時間：2023-03-21 17:14:39
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一、理性主義教學(xué)論的迷失
迄今為止，教學(xué)論最重要的思維方式是理性主義。這里的“理性”，不是近代啟蒙思想家那里與信仰和“神性”相對的人的理智性和后天的世俗化能力，更不與“非理性”相對．而是指人類通過觀念活動把握和處理外部世界的特殊能力。相應(yīng)地，“理性主義”特指西方近代認(rèn)識論中與“經(jīng)驗主義”相對的一種思維方式。它直接秉承本體論(ontology)通過概念的邏輯推理以表達(dá)純粹原理的致知方式，把經(jīng)驗之外的理念世界作為自己的致知領(lǐng)域，突出強(qiáng)調(diào)概念及其邏輯關(guān)系。恰如F·培根所說：“經(jīng)驗主義者就像螞蟻，他們收集食物并使用它們；理性主義者像是蜘蛛，他們由自身吐絲織網(wǎng)?！?/p>
理性主義思維方式從近代起就對和教學(xué)理論產(chǎn)生了重要?？档率窃噲D用理性演繹的方式構(gòu)建教育學(xué)說的第一人。赫爾巴特繼承康德的理性主義傳統(tǒng)，認(rèn)為教育學(xué)“必須把論述基本概念放在一切論述之前”，其教育著作以明確的定義為基本寫作特征，有很強(qiáng)的思辨性和邏輯承接性。其教學(xué)理論以“教育性教學(xué)”和“多方面的興趣”為基本出發(fā)點，提出了教學(xué)目的、教學(xué)過程、教學(xué)步驟、教學(xué)材料、教學(xué)效果、教學(xué)、教學(xué)計劃以及綜合教學(xué)、教學(xué)等一系列概念，而且這些概念之間有著嚴(yán)密的邏輯推理關(guān)系。這些概念后來構(gòu)成了理性主義教學(xué)論的基本框架，影響到前蘇聯(lián)的教學(xué)論體系，并經(jīng)由前蘇聯(lián)影響了東歐和等國家。此后，建立一套嚴(yán)密的概念體系，將所有教學(xué)經(jīng)驗都囊括其中以“指導(dǎo)”教學(xué)實踐，成為一代代教學(xué)論學(xué)者孜孜以求的目標(biāo)。人們聲稱，要從紛繁的教學(xué)現(xiàn)象中抽象出一個具有高度包容性的概念作為教學(xué)論的“邏輯起點”，然后運用“從抽象到具體”的方法，經(jīng)由“邏輯中項”，漸次構(gòu)建一套范疇體系，以達(dá)到對全部教學(xué)邏輯圖景的揭示。結(jié)果，“是什么”這類本質(zhì)主義的問題明顯比“怎樣做”的問題更占支配地位。教學(xué)論表面以現(xiàn)實教學(xué)為研究對象，實則是為“透過現(xiàn)象看本質(zhì)”，在現(xiàn)實的教學(xué)生活之上，即在形而上學(xué)的觀念世界中建構(gòu)一套具有邏輯自足性的概念體系。這顯然是理性主義研究框架的產(chǎn)物。
客觀地說，教學(xué)論在剛從教育學(xué)中獨立出來時，其母體學(xué)科——教育學(xué)也剛剛脫胎于哲學(xué)，深受理性主義的支配，它不可能一開始就走出一條與理性主義殊異其趣的致知之路。從上看，赫爾巴特和前蘇聯(lián)學(xué)者構(gòu)建的那一套教學(xué)論范疇，客觀上也促進(jìn)了教學(xué)論作為一門獨立學(xué)科的形成，并在理性主義框架下促進(jìn)了教學(xué)論的發(fā)展。但教學(xué)論發(fā)展到今天，理性主義思維方式的局限性是不容回避的。
(一)強(qiáng)調(diào)理論陳述的絕對確定性，與教學(xué)的人文性格相悖
確定性原則是自笛卡兒以來的理性主義知識論的根本原則。在這種知識觀看來，知識就是要排除懷疑獲得確定性。理性主義教學(xué)論受此影響，把去除教學(xué)經(jīng)驗世界上的各種“非本質(zhì)的”不確定因素，為教學(xué)提供絕對確定的、不可懷疑的、能對所有教學(xué)起預(yù)測和控制作用的真理性陳述作為自己的根本任務(wù)。只不過與一般(如學(xué)、社會學(xué)和學(xué))不同，它不是在經(jīng)驗發(fā)現(xiàn)中，而是在先驗的邏輯推演即理性思辨中來追求確定性的。
試圖用邏輯證明的方法來建立一套絕對確定的知識是不可能的。德國哲學(xué)家賴欣巴哈早就將理性主義的這種方法斥為“邏輯魔術(shù)”。因為邏輯證明就是演繹?而演繹的結(jié)論不僅不可能提供超出其前提所已蘊含的東西，而且其結(jié)論的確定性還必須以其前提的可靠性為基礎(chǔ)。可理性主義者進(jìn)行邏輯推演的出發(fā)點往往是先驗的，因而是不確定的、值得懷疑的。理性主義教學(xué)論無論給“教學(xué)”下一個多么周全而符合邏輯規(guī)則的定義，充其量都只不過是人們對教學(xué)的一種理解而已。教學(xué)概念作為李凱爾特所說的“文化概念”，具有很強(qiáng)的理解性、規(guī)范性、歷史性和價值性，惟獨不具有絕對普遍性。由這樣一個不具確定性的前提所推演出來的教學(xué)理論怎能擁有絕對確定性呢?
