體系的討論”五大部分代表性文獻(xiàn)的分析與述評(píng)，梳理出這期間音樂教育哲學(xué)研究的發(fā)展脈絡(luò)和特點(diǎn)。此外，管建華教授《新軸心文明時(shí)代音樂教育實(shí)踐哲學(xué)的文明復(fù)歸》也極為精彩。
在大會(huì)史學(xué)板塊部分，江蘇師范大學(xué)音樂學(xué)院博士生導(dǎo)師馬東風(fēng)分析了中國(guó)音樂教育史學(xué)的發(fā)展態(tài)勢(shì)與趨向。曲阜師范大學(xué)音樂學(xué)院院長(zhǎng)褚灝從社會(huì)轉(zhuǎn)型與文化思想轉(zhuǎn)型，教育轉(zhuǎn)型與音樂教育重新，近代音樂教育思想主體及特征與意義等角度對(duì)中國(guó)近代音樂教育思想進(jìn)行述評(píng)。中國(guó)音樂學(xué)院余峰教授作了題為《中國(guó)音樂教師教育的苦命與使命》的發(fā)言也極為精彩，現(xiàn)場(chǎng)掌聲不斷。在專題報(bào)告會(huì)議上，哲學(xué)組張業(yè)茂、黃劍敏、吳躍躍、周世斌四人了報(bào)告。張業(yè)茂《音樂教育哲學(xué)的“身體”轉(zhuǎn)向：身體哲學(xué)的思考》從當(dāng)今音樂教育哲學(xué)“身體”的轉(zhuǎn)向，探尋音樂教育中自在之身體與自為之身體的哲學(xué)意蘊(yùn)，對(duì)身體哲學(xué)進(jìn)行思考。黃劍敏《孔子與老子音樂教育思想比較研究》從樂教的對(duì)象、方法、準(zhǔn)則、核心、目的和社會(huì)功能輪六個(gè)方面對(duì)孔子和老子音樂教育思想進(jìn)行比較研究。吳躍躍《音樂材料、存在方式、音樂釋義、主客關(guān)系———對(duì)音樂欣賞教學(xué)的哲學(xué)思辨》站在音樂哲學(xué)、音樂美學(xué)的高度，從音樂材料的特殊性、音樂作品存在方式的特殊性、音樂釋義的特殊性以及審美主客體關(guān)系的特殊性四個(gè)方面對(duì)音樂欣賞中的諸多要素進(jìn)行分析、論證，以哲學(xué)思辨的方式幫助人們處理好音樂欣賞教學(xué)中的一些問題，探討審美主體重要性的理論根源。
首都師范大學(xué)音樂學(xué)院周世斌作了題為《21世紀(jì)中國(guó)基礎(chǔ)音樂教育改革的回顧、反思、創(chuàng)新探索與實(shí)踐》的發(fā)言，回顧了中小學(xué)義務(wù)教育音樂課程標(biāo)準(zhǔn)的研制與實(shí)施，反思了中國(guó)中小學(xué)音樂課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)版和修訂版存在的問題，對(duì)中小學(xué)音樂課程改革理念與高師音樂人才培養(yǎng)改革理念與實(shí)踐進(jìn)行探索，并應(yīng)用于北川中學(xué)支教和北京農(nóng)民工子弟校援助。史學(xué)組崔學(xué)榮、馬驍、楊健、陳永四人做了發(fā)言。魯東大學(xué)藝術(shù)學(xué)院崔學(xué)榮作了題為《中美音樂教育方向碩士研究生培養(yǎng)模式比較》發(fā)言，以中美音樂教育方向碩士研究生作為研究對(duì)象，從培養(yǎng)類型與目標(biāo)、招生考試與培養(yǎng)方式、課程設(shè)置與教育資源、教學(xué)方式與管理制度等方面對(duì)其音樂教育方向碩士研究生培養(yǎng)模式進(jìn)行比較研究，分析其培養(yǎng)模式各自特點(diǎn)，為我國(guó)碩士研究生培養(yǎng)模式的改進(jìn)與提高提供借鑒。馬驍《中國(guó)近代女子音樂教育發(fā)展述評(píng)》通過對(duì)近代女子音樂教育進(jìn)行梳理，探尋歷史根源，從中汲取歷史經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，為我國(guó)當(dāng)代女子音樂教育事業(yè)的發(fā)展提供行之有效的方法和途徑。
陳永《中國(guó)音樂教育制度史研究構(gòu)想》對(duì)“中國(guó)音樂教育制度史”這一學(xué)術(shù)對(duì)象的理論基礎(chǔ)、學(xué)術(shù)現(xiàn)狀和研究設(shè)計(jì)等問題進(jìn)行比較全面的梳理，構(gòu)建有關(guān)音樂教育制度史的學(xué)科體系，探究音樂制度在各種外生性志愿影響下的動(dòng)態(tài)形成機(jī)制與功能機(jī)制。此外楊健對(duì)當(dāng)前高師音樂教育的現(xiàn)狀進(jìn)行了分析并提出對(duì)策。音樂教育哲學(xué)分會(huì)場(chǎng)由吳躍躍、柳良、李嘉棟、呂屹主持，全國(guó)音樂教育史學(xué)分會(huì)場(chǎng)由劉詠蓮、徐旭標(biāo)、黃劍敏、馮巍巍主持。期間每個(gè)會(huì)場(chǎng)的討論都十分熱烈，眾多同學(xué)老師云集對(duì)話，碰撞出多重智慧火花。研討會(huì)期間，曲阜師大音樂學(xué)院師生還為與會(huì)人員精心準(zhǔn)備了專場(chǎng)音樂會(huì)，音樂會(huì)上集中展示了富有日照地方特色的嵐山號(hào)子、夾倉鑼鼓、魯南五大調(diào)等非物質(zhì)文化遺產(chǎn)和音樂學(xué)院近幾年的教學(xué)成果?！暗谌龑萌珖?guó)音樂教育哲學(xué)學(xué)術(shù)研討會(huì)、第二屆全國(guó)音樂教育史學(xué)研討會(huì)”會(huì)議的召開對(duì)于音樂教育史學(xué)和音樂教育哲學(xué)未來的發(fā)展具有重大意義。與會(huì)專家學(xué)者一致認(rèn)為：音樂教育史是音樂教育發(fā)生、發(fā)展的歷史，是教育史與音樂史相互交叉、融合的一門新興學(xué)科，是音樂教育學(xué)的一個(gè)分支學(xué)科。從史學(xué)的視角探索音樂教育思想、音樂教育與教學(xué)的理論與實(shí)踐規(guī)律，為當(dāng)代音樂教育的發(fā)展提供有價(jià)值的理論依據(jù)。而音樂教育哲學(xué)是一門研究音樂教育的本質(zhì)和價(jià)值的學(xué)科，是音樂教育學(xué)的基礎(chǔ)理論。音樂教育哲學(xué)對(duì)一切音樂教育教學(xué)現(xiàn)象進(jìn)行高度的概括和總結(jié)，揭示音樂教育的基本規(guī)律，對(duì)各種音樂教育實(shí)踐活動(dòng)具有普遍的指導(dǎo)意義。
作者：顏妍 單位：中國(guó)音樂學(xué)院
思想政治教育本質(zhì)是一個(gè)哲學(xué)問題，思想政治教育作為一項(xiàng)實(shí)踐活動(dòng)，具有很強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)性、社會(huì)性、和政治性。思想政治教育實(shí)踐活動(dòng)，在不同的歷史時(shí)期都發(fā)揮著積極的作用。思想政治教育能做作為一種普遍的社會(huì)存在，在于它能夠滿足人的生存和發(fā)展需要的價(jià)值意義。對(duì)于思想政治教育本質(zhì)的探討，學(xué)界提出了許多重要的見解，深化了對(duì)其本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，但沒有形成統(tǒng)一界定。毋庸置疑，思想政治教育是針對(duì)人的活動(dòng)的現(xiàn)象，在社會(huì)共同體中，個(gè)人與集體活動(dòng)中的辯證關(guān)系也需要一種全面的辯證的視角去解釋。社會(huì)哲學(xué)是一種對(duì)于社會(huì)生活現(xiàn)實(shí)的總體性把握［1］，要把握思想政治教育的本質(zhì)，需要社會(huì)哲學(xué)范式這一視角對(duì)思想政治教育活動(dòng)產(chǎn)生和需要的必然性與普遍性問題反思，這與認(rèn)為“社會(huì)哲學(xué)范式下的思想政治教育強(qiáng)調(diào)把社會(huì)政治的需要看作其出發(fā)點(diǎn)和歸宿”［2］的觀點(diǎn)不同?；谏鐣?huì)哲學(xué)思維方式，探究“思想政治教育是其所是”在生活實(shí)踐中如何體現(xiàn)的，在社會(huì)關(guān)系中把握，才能正確體現(xiàn)其本質(zhì)。
1目前對(duì)思想政治教育本質(zhì)研究現(xiàn)狀
思想政治教育作為一種普遍性的客觀存在，在不同時(shí)代和國(guó)家表現(xiàn)為不同的樣態(tài)。針對(duì)思想政治教育本質(zhì)的研究，許多學(xué)者對(duì)于思想政治教育本質(zhì)的界定是從一定統(tǒng)治階級(jí)、階級(jí)意識(shí)形態(tài)來界定的，“意識(shí)形態(tài)性說”認(rèn)為，“思想政治教育的本質(zhì)屬性是階級(jí)性或意識(shí)形態(tài)性，它規(guī)定著思想政治教育的根本性質(zhì)和方向，是思想政治教育的主導(dǎo)屬性”［3］。意識(shí)形態(tài)性的核心是政治性和階級(jí)性，是指的是觀念上層的建筑，是政治的法律的思想的觀念，社會(huì)主義的意識(shí)形態(tài)是大眾的，是文化自覺的體現(xiàn)。社會(huì)主義社會(huì)初級(jí)階段的主要矛盾為人民日益增長(zhǎng)的物質(zhì)文化需要同生產(chǎn)力之間的矛盾，需要在社會(huì)關(guān)系中把握思想政治教育的特殊性。意識(shí)形態(tài)說發(fā)現(xiàn)了思想政治教育階級(jí)意識(shí)功能傳播，在這一社會(huì)關(guān)系中顯現(xiàn)思想政治教育的功能發(fā)揮。思想政治教育中的“政治”，“源于社會(huì)系統(tǒng)中的政治對(duì)思想政治教育的規(guī)定，實(shí)質(zhì)是政治在思想政治教育體系中的滲透”［4］。政治是對(duì)公共事務(wù)的安排和治理，它自始至終都有公共性的向度［5］。政治性只是人的群體歸屬需要的一部分，另外還有道德教育和價(jià)值觀教育。在原始人群內(nèi)實(shí)際上是存在著為大家都認(rèn)可的行為標(biāo)準(zhǔn)和活動(dòng)準(zhǔn)則，也就是在社會(huì)主義社會(huì)不同發(fā)展階段，體現(xiàn)的是思想政治教育目的性，從根本上看，在階級(jí)蒙昧?xí)r期，在社會(huì)思想領(lǐng)域中不存在著思想體系的明顯分化，政治社會(huì)中只存在著一套較為完備的具有明顯的政治傾向性的思想體系。道德是統(tǒng)治階級(jí)的道德，政治是一個(gè)統(tǒng)治階級(jí)對(duì)被統(tǒng)治階級(jí)的強(qiáng)制，是統(tǒng)治階級(jí)的價(jià)值觀，即政治同化了道德和宗教，因此，政治性對(duì)思想政治教育的本質(zhì)做概括是不能覆蓋思想政治教育的整個(gè)范圍和全部現(xiàn)象，只是思想政治教育活動(dòng)被需要的體現(xiàn)，無法體現(xiàn)思想政治教育的本質(zhì)。思想政治教育活動(dòng)是主體間性活動(dòng)，在現(xiàn)實(shí)上，思想政治教育活動(dòng)有一個(gè)前提性承諾，具有確定的價(jià)值取向和導(dǎo)向的，盡管人類社會(huì)的各個(gè)歷史時(shí)期及其不同人群、各個(gè)階層和學(xué)者們，對(duì)于思想政治教育內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)和理解不同，然而對(duì)于其歷史正當(dāng)性、社會(huì)價(jià)值取向和作為人類需要的一項(xiàng)活動(dòng)是共通的。這也是思想政治教育活動(dòng)是一種社會(huì)活動(dòng)，存在相同的現(xiàn)象，即能夠用一種關(guān)注社會(huì)活動(dòng)的方法來研究思想政治教育活動(dòng)，從根本上來把握思想政治教育的本質(zhì)。
2思想政治教育本源性探究
