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篇1

筆者以某位教師執(zhí)教九年級(jí)上冊(cè)《祖國(guó)》一課的現(xiàn)場(chǎng)聽課活動(dòng)為課例觀察樣本，從教學(xué)內(nèi)容的視角考察教師“想教的”與“實(shí)際所教的”是否趨于一致的現(xiàn)象。根據(jù)現(xiàn)場(chǎng)聽課筆記以及教者課后反思、交流，整理如下：

教學(xué)目標(biāo)：1.了解詩歌深厚的文化底蘊(yùn)。2.能夠理解詩歌的藝術(shù)形象。3.理解詩歌的情感。

教學(xué)流程：

環(huán)節(jié)一：檢查學(xué)生預(yù)習(xí)完成“字詞注音”情況；齊讀詩歌。（11分鐘）

環(huán)節(jié)二：出示問題討論，理解兩首詩歌的情感。（5分鐘）

環(huán)節(jié)三：學(xué)生展示討論成果。（11分鐘）

環(huán)節(jié)四：學(xué)生讀課文（分角色、試讀、齊讀、自由讀）。（5分鐘）

環(huán)節(jié)五：當(dāng)堂檢測(cè)。（5分鐘）

課后，執(zhí)教者反思了自己的教學(xué)設(shè)計(jì)及教學(xué)過程的成敗。他指出：“詩歌教學(xué)，要注重朗讀，以朗讀來促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本的理解，從而能夠理解作者所表達(dá)的情感。但在朗讀過程中，并沒有達(dá)到自己預(yù)期的目標(biāo)。”議課活動(dòng)中，絕大部分都是立足于小組合作學(xué)習(xí)氛圍的營(yíng)造、小組評(píng)價(jià)激勵(lì)等角度展開研討。有人予以這樣的評(píng)價(jià)：“學(xué)生學(xué)習(xí)自主性、主動(dòng)性得到高度的體現(xiàn)，小組合作學(xué)習(xí)中學(xué)生的表現(xiàn)欲望得到了高度釋放?！钡拇_，從課堂現(xiàn)場(chǎng)氣氛來看，課堂學(xué)習(xí)的氛圍相當(dāng)濃厚，課前有齊呼口號(hào)的，課中有吶喊助威、爭(zhēng)先恐后展示的，對(duì)小組評(píng)價(jià)一會(huì)兒是加分，一會(huì)兒是獎(jiǎng)勵(lì)，不一而足。