不僅如此，教學(xué)世界的根本性格是人文性，它雖有一定的客觀基礎(chǔ)，但從來就不是循著客觀而展開的事實。教學(xué)不是給定的、確鑿的和由線性的因果關(guān)系支配的，而是由人給出的、具有眾多可能性的、復(fù)雜的和開放的。它不可能客觀化到能讓我們有條不紊地去解剖、分析、，然后獲得精確的“教學(xué)規(guī)律”或“知識”的程度。教學(xué)論不可能把教學(xué)中的每一個問題都梳理得清清楚楚、明明白白，不可能全面“知識化”。教學(xué)論如果建立起一套嚴(yán)格的、確定的知識體系，被先驗的邏輯推演所規(guī)限，或拘泥于事實的發(fā)掘，被奉為不變的真理，其作為“人文之學(xué)”的理解性、意義性、引導(dǎo)性和可批判性就可能喪失殆盡，從而失去人文學(xué)科應(yīng)有的魅力。
(二)追求理論的普遍性，實踐解釋能力下降
尋求普遍性是理性主義思維方式的又一重要特征。從致知方式上看，理性主義思辨哲學(xué)就是尋求普遍性．認(rèn)普遍性為真理的哲學(xué)。理性主義教學(xué)論也把追求處于“最高層次”的、最具概括性和普遍性的“教學(xué)之知”作為最終目標(biāo)，以為一般的、普遍的就是重要的、有價值的。教學(xué)論的全部理論陳述，無論是教學(xué)過程、教學(xué)規(guī)律的描述，還是教學(xué)組織形式的分析，都試圖超越具體教學(xué)科目的限制，也不管具體教學(xué)時段的特殊要求。人們認(rèn)定，這樣的教學(xué)理論才最有水準(zhǔn)并最具實踐指導(dǎo)能力。
然而，不論是人文科學(xué)、社會科學(xué)，還是自然科學(xué)，它們對普遍性的宣稱都是存有疑義的。有人早已正確地指出：“認(rèn)為以探尋普遍規(guī)律為宗旨的社會科學(xué)能夠產(chǎn)生出普遍的知識，這是一場打賭”，“無論人們怎樣真誠地追求普遍性，迄今為止，在社會科學(xué)的歷史發(fā)展過程中，對于普遍性的期待從來沒有實現(xiàn)過。”社會科學(xué)認(rèn)定的適用于全世界的那些原則實際上只代表著人類極少數(shù)人的觀點。即便是以往被認(rèn)為最具普遍性的自然科學(xué)，其普遍性也是有限度的?？茖W(xué)規(guī)律所開出的僅僅是世界各種可能性而非普遍確定性。自然界既不受決定論的制約，也不能從簡單的微觀世界推導(dǎo)出來。作為人文知識的教學(xué)論，其普遍性就更值得懷疑。對教學(xué)的認(rèn)識從來就與人們對人的期望、對教育的期望和對整個社會的期望這些更具前提性的問題相聯(lián)。而這些問題都是文化運思的結(jié)果，不可能獲致絕對普遍一致的回答。教學(xué)論概念的含義一般都不可能是普遍的、自明的，企圖以這些概念為基礎(chǔ)去追尋整個教學(xué)理論的普遍性顯然是不現(xiàn)實的。
教學(xué)論的“對象”與其它人文學(xué)科的對象一樣，“與其說是人所可能面對的那些事情，不如說是處在這些事情中的人所持的‘態(tài)度’”。故不可用主、客二分的立場去把握，而需要研究者“設(shè)身處地”地去直接“體驗”和“領(lǐng)悟”。理性主義教學(xué)論不僅將教學(xué)論的對象視為一個客觀實在的、只待研究主體憑借理性去把握的對象物，而且將這一鮮活的對象一層層抽象為普遍的概括，并將“理論”視為居于實踐“之上”的“另一方”，這必然導(dǎo)致教學(xué)理論與教學(xué)實踐分離，實踐解釋能力下降。教學(xué)世界作為人文世界，理論本身就應(yīng)存在于實踐之中，表現(xiàn)為實踐智慧，而不能被先驗地構(gòu)造后再“”于實踐，根本就不存在什么理論與實踐“相結(jié)合”的問題。
(三)追求宏大體系，試圖充當(dāng)教學(xué)世界的“立法者”
理性主義教學(xué)論的又一通病是追求宏大體系，試圖為教學(xué)實踐“立法”，對所有教學(xué)活動實施控制。恩格斯早在《反杜林論》中就對“不動則已，一動至少就要創(chuàng)造一個完整的‘體系”’的治學(xué)之途提出過批評，羅素也曾告誡研究者要謹(jǐn)防陷入“對體系的愛好以及與之相隨的體系創(chuàng)造者的虛夸自負(fù)”。事實上，思辨哲學(xué)在黑格爾之后的沒落就表明了宏大敘事的缺陷。美國著名社會學(xué)家默頓在談到追求宏大體系給20世紀(jì)社會帶來的后果時認(rèn)為：社會學(xué)因此成為昔日龐大的哲學(xué)體系的翻版，花樣繁多，體系壯觀，而灼見貧乏。這話雖過尖刻，但的確道出了宏大體系雖然壯觀但不免虛弱的事實。任何學(xué)科想用一個包羅萬象的“體系”將本領(lǐng)域的所有問題“一網(wǎng)打盡”都是不可能的。哲學(xué)沒有做到，被認(rèn)為發(fā)展得最為成熟的物也未做到。理性主義教學(xué)論在將教學(xué)之知抽象為宏大體系的同時，剝奪了一切個別性言說和教學(xué)智慧的可能?！靶〉氖敲篮玫摹?舒馬赫語)。社會學(xué)在默頓之后走向了“中層理論”，教學(xué)論該作何選擇呢?