對(duì)思想政治教育本質(zhì)的準(zhǔn)確把握應(yīng)該從思想政治教育的原始發(fā)生去追問其為何存在?；谶@樣的路徑去尋求它的本質(zhì)，也是對(duì)“思想政治教育是什么”的回答。思想政治教育活動(dòng)作為人的一項(xiàng)活動(dòng)，發(fā)端于人與人之間的交往的思想活動(dòng)。簡(jiǎn)單的社會(huì)活動(dòng)和社會(huì)交往是原始社會(huì)人進(jìn)行的一種生活方式，主要體現(xiàn)在群居生活，伴隨著意識(shí)、情感、規(guī)則的發(fā)生與發(fā)展。北京師范大學(xué)教授黃濟(jì)把這種原始形態(tài)的德性稱之為“生活式的德育”，盡管這種生活式德育及其原始，但它已經(jīng)歷史性地“承擔(dān)著社會(huì)生產(chǎn)性和生活性”，“維護(hù)社會(huì)公共生產(chǎn)和生活”，傳遞和馴化人的德性職能。［6］基于這樣的生活式德育所形成的習(xí)慣，維護(hù)著人際平等與聚集，保證人類的生存與發(fā)展。在群內(nèi)存在大家較為認(rèn)同的活動(dòng)準(zhǔn)則和行為標(biāo)準(zhǔn)，體現(xiàn)在集體狩獵和采集活動(dòng)當(dāng)中，是以血緣關(guān)系為紐帶的人與人之間關(guān)系而結(jié)成的一個(gè)整體，因此原始社會(huì)的思想道德教育是集體的、公共的、社會(huì)性的活動(dòng)，也還沒有從其他的社會(huì)活動(dòng)中獨(dú)立出來，在社會(huì)思想領(lǐng)域表現(xiàn)為對(duì)某種神秘力量的一致崇拜和信仰［7］。人與人的這種緊密的聯(lián)系結(jié)成的這種自然共同體當(dāng)中，表現(xiàn)的是對(duì)氏族部落認(rèn)同的原始宗教式的精神控制，是群體性的。階級(jí)社會(huì)的出現(xiàn)，伴隨著階級(jí)控制和階級(jí)教育活動(dòng)的出現(xiàn)。不管在奴隸社會(huì)還是在封建社會(huì)時(shí)期，在社會(huì)思想領(lǐng)域不存在著思想體系的明顯分化，政治社會(huì)中只存在著一套較為完備的具有明顯政治傾向性的思想體系。例如在中國(guó)封建社會(huì)時(shí)期，儒學(xué)受到統(tǒng)治者的青睞并得到一定發(fā)展，在政治生活中發(fā)揮著重要的作用并轉(zhuǎn)向政治教化。中世紀(jì)時(shí)期宗教利用教義將人們的思想觀念禁錮在維護(hù)封建統(tǒng)治秩序當(dāng)中，為階級(jí)統(tǒng)治服務(wù)。這一時(shí)期主要是對(duì)“主人”所代表的國(guó)家和社會(huì)認(rèn)同的那一系列的思想觀念和行為方式的規(guī)訓(xùn)和教化。在資本主義社會(huì)時(shí)期，資產(chǎn)階級(jí)為了擴(kuò)大自己的影響力，宣稱教育是為了對(duì)公民進(jìn)行智、體、道德教育以及宗教教育，培養(yǎng)民主、自由、平等的公民。在教育實(shí)踐中大肆宣傳他們的意識(shí)形態(tài)理論。不僅對(duì)資產(chǎn)階級(jí)進(jìn)行階級(jí)意識(shí)的教育，并且在公民教育中體現(xiàn)了一種公民身份和國(guó)家認(rèn)同教育理念。社會(huì)存在著兩大對(duì)立的政治思想理論體系，即資產(chǎn)階級(jí)和無產(chǎn)階級(jí)，各自從本階級(jí)的立場(chǎng)出發(fā)建構(gòu)的各自思想體系。在社會(huì)主義社會(huì)時(shí)期，社會(huì)思想理論界存在著多元的以理性個(gè)體的角度出發(fā)，而非從階級(jí)出發(fā)的論證和闡發(fā)為社會(huì)共同體的價(jià)值理念所應(yīng)實(shí)施的方案體系。思想政治教育的表現(xiàn)是以培養(yǎng)民眾對(duì)國(guó)家（國(guó)族）和社會(huì)自覺認(rèn)同的理性精神為主旨的教育和引導(dǎo)。在實(shí)踐活動(dòng)的基礎(chǔ)上，人在不斷的自我實(shí)現(xiàn)、解放，證明自己存在的價(jià)值和意義。根據(jù)以上分析，思想政治教育活動(dòng)本質(zhì)有了一個(gè)基本指向，資產(chǎn)階級(jí)和社會(huì)主義的思想政治教育，表示的是出于政治需要而不是生活需要。實(shí)踐性和目的性是人類存在的價(jià)值指向，社會(huì)哲學(xué)反觀人的生活總體。
3用社會(huì)哲學(xué)范式對(duì)思想政治教育本質(zhì)的再思考
社會(huì)哲學(xué)在我國(guó)80年代是一個(gè)新的研究領(lǐng)域，尤其是南開大學(xué)哲學(xué)系對(duì)社會(huì)哲學(xué)的研究。王南湜教授提出讓定義適合于生活，用生活中已有的領(lǐng)會(huì)去修正定義，修正理論?；谶@樣的方法，王南湜教授給社會(huì)哲學(xué)的定義是一種對(duì)社會(huì)生活的現(xiàn)實(shí)的總體性把握［8］。思想政治教育也是一項(xiàng)社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，從其發(fā)展歷程看出，對(duì)思想政治教育現(xiàn)象的目的性和實(shí)踐性理解和把握需要社會(huì)哲學(xué)研究的方法和理論來把握，因此，社會(huì)哲學(xué)范式則指的是以社會(huì)哲學(xué)的研究方法和視角對(duì)思想政治教育現(xiàn)象給予總體把握或反思，在這種思維框架下對(duì)思想政治教育本質(zhì)重新做思考。本質(zhì)不是變化的，是最普遍、最穩(wěn)定的根本性質(zhì)。因此，思想政治教育本質(zhì)也是各個(gè)階段體現(xiàn)最為普遍、穩(wěn)定的最根本性質(zhì)?；谶@一視角對(duì)思想政治教育本質(zhì)的探討是從思想政治教育的原始發(fā)生以及不同歷史時(shí)期的目的性和實(shí)踐性體現(xiàn)出發(fā)。3．1思想政治教育的實(shí)踐性：思想政治教育是人的一項(xiàng)實(shí)踐活動(dòng)，其出發(fā)點(diǎn)和歸宿都是在實(shí)踐中完成的。首先，從其出發(fā)點(diǎn)來看，思想政治教育在實(shí)踐中進(jìn)行。社會(huì)哲學(xué)是以一種總觀的態(tài)度面對(duì)現(xiàn)實(shí)生活，那么生活是人的社會(huì)活動(dòng)的體現(xiàn)。從人的思想實(shí)際出發(fā)，對(duì)具體的人開展教育，分析人的思想的形成、發(fā)展、嬗變等，而這些是無法離開人的實(shí)踐活動(dòng)來進(jìn)行的。其次，從思想政治教育的歸宿來看，思想政治教育是使人們形成好的思想，提高其思想政治素質(zhì)。而這種思想政治素質(zhì)則是社會(huì)需要和社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中完成。人是未完成的存在，現(xiàn)實(shí)生活當(dāng)中的人，是一個(gè)在不斷創(chuàng)造活動(dòng)中自我完善，不斷追求幸福生活的人。引導(dǎo)人們形成正確的價(jià)值觀，去提升自己的思想意識(shí)。思想政治教育必須關(guān)涉人這一本性，找到思想政治教育與人的內(nèi)在契合，才能體現(xiàn)思想政治教育的價(jià)值。思想政治教育的價(jià)值體現(xiàn)也須在實(shí)踐中去檢驗(yàn)。思想政治教育要達(dá)到怎樣的效果，有沒有預(yù)期效果，只能在社會(huì)實(shí)踐中來檢驗(yàn)是否有效。［10］同時(shí)，思想政治教育的實(shí)踐性隨著時(shí)代的發(fā)展也在不斷發(fā)展。隨著生產(chǎn)力的發(fā)展和社會(huì)的進(jìn)步，人的主體意識(shí)不斷增強(qiáng)，思想政治教育必須相應(yīng)的關(guān)照這一點(diǎn)。通過交往，圈中的生活方式和價(jià)值觀在一定程度上對(duì)成員生活產(chǎn)生影響，不管是顯性的影響還是隱性的影響，在這個(gè)過程中，人獲得自身的完整性和全面發(fā)展性。當(dāng)然，思想政治教育作為一項(xiàng)社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，有一定的目的性。3．2思想政治教育的目的性：思想政治教育的目的性是思想政治教育與其他教育相區(qū)別的一個(gè)方面。人的存在是個(gè)體存在和社會(huì)存在的統(tǒng)一，人的本質(zhì)是一切社會(huì)關(guān)系的總和。人不可避免的與其他個(gè)人或群體有一定的關(guān)系，而不是孤立的、抽象的存在［11］。在這種社會(huì)環(huán)境的影響下，人作為社會(huì)活動(dòng)的主體，在這種社會(huì)關(guān)系中，人需要得到認(rèn)同，也需要去認(rèn)同群體其他成員。在認(rèn)同確證的過程中，思想和行為都會(huì)受到影響和相互教育。但是，在這種社會(huì)圈中不一定都有思想政治教育的作用，有些群體思想缺乏正確的價(jià)值取向，甚至有消極影響。社會(huì)環(huán)境對(duì)人的思想、行為的影響具有不確定性和自發(fā)性，正面影響和負(fù)面影響相伴隨。思想政治教育則是專門人員、組織有計(jì)劃地培養(yǎng)和提高人的思想政治素質(zhì)為目的的實(shí)踐活動(dòng)，具有一定的價(jià)值和社會(huì)發(fā)展的方向性指向。思想政治教育作為一種意識(shí)形態(tài)教育，體現(xiàn)一定階級(jí)的根本利益。思想政治教育的目的性與其他社會(huì)活動(dòng)的目的是不同的，它根據(jù)一定的社會(huì)生產(chǎn)力、經(jīng)濟(jì)、政治發(fā)展?fàn)顩r，根據(jù)統(tǒng)治階級(jí)的意識(shí)形態(tài)要求而預(yù)設(shè)的。在關(guān)照這一特殊要求的同時(shí)，人又是具有主觀能動(dòng)性，思想政治教育通過人的主體選擇，把人在發(fā)展中符合社會(huì)目標(biāo)的思想政治強(qiáng)化、形成理想信念，使之與社會(huì)發(fā)展方向保持一致，使人與社會(huì)在互動(dòng)中發(fā)展。3．3思想政治教育價(jià)值觀指向性：思想政治教育不僅僅立足于現(xiàn)實(shí)，而且關(guān)照未來。思想政治教育不僅要有針對(duì)性的解決人們現(xiàn)實(shí)思想問題、實(shí)際問題，而且把人的思想長(zhǎng)處、積極方面引導(dǎo)，并且發(fā)揮預(yù)防作用。對(duì)人們進(jìn)行思想政治教育，引導(dǎo)人的思想向正確的方向發(fā)展。價(jià)值觀是關(guān)于價(jià)值的一定信念、傾向、主張和態(tài)度的基本觀點(diǎn)，是關(guān)于現(xiàn)實(shí)的人對(duì)全部生活實(shí)踐所產(chǎn)生的意義的一種評(píng)價(jià)、判斷和取舍標(biāo)準(zhǔn)的思想體系。思想政治教育不僅僅只包含思想觀念、政治觀點(diǎn)、道德規(guī)范等教育，還是政治價(jià)值觀、道德價(jià)值觀、文化價(jià)值觀、美學(xué)價(jià)值觀等教育。“價(jià)值觀教育對(duì)人們進(jìn)行啟發(fā)和引導(dǎo)，促使人們形成正確的價(jià)值觀，并將其轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的自覺要求。價(jià)值觀教育是一個(gè)規(guī)范性層面上的教育，它不可避免地將特定社會(huì)的價(jià)值觀體系滲透到教育過程中，以此促使人們個(gè)體價(jià)值觀的形成和發(fā)展?！保?3］也就是說思想政治教育的目的性是在調(diào)和社會(huì)價(jià)值體系與個(gè)體價(jià)值觀之間的矛盾，促進(jìn)社會(huì)成員個(gè)體價(jià)值觀的發(fā)展。思想政治教育不是簡(jiǎn)單的知識(shí)傳授，而是在實(shí)踐中根據(jù)社會(huì)發(fā)展需要，對(duì)人們思想和行為的發(fā)展進(jìn)行價(jià)值體系引導(dǎo)。從以上幾個(gè)方面分析，思想政治教育是一種有目的性、具有超越性的社會(huì)價(jià)值觀教育，它是一定階級(jí)、政黨或集團(tuán)用社會(huì)價(jià)值觀體系對(duì)社會(huì)成員施加一定影響，促使社會(huì)成員形成符合社會(huì)價(jià)值體系要求的個(gè)體價(jià)值觀的實(shí)踐活動(dòng)。