但是，教師“想教的”與在課堂中“實(shí)際所教的”是否趨于一致？“實(shí)際所教的”是否能夠有效地達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)？在“實(shí)際所教的”的引領(lǐng)下，學(xué)生實(shí)際學(xué)到什么？教師想教的是三個(gè)方面：一是了解詩歌深厚的文化底蘊(yùn)；二是要理解詩歌的藝術(shù)形象；三是理解詩歌的情感。那么，針對(duì)這幾個(gè)想教的內(nèi)容，執(zhí)教者實(shí)際所教的與想教的趨于一致嗎？先看第一環(huán)節(jié)，實(shí)際所教的主要教了字詞注音與朗讀，而絕大部分的時(shí)間是花在字詞注音的展示與點(diǎn)評(píng)之上。問題是實(shí)際所教的能否有效地達(dá)成目標(biāo)呢？或者說學(xué)生實(shí)際學(xué)到了什么？筆者想，學(xué)生在大約11分鐘的教學(xué)活動(dòng)中，實(shí)際學(xué)到的最大可能也就是能夠注音、識(shí)記難字。環(huán)節(jié)二與環(huán)節(jié)五的朗讀課文，朗讀課文的活動(dòng)包括自由讀、分角色讀、齊讀等形式，其教學(xué)意圖是什么？應(yīng)該說執(zhí)教者考慮到詩歌這種體式的文章，需要注重朗讀，應(yīng)該是合宜、合適的。朗讀活動(dòng)的教學(xué)指向，亦是通過這些形式多樣的朗讀活動(dòng)，想達(dá)到什么結(jié)果呢？是要培養(yǎng)學(xué)生的語感，還是感知詩意？抑或是了解詩歌深厚的文化底蘊(yùn)？這似乎變得撲朔迷離，在課后從執(zhí)教者的反思可以看出，當(dāng)問及“以這樣的形式來朗讀，每一次朗讀形式的要求或目的是什么”時(shí)，執(zhí)教者無從回答，看來很可能是未經(jīng)過深思熟慮。從課堂現(xiàn)場(chǎng)來看，不論是環(huán)節(jié)二的齊讀，還是環(huán)節(jié)五的分角色讀、自由讀，都無法達(dá)到教師提出的“有感情地朗讀”目標(biāo)，學(xué)生也只是為讀而讀。環(huán)節(jié)三出示兩個(gè)問題后，學(xué)生思考、討論、展示，其教學(xué)指向是要理解詩歌的情感，從而達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。應(yīng)該說，想教的與實(shí)際所教的是趨于一致的。在這種基本趨于一致的情況下，學(xué)生實(shí)際學(xué)到了什么？課后，筆者訪談了6名學(xué)生：“通過本節(jié)課的學(xué)習(xí)，你們學(xué)到了什么？或者說能否有感情地朗讀？”學(xué)生回答道：“認(rèn)識(shí)了生字詞、知道了作者表達(dá)的情感?！碑?dāng)筆者又追問：“作者的這種情感又是如何表達(dá)的？或者說你是怎么理解詩歌的藝術(shù)形象？”學(xué)生則不知所云，反過來問我“什么是詩歌的藝術(shù)形象”。顯然，學(xué)生通過40分鐘的學(xué)習(xí)，實(shí)際學(xué)到的只是識(shí)記字詞與理解情感。那么，要想達(dá)成了解詩歌深厚的文化底蘊(yùn)與詩歌的藝術(shù)形象的目標(biāo)很顯然是“踩空”的。

二、消解策略：目標(biāo)貫通教學(xué)環(huán)節(jié)的可能路徑

如果想教的與在課堂教學(xué)中實(shí)際所教的出現(xiàn)了明顯的背離乃至沖突，這就像想達(dá)到“羅馬”，可在去“羅馬”的旅途中，卻做了些與達(dá)到“羅馬”風(fēng)牛馬不相及、毫無關(guān)聯(lián)的事?；蚱┤缦虢痰氖菍W(xué)會(huì)如何鑒賞小說的人物形象，實(shí)際所教的卻是不遺余力的字詞注音，情節(jié)梳理，你能說這是一種正常、合理的現(xiàn)象？那么，如何消解“想教的”與“實(shí)際所教的”二者的背離、矛盾與沖突呢？可能的路徑是：以教學(xué)目標(biāo)貫通環(huán)節(jié)，分步實(shí)施想教什么。教學(xué)目標(biāo)是“預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果”[2]。它描述的是學(xué)生學(xué)習(xí)后的結(jié)果。以找準(zhǔn)教學(xué)內(nèi)容的落腳點(diǎn)為基點(diǎn)，將想教的分步安排在各教學(xué)環(huán)節(jié)中，以教學(xué)目標(biāo)照應(yīng)、貫通整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，從而使想教的與實(shí)際所教的相關(guān)聯(lián)。