試圖用一種完備的教學(xué)理論為教學(xué)實踐“立法”也是不可能的。實踐理性自有其自身的運轉(zhuǎn)法則，理論理性只是參與實踐的一個因素。從來就沒有從某一教學(xué)論體系推導(dǎo)出來的、能統(tǒng)治一切的“教學(xué)樣式”。教學(xué)有賴眾人的智慧，尤其是實踐者的智慧?！拔覀儾幌嘈庞惺裁粗腔勰軌虮粔艛啵膊幌嘈庞惺裁粗R領(lǐng)域是專門給擁有特定學(xué)位的研究者的?！笨傊?，我們不相信教學(xué)理論能為教學(xué)實踐“立法”。
理性主義教學(xué)論的上述問題使其面臨著嚴(yán)峻挑戰(zhàn)：一方面，實踐工作者越來越難以認(rèn)可其自命的權(quán)威；另一方面，它自己也在體系的追尋中舉步維艱。教學(xué)論的確該嘗試新的思維方式了。
二、走向“實踐”的教學(xué)論
誠如思辨在近代解體后哲學(xué)既可轉(zhuǎn)向?qū)嵶C主義也可走向現(xiàn)象學(xué)及哲學(xué)解釋學(xué)一樣，放棄理性主義思維方式的教學(xué)論也有實證主義教學(xué)論和“實踐教學(xué)論”兩種可能走向。
實證教學(xué)論在整個20世紀(jì)都一直有人提倡。W·A·拉伊是實證最有力的倡導(dǎo)者(其《實驗學(xué)》大部分篇幅討論教學(xué))。美國的教學(xué)論在桑代克之后基本走上實證之路。贊科夫也力主以實驗的方法對教學(xué)問題作綜合性。然而，教學(xué)論依然把追求教學(xué)之知的普遍性和確定性放在首要位置，以揭示“教學(xué)”為最高目標(biāo)，其偏失與理性主義教學(xué)論在根本上是一致的。兩者的區(qū)別僅在于達(dá)成以上目的的途徑不同：前者主要是實驗、統(tǒng)計等經(jīng)驗概括的方式，后者則主要是概念間的邏輯推演?？茖W(xué)教學(xué)論雖然在很大程度上促進(jìn)了教學(xué)心和教學(xué)學(xué)的，但并未給教學(xué)論自身找到一個安身立命之所，更沒有為其贏得“科學(xué)”的美名。實驗的方法因無法回避教學(xué)的人文性、價值性、理解性和不確定性，而在教學(xué)研究中進(jìn)退兩難。這表明，教學(xué)論不能走純科學(xué)化之路。
面對理性主義和科學(xué)主義的困境，教學(xué)論應(yīng)追尋實踐哲學(xué)的指引，轉(zhuǎn)向以探尋“實踐之知”為己任的實踐教學(xué)論。這與我們對教學(xué)的重新理解有關(guān)。自近代以來，人們普遍將教學(xué)視為達(dá)成既定教育目的的手段。這種完全形式化、工具化的理解使教學(xué)目的成為純粹外在的東西，教學(xué)不再構(gòu)成人自身的生命承諾。而事實上，教學(xué)作為全部教育的有機(jī)組成部分，是人的一種存在方式和生活方式，是教師和學(xué)生根據(jù)實踐之知自由選擇成長可能性的生活實踐。教學(xué)世界首先是個可能的價值世界，既與人的全部屬性相聯(lián)，又與教育的整體內(nèi)涵相通；既應(yīng)重視人作為認(rèn)識主體的主體性，又要重視人作為生活主體的目的性、性、文化性和社會性；既應(yīng)重視形式和手段，更應(yīng)重視和目的。因而，教學(xué)從根本上看是個“實踐問題”。這種“實踐”不是與“”相對立的實踐，即近代意義上運用固定的科學(xué)知識、原理、規(guī)則和方法進(jìn)行生產(chǎn)的過程，而是古希臘哲學(xué)特別是亞里士多德哲學(xué)中作為人的一種生存方式的生命實踐。它的對象是人，而非物。它涉及規(guī)范地提出目的，而不只是既有目的的實現(xiàn)。它關(guān)心人生的意義與價值，而不只限于人的欲望與要求的滿足。它不是工具性的，而是價值性的。對于這樣一個領(lǐng)域，關(guān)鍵的問題不是效率，而是如何與人建立最充盈、最合理的意義關(guān)系；它需要的不是一個在任何時候都能給所有人提供確定不移的答案和行動指南的先驗知識體系，而是能給人啟迪和靈性的教學(xué)智慧。因此，對教學(xué)的追問不能滿足于理性思辨和唯科學(xué)主義的傳統(tǒng)，而要同時遵循實踐哲學(xué)的導(dǎo)引。
以實踐哲學(xué)為指導(dǎo)，教學(xué)論在研究對象、致知目標(biāo)、表達(dá)方式和與教學(xué)實踐的關(guān)系上，都將不同于理性主義教學(xué)論和實證主義教學(xué)論。