作者:張應(yīng)梅 單位:中國(guó)礦業(yè)大學(xué)學(xué)院
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二是用哲學(xué)思維重建科學(xué)教育中的人文關(guān)懷。哲學(xué)思維是啟迪人智慧的思維，是不斷打造一個(gè)完善人格的思維。哲學(xué)作為我國(guó)的指導(dǎo)理論，在這一方面作用更大。哲學(xué)唯物論要求我們要從實(shí)際出發(fā)，實(shí)事求是，按規(guī)律辦事；認(rèn)識(shí)論，要求我們樹立實(shí)踐第一的觀點(diǎn)，樹立正確科學(xué)理論；哲學(xué)辯證法更是要我們學(xué)會(huì)用聯(lián)系、發(fā)展、全面、創(chuàng)新的觀點(diǎn)看待自身和社會(huì)；唯物歷史觀，更是強(qiáng)調(diào)人的價(jià)值是社會(huì)價(jià)值和個(gè)人價(jià)值的統(tǒng)一，更鼓勵(lì)人們做出正確的價(jià)值判斷，價(jià)值選擇，在砥礪自我中實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值等。
（二）教育哲學(xué)是大眾的教育哲學(xué)，是一個(gè)國(guó)家人們的共同信仰通過教育哲學(xué)的學(xué)習(xí)和研究，有助于人們科學(xué)地認(rèn)識(shí)和影響教育政策。隨著教育改革影響的逐漸擴(kuò)大和公眾對(duì)教育改革關(guān)注程度的提高，人們?cè)絹碓揭蠼逃母镎叩目茖W(xué)化、理性化、公開化，要求教育改革政策接受哲學(xué)的反思。在此需求下，教育哲學(xué)的批判功能應(yīng)該得到逐步的加強(qiáng)。對(duì)于教育政策的制定來說，其是必不可少的知識(shí)基礎(chǔ)和思維方式；對(duì)于教育政策的解釋和宣傳來說，其基礎(chǔ)是必不可少的內(nèi)容；對(duì)于教育政策的檢驗(yàn)和批判來說，其更是有力的思想武器?，F(xiàn)代社會(huì)，教育哲學(xué)影響教育政策的功能應(yīng)該得到切實(shí)有效地加強(qiáng)。
（三）教育哲學(xué)是個(gè)人的教育哲學(xué)，是作為個(gè)人信仰而存在的教育信條1．可以幫助教育工作者認(rèn)識(shí)教育的重要方式。哲學(xué)是教育的理論，教育是哲學(xué)的實(shí)踐。教育哲學(xué)是哲學(xué)的應(yīng)用學(xué)科，其任務(wù)是運(yùn)用哲學(xué)作指導(dǎo)，從哲學(xué)的高度來揭示支配教育實(shí)踐的思想和理論。每個(gè)人都會(huì)對(duì)教育有各種各樣的認(rèn)識(shí)，教育工作者也會(huì)對(duì)教育形成自己的一些想法，教育哲學(xué)可以啟發(fā)教育工作者系統(tǒng)地、全面地、深刻地認(rèn)識(shí)和思考教育問題，可將一些“常識(shí)”性的認(rèn)識(shí)上升到哲學(xué)高度，不無助益。國(guó)外的很多教育哲學(xué)家都認(rèn)為教育工作者應(yīng)該有自己所尊奉的教育哲學(xué)。布勞迪認(rèn)為，對(duì)于欲謀取教師或教育管理職位的人來說，首先需要考問的是他所尊奉的教育哲學(xué)。教育科學(xué)與教育哲學(xué)，二者同屬于教育理論，但它是人們認(rèn)識(shí)教育的兩種方式。如教育科學(xué)研究的是教育領(lǐng)域中的普遍態(tài)勢(shì)。2．可以幫助教育工作者系統(tǒng)的總結(jié)和整理個(gè)人的教育實(shí)踐，錘煉其教育哲學(xué)和提高理論思維能力。一個(gè)人選擇教師職業(yè)，首先必須明確自己信奉什么教育哲學(xué)。只有將零散的教育觀念構(gòu)成一個(gè)內(nèi)在邏輯的整體，用一種世界觀性質(zhì)的教育信念去規(guī)范人們的教育行為，才能使教育實(shí)踐在正確信念的導(dǎo)向下取得更好的價(jià)值效果。教育實(shí)踐要發(fā)展，教育理論需先行。通過捕捉時(shí)代精神，把握好教育世界發(fā)展的趨勢(shì)，以廣闊的眼界看待并解決各種教育問題，進(jìn)而促進(jìn)教師的理性反思，實(shí)現(xiàn)教育觀念的轉(zhuǎn)變。
1.大多數(shù)民辦高校招生人員的理念還停留在“招生就是要多招學(xué)生、多賺錢”的層面，學(xué)生成為其“牟利”的工具。
在招生實(shí)踐中，由于這種工具理性思維的放大，客觀上造成教育價(jià)值的偏移，招生人員往往認(rèn)為，招生任務(wù)的完成要靠與高中班主任教師的交易、廣告宣傳和搞好方方面面的關(guān)系來完成，因此多采用“買賣學(xué)生”的隱性腐敗、多渠道宣傳推銷和無所不用其極的公關(guān)營(yíng)銷手段來開展工作。事實(shí)上，宣傳、推銷僅僅是營(yíng)銷手段，不是營(yíng)銷的全部。
2.民辦高校招生人員多由學(xué)校的行政、后勤等人員組成
缺乏教育教學(xué)方面的專業(yè)知識(shí)，對(duì)教育教學(xué)的價(jià)值緯度缺乏認(rèn)知，造成招生人員教育營(yíng)銷價(jià)值理性的先天不足，導(dǎo)致其缺失對(duì)優(yōu)質(zhì)師資、特色專業(yè)建設(shè)、重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室等教育營(yíng)銷“軟資源”和“硬資源”的深度挖掘。對(duì)于民辦高校來說，招生工作解決的是生源數(shù)量問題，教學(xué)質(zhì)量解決的是生源質(zhì)量的問題。筆者認(rèn)為，民辦高校忽視對(duì)教學(xué)質(zhì)量?jī)r(jià)值屬性緯度的營(yíng)銷屬于不完全營(yíng)銷。具體而言，民辦高校忽視了教育營(yíng)銷的精髓，即民辦高校必須把教學(xué)和科研工作作為教育營(yíng)銷價(jià)值的核心內(nèi)容，必須全程監(jiān)控教育產(chǎn)品（學(xué)生）的塑造和社會(huì)對(duì)教育產(chǎn)品的認(rèn)可度，而這些才是有效教育營(yíng)銷價(jià)值的基礎(chǔ)。
3.從目前河南民辦高校招生工作的現(xiàn)狀來看，民辦高校教育營(yíng)銷的策略主要停留在功利性的戰(zhàn)術(shù)層面而不是促進(jìn)民辦高校大發(fā)展的戰(zhàn)略層面
教育營(yíng)銷目標(biāo)只是停留在擴(kuò)大生源、實(shí)現(xiàn)“以學(xué)養(yǎng)學(xué)”的工具性層面，而沒有上升到促進(jìn)民辦高校發(fā)展的戰(zhàn)略層面。更為嚴(yán)重的是，民辦高校的個(gè)別領(lǐng)導(dǎo)也不具備教育營(yíng)銷價(jià)值理性意識(shí)，對(duì)招生工作的重視只是出于生源危機(jī)的本能管理動(dòng)機(jī)，而其他職能部門、院系從教者往往更不善于對(duì)教育營(yíng)銷理念做深刻思考，這既不利于民辦高校教育營(yíng)銷實(shí)踐的深入探索，也不利于其良性、持續(xù)、健康的發(fā)展。
二、教育營(yíng)銷是對(duì)高等教育市場(chǎng)化的理論創(chuàng)新
1.教育營(yíng)銷理論的提出
改革開放之初，市場(chǎng)營(yíng)銷作為外企開拓中國(guó)市場(chǎng)而引入的一種營(yíng)銷模式，其市場(chǎng)趨利動(dòng)機(jī)明顯。伴隨著改革的深入推進(jìn)，國(guó)際化和市場(chǎng)化的浪潮已經(jīng)不可逆轉(zhuǎn)，我國(guó)逐漸確定了社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制，市場(chǎng)在資源配置中的作用越來越重要，建立適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需要的教育理論已成為共識(shí)。因此在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下，有效發(fā)揮教育價(jià)值功能，提高教育質(zhì)量和效能的教育營(yíng)銷理論應(yīng)運(yùn)而生。教育營(yíng)銷從工具理性層面來看是手段，而教育營(yíng)銷價(jià)值本身隸屬價(jià)值理性范圍，其價(jià)值導(dǎo)向上歸于傳播和推廣等目的，兩者之間的辯證結(jié)合有助于指導(dǎo)民辦高校教育機(jī)構(gòu)在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下高效發(fā)揮民辦教育的價(jià)值功能，提高民辦高校的教育質(zhì)量和效能。
2.河南民辦高校招生工作引入教育營(yíng)銷理論的必要性
伴隨我國(guó)高等教育產(chǎn)業(yè)化政策的持續(xù)，民辦高等教育將會(huì)成為教育產(chǎn)業(yè)化的主戰(zhàn)場(chǎng)，民辦高校的發(fā)展將始終伴隨著生源的激烈競(jìng)爭(zhēng)，在招生工作中引入教育營(yíng)銷理論將成為民辦高校生存的必然選擇。我省民辦高校引入教育營(yíng)銷理論既有現(xiàn)實(shí)生存的需要，也有內(nèi)涵式發(fā)展的需要。伴隨著河南民辦高校發(fā)展的雙重需要，把教育營(yíng)銷理論提升到民辦高校招生工作的戰(zhàn)略高度，是保障民辦高校在招生戰(zhàn)場(chǎng)上生存下來的重要支撐之一。筆者認(rèn)為，從教育營(yíng)銷工具理性和價(jià)值理性的辯證綜合上提純教育營(yíng)銷理論是經(jīng)濟(jì)哲學(xué)思考的切入路徑，教育營(yíng)銷理論貫通于圍繞教育市場(chǎng)核心而展開的一切實(shí)踐活動(dòng)，應(yīng)當(dāng)植根于教育學(xué)和經(jīng)濟(jì)學(xué)的交叉生成過程之中，民辦教育機(jī)構(gòu)有義務(wù)將社會(huì)需要的產(chǎn)品———人才與科研成果輸送到有關(guān)的社會(huì)生產(chǎn)部門或機(jī)構(gòu)，其指向是教育目標(biāo)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。教育營(yíng)銷理論在民辦高校招生工作上具有價(jià)值先行性，其應(yīng)用則集中體現(xiàn)在民辦高校招生工作教育營(yíng)銷策略的路徑選擇。
三、河南民辦高校招生工作教育營(yíng)銷策略的選擇
1.進(jìn)行招生市場(chǎng)調(diào)研，實(shí)現(xiàn)生源目標(biāo)細(xì)分和準(zhǔn)確定位。
事實(shí)上，在招生工作教育營(yíng)銷的實(shí)施中，首先要重視對(duì)生源市場(chǎng)細(xì)分找準(zhǔn)生源目標(biāo)，比如在學(xué)生入學(xué)前通過調(diào)查問卷的形式調(diào)研掌握學(xué)生學(xué)習(xí)基本情況及報(bào)考意愿，在學(xué)生到校學(xué)習(xí)之后對(duì)入學(xué)新生進(jìn)行為期半年的跟蹤服務(wù)，然后根據(jù)調(diào)研信息尋找民辦高?？晒┙o教育產(chǎn)品與生源目標(biāo)之間的契合。
2.宣傳學(xué)校特色專業(yè)，提高學(xué)校品牌聲譽(yù)。
民辦高校要根據(jù)自身辦學(xué)定位，準(zhǔn)確把握自身辦學(xué)特色。辦學(xué)特色主要體現(xiàn)在辦學(xué)的定位、辦學(xué)的價(jià)值理念、學(xué)科的水平、課程體系的構(gòu)成、人才培養(yǎng)目標(biāo)、管理方式和效能、校園文化的建設(shè)等方面。以特色吸引學(xué)生、培養(yǎng)學(xué)生、成就學(xué)生是保證學(xué)校聲譽(yù)的基石，民辦高校學(xué)生的質(zhì)量要接受教育市場(chǎng)終端的檢驗(yàn)，教育品牌的優(yōu)劣取決于學(xué)生培養(yǎng)的質(zhì)量。因此，招生工作上的宣傳推廣要重點(diǎn)從民辦高校的特色專業(yè)等方面做文章，以提高學(xué)校品牌聲譽(yù)為導(dǎo)向。