以筆者所執(zhí)教的《望海潮》某一片段為例，簡(jiǎn)述此種策略的路徑。首先，通過研讀文本與分析學(xué)情，確定本文的教學(xué)目標(biāo)是：能夠?qū)W會(huì)從虛實(shí)的角度鑒賞本文的藝術(shù)特色。其次，以教學(xué)目標(biāo)（或教學(xué)內(nèi)容的落點(diǎn)）為發(fā)端開始“逆推”。所謂“逆推”，就是“從落點(diǎn)出發(fā)，不斷往前尋找可以引領(lǐng)學(xué)生到達(dá)這個(gè)落點(diǎn)的‘前提條件’，直至找到一個(gè)與學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)相吻合的最基本的條件”[3]。逆推的過程為：要讓學(xué)生能夠?qū)W會(huì)從虛實(shí)的角度鑒賞本文的藝術(shù)特色，就須先讓學(xué)生能夠找出文本中寫實(shí)與寫虛的句子，并概括寫實(shí)與寫虛的內(nèi)容；要讓學(xué)生能夠找出文本中寫實(shí)與寫虛的句子并概括寫實(shí)寫虛的內(nèi)容，就須先讓學(xué)生知道詩詞中何謂寫實(shí)與寫虛。所以，逆推出的可以作為最基本條件的教學(xué)內(nèi)容是：能夠知道詩詞中寫實(shí)寫虛的概念知識(shí)。想教的包括三個(gè)要素：1.以出示詩句，引導(dǎo)學(xué)生回憶關(guān)于虛實(shí)的知識(shí)，為下一步學(xué)習(xí)課文鋪墊。2.以朗讀課文感知詞意，能動(dòng)筆勾畫出虛實(shí)的語句，為下一步概括張本。3.以概括虛實(shí)內(nèi)容為過渡，為討論這種藝術(shù)手法的作用為旨?xì)w。最后，確立以學(xué)的活動(dòng)為基點(diǎn)的三個(gè)環(huán)節(jié)：1.出示幾句詩，要求學(xué)生判斷寫實(shí)與寫虛的詩句，引導(dǎo)學(xué)生回憶、理解虛實(shí)的相關(guān)概念。2.朗讀課文，請(qǐng)你勾畫出《雨霖鈴》中寫實(shí)與寫虛的句子。3.請(qǐng)你分別概括寫實(shí)寫虛的內(nèi)容，并討論這種虛實(shí)結(jié)合的手法有何藝術(shù)作用。

從設(shè)計(jì)文本來看，三個(gè)實(shí)際所教的教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)所走的路線則與“逆推”相反，它是從最基本的條件內(nèi)容（學(xué)習(xí)起點(diǎn)）出發(fā)，一步一步走向終點(diǎn)，指向目標(biāo)的達(dá)成?！跋虢痰摹钡膸讉€(gè)內(nèi)容是指向、服務(wù)于教學(xué)目標(biāo)的，三個(gè)“實(shí)際所教的”的環(huán)節(jié)的內(nèi)容也是指向、服務(wù)于教學(xué)目標(biāo)的，“想教的”與“實(shí)際所教的”是趨于一致的?！皩?shí)際所教的”的三個(gè)環(huán)節(jié)，活動(dòng)的內(nèi)容相對(duì)集中，活動(dòng)的著力點(diǎn)、指向性明確，呈現(xiàn)一個(gè)逐步遞進(jìn)的課堂結(jié)構(gòu)。當(dāng)學(xué)生完成三個(gè)環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)活動(dòng)后，大體就能有效地達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。至于學(xué)生在思考、討論、交流的過程中會(huì)生成什么以及如何評(píng)估生成的效度，以審視所生成的內(nèi)容能有效地指向、達(dá)成教學(xué)目標(biāo)即可。

教學(xué)雖是一項(xiàng)復(fù)雜的活動(dòng)，但我們不能忽視課堂教學(xué)的價(jià)值在于學(xué)生實(shí)際學(xué)到了什么。反思自己想教的與實(shí)際所教的之間的關(guān)聯(lián)，審視自己所教的與學(xué)生實(shí)際所學(xué)的之間的關(guān)聯(lián)，考察與反思自己想教、所教、學(xué)生實(shí)際所學(xué)的與教學(xué)目標(biāo)的關(guān)聯(lián)，應(yīng)該走近也必須走進(jìn)教師的視野。

注釋：

[1]王榮生：《聽王榮生教授評(píng)課》[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2007.