(一)實踐教學(xué)論以具有基礎(chǔ)性意義的“教學(xué)生活世界”為對象
前已指出，理性主義教學(xué)論將“教學(xué)世界”人為地分為超驗世界和現(xiàn)實世界，并以超驗的理念世界為致知領(lǐng)域，結(jié)果導(dǎo)致教學(xué)理論與教學(xué)實踐的分離；實證主義教學(xué)論將教學(xué)世界完全“客觀化”，只以其中的“科學(xué)事實”為研究對象，有悖于教學(xué)的人文性格。實踐教學(xué)論主張以“教學(xué)生活世界”為對象，將教學(xué)論的研究對象由抽象的“理念世界”降至現(xiàn)實的“生活世界”，對教學(xué)作整體性理解。
“生活世界”不同于抽象的、非現(xiàn)實的“理念世界”，它是所有意識對象和實踐目標(biāo)最終的地平線，是人們生活的歷史實踐的終極實在，“我們生活在自己的具體的周圍世界之中，而且我們的一切關(guān)注和努力都指向這個世界”。“生活世界”始終是“先存在著而有效的”，是“在先被給予的”，對人類的任何活動都有源初的規(guī)定性。它是一切科學(xué)(包括科學(xué))的前提和基礎(chǔ)，科學(xué)之知以生活世界的“自明性”為根基，其它一切知識也都是通過生活的介人才獲得其可靠性和有效性。如果教學(xué)是人類的一種生活，“生活世界”就是教學(xué)論必須予以關(guān)注和理解的。教學(xué)理論只有扎根于“教學(xué)生活世界”，教學(xué)存在的根源才能被解釋，理論探究才能轉(zhuǎn)化為教學(xué)實踐意識和實踐行為的形式，才不至于遠(yuǎn)離我們的生活和目的，喪失對實踐的必要性。
實踐教學(xué)論必須面對多種內(nèi)涵的生活：一是作為“教學(xué)生活世界”之母體的人類共同的生活實踐和教育實踐。只有以人類共同生活的價值和理想及其對教育的訴求為背景，教學(xué)論才有可能洞察教學(xué)生活的價值取向和具體方式。二是人類和民族共通的教學(xué)生活。實踐教學(xué)論要探討作為人類的一種生活形式的教學(xué)對個體的意義、意義的達(dá)成方式以及促成此種意義關(guān)系的教學(xué)智慧。三是研究者個體以及其他教學(xué)個體的教學(xué)生活實踐。實踐教學(xué)論的根本目的與其說是獲致教學(xué)世界的客觀真理，毋寧說是要確立人們對教學(xué)世界的真切信念，因而它必須展現(xiàn)個體教學(xué)生活的多樣性，特別是要對研究者自身的教學(xué)實踐作深人心靈的反思。
把教學(xué)世界作為一個“生活世界”來理解，使實踐教學(xué)論對教學(xué)的審視不再只關(guān)注其某一層面，而力圖對它作整體的基礎(chǔ)性理解。教學(xué)領(lǐng)域雖存在事實性的東西，可用心理學(xué)或社會學(xué)的視角去研究，但教育心理學(xué)和教育社會學(xué)從根本上講歸屬于心理學(xué)或社會學(xué)，而非教育學(xué)。教學(xué)論只有將事實層面的內(nèi)容讓渡給這些學(xué)科去研究，自己則站在它們之上對教學(xué)實踐作更基礎(chǔ)、更整體性的人文式審視，才能贏得自身的獨立地位，并保證學(xué)科的合法性。同時，“生活世界”總是現(xiàn)實的、具體的。以“教學(xué)生活世界”為研究對象，使教學(xué)論的致知領(lǐng)域由超驗的“理念世界”降至現(xiàn)實的“生活世界”。這從根本上避免了二元論特別是理性主義思維方式給教學(xué)理論帶來的空疏與虛幻?！敖虒W(xué)生活世界”的現(xiàn)實性，決定了教學(xué)理論的有效性。
(二)實踐教學(xué)論以體現(xiàn)為“教學(xué)智慧”的“實踐之知”為基本致知目標(biāo)
理性主義教學(xué)論追求超驗的邏輯框架，經(jīng)驗主義教學(xué)論以探求“科學(xué)之知”為己任，實踐教學(xué)論則以“實踐之知”(教學(xué)智慧)為自己的致知目標(biāo)。
“實踐之知”不同于“科學(xué)之知”和“技術(shù)之知”?！皩嵺`智慧是在實踐上知道怎么做(know-how)的知識類型和推理形式，它不等同于任何脫離主體而存在的‘客觀知識’，它是人在生活世界中知道怎樣做的知識和經(jīng)驗?！币蚨皇瞧毡榈囊?guī)則或方法，而與具體事實情景相聯(lián)，具有時間性和偶然性；不是被證明的和可習(xí)得的，而是修辭性的和與實踐俱來的；不是外在于目的的、手段性的，而是在實踐中與目的同在的。教學(xué)中的“實踐之知”(教學(xué)智慧)同樣不是關(guān)于“是什么”(know-what)的知識，即不是客觀的理論、規(guī)則或超驗的范疇體系，而是在教學(xué)實踐中知道“怎么做”的知識。它作為教學(xué)的理想、信念、原則和規(guī)范，作為智慧“內(nèi)化”在主體的“實踐理性”中，在教學(xué)實踐中踐行。它是對流動著的“活”的教學(xué)實踐的意義的理解與闡釋。
作為“生活世界”的教學(xué)既不同于科學(xué)世界，也不同于超現(xiàn)實的觀念世界，而是一個人文的世界。它是歷史的、文化的、人性的，是以價值和意義為中心的。這個領(lǐng)域不可用數(shù)理邏輯的語言來描述，而只能借助價值性的考察和透視，去進(jìn)行深思熟慮的理解與推斷。在這樣一個領(lǐng)域，教學(xué)論首先所應(yīng)貢獻(xiàn)的不是確定不移的“科學(xué)知識”和概念體系，也不是一般的規(guī)則或技法，而是能引導(dǎo)人們在各種教學(xué)情境中進(jìn)行審慎思考與明智選擇的實踐智慧。
(三)實踐教學(xué)論以價值性理解與洞察為基本致知方式，強(qiáng)調(diào)理論與實踐的“共在性”
理性主義教學(xué)論和實證教學(xué)論突出強(qiáng)調(diào)理論與實踐的差異，認(rèn)為理論是在實踐之上建立的普遍性知識體系，而實踐只是運用這些理論去從事“生產(chǎn)”(傳授知識，培養(yǎng)人才)的具體活動。這是典型的近代自然科學(xué)理論與技術(shù)實踐的關(guān)系模式，這種模式只是理論與實踐的關(guān)系模式的一種。在古希臘，“理論”和“實踐”都只是人類存在的不同方式，無所謂孰先孰后，更無所謂理論“指導(dǎo)”實踐。只是到近代，隨著經(jīng)驗科學(xué)的發(fā)展，工具理性全面支配人類生活，“理論”才被簡化為“科學(xué)之知”，“實踐”則演化為與亞士多德的主張相反的“創(chuàng)制”性活動，即技術(shù)生產(chǎn)活動。自然科學(xué)中理論與實踐相對立、相隔離的關(guān)系模式才成為理論與實踐間普遍的關(guān)系模式，支配人類所有的知識領(lǐng)域。而實際上，科學(xué)之“知”并非一切“知”的形式，狄爾泰和伽達(dá)默爾等人在20世紀(jì)重提人文科學(xué)和實踐哲學(xué)的傳統(tǒng)，胡塞爾和海德格爾則再塑區(qū)別于“科學(xué)世界”的“生活世界”的基礎(chǔ)性意義，從而確立了實踐之知和人文之知的合法性與獨立性。實踐之知和人文之知“來源于實踐，同時又是實踐的一部分，因而從根本上與實踐不可分離。”因此，以“實踐之知”為致知目標(biāo)的實踐教學(xué)論的致知方式，不是以“旁觀者”的身份在教學(xué)實踐背景之外去尋找客觀可靠的知識體系或抽象理論，而是在教學(xué)參與中，在對整個教學(xué)活動的價值性反思中來獲得教學(xué)智慧。它所獲得的理論是對教學(xué)實踐的理解與重建，而不是建立在假說一演繹之上的說明或基于先驗起點的邏輯推演。這就決定了教學(xué)理論與教學(xué)實踐的“共在性”?！皩嵺`之知”產(chǎn)生于實踐，又在實踐中完成，它的有效性表現(xiàn)在它與教學(xué)實踐的不可分割的參與式關(guān)系中。在這里，教學(xué)理論雖不等于教學(xué)實踐，但不存在高于實踐的理論，也無所謂理論“指導(dǎo)”(居高臨下的規(guī)限)實踐，教學(xué)理論就是在實踐中產(chǎn)生并始終與實踐同在的“思”之產(chǎn)物。如同“倫理之知”，它必須在踐行中方能最后完成。
(四)實踐教學(xué)論以教學(xué)理想和教學(xué)信念的自由表達(dá)為基本的陳述方式
由于致知目標(biāo)和致知方式的改變，實踐教學(xué)論的陳述方式也就由追求宏大體系轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)理想、教學(xué)信念等教學(xué)智慧的自由表達(dá)，這是由實踐之知的特殊性、個體性及其對自身限度的自知決定的。