二、職業(yè)教育對(duì)象：面向特定類型學(xué)生還是面向全體學(xué)生
普洛瑟和杜威都贊成在公立學(xué)校中開展職業(yè)教育，并且相信職業(yè)教育具有使公共教育更加民主的潛力。但在職業(yè)教育對(duì)象上，二者存在分歧。
（一）普洛瑟：“人與教育匹配”的職業(yè)教育對(duì)象觀普洛瑟認(rèn)為，“職業(yè)教育的有效性與它能夠使每個(gè)個(gè)體利用他的興趣、能力和內(nèi)在智力可能達(dá)到的最大化程度有關(guān)”。因此，他認(rèn)為，如果教給年輕人一種他們不喜歡或者他缺少特質(zhì)和學(xué)習(xí)所需要的能力的知識(shí)，或者個(gè)體認(rèn)為他的天分太低達(dá)不到學(xué)習(xí)要求的知識(shí)，那么這是對(duì)金錢和教學(xué)努力的一種浪費(fèi)。他還認(rèn)為，普通學(xué)校背后的假設(shè)是所有人都能從中受益，所以，每個(gè)人都應(yīng)該接受，否則一無所獲。而職業(yè)教育正好相反，因?yàn)槁殬I(yè)教育是具有針對(duì)性的，只有那些能真正從中獲得技能和知識(shí)，使得這種培訓(xùn)具有社會(huì)價(jià)值的人才能接受。因此，普洛斯職業(yè)教育理念中第五條明確指出，“對(duì)于任何職業(yè)，不管是呼叫、貿(mào)易，還是其他職業(yè)或工作，有效的職業(yè)教育只能給予那些有這種需求的、愿意從事該職業(yè)的和有能力從中獲益的特定人群”。［7］他認(rèn)為，很多學(xué)校中教職人員沒有意識(shí)到教育一個(gè)學(xué)生使其達(dá)到大學(xué)的學(xué)分要求和同時(shí)對(duì)其培訓(xùn)使其適合從事某一職業(yè)這是無效的，很明顯，他們也沒有意識(shí)到，他們使用了不能使用也不應(yīng)該使用的公共教學(xué)經(jīng)費(fèi)。普洛瑟宣揚(yáng)“社會(huì)效率主義”或者“工具主義”哲學(xué)，這種思想重視特定學(xué)生群體和特定教育類型的匹配。
（二）杜威：教育應(yīng)通過職業(yè)進(jìn)行，面向全體杜威等進(jìn)步主義教育者認(rèn)為，所有年齡階段和所有不同能力的人都能從職業(yè)教育經(jīng)驗(yàn)中受益，任何人都應(yīng)該被給予參與職業(yè)教育或具有職業(yè)選擇的實(shí)驗(yàn)。此外，對(duì)不同年齡人群的職業(yè)教育可以采用不同形式的學(xué)校或教育機(jī)構(gòu)來提供，職業(yè)教育不應(yīng)該局限于通過刻板的學(xué)校來滿足這些要求。［9］杜威認(rèn)為，民主社會(huì)“必須給全體成員以平等和寬厚的條件求得知識(shí)的機(jī)會(huì)”，“必須教育成員發(fā)展個(gè)人的首創(chuàng)精神和適應(yīng)能力”。［10］杜威認(rèn)為，教育是為個(gè)體參與民主社會(huì)事務(wù)做準(zhǔn)備，應(yīng)“在事實(shí)上減輕經(jīng)濟(jì)不平等的影響，使全國(guó)青少年為他們將來的事業(yè)受到同等的教育，使所有青年能繼續(xù)在教育影響之下成為他們自己經(jīng)濟(jì)和社會(huì)的前途的主人”。因此，杜威看來，所有人都需要職業(yè)教育，而不僅僅是普洛瑟所說的特定人群，因?yàn)樗哪康氖峭ㄟ^職業(yè)的方式教授學(xué)科科目，而不是教授職業(yè)。簡(jiǎn)言之，教育，通過職業(yè)的方式進(jìn)行，應(yīng)該面向全體社會(huì)成員。
三、職業(yè)教育體系：二元還是統(tǒng)一
職業(yè)教育早期的倡導(dǎo)者們認(rèn)為職業(yè)教育是美國(guó)公共教育體系的一部分，但應(yīng)該由誰來管理這一項(xiàng)目，應(yīng)該在什么樣的組織設(shè)置下，這是20世紀(jì)早期很多職業(yè)教育學(xué)者和其他教育者所關(guān)注的問題，在這一問題上，普洛瑟和杜威各持截然相反的觀點(diǎn)。
（一）普洛瑟：獨(dú)立的職業(yè)教育體系普洛瑟與其老師斯尼登一樣，都認(rèn)為應(yīng)該建立職業(yè)教育和普通教育分開的雙元管理體系，職業(yè)教育應(yīng)該自治。他認(rèn)為，為了最大化服務(wù)于個(gè)體和州，國(guó)家、州和地方管理機(jī)構(gòu)非常有必要將對(duì)職業(yè)教育的管理和對(duì)普通教育的管理分開，使職業(yè)教育獨(dú)立出來。其中的原因包括：首先，普通教育和職業(yè)教育的理論基礎(chǔ)是不同的，分別建立在舊的官能心理學(xué)（facultypsychology）和新的習(xí)慣心理學(xué)（habitpsychology）基礎(chǔ)上，職業(yè)教育的管理應(yīng)該是靈活、富有彈性的，而非標(biāo)準(zhǔn)和僵硬的。工業(yè)界的管理方法可以用于職業(yè)教育的管理。普通教育管理機(jī)構(gòu)和管理者在職業(yè)教育管理問題上經(jīng)驗(yàn)不豐富，會(huì)降低職業(yè)教育的效率。其次，目前的普通學(xué)校機(jī)構(gòu)已經(jīng)任務(wù)繁多，無法兼顧這種新成長(zhǎng)和新發(fā)展起來、具有很多新問題和難題的職業(yè)教育，將職業(yè)教育和普通教育置于同一個(gè)管理系統(tǒng)的情況下，職業(yè)教育會(huì)得不到應(yīng)有的重視。第三，需要保護(hù)職業(yè)教育，以免普通教育過分強(qiáng)調(diào)為文化而教育而不是為工作。因此，職業(yè)教育必須由那些能夠認(rèn)同職業(yè)教育的目的并充分重視其社會(huì)和經(jīng)濟(jì)價(jià)值的機(jī)構(gòu)來管理。第四，將職業(yè)教育管理獨(dú)立出來有利于為職業(yè)教育項(xiàng)目籌集經(jīng)費(fèi)和資金支持，以免多數(shù)經(jīng)費(fèi)流入普通教育中。
（二）杜威：統(tǒng)一的教育體系杜威反對(duì)將職業(yè)教育管理獨(dú)立出來，他認(rèn)為，將職業(yè)教育和普通教育體系分開會(huì)導(dǎo)致大量、昂貴的樓房、設(shè)備設(shè)施及教師、管理者等的復(fù)制，造成管理機(jī)器的復(fù)制，普通教育管理者具有豐富的經(jīng)驗(yàn)，能管理好職業(yè)教育，將職業(yè)教育和普通教育置于統(tǒng)一管理機(jī)構(gòu)下會(huì)更經(jīng)濟(jì)，將兩種教育管理分開會(huì)將接受這兩種不同教育的學(xué)生分隔開，可能會(huì)導(dǎo)致學(xué)生的權(quán)利被經(jīng)濟(jì)或州的需求所取代，導(dǎo)致文化和職業(yè)的分開這種不想要的結(jié)果。建立雙元的教育體系，將職業(yè)教育作為單獨(dú)機(jī)構(gòu)獨(dú)立于其他教育體系進(jìn)行管理這是不民主的。職業(yè)教育的發(fā)展是將來民主社會(huì)的一個(gè)擔(dān)憂，良好發(fā)展的職業(yè)教育會(huì)比其他任何措施更能促進(jìn)民主，但發(fā)展不好的職業(yè)教育會(huì)形成和加深學(xué)校內(nèi)和學(xué)校外的階級(jí)分化，因此會(huì)強(qiáng)化不民主傾向。杜威認(rèn)為與通過將職業(yè)教育和普通教育隔開使教育沿著不民主的線路發(fā)展相比，使職業(yè)教育暫時(shí)地忍受當(dāng)前教育系統(tǒng)的缺陷反而是一個(gè)較好的選擇。杜威看到了職業(yè)教育給當(dāng)時(shí)公共教育體系帶來正面積極改變的潛力，這種改變不但包括使教育民主化，而且包括使教育更切合實(shí)際。杜威認(rèn)為，通過引進(jìn)手工活動(dòng)、工業(yè)活動(dòng)和社會(huì)活動(dòng)，教育正在意識(shí)到將所有青年人培養(yǎng)成為有用的公民的責(zé)任。但將普遍教育和職業(yè)教育分割開來會(huì)阻礙當(dāng)下普通教育改進(jìn)活動(dòng)。需要說明的是，普洛瑟雖然傾向于將職業(yè)學(xué)校獨(dú)立出來，但他也愿意接受將有效的職業(yè)教育作為綜合學(xué)校一部分的可能。普洛瑟認(rèn)為將來的教育將是單一體制的，最終將可能會(huì)由一個(gè)統(tǒng)一的地方機(jī)構(gòu)為所有現(xiàn)代民主社會(huì)的人提供任何一種其所需要的充足的培訓(xùn)和教育。
四、職業(yè)教育教師：作為所教職業(yè)領(lǐng)域的專家
還是作為學(xué)習(xí)活動(dòng)的指導(dǎo)者建立在各自職業(yè)教育目的和本質(zhì)觀基礎(chǔ)上，普洛瑟和杜威對(duì)于職業(yè)教育教師的特征、職責(zé)、扮演的角色以及資格要求方面持不同觀點(diǎn)。
（一）普洛瑟：所教職業(yè)領(lǐng)域內(nèi)知識(shí)和技能專家的教師觀普洛瑟認(rèn)為“職業(yè)教育的開展需要教師，教師是幫助學(xué)習(xí)者獲得知識(shí)、技能和職業(yè)智能（occup-ationalintelligence）的人，承擔(dān)著主要教學(xué)職責(zé)……而教學(xué)則是通過有效的職業(yè)教育獲得社會(huì)發(fā)展成果的最重要因素”。［14］普洛瑟所提出的16條職業(yè)教育原則中有2條與職業(yè)學(xué)校教師有關(guān)，分別是第7條和第11條。第7條提出“職業(yè)教育的有效性程度與教師所具有的將知識(shí)和技能應(yīng)用到他所教授領(lǐng)域的操作過程和程序中去的成功經(jīng)驗(yàn)成正比”。第11條指出，“某一職業(yè)領(lǐng)域具體培訓(xùn)內(nèi)容的唯一可靠來源是該領(lǐng)域內(nèi)優(yōu)秀實(shí)踐者的經(jīng)驗(yàn)”［15］。普洛瑟認(rèn)為，職業(yè)學(xué)校教師應(yīng)該有不同于普通學(xué)校教師資格要求的方面，“如果職業(yè)學(xué)校教師沿用與普通教育教師相同的教師資格標(biāo)準(zhǔn)，那么我們將很難獲得這一領(lǐng)域中熟練技術(shù)”。他認(rèn)為教學(xué)效率（E）取決于職業(yè)學(xué)校教師對(duì)所教職業(yè)內(nèi)容（C）和教學(xué)技能（T）的掌握程度。認(rèn)為職業(yè)學(xué)校教師應(yīng)該能作為所教職業(yè)領(lǐng)域的知識(shí)和技能專家，為此，他非常強(qiáng)調(diào)職業(yè)學(xué)校教師需要具備豐富的工業(yè)界經(jīng)驗(yàn)，職業(yè)學(xué)校教師在教授職業(yè)教育各專業(yè)之前，需要具備在相應(yīng)職業(yè)領(lǐng)域的實(shí)際工作經(jīng)歷。而這背后是被大家廣為接受的哲學(xué)理念是：“教授一個(gè)工業(yè)技術(shù)人員如何教學(xué)遠(yuǎn)比教授一個(gè)（將來的）教師成為一個(gè)技術(shù)人員簡(jiǎn)單得多。”普洛瑟認(rèn)為，職業(yè)教育領(lǐng)域教師的工業(yè)經(jīng)驗(yàn)與學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果相關(guān)聯(lián)，教師的工業(yè)經(jīng)驗(yàn)越豐富，學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果越好。而相比之下，大學(xué)水平的教育對(duì)職業(yè)學(xué)校教師來說并不是一個(gè)期望條件也并非是重要的。