篇2

常規(guī)課堂上，教師是傳道授業(yè)解惑者。教師的備課往往盯的是教參、教案、課本，教師常常根據(jù)教參的要求設(shè)定教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)的重難點(diǎn)，然后在課堂上充當(dāng)指揮和向?qū)АＵn堂上教師處于核心地位，擁有絕對(duì)的話語權(quán)，教師發(fā)問，學(xué)生順著教師預(yù)定的軌道走。這樣的課堂只能看到、聽到教師和少數(shù)學(xué)生的聲音，缺乏大多數(shù)學(xué)生的真正參與；這樣的課堂由于教師不關(guān)心或是不了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況與認(rèn)知水平，不清楚學(xué)生已經(jīng)知道的內(nèi)容，不清楚他們的困惑和學(xué)習(xí)的盲區(qū)，所以就不能調(diào)動(dòng)他們的思維熱情與學(xué)習(xí)興趣。最后形成的局面是教師循循善誘、滔滔不絕，學(xué)生聽之無味、昏昏欲睡，長(zhǎng)此以往，對(duì)學(xué)生的思維培養(yǎng)極為不利，課堂效率更是大打折扣。

二、把學(xué)生的問題作為教學(xué)起點(diǎn)的重要性

1.重視學(xué)生的問題是《課程標(biāo)準(zhǔn)》的要求

新課程背景下，學(xué)生的主體地位得到更充分的突出和強(qiáng)調(diào)。教學(xué)面對(duì)的是一個(gè)個(gè)思想鮮活、性格各異的學(xué)生，如果沒有學(xué)生的自主參與，發(fā)揮學(xué)生的主體作用就無從談起。所以，在課堂教學(xué)的過程中，教師的教育教學(xué)活動(dòng)要始終以學(xué)生問題為起點(diǎn)，以學(xué)生發(fā)展為歸宿。把學(xué)生的問題作為課堂教學(xué)的起點(diǎn)，知道學(xué)生已經(jīng)知曉的地方，針對(duì)學(xué)生存在的困惑，順著問題進(jìn)一步思考，把文本的解讀、學(xué)生的思維相結(jié)合，更有利于課堂認(rèn)知的自然生成，有利于師生共同成長(zhǎng)。

2.把學(xué)生的問題作為教學(xué)的起點(diǎn)是實(shí)現(xiàn)課堂高效的重要保證

問題反映的是學(xué)生的需要，只有聚焦學(xué)生的行為，才能創(chuàng)建有含量的高效課堂?！八^高效的課堂，一定是每一個(gè)學(xué)生在每一個(gè)時(shí)間段都有事做，用盡可能少的時(shí)間獲取最大教學(xué)效益的教學(xué)活動(dòng)?！备咝У恼n堂不是追求發(fā)言的熱鬧，而是師生是否吸收到有價(jià)值的東西，是否用心相互傾聽，它有時(shí)間、數(shù)量和質(zhì)量的要求。這樣的課堂，學(xué)生是主體，他們成為文本的滲透者與參悟者，成為問題的提出者，成為打開自己思維的導(dǎo)向人。課堂和教師的意義在哪里？“學(xué)生一看就懂的”不需要再費(fèi)時(shí)間，“不懂但看教材可以懂的”就給他們時(shí)間看教材，“看教材也不懂但通過合作學(xué)習(xí)可以弄懂的”，教師不妨創(chuàng)造條件讓他們合作探究，“老師必須要講的”正是學(xué)生自學(xué)和探究都無法解決的問題，“老師講了也不懂必須通過實(shí)踐才懂的”，又需要給學(xué)生時(shí)間與空間進(jìn)行實(shí)踐。

總之，通過學(xué)生的積極參與，在與文本對(duì)話中學(xué)會(huì)獨(dú)立思考，質(zhì)疑解難，探究合作；通過教師的課堂觀察采用不同的教學(xué)方法和活動(dòng)設(shè)計(jì)，真正做到“目中有人、心中有數(shù)，于無向處指向、于無法處教法、于無疑處生疑、于無力處給力”，這樣的課堂才能實(shí)現(xiàn)高效。所以，把學(xué)生的問題作為教學(xué)的起點(diǎn)，教師既能明晰教學(xué)的目標(biāo)，又能選擇精當(dāng)?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容和精準(zhǔn)的方法，最終才能實(shí)現(xiàn)課堂的高效。

3.重視學(xué)生的問題有助于點(diǎn)燃學(xué)習(xí)的激情

亞里士多德有句名言“思維是從疑問和驚奇開始的”，問題是觸發(fā)學(xué)生語文學(xué)習(xí)的興奮點(diǎn)，只有激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，他們才會(huì)有更強(qiáng)烈的求知欲和更為深入的思考。