一個教學(xué)策略的誕生，總是多次教學(xué)實踐的結(jié)果，也總離不開相關(guān)教學(xué)思想和理論的支持。作為一名一線教師，其論文的理論成分不應(yīng)該超過它所闡述白勺實踐部分的分量。因為，論文是作者自身深入教學(xué)改革的一次歸納、一次反饋、一次調(diào)整，有著階段性和明顯的個體性，對他人的啟示是針對新問題如何運用新理論來實施一種新的有效的教學(xué)。因而，它應(yīng)該具有較強(qiáng)的實踐性。
可為什么現(xiàn)在有相當(dāng)一部分文章總是有那么多的思想、觀點要陳述，甚至在生動可愛的教例后面還要補(bǔ)上一段論述，以強(qiáng)調(diào)某一教學(xué)事件因符合了心理學(xué)、教育學(xué)等理論中的某一個規(guī)律或原則而顯示在學(xué)生能力、興趣培養(yǎng)等方面的多處意義，這樣重復(fù)，只會浪費時間和精力。而讀者們需要的是理論和實踐科學(xué)結(jié)合后形成的有效的切切實實的做法。相對于“聲勢浩大”的理論．某些文章中的實踐則顯得軟弱無力，有的也無內(nèi)在系統(tǒng)可言。即使在讀者看來應(yīng)該介紹一些具體操作方法的地方，可往下一讀，卻發(fā)現(xiàn)還是作者理想化的一種教學(xué)境界的描述。教學(xué)的策略、精彩的教例只在大堆理論中星星點點地散亂著。
二、個性和共性
我們知道，任何一種事物都是個性和共性的結(jié)合體，教學(xué)論文也是如此。小學(xué)語文教學(xué)，不管是研究還是在撰寫論文時，應(yīng)該重視對一般教學(xué)規(guī)律、原則、方法和其他相關(guān)理論的引入，而同時，又要顧及語文學(xué)科的自身特點?，F(xiàn)在有不少論文都以教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)論、哲學(xué)等各學(xué)科的研究成果為理論支撐．但我覺得語言學(xué)、閱讀學(xué)、歷史學(xué)、美學(xué)等與語文學(xué)科聯(lián)系更為緊密，語文學(xué)科的論文寫作應(yīng)以這些學(xué)科理論的指導(dǎo)為主。比如，研究“主體性閱讀”。我們可以從閱讀學(xué)的角度去探討一下不同文體的閱讀，不同年齡閱讀者的價值取向?？梢詮拈喿x教學(xué)的多角度，如獨立的角度、道德的角度、語言學(xué)的角度、文學(xué)的角度、交流的角度以及由此確定的閱讀教學(xué)的目標(biāo)群等方面進(jìn)行探討。又如，研究“語言感悟”，也可以從語言學(xué)的視角出發(fā)，先去鉆研語法學(xué)、語義學(xué)，了解語言發(fā)展的規(guī)律，再去發(fā)現(xiàn)語言新現(xiàn)象，明白語言規(guī)范和語言創(chuàng)新的關(guān)系。如果，我們能融共性于豐富的個性中，不僅可以使我們的研究和總結(jié)更具有語文學(xué)科的特色，也會使研究更有實效性，使操作更具推廣和實用價值。
三、教學(xué)和學(xué)習(xí)
在深化課程改革，倡導(dǎo)自主學(xué)習(xí)的今天，研究學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)該成為重要的課題之一。然而，在眾多的研究論文中，我發(fā)現(xiàn)研究教師“教”的大大多于研究學(xué)生“學(xué)”的，文章中提及的教學(xué)策略也多于學(xué)習(xí)策略。而教學(xué)策略是否有效，只憑作者的主觀感受在評斷，并非來自于對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的分析，即不是根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)過程中情感、興趣、知識、技能等的變化這些客觀事實來評價教學(xué)。即使是那些看似研究“學(xué)”的文章，但從其介紹的操作方法來看，也不是關(guān)于學(xué)的方法、形式等學(xué)習(xí)策略。在我所讀到的文章中也不乏研究“自主學(xué)習(xí)”的，可實踐者不調(diào)查、收集、分析學(xué)生方面的信息，如學(xué)生個體性格、興趣、認(rèn)知結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)方式等：不研究有效的學(xué)習(xí)條件，如動機(jī)、清晰的目標(biāo)、適宜的學(xué)習(xí)任務(wù)、支持學(xué)生積極完成任務(wù)的信心、激勵和反饋、遷移的情境。也有較多研究“合作學(xué)習(xí)”的，可實踐者很少研究合作的形式如何依據(jù)學(xué)生的情緒興趣、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)子目標(biāo)的改變而變化，即一種適合于合作學(xué)習(xí)活動的課堂組織形式。