（二）杜威：作為學(xué)習(xí)活動(dòng)指導(dǎo)者的教師觀杜威認(rèn)為，職業(yè)學(xué)校教師應(yīng)該足夠勝任在學(xué)生當(dāng)前水平下開展教育的活動(dòng)，應(yīng)該使學(xué)生進(jìn)入某一行業(yè)或職業(yè)領(lǐng)域做好準(zhǔn)備。此外，教師應(yīng)該能發(fā)現(xiàn)學(xué)生的興趣，為學(xué)生天賦才能的發(fā)展組織相應(yīng)活動(dòng)，樂于利用學(xué)生的好奇心和動(dòng)機(jī)推動(dòng)學(xué)習(xí)。在教學(xué)方法上，教師應(yīng)該相信做中學(xué)，通過經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)。目標(biāo)是給學(xué)習(xí)者提供包括心理、物質(zhì)和社會(huì)方面的經(jīng)驗(yàn)，以使學(xué)習(xí)與生活相聯(lián)系，提供學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的互動(dòng)。學(xué)習(xí)是通過使活動(dòng)與過去經(jīng)驗(yàn)、當(dāng)前興趣和實(shí)際應(yīng)用建立聯(lián)系來實(shí)現(xiàn)的。這種學(xué)習(xí)經(jīng)常是通過問題解決和運(yùn)用技能，尤其是通過科學(xué)方法揭示我們永無止境的世界的本質(zhì)來實(shí)現(xiàn)的。在實(shí)用主義者看來，學(xué)習(xí)是個(gè)終身的活動(dòng)，因此，教師應(yīng)幫助個(gè)體學(xué)習(xí)者獲得當(dāng)前最適宜的特殊經(jīng)驗(yàn)。教師應(yīng)強(qiáng)調(diào)世界變化的本質(zhì)，強(qiáng)調(diào)每一個(gè)體需要與不斷變動(dòng)的世界互動(dòng)的需要。杜威認(rèn)為職業(yè)學(xué)校教師在有意義的問題呈現(xiàn)中扮演一個(gè)指導(dǎo)者角色，教師是學(xué)習(xí)活動(dòng)的指導(dǎo)者而不是已有知識(shí)和固定不變的事實(shí)的傳遞者。教師應(yīng)該具備豐富的教育經(jīng)驗(yàn)，還要具有多方面才能。
五、總結(jié)與反思
1.人本主義教育目的觀人和社會(huì)是教育的兩大出發(fā)點(diǎn)。人本主義教育思想把人從“神”的束縛中解放出來，人本主義成為西方教育的一面旗幟。人本主義教育目的觀強(qiáng)調(diào)以人為中心，確立了以人自身的完善與發(fā)展為出發(fā)點(diǎn)和歸宿的教育目的觀，永恒主義和存在主義是其哲學(xué)基礎(chǔ)。人本主義者認(rèn)為人性是美好的，并且這種美好是永恒不變的，培養(yǎng)人性是教育本質(zhì)和教育目的，教育使人性的美好得以不斷展示和發(fā)揮。人的理性超越人的生物性和社會(huì)性，是人性中最寶貴的財(cái)富。因而，教育的終極目的就是培養(yǎng)和發(fā)展人的理性，這不但是使人類世界具有理性的前提，也是從根本上保證了人獲得理想生活。人本主義突出強(qiáng)調(diào)個(gè)人價(jià)值，認(rèn)為個(gè)人價(jià)值高于社會(huì)價(jià)值，個(gè)人的自我完善和實(shí)現(xiàn)是最高層次。個(gè)人應(yīng)追求完善的人性和美好的精神生活，而不是局限于個(gè)人謀生手段的獲得和物質(zhì)生活的滿足。人本主義主張，社會(huì)只有在有助于個(gè)人的幸福時(shí)才顯得有價(jià)值，人類的任意活動(dòng)，包括教育活動(dòng)，衡量其價(jià)值的最高標(biāo)準(zhǔn)，取決于它是否有助于增進(jìn)個(gè)人價(jià)值。
2.社會(huì)本位主義教育目的觀社會(huì)本位主義教育目的觀是隨著科學(xué)的發(fā)展和科學(xué)功能的日益凸顯而逐步產(chǎn)生發(fā)展的，它以科學(xué)為中心，將社會(huì)性需要作為出發(fā)點(diǎn)和歸宿。實(shí)用主義是這一教育目的觀的哲學(xué)基礎(chǔ)，認(rèn)為教育目的必須具有靈活性，以客觀的事實(shí)和相應(yīng)的價(jià)值觀為依據(jù)；人性是可塑的，教育必須使個(gè)性得以完全發(fā)展。學(xué)校教育必須更加突出應(yīng)用性能力，要擴(kuò)展更多的活動(dòng)，設(shè)置更多的職業(yè)技術(shù)類課程，培養(yǎng)學(xué)生社會(huì)能力和職業(yè)能力。首先，重視科學(xué)教育。數(shù)學(xué)及自然科學(xué)要成為核心課程，將培養(yǎng)科學(xué)人才作為教育的重點(diǎn)。其次，重視社會(huì)適應(yīng)性的教育目的。要使教育盡可能適應(yīng)社會(huì)變化，只有當(dāng)教育同社會(huì)變化聯(lián)系起來時(shí)，才可能消除舊教育與社會(huì)脫節(jié)的弊端。再次，重視社會(huì)功利性的教育目的。使教育更多地關(guān)注現(xiàn)實(shí)人，而不是抽象的人。
二、現(xiàn)代教育目的的局限性
縱觀人類教育史，不論是“個(gè)人本位”的教育目的，亦或是“社會(huì)本位”的教育目的，教師個(gè)人與社會(huì)集團(tuán)作為“教者”構(gòu)成了教育目的制定的主體，而學(xué)生則僅為教育目的的局外人。在這類教育目的確立的過程中，教者掌握了“話語”霸權(quán)、學(xué)生處于“失語”狀態(tài)，這體現(xiàn)了教育目的制定的特點(diǎn)及其局限性。從傳統(tǒng)哲學(xué)“二元對(duì)立”的觀點(diǎn)來看，人本主義與社會(huì)本位主義是完全對(duì)立、不可融合的兩種關(guān)于教育目的的哲學(xué)思潮。在傳統(tǒng)的教育目的觀中，教育目的的價(jià)值取向上局限于社會(huì)本位和個(gè)人本位。它們?cè)诮逃飞舷嗷?duì)立，各執(zhí)一說，始終致力于澄清各種教育目的價(jià)值觀的對(duì)與錯(cuò)、好與壞，試圖在肯定或否定的基礎(chǔ)上進(jìn)行選擇。這導(dǎo)致教育目的價(jià)值取向陷入兩難困境，左右搖擺、非此即彼，形成了教育實(shí)踐中的“鐘擺”現(xiàn)象。當(dāng)科學(xué)、技術(shù)在人的經(jīng)濟(jì)生活中占主導(dǎo)地位時(shí)，教育目的的思維模式就會(huì)逐漸地、不由自主地向科學(xué)、理性主義傾斜，用精確的、因果性的、科學(xué)的、實(shí)證主義的方法來解決一切教育問題。雖然，這在一定程度上會(huì)保證教育目的系統(tǒng)的穩(wěn)定和高效，但是卻極大地限制了教育目的的開放性，僵化了思維的廣闊性，縮小了人們的生態(tài)空間。教育生活如人生一樣，是豐富多變的，人的存在使得世界充滿了不可預(yù)測(cè)性，教育目的必須要適應(yīng)當(dāng)前這種日益突出人的價(jià)值，注重社會(huì)責(zé)任，提倡人與自然和諧發(fā)展的社會(huì)狀態(tài)。近年來，后現(xiàn)代主義哲學(xué)思想進(jìn)入了我國(guó)教育研究的方法論領(lǐng)域，它在教育目的上主張：重視個(gè)性多元而非本質(zhì)權(quán)威一元；主張消解中心與邊緣的界限，使得兩者之間對(duì)話；關(guān)注人的不確定性，反對(duì)對(duì)于個(gè)人的各種形式的預(yù)設(shè)，反對(duì)“給定”的東西和大一統(tǒng)的局面對(duì)人的異質(zhì)性的壓迫。它批判現(xiàn)代主義的完人教育，認(rèn)為完人教育把教育過程看成“喂食”一樣，將功利主義課程作為主食，而把人格教育和人生教育課程當(dāng)作維生素。完人教育目的觀不但難以實(shí)現(xiàn)，而且在造就封閉的教育過程中，人仍然是可以在各方面達(dá)到均衡發(fā)展的認(rèn)識(shí)假設(shè)等方面產(chǎn)生危險(xiǎn)，導(dǎo)致虛偽、內(nèi)心壓抑與痛苦、無法與他人真正溝通和個(gè)性壓抑等危害。后現(xiàn)代主義認(rèn)為現(xiàn)代主義教育目的觀忽視了人作為教育主體的意義，沒有將人看作充滿無數(shù)可能性的存在，因此才有了比尼采的“上帝死了”更震撼人心的話語“人死了”。
三、我國(guó)現(xiàn)代教育目的的建構(gòu)
無論是從“二元對(duì)立”桎梏的角度還是從后現(xiàn)代主義的角度，我們都可以看到現(xiàn)代主義教育目的觀存在的局限性，但這些局限性并不意味著應(yīng)該放棄現(xiàn)代主義而追求一種完全解構(gòu)的社會(huì)狀態(tài)。而這些局限性也成為建構(gòu)新的現(xiàn)代主義教育目的觀的切入點(diǎn)。首先，要培養(yǎng)具有主體性的人。在未來教育目的建設(shè)之路上，我們必須反對(duì)“工藝論模式”和“有機(jī)體論模式”的教育，必須把人作為教育的主體，強(qiáng)調(diào)人的選擇能力和自我完成能力，賦予個(gè)體以自由、和諧、全面的發(fā)展。具體而言，就是要重視人在教育中的主體地位，去教師中心主義、摒棄忽視人的個(gè)體差異的統(tǒng)一化教學(xué)，重視人的自組織性對(duì)教育非線形性和動(dòng)態(tài)生成的影響，通過民主化、個(gè)性化、主體化和人性化把教育從傳統(tǒng)的“制器”轉(zhuǎn)化為現(xiàn)代的“育人”，把“選拔適合于教育的學(xué)生”轉(zhuǎn)變?yōu)椤霸炀瓦m合于學(xué)生的教育”。
經(jīng)過查詢大量文獻(xiàn)可以看出：關(guān)于各種不同高等教育哲學(xué)價(jià)值觀比較的文章不多，且更多的是對(duì)不同的高等教育哲學(xué)價(jià)值觀的認(rèn)識(shí)，對(duì)他們之間的外在區(qū)別和內(nèi)在聯(lián)系、共性與個(gè)性沒有太多措辭，本文旨在對(duì)不同高等教育哲學(xué)價(jià)值觀進(jìn)行比較。
一、高等教育哲學(xué)觀概述
（一）政治論的高等教育哲學(xué)。該觀點(diǎn)的代表人物是布魯貝克，出生于1898年；1924年，26歲的他取得碩士學(xué)位，在達(dá)特茅斯學(xué)院講授高等教育學(xué)，之后30年任耶魯大學(xué)教育史和教育哲學(xué)教授，又10年在密芝安大學(xué)高等教育研究中心講授高等教育思想述評(píng)，1969年退休，1978年出版《高等教育哲學(xué)》，1982年再版。該觀點(diǎn)的邏輯起點(diǎn)是高深學(xué)問［1］。作者認(rèn)為普通教育哲學(xué)不能解決高等教育中出現(xiàn)的問題，高等教育研究高深的學(xué)問，把高深學(xué)問作為全書的一個(gè)基點(diǎn)，也是此高等教育哲學(xué)的邏輯起點(diǎn)。該觀點(diǎn)的主要內(nèi)容包括：政治論的高等教育哲學(xué)強(qiáng)調(diào)價(jià)值判斷，考慮價(jià)值問題；以社會(huì)需要為出發(fā)點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)社會(huì)本位，大學(xué)的最終目的是為社會(huì)服務(wù)，為社會(huì)培養(yǎng)服務(wù)人才；把高深學(xué)問作為手段，作為為社會(huì)服務(wù)的工具，達(dá)到為國(guó)家服務(wù)的目的；大學(xué)只不過是統(tǒng)治階級(jí)的知識(shí)之翼；學(xué)術(shù)自治和學(xué)術(shù)自由是有限的［2］。