如學(xué)習(xí)《林教頭風(fēng)雪山神廟》一課時(shí)，學(xué)生提出了如下問題：①“風(fēng)”與“雪”在文中有什么特殊的深意？②細(xì)節(jié)描寫體現(xiàn)林沖、李小二怎樣的性格特征？③林沖在李小二夫妻將他視為恩人時(shí)，心思縝密到怕自己連累他們而婉言拒絕，但在后文中得知重大陰謀時(shí)，又如此莽撞甚至帶刀去尋，性格差異如此大，是否顯得前后矛盾，不合乎情理？④從前文可看出林沖是安分守己，委曲求全與反叛、暴躁性格并存的人。最后林沖山神廟前殺死三人，其行為表現(xiàn)的是性格的轉(zhuǎn)換還是性格的根本改變？⑤選文末尾“便出廟門投東去”中“投東”有沒有什么深刻的含義？

這些問題是學(xué)生主動(dòng)與文本對(duì)話，深入文本閱讀后提出的。讓學(xué)生以提問的方式積極參與到課堂中去，讓學(xué)生用眼睛去尋找，用心靈去感受，這是培養(yǎng)他們獨(dú)立思考的一種方式，而這樣的課堂才更具針對(duì)性和實(shí)效性。

4.有價(jià)值的問題有利于促進(jìn)學(xué)生思維向縱深處延伸

《高中語文新課標(biāo)》指出“高中學(xué)生身心發(fā)展?jié)u趨成熟，已具有一定的閱讀表達(dá)能力和知識(shí)文化積累”，怎樣充分調(diào)動(dòng)他們的已有體驗(yàn)促成新的思考？怎樣在問題的不斷探討研究中上升到一個(gè)新的平臺(tái)？這值得我們?nèi)ニ伎?。因此，促成學(xué)生思維向縱深處延伸，實(shí)現(xiàn)他們思維的最大化是教師追求的境界。

如北師大二附中何杰老師在執(zhí)教《蘇武傳》時(shí)，以“談?wù)勀銓?duì)蘇武的認(rèn)識(shí)”作為課堂前測(cè)，以學(xué)生的問題“蘇武是不是愚忠？值不值”為課堂教學(xué)的起點(diǎn)，學(xué)生在不斷討論和質(zhì)疑中又提出了新的問題。如蘇武的堅(jiān)守是否有價(jià)值？如果蘇武先降后逃是否還會(huì)被人敬仰？怎樣理解蘇武的愛國(guó)？這些都啟發(fā)了學(xué)生深入思考。

這些問題是師生在沒有預(yù)設(shè)的課堂中以真正的對(duì)話情景為依托不斷生成對(duì)文本的解讀。學(xué)生帶著問題來到課堂，又促成新的問題走向課堂深處，也許還會(huì)帶著問題走出課堂，很明顯，從問題的提出到新問題的質(zhì)疑與思考，學(xué)生思維已經(jīng)向縱深處延伸了。課堂上，學(xué)生進(jìn)行有效的學(xué)習(xí)，教師變成組織學(xué)生圍繞教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行討論的引領(lǐng)者?！叭绻褜W(xué)生的問題比作打火石迸濺的火花，那么教師為問題的討論引入新信息，就像為這火花補(bǔ)充燃料，引導(dǎo)學(xué)生縱深推進(jìn)問題討論，就像煽風(fēng)點(diǎn)火，兩者合力，才有可能變成火苗、火焰，甚至熊熊燃燒的大火，照亮課堂的天空。”

三、教師如何篩選學(xué)生的問題

學(xué)生提出問題，就意味著學(xué)生擁有著很大的自由空間，但并不是把課堂全部交給學(xué)生，由學(xué)生討論、任意發(fā)揮。如果以“還課堂給學(xué)生”為借口，把教師邊緣化，那么，課堂就不是師生都雙贏的場(chǎng)所。課堂充滿著很多不確定性，如何篩選和過濾有價(jià)值的問題、如何利用好課堂資源，考驗(yàn)著教師的教學(xué)智慧。