六所國家教育部直屬師范院校為中文系師范生開設(shè)文學(xué)批評、中國古代文學(xué)、中國當(dāng)代文學(xué)史、外國文學(xué)史等一系列專業(yè)課程。語文教師的專業(yè)知識儲備在學(xué)習(xí)專業(yè)課程中逐步形成，成為進(jìn)行教學(xué)活動的必備基礎(chǔ)。中學(xué)語文教學(xué)所需要的文學(xué)專業(yè)知識強(qiáng)調(diào)工具性與人文性的統(tǒng)一，更注重語文教育的普適性，因而與高校中文師范生接受的文學(xué)專業(yè)知識有較大不同。對比高校中文系師范生所用教材與人教版中學(xué)課本，發(fā)現(xiàn)教師專業(yè)理論知識的文學(xué)常識、文體特征的部分和文學(xué)形態(tài)部分對中學(xué)語文教學(xué)影響深淺不一。
一.文學(xué)常識和文體特征部分在中學(xué)語文教學(xué)中實效性突出
不同于美國語文以歷史線索收錄文章入中學(xué)教材的模式，中國使用最廣泛的人教版中學(xué)語文教材打破歷史發(fā)展線索，以不同的文學(xué)體裁為劃分標(biāo)準(zhǔn)，形成詩歌、小說、散文、戲劇等不同類型的單元。下面主要以戲劇為例，具體說明文學(xué)理論中文體特征部分與中學(xué)教學(xué)的聯(lián)系。
（一）文體特征的理論知識滲透在課后習(xí)題的設(shè)置中
人教版中學(xué)語文課本必修第四冊第一單元為戲劇單元。在中學(xué)必修課本中，戲劇收錄戲劇篇目較少，只有三篇文章。但其涉及的知識點相對其他文體更為集中。對戲劇單元內(nèi)部規(guī)律的研究，能夠清晰地展現(xiàn)中學(xué)語文教學(xué)的戲劇部分是如何與大學(xué)中文專業(yè)知識產(chǎn)生聯(lián)系。
依據(jù)高等教育出版社的《文學(xué)理論導(dǎo)引》的觀點，戲劇的一個重要部分是戲劇沖突，與小說相比，戲劇受舞臺時空限制，矛盾沖突相對集中，不同于小說有條件在漫長的篇幅里展現(xiàn)一個緩慢發(fā)展的矛盾沖突。戲劇區(qū)別于其他敘事文體的特征在劇本中主要體現(xiàn)為戲劇沖突。按戲劇沖突的特征，戲劇可分為三種形態(tài)：悲劇、喜劇和正劇。悲劇的震撼力相對更強(qiáng)，具有較強(qiáng)的戲劇效果。悲劇出現(xiàn)在中學(xué)教學(xué)中，更有利于學(xué)生對戲劇的感知。中學(xué)戲劇單元三篇文章《竇娥冤》《雷雨》《哈姆萊特》均屬于悲劇形式。其中，《竇娥冤》更側(cè)重以竇娥的不幸來展現(xiàn)悲劇的構(gòu)成要素。
《竇娥冤》課后習(xí)題一要求“探討本劇震撼人心的悲劇效果”，并給出三個提示。其一為“竇娥的不幸命運”，竇娥遭遇的不幸對應(yīng)的正是悲劇理論中“悲劇主人公遭遇災(zāi)難性事件”[1]一條。其二為“竇娥的美好品質(zhì)和她含冤被斬之間形成對比”，竇娥的經(jīng)歷對應(yīng)的恰是悲劇理論中“代表善和美的主人公，受惡勢力壓倒，在斗爭中付出重大代價”一條。其三為“竇娥強(qiáng)烈的抗?fàn)幘瘛?，這與悲劇理論中“代表善和美的主人公雖然遭遇不幸，但其執(zhí)著的追求和斗爭的激情展示了美的理想”一條對應(yīng)。三條提示層層推進(jìn)，由悲劇突出特征的災(zāi)難事件到悲劇中心的沖突，矛盾雙方力量的對抗以及正義一方的失敗，最后到悲劇意義的升華，在悲劇中體現(xiàn)的正義一方具有的抗?fàn)幘窈兔篮闷焚|(zhì)給我們的觸動，形成對悲劇構(gòu)成要素的系統(tǒng)闡釋框架，將文學(xué)理論中悲劇的理論闡釋以對具體的文學(xué)作品分析的形式顯示出來，形成一系列貼合《竇娥冤》文本的具體問題。