（二）認(rèn)識(shí)論的高等教育哲學(xué)。認(rèn)識(shí)論的高等教育哲學(xué)的代表人物是布魯貝克，邏輯起點(diǎn)是高深學(xué)問，上面已有介紹，這里不再贅述。該觀點(diǎn)的主要內(nèi)容包括：強(qiáng)調(diào)價(jià)值自由，擺脫價(jià)值影響；把高深學(xué)問本身作為目的，以一種閑逸的、好奇的態(tài)度追求知識(shí)，是對(duì)知識(shí)本身的追求，不考慮其他因素；強(qiáng)調(diào)知識(shí)本位，忽視知識(shí)之外的社會(huì)現(xiàn)實(shí)；認(rèn)為應(yīng)該在學(xué)術(shù)和現(xiàn)實(shí)之間劃一條明確的界限，崇尚學(xué)術(shù)自治和學(xué)術(shù)自由；追求高深學(xué)問的客觀性和純理論的研究，認(rèn)為高深學(xué)問忠實(shí)于真理，不僅要求絕對(duì)忠實(shí)于客觀事實(shí)，而且要求盡力做到理論簡(jiǎn)潔、解釋有力、概念文雅、邏輯嚴(yán)密［3］。
（三）生命論的高等教育哲學(xué)。該觀點(diǎn)的代表人物是張楚廷，1937年出生于印度尼西亞，后回到家鄉(xiāng)湖北。1955年考入湖南師范學(xué)院數(shù)學(xué)系，1979年以后歷任數(shù)學(xué)講師、副教授、教授，后又研習(xí)教育學(xué)，并任教育學(xué)教授、博士生導(dǎo)師；1986年—2000年任湖南師范大學(xué)校長(zhǎng)。該觀點(diǎn)邏輯起點(diǎn)是人的發(fā)展。張教授認(rèn)為，高深學(xué)問是高等教育的外部特征，人才是關(guān)鍵所在，應(yīng)該把人的發(fā)展作為高等教育哲學(xué)的研究基點(diǎn)。該觀點(diǎn)的主要內(nèi)容包括：認(rèn)為人的生命特性體現(xiàn)在人的精神性，教育起源于人特殊的生命活動(dòng)，高等教育具有超越性；生命論的高等教育哲學(xué)是一種張揚(yáng)個(gè)性解放、精神活力的特殊“人本論”；以人本為主線，從人的本體論出發(fā)闡述生命論的高等教育哲學(xué)；高等教育是為了完善人的智慧和修養(yǎng)，高等教育的主要論述對(duì)象是人，人才是關(guān)鍵所在，應(yīng)把人的發(fā)展作為高等教育哲學(xué)的研究基點(diǎn)；高等教育是以人為最終出發(fā)點(diǎn)，最終目的是培養(yǎng)全面發(fā)展的人［4］［5］。
（四）智慧論的高等教育哲學(xué)。該觀點(diǎn)的代表人物是周光迅，1956年出生，1982年畢業(yè)于浙江大學(xué)哲學(xué)專業(yè)；杭州電子科技大學(xué)人文與法學(xué)院院長(zhǎng)；1998年晉升教授，思想政治教育碩士生導(dǎo)師，畢業(yè)后一直在高校從事理論和思想政治課教學(xué)與科研工作。該觀點(diǎn)的邏輯起點(diǎn)是哲學(xué)與教育的關(guān)系。周教授本身是哲學(xué)專業(yè)，他利用自身的優(yōu)勢(shì)專業(yè)結(jié)合對(duì)教育的認(rèn)識(shí)提出智慧論的高等教育哲學(xué)，認(rèn)為應(yīng)從哲學(xué)與教育的關(guān)系入手尋求高等教育哲學(xué)的邏輯起點(diǎn)。該觀點(diǎn)的主要內(nèi)容包括：認(rèn)為將哲學(xué)和教育聯(lián)系起來的是大智慧；哲學(xué)是愛智之學(xué)，是教人產(chǎn)生強(qiáng)烈“愛智激情”之學(xué)，最終是教人追求大智慧；教育是使人開智的活動(dòng)，真正的教育也是教人追求大智慧；哲學(xué)與教育是一致的：哲學(xué)是讓人樹立起愛智理念，教育是使人開智的途徑；哲學(xué)讓人“愛智”，教育使人“開智”；作者還高度概括了中國(guó)古代高等教育哲學(xué)思想的四大主題：天人合一、不言之教、明理滅欲、知行合一［6］。
二、本土化的高等教育哲學(xué)價(jià)值觀存在的一些共性
上述高等教育哲學(xué)價(jià)值觀基本上都是以布魯貝克的高等教育哲學(xué)觀為源頭，結(jié)合中國(guó)高等教育發(fā)展的實(shí)際，在布魯貝克認(rèn)識(shí)論和政治論的高等教育哲學(xué)基礎(chǔ)上提出本土化的高等教育哲學(xué)，這幾類高等教育哲學(xué)的新探索，事實(shí)上既是對(duì)布魯貝克等前人研究的超越，又是一種繼承創(chuàng)新，是一脈相承的科學(xué)發(fā)展。引用賀武華在《中國(guó)高等教育哲學(xué)研究的自醒》一文中闡述中國(guó)高等教育哲學(xué)研究興起的幾大特點(diǎn)：
（一）高等教育哲學(xué)研究從經(jīng)典解讀到自主尋思。一直以來，由于布魯貝克《高等教育哲學(xué)》之普遍的經(jīng)典權(quán)威性，我國(guó)學(xué)者對(duì)高等教育哲學(xué)的研究形成了對(duì)作為鼻祖的布魯貝克學(xué)說的研究傳統(tǒng)和路徑依賴。國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)于這本經(jīng)典在中國(guó)的引進(jìn)大致經(jīng)歷了從工具書式的引進(jìn)到書評(píng)式的引進(jìn)再到反思與批判式的引進(jìn)這樣一個(gè)過程。隨著時(shí)間的推移，學(xué)者們開始關(guān)注我國(guó)高等教育實(shí)情，在布魯貝克高等教育哲學(xué)基礎(chǔ)上，結(jié)合中國(guó)實(shí)際提出了本土化的高等教育哲學(xué)。賀武華提到：基于對(duì)布魯貝克《高等教育哲學(xué)》研究范式的考察，進(jìn)一步提出我們需要的是中國(guó)教育哲學(xué)思想體系研究而不是教育哲學(xué)學(xué)科體系的建構(gòu)［7］。
（二）高等教育哲學(xué)研究注重學(xué)科體系的建構(gòu)。《高等教育哲學(xué)》原著的名稱是OnthePhilosophyofHigherEducation，而不是thePhilosophyofHigherEducation。所以，作者的本意應(yīng)該是關(guān)于高等教育哲學(xué)方面的論述，不是高等教育哲學(xué)體系的建構(gòu)；是對(duì)各種哲學(xué)流派的融合，不是提出一個(gè)新的哲學(xué)流派。高等教育哲學(xué)特定的研究對(duì)象：高等教育中一些最基本的理論問題。中國(guó)高等教育哲學(xué)在新興之時(shí)，基于中國(guó)高等教育的基本理論問題，強(qiáng)調(diào)體系創(chuàng)建是有必要的。
（三）高等教育哲學(xué)研究密切關(guān)注實(shí)踐，不斷豐富高等教育思想理論。時(shí)下，運(yùn)用這種哲學(xué)方法提煉教育思想，提高教育思想的理論水平，促進(jìn)教育實(shí)踐的理性化反思與發(fā)展，已成為高等教育哲學(xué)研究的新增點(diǎn)，不斷豐富高等教育哲學(xué)的思想理論［8］。
三、本土化的高等教育哲學(xué)與傳統(tǒng)的高等教育哲學(xué)之間的聯(lián)系
（一）生命論的高等教育哲學(xué)與政治論和認(rèn)識(shí)論的高等教育哲學(xué)。生命論的高等教育哲學(xué)是張楚廷教授提出來的。他對(duì)布魯貝克《高等教育哲學(xué)》中提出的論斷“存在著兩種主要的高等教育哲學(xué)基礎(chǔ)———認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)和政治論基礎(chǔ)”提出了強(qiáng)烈的質(zhì)疑。他認(rèn)為，雖然布魯貝克把兩種高等教育哲學(xué)與大學(xué)確立自己地位的兩種途徑看作同一的觀點(diǎn)，有一定的道理，但大學(xué)的本性肯定是高等教育的基本問題，大學(xué)的功能、作用、地位并不能完全取代對(duì)本性的確認(rèn)。而且，他通過對(duì)教育本性、教育原理、教育目的、教育內(nèi)容直到教育方法進(jìn)行考察，并對(duì)既有哲學(xué)的考察和對(duì)數(shù)種不同類型大學(xué)誕生的案例進(jìn)行分析，認(rèn)為“以認(rèn)識(shí)論和政治論為基礎(chǔ)”的兩種高等教育哲學(xué)不完全有效［9］。張楚廷教授的睿智在于并沒有把目光停留在懷疑的層面，而是用一種哲學(xué)觀分析高等教育哲學(xué)。他深信哲學(xué)中有活生生的人存在，認(rèn)為馬克思的社會(huì)理想，其核心就在人，追尋一個(gè)怎樣的社會(huì)更有利于人，核心就在人的發(fā)展、人的個(gè)性、人的自由、人的尊嚴(yán)、人的解放、人的幸福、人不再被異化。作者認(rèn)為高等教育原本是作為人生活的一部分而誕生的，高等教育是人的特殊生命活力的進(jìn)一步騰升和上揚(yáng)，進(jìn)而提出“以生命論為基礎(chǔ)”的高等教育哲學(xué)，并以此為依據(jù)關(guān)照高等教育可能的范圍、程度、目的和方法等。由此看來，張楚廷教授并不是憑空提出生命論的高等教育哲學(xué)的，而是基于對(duì)高等教育多樣性的分析，對(duì)布魯貝克高等教育哲學(xué)兩論的質(zhì)疑，運(yùn)用的哲學(xué)觀，在布魯貝克兩論的基礎(chǔ)上提出來的。這樣看來生命論的高等教育哲學(xué)與政治論和認(rèn)識(shí)論的高等教育哲學(xué)還是有淵源的。
（二）智慧論的高等教育哲學(xué)與政治論和認(rèn)識(shí)論的高等教育哲學(xué)。周光迅教授的《哲學(xué)視野下的高等教育學(xué)》極大地豐富了高等教育哲學(xué)的研究，是中外高等教育哲學(xué)研究成果的傳承與創(chuàng)新，無論是在研究視角、分析范式，還是在建構(gòu)學(xué)科體系等方面，他都揭示了自己的獨(dú)特與創(chuàng)新之處。布魯貝克主要總結(jié)了美國(guó)高等教育曾經(jīng)遇到的八個(gè)基本問題；周光迅教授從哲學(xué)基本立場(chǎng)出發(fā)，運(yùn)用哲學(xué)一般原理研究高等教育問題，論述極富思辨色彩，是一次真正的哲學(xué)反思、哲學(xué)追問、哲學(xué)批判。因此，在智慧論的高等教育哲學(xué)看來，教育所承擔(dān)的價(jià)值使命，或認(rèn)識(shí)論的（人出于閑逸的好奇精神追求知識(shí)，認(rèn)識(shí)世界、掌握世界）或政治論的（高等教育必須對(duì)民族、國(guó)家的發(fā)展承擔(dān)起應(yīng)有責(zé)任和義務(wù)；人們探索知識(shí)不僅出于閑逸的好奇，還因?yàn)樗鼘?duì)國(guó)家有著深遠(yuǎn)影響）或生命論的（以人本身作為教育的出發(fā)點(diǎn)和歸宿）都要以讓人擁有一種“大智慧”為前提，這種引領(lǐng)人類文明健康發(fā)展的“大智慧”才是高等教育哲學(xué)存在和發(fā)展的最高使命。此外，周光迅教授跳出“社會(huì)本位論”、“知識(shí)本位論”、“個(gè)體本位論”等以往研究教育的功能的套路，獨(dú)具匠心地提出了高等教育哲學(xué)的三大基本功能：重塑大學(xué)理念、提煉時(shí)代精神、引導(dǎo)文明走向［10］。
四、結(jié)語
通過以上分析比較，可以看出認(rèn)識(shí)論和政治論的高等教育哲學(xué)是由布魯貝克提出并被國(guó)內(nèi)學(xué)者廣泛應(yīng)用的；生命論的高等教育哲學(xué)都以人為出發(fā)點(diǎn)；智慧論的高等教育哲學(xué)都涉及古代經(jīng)典論述；無論是哪一種高等教育哲學(xué)都與認(rèn)識(shí)論和政治論的高等教育學(xué)有著千絲萬縷的聯(lián)系。他們既是對(duì)兩論的批判反思，又是對(duì)兩論的繼承創(chuàng)新，并基于我國(guó)高等教育的實(shí)踐。從古至今，思想開放的時(shí)代也是學(xué)術(shù)大為發(fā)展的時(shí)代，“百花齊放，百家爭(zhēng)鳴”是學(xué)者們的愿景［11］。在社會(huì)快速發(fā)展的時(shí)代，單從“認(rèn)識(shí)論”或“政治論”分析高等教育哲學(xué)的基礎(chǔ)問題日漸凸顯其片面性，缺乏說服力，缺乏實(shí)質(zhì)性的意義，就需要用發(fā)展的眼光重新審視高等教育哲學(xué)的基礎(chǔ)。
參考文獻(xiàn)：
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［5］［9］張楚廷著.高等教育哲學(xué)［M］.長(zhǎng)沙：湖南教育出版社，2004.
［6］［10］周光迅著.哲學(xué)視野中的高等教育哲學(xué)［M］.青島：中國(guó)海洋大學(xué)出版社，2006.
須知道，哲學(xué)教育也只是人的整個(gè)教育的一部分，所以它既不能代替后者，亦不可凌駕于后者。把哲學(xué)教育等同于意識(shí)形態(tài)教育，把哲學(xué)教育等同于宣講教條，其結(jié)果只能使哲學(xué)失去自己的“本性”，從而使哲學(xué)成了“非哲學(xué)”。哲學(xué)之所以成為“非哲學(xué)”，哲學(xué)教育之所以成為“非哲學(xué)教育”，還在于一些人不了解哲學(xué)和哲學(xué)教育的特點(diǎn)。哲學(xué)的特點(diǎn)是“批判性”“教化性”以及“創(chuàng)造性”。哲學(xué)教育亦復(fù)如此。首先，哲學(xué)具有批判性。批判性可以說是哲學(xué)最顯著，也是最根本的特點(diǎn)。哲學(xué)的批判性表現(xiàn)在自己不斷質(zhì)疑自己，自己不斷否定自己。這一點(diǎn)既與科學(xué)不同，也和宗教不同。宗教強(qiáng)調(diào)“信”，而不允許懷疑，所以是“無疑—不疑”。哲學(xué)則是一種“大懷疑主義”。“哲學(xué)就是把本來很穩(wěn)定堅(jiān)實(shí)的東西都變成問題。”科學(xué)雖然也提出問題，但是其問題都是原則上可以回答的問題，而哲學(xué)上的問題則無法達(dá)到“定論”。從某種意義上說，科學(xué)總是尋求答案，哲學(xué)則不斷提出問題。哲學(xué)的批判性保證了精神的永不枯竭。其次，哲學(xué)具有教化作用。通過中西哲學(xué)的比較可以看出，“中國(guó)哲學(xué)教化的目標(biāo)是求善，并且以誠(chéng)意正心之類的自我道德修煉為手段。這樣的認(rèn)識(shí)使得中國(guó)哲學(xué)將求真從屬于求善。而西方哲學(xué)教化的目標(biāo)是求真，它以理性的培植為教化的手段。這樣的認(rèn)識(shí)使得西方哲學(xué)將求善從屬于求真，強(qiáng)調(diào)理性的規(guī)導(dǎo)。”哲學(xué)的教化性保證了精神的自我維系。第三，哲學(xué)還具有創(chuàng)造性。葉秀山先生指出，“惟有哲學(xué)一定要‘創(chuàng)造’；沒有‘創(chuàng)造’就不是哲學(xué)，哲學(xué)處于‘創(chuàng)造’—‘創(chuàng)始’、‘原始’處。”這意味著，哲學(xué)不僅要“從有到無”，而且還要“從無到有”。其中，“從有到無”是“解放”的維度，“從無到有”則是“開顯—創(chuàng)造”的維度。“哲學(xué)的本性使它總是求新、求異、求變，一句話，求自由創(chuàng)造。”哲學(xué)的創(chuàng)造性保證了精神的永不止步。對(duì)于哲學(xué)教育來說，其批判性的品格表現(xiàn)在哲學(xué)教育始終以培養(yǎng)批判精神和批判思維的人為宗旨。哲學(xué)是永恒的追問。通過這種追問，哲學(xué)將自己置于理性的永恒審判之下。理性可以予人以“權(quán)威”，但是不能予人以“權(quán)力”，因?yàn)槔硇灾环哂?ldquo;證明”，而不屈從于“獨(dú)斷”。故此，思想欲保持活力，就不能固步自封，否則便會(huì)導(dǎo)致“權(quán)威”的喪失。哲學(xué)教育的教化性則表現(xiàn)在，始終以追求真善美為進(jìn)路。真善美是人類最高的價(jià)值。通過“說理”的方式，哲學(xué)教育將真善美的觀念傳播給每一顆心靈，從而達(dá)到“化民成俗”的效果。哲學(xué)教育的創(chuàng)造性表現(xiàn)在始終以鼓勵(lì)思想的自由創(chuàng)造為動(dòng)力。如果說哲學(xué)教育的批判性在于以否定的方式來防止思想的僵化，那末哲學(xué)教育的創(chuàng)造性則是以肯定的方式來激勵(lì)、催生新觀念的誕生。就此而言，哲學(xué)教育的作用是無與倫比的，也是不可替代的。
二、“哲學(xué)性”與哲學(xué)教育的本性
哲學(xué)教育的必要性，從根本上說，還是由于哲學(xué)教育的“本性”使然。如前所述，哲學(xué)教育以哲學(xué)為內(nèi)容，顯然說明哲學(xué)的本性也就說明了哲學(xué)教育的本性，因?yàn)檎軐W(xué)的“本性”決定哲學(xué)教育的“本性”。哲學(xué)的“本性”究竟是什么？過去的教科書把哲學(xué)看作是一種“世界觀”，或“意識(shí)形態(tài)”。也有觀點(diǎn)認(rèn)為，哲學(xué)就是認(rèn)識(shí)論。對(duì)此，陳修齋指出這恰恰是哲學(xué)沒有“定論”的表現(xiàn)。他說：“無定論正是哲學(xué)的本性，只有無定論的問題才是真正的哲學(xué)問題，而真正的哲學(xué)問題總是無定論的。如果一旦有了定論，則它就是科學(xué)問題，而原本并不是或不再是哲學(xué)問題了。”為什么會(huì)這樣？當(dāng)然是與哲學(xué)問題的性質(zhì)有關(guān)，因?yàn)?ldquo;哲學(xué)問題往往是帶有根本性的、最基本的、有時(shí)甚至是超驗(yàn)的問題，由于這些問題往往超越了我們的經(jīng)驗(yàn)的界限，所以通常是不可能通過一般科學(xué)的方式來加以解決的，在某種意義上可以說它們是沒有終極答案的”。從哲學(xué)史上看，“哲學(xué)本身自其產(chǎn)生起，就從未有過統(tǒng)一于一說。雖然歷史上曾有（將來很可能也還會(huì)有）哲學(xué)之外的某種權(quán)力要求哲學(xué)統(tǒng)一于一說，但是，這種統(tǒng)一將不可避免地被哲學(xué)本身所瓦解。”所以，“哲學(xué)沒有也不應(yīng)該有自己固定不變的本性，哲學(xué)是在不斷地拓展自己的地盤的同時(shí)，不斷地?fù)P棄自己已有的本性。”哲學(xué)無定論并不等于哲學(xué)不能界說。眾所周知，“哲學(xué)”一詞源于希臘詞“philo－sophia”，意為“愛”“智慧”。不過，哲學(xué)所愛的是“大智慧”，而非“小智慧”。什么是“大智慧”？什么是“小智慧”？如果就“智慧”總是和“問題”相關(guān)聯(lián)這個(gè)意義上來講，那么與諸如形而上學(xué)問題這些“大問題”相聯(lián)系的便是“大智慧”，而與日常的、實(shí)際的事務(wù)這些“小問題”相聯(lián)系的則是“小智慧”。就此而言，哲學(xué)是“大智慧”，而經(jīng)驗(yàn)科學(xué)等是“小智慧”，因?yàn)?ldquo;經(jīng)驗(yàn)科學(xué)、形式科學(xué)的問題在提出來的時(shí)候就蘊(yùn)含著得到一個(gè)非常明確的答案的可能，而形而上學(xué)的問題之所以‘大’，就是因?yàn)樗活A(yù)先設(shè)定任何答案。形而上學(xué)的問題在某種意義上說就是純粹的問題、沒有條件的問題、沒有預(yù)設(shè)任何答案的問題”。這表明哲學(xué)“不是一種完成態(tài)的靜觀知識(shí)，而是一個(gè)不斷躍遷和提升智慧的動(dòng)態(tài)過程，是一種愛智慧的運(yùn)動(dòng)”。
“大智慧”和“小智慧”只關(guān)涉“問題”的根本性與否，并不意味著前者比后者更“高明”。相反，在近代科學(xué)思維的支配下，作為“小智慧”的實(shí)證科學(xué)倒是逐漸取得了對(duì)作為“大智慧”的哲學(xué)的優(yōu)勢(shì)，而哲學(xué)則不得不開始漫長(zhǎng)的“科學(xué)化”“知識(shí)化”的歷程，從而標(biāo)志著“智慧之愛”變成了“智慧之學(xué)”，其結(jié)果是哲學(xué)最終遺忘、迷失了自己。當(dāng)然，哲學(xué)不是沒有，或不能有知識(shí)體系。只是說，哲學(xué)的是開放的、自由的知識(shí)體系。但是當(dāng)“把哲學(xué)界定為世界觀、價(jià)值觀、人生觀、方法論等確定無疑的知識(shí)和具體的條文時(shí)，它們也就在無意中宣布了愛智慧的終結(jié)。因?yàn)檎軐W(xué)已經(jīng)對(duì)于各個(gè)領(lǐng)域中需要智慧去探索的問題找到了明確無疑甚至具有終極性的答案。人類智慧似乎已經(jīng)完成了自己的歷史使命，并在完滿的哲學(xué)體系和內(nèi)容面前失去了用武之地……這時(shí)候，所謂‘愛智慧’就是去學(xué)習(xí)由一系列答案所構(gòu)成的既成哲學(xué)內(nèi)容和體系結(jié)構(gòu)”。在這種意義上，哲學(xué)甚至都很難說得上是一門“智慧之學(xué)”，充其量也就是一般的“知識(shí)之學(xué)”。哲學(xué)不僅愛智慧，同時(shí)也追求自由。亞里士多德說，在一切學(xué)科之中，哲學(xué)是惟一自由的學(xué)問。“我們不為任何其它利益而找尋智慧；只因人本自由，為自己的生存而生存，不為別人的生存而生存，所以我們認(rèn)取哲學(xué)為唯一的自由學(xué)術(shù)而深加探索，這正是為學(xué)術(shù)自身而成立的唯一學(xué)術(shù)。”顯然，和其它知識(shí)相比，哲學(xué)知識(shí)擺脫了那種“實(shí)際的、實(shí)用的關(guān)系”，是一種純粹的知識(shí)。“這樣一種知識(shí)擺脫了需要，不受需要控制，而是以事物自身為對(duì)象。這樣一種知識(shí)是自由的知識(shí)，我們哲學(xué)要考慮的是這種自由的知識(shí)，而不是在實(shí)際需要控制之下，受各種權(quán)力支配的知識(shí)。”正是由于其非實(shí)用性和非功利性，哲學(xué)被稱為“自由的學(xué)校”。在這一點(diǎn)上，科學(xué)也具有相似的特點(diǎn)。然而，科學(xué)還有技術(shù)化和意識(shí)形態(tài)化的傾向。當(dāng)科學(xué)知識(shí)具有意識(shí)形態(tài)的功能時(shí)，“科學(xué)”就變成了“科學(xué)主義”，從而由解放的力量變成了禁錮的力量。哲學(xué)則不然。哲學(xué)的批判性使之永遠(yuǎn)朝向未來開放。如果“強(qiáng)求哲學(xué)接受、面對(duì)由經(jīng)驗(yàn)科學(xué)所確定的現(xiàn)實(shí)，無異于取消了哲學(xué)的未來立場(chǎng)與現(xiàn)實(shí)的未來維度”。必須認(rèn)識(shí)到，“自由的本質(zhì)就在于使人永遠(yuǎn)保持在可能性當(dāng)中，永遠(yuǎn)有未完成的可能性展開。在這個(gè)意義上，自由使人永遠(yuǎn)是行路人；拒絕被完成，堅(jiān)持‘在路上’的開放性存在，就是維護(hù)自由。”所以，“哲學(xué)在根本上是出于自由，守于自由，又歸于自由。”我們甚至還可以進(jìn)一步地說，哲學(xué)不僅出于自由，棲于自由，守護(hù)自由，而且創(chuàng)造自由。這種“愛智慧”和“愛自由”的特性就是所謂哲學(xué)教育的“哲學(xué)性”。由于這種特性，哲學(xué)教育必定是開放的、自由的和創(chuàng)造的。當(dāng)然，哲學(xué)也有民族性、個(gè)體性的一面，例如哲學(xué)史家根據(jù)地域上的不同而把西方哲學(xué)劃成分析哲學(xué)和歐陸哲學(xué)，歐陸哲學(xué)又細(xì)分為英國(guó)哲學(xué)、法國(guó)哲學(xué)和德國(guó)哲學(xué)等，威廉•詹姆斯則依據(jù)哲學(xué)家的氣質(zhì)將其劃分為“軟心腸的哲學(xué)家”和“硬心腸的哲學(xué)家”，從而把哲學(xué)區(qū)別為“軟心腸的學(xué)派”和“硬心腸的學(xué)派”，但是“即使有其自身的文化局限性和偏見，哲學(xué)或許仍是所有科目中最開放的。其主要目標(biāo)是思想和表達(dá)的清晰性，而其主要的成分是理性、洞見、沉思和經(jīng)驗(yàn)。沒有任何問題或觀點(diǎn)是”。因?yàn)?ldquo;最偉大的哲學(xué)家們—不管其個(gè)人信念是什么—都只尊重那些最具有說服力的論證，而不考慮其來源”。據(jù)此可以說，“哲學(xué)具有世界主義的特點(diǎn)”，因?yàn)?ldquo;誰進(jìn)了它這所學(xué)堂，誰就天生是一位世界主義者，是全世界全人類的公民”。不僅如此，哲學(xué)還具有“未來主義”的特點(diǎn)。由于哲學(xué)的任務(wù)是“站在未來的立場(chǎng)上”，所以“搞哲學(xué)的大多數(shù)是未來主義者”。