通過竇娥作為正義的一方與惡勢力張驢兒一方的矛盾沖突使學(xué)生對戲劇沖突大致了解，初步展示戲劇沖突的一種形態(tài)。在接下來的篇目《雷雨》中，進(jìn)一步介紹文學(xué)理論中戲劇沖突的特點。一是“矛盾沖突的性質(zhì)具有內(nèi)在的特點”。其一戲劇沖突源于意志沖突，一種行動激起內(nèi)心活動。矛盾沖突性質(zhì)內(nèi)在的特點反映在《雷雨》課后習(xí)題一“在魯侍萍講述往事的過程中，周樸園經(jīng)歷了怎么樣的心理變化”。其二戲劇沖突源于人物內(nèi)在矛盾導(dǎo)致了事件的發(fā)生的外在的動作。對應(yīng)在課后習(xí)題一的第二問“周樸園是怎樣看魯侍萍突然出現(xiàn)在面前這件事的？他先后做出了怎樣反應(yīng)？”二是“矛盾沖突的性質(zhì)具有必然的特點”，“沖突原因在于人物性格、命運和利益之間的特點”。這與第三問“從和魯大海的激烈沖突中，可以看出周樸園哪些性格特征”相聯(lián)系。通過課后習(xí)題的前三個問題對文學(xué)理論中戲劇沖突的特點的兩個方面進(jìn)行闡釋。學(xué)生分析矛盾沖突中周樸園心理、行為和性格三個方面，可以初步感知戲劇沖突內(nèi)在性和必然性的特點。
戲劇單元三篇課文的課后習(xí)題設(shè)置的表層結(jié)構(gòu)是學(xué)生能通過問題進(jìn)一步理解各文本內(nèi)容。而其深層結(jié)構(gòu)是讓學(xué)生感知作為戲劇這種文學(xué)體裁的主要特征的戲劇沖突。分別以《竇娥冤》反映戲劇沖突的構(gòu)成要素，以《雷雨》反映矛盾沖突內(nèi)在的、必然的兩個主要特點，又進(jìn)一步用《哈姆萊特》再次強(qiáng)調(diào)矛盾沖突必然性的特點。同時介紹人物之間矛盾關(guān)系是構(gòu)成戲劇沖突的重要條件。從《竇娥冤》到《雷雨》《哈姆萊特》，戲劇矛盾由簡單的善惡雙方的沖突發(fā)展到多種矛盾沖突，多個人物的矛盾沖突相互交織。矛盾沖突也由雙方的意志對抗：竇娥和張驢兒善惡雙方的對抗，到注重人的內(nèi)心矛盾。這一深層結(jié)構(gòu)對應(yīng)文學(xué)理論的劇本理論的闡釋。
高等教育出版社的《文學(xué)理論導(dǎo)引》在詳細(xì)闡述戲劇沖突后，又設(shè)置一節(jié)戲劇語言的內(nèi)容。其中重點闡述人物語言的特點?！叭宋镎Z言是表演的基本手段，”是劇本這一文學(xué)體裁主要的敘事方式，具有個性化的特點，并富有潛臺詞。
中學(xué)課本戲劇單元，《竇娥冤》主要關(guān)注人物語言個性化的特點?！罢Z言的個性化是指人物語言要符合人物的身份、年齡、氣質(zhì)、職業(yè)、經(jīng)歷、性格和所處的特定情境。”[1]尤其是語言符合人物身份和性格的觀點[2]，在《竇娥冤》的課后習(xí)題二中清楚點明：“關(guān)漢卿劇作中人物語言樸素而富于表現(xiàn)力，不管是唱詞還是道白，都很符合人物的身份和性格?！敝袑W(xué)生通過一系列對人物語言的分析，能夠體會到語言符合人物身份和性格的特點。在第二篇《雷雨》中，側(cè)重關(guān)注人物語言具有豐富潛臺詞的特點。其課后習(xí)題二設(shè)為“戲劇人物的語言往往有潛臺詞。揣摩下列語句，回答括號中的問題，體會人物語言內(nèi)涵的豐富性?！濒斒唐紝χ芷颊f：“你是萍，……憑——憑什么打我的兒子？”體現(xiàn)魯侍萍對自己多年未見的兒子周萍的復(fù)雜感情，既本能地關(guān)愛他而不能認(rèn)他，又無奈不滿于他的惡行[3]。對該題四個句子的分析，學(xué)生能夠感受到戲劇里人物語言豐富的潛臺詞。
內(nèi)容摘要：本文通過調(diào)查法，探究中學(xué)語文教學(xué)內(nèi)容與高等師范院校語文教師專業(yè)理論知識的差異，證明語文教師專業(yè)理論知識對中學(xué)語文教學(xué)具有直接影響。其中文學(xué)常識和文體特征部分對中學(xué)語文教學(xué)影響較大，因此，高校中文系師范生應(yīng)重點掌握文學(xué)常識和文體特征部分。
關(guān)鍵詞：教師專業(yè)理論素養(yǎng) 中學(xué)語文教學(xué) 影響
六所國家教育部直屬師范院校為中文系師范生開設(shè)文學(xué)批評、中國古代文學(xué)、中國當(dāng)代文學(xué)史、外國文學(xué)史等一系列專業(yè)課程。語文教師的專業(yè)知識儲備在學(xué)習(xí)專業(yè)課程中逐