三、貫穿“哲學(xué)性”的哲學(xué)教學(xué)
對(duì)于課堂哲學(xué)教學(xué)來說，哲學(xué)教育的“哲學(xué)性”具有重要的啟示。哲學(xué)教學(xué)必須體現(xiàn)，乃至于實(shí)現(xiàn)哲學(xué)教育的“哲學(xué)性”這一特點(diǎn)。
1.哲學(xué)教學(xué)必須回答“為何教”，“為何學(xué)”的問題，也即“教”和“學(xué)”的目的問題。
需要指出的是，“教”和“學(xué)”同樣也是“一體兩面”的關(guān)系。所以，從某種意義上說，“教”亦“學(xué)”，“學(xué)”亦“教”。簡(jiǎn)單地說，哲學(xué)“教”“學(xué)”的“目的”就是培養(yǎng)“人”。馮友蘭說，“學(xué)哲學(xué)的目的，是使人作為人能夠成為人，而不是成為某種人。”雅斯貝爾斯也指出，教育不只是傳遞的事實(shí)和技巧，而必須是以形成“整體人”為目標(biāo)，以最廣義的教育為目標(biāo)。Introduc－tion從根本上看，培養(yǎng)“人”比培養(yǎng)“人材”重要，因?yàn)?ldquo;人材”以“用途”為尺度，“人”則以自身為目的?？档绿岢?ldquo;人是目的，不是手段”，可以說正是有見于此?？鬃右嘣鲝垼?ldquo;君子不器。”對(duì)此，朱子云：“器者，各適其用而不能相通。成德之士，體無不具，故用無不周，非特為一才一藝而已。”（《四書章句集注•論語集注卷一》）因此，對(duì)于哲學(xué)教學(xué)來說，必須“先立乎其大者”。（《孟子•告子章句上》）
2.哲學(xué)教學(xué)必須回答“教什么”“學(xué)什么”的問題，也即“教”和“學(xué)”的“內(nèi)容”問題。
哲學(xué)“教”“學(xué)”究竟是傳授“知識(shí)”，還是開啟“智慧”，澄清這一點(diǎn)非常重要。傳統(tǒng)的教學(xué)模式大體上都是照“本”宣“科”。“本”就是所謂的“指定”“教材”，其中不少要么是哲學(xué)史材料的任意裁剪，要么是意識(shí)形態(tài)的“匯編”。這些“教材”把哲學(xué)完全等同于一般的學(xué)科知識(shí)，試圖給予學(xué)習(xí)者以某種特定的“知識(shí)”。但是問題在于，哲學(xué)不僅具有“學(xué)科性”，而且具有“超學(xué)科性”。“如果僅僅注重哲學(xué)的學(xué)科性特點(diǎn)，便容易將哲學(xué)理解為一種單純的知識(shí)系統(tǒng)，甚而由此進(jìn)一步把哲學(xué)視為技術(shù)性的形態(tài)，用中國(guó)哲學(xué)的話來表述，也就是由‘道’而演化為‘技’。”顯然，這種哲學(xué)教科書永遠(yuǎn)代替不了“哲學(xué)本身”，因?yàn)楹笳咧荒軄碜杂?ldquo;哲學(xué)經(jīng)典”。這種說法雖然給人以“哲學(xué)就是哲學(xué)史”的陳詞濫調(diào)之嫌，但是不可否認(rèn)，學(xué)習(xí)哲學(xué)，經(jīng)典著作的確是繞不過去的。由于始終面對(duì)終極的、永恒無解的問題，所以經(jīng)典著作中提出的那些哲學(xué)問題總是“萬古常新”。哲學(xué)史之所以被視為“問題史”，原因即在于此。在哲學(xué)中，“問題”遠(yuǎn)比“答案”重要。“這看似哲學(xué)致命的弱點(diǎn)，其實(shí)恰恰是哲學(xué)的永恒魅力之所在。”
3.哲學(xué)教學(xué)必須回答“如何教”“如何學(xué)”的問題，也即“教”和“學(xué)”的“方法”問題。
哲學(xué)“教”“學(xué)”究竟應(yīng)該是“灌輸”，還是“啟發(fā)”？究竟是“獨(dú)白”，還是“對(duì)話”？一般來說，“對(duì)話”勝過“獨(dú)白”，“啟發(fā)”強(qiáng)于“灌輸”。“對(duì)話”是哲學(xué)的本質(zhì)。所謂“對(duì)話”就是精神之間的敞開和相遇。據(jù)此，在“對(duì)話”中意義的流動(dòng)成為可能。不僅如此，“對(duì)話”中還會(huì)不斷產(chǎn)生出新的理解。所以，“對(duì)話”最能體現(xiàn)哲學(xué)的民主、包容、開放和創(chuàng)造的精神。當(dāng)然，“教亦多術(shù)”（《孟子•告子章句下》），沒有哪一種方法可以包治百病。例如，如果沒有“平等”、“相當(dāng)”的對(duì)話者，“對(duì)話”則難以維系。“啟發(fā)”也是如此。“啟發(fā)”雖然有利于擴(kuò)展思維，但是如果沒有先前“接受”的知識(shí)，就有可能導(dǎo)致“啟而不發(fā)”。當(dāng)然，“哲學(xué)不在于能夠記住多少哲學(xué)觀點(diǎn)，講出多少哲學(xué)觀念。記住哲學(xué)的知識(shí)，只是走向哲學(xué)的第一步，只是哲學(xué)教育的基礎(chǔ)。”“真正的教育者必須培養(yǎng)自己的批判者，用智慧的乳汁哺育自己思想的掘墓人。”所以，對(duì)于哲學(xué)教學(xué)來說，是不是最好的方法，關(guān)鍵在于其能否體現(xiàn)哲學(xué)教育的哲學(xué)性。
一、實(shí)施抗挫折教育必須遵循科學(xué)規(guī)律。
要制訂科學(xué)的實(shí)施計(jì)劃,遵循教育規(guī)律和人才成長(zhǎng)規(guī)律,根據(jù)學(xué)生的年齡和心理特點(diǎn),分步實(shí)施。學(xué)生的抗挫折能力低,表現(xiàn)千奇百怪,情況千差萬別,對(duì)學(xué)生實(shí)施抗挫折教育,一定要摸準(zhǔn)病情把準(zhǔn)脈,區(qū)別不同情況對(duì)癥下藥。必須充分注意到學(xué)生之間的差異,了解其行為的特征,破譯其內(nèi)心的密碼,根據(jù)不同對(duì)象,有的放矢地進(jìn)行教育。
比如,有些學(xué)生各方面都比較出色,或者在某些方面有著別人無法比擬的長(zhǎng)處,經(jīng)常受到表揚(yáng),成長(zhǎng)比較順利的青少年,往往承受挫折的能力比較低。他們自身顯露出的“光芒”使他們看不到自己的不足,別人也容易只看到“光芒”而忽視他們的不足。一旦有人指出其缺點(diǎn)或不足,他們往往難以接受,更經(jīng)不起挫折和磨難的打擊。因而,對(duì)于顯示出這樣那樣“光芒”的學(xué)生,可以故意設(shè)置一些挫折,故意不表揚(yáng),不肯定某些優(yōu)點(diǎn),使其在受挫中得到磨練,以彌補(bǔ)他們心理鍛煉上的缺陷。又如,那些學(xué)習(xí)較差的同學(xué)往往比較多地表現(xiàn)出怯懦和自信心不強(qiáng),在挫折和失敗面前往往表現(xiàn)為無所適從。要提高這部分青少年的自信心,必須多一些鼓勵(lì)和肯定,從而使他們建立起克服困難,戰(zhàn)勝挫折的勇氣。
二、實(shí)施抗挫折教育要充分發(fā)揮課堂教學(xué)的主渠道作用。
在課堂教學(xué)中利用各教材中有關(guān)不怕困難,戰(zhàn)勝挫折的內(nèi)容,采用講明道理、直觀引導(dǎo)、設(shè)置障礙、模擬訓(xùn)練等方法,啟發(fā)學(xué)生懂得每個(gè)人在成才的過程中都會(huì)遇到困難和挫折,必須正確對(duì)待困難和挫折,挫折面前不氣餒,敢于奪取勝利,使學(xué)生樹立正確的抗挫折意識(shí)。在實(shí)施抗挫折教育中,心理測(cè)試和心理咨詢是必要的,它對(duì)矯正學(xué)生的不健康心理,正確施教,培養(yǎng)學(xué)生的優(yōu)秀心理品質(zhì)是不可缺少的。
三、活動(dòng)課程和豐富多采的課外活動(dòng)是實(shí)施抗挫折教育的重要途徑。
小學(xué)生都喜歡參加課外活動(dòng),我們可以根據(jù)學(xué)生的年齡和心理特點(diǎn)確定切實(shí)可行的抗挫折教育內(nèi)容和抗挫折目標(biāo)。定時(shí)間、定地點(diǎn)、定輔導(dǎo)教師、定輔導(dǎo)內(nèi)容,讓學(xué)生在各種各樣的活動(dòng)中磨練意志。要充分發(fā)揮輿論導(dǎo)向的作用,利用板報(bào)、墻報(bào)、廣播的形式滲透抗挫折教育。重視環(huán)境氛圍的教育作用,努力營(yíng)造抗挫折教育的內(nèi)部和外部環(huán)境氛圍。如在櫥窗里設(shè)立抗挫折教育專欄,展示學(xué)生戰(zhàn)勝困難的事跡圖片;在班級(jí)墻壁上掛上名人戰(zhàn)勝挫折的警句等,使學(xué)生在良好的校園氛圍中接受教育。
四、要把抗挫折教育納入德育范疇,構(gòu)建社會(huì)、家庭、學(xué)校三結(jié)合的抗挫折教育立體網(wǎng)絡(luò)。
首先要發(fā)揮教育委員會(huì)、校外教育基地的作用,請(qǐng)老、老八路講艱苦奮斗的革命傳統(tǒng),請(qǐng)著名勞模、企業(yè)家介紹他們的創(chuàng)業(yè)之路,使學(xué)生從小培養(yǎng)艱苦奮斗,不怕挫折,敢于競(jìng)爭(zhēng)的精神。其次,要把抗挫折教育的內(nèi)容納入家長(zhǎng)學(xué)校教學(xué)和研究范疇,使家長(zhǎng)在家庭中有意識(shí)地創(chuàng)造抗挫折教育的氛圍及和諧的家庭環(huán)境,配合學(xué)校實(shí)施抗挫折教育。第三,要設(shè)立家庭勞動(dòng)崗,通過家務(wù)勞動(dòng)培養(yǎng)學(xué)生的抗挫折能力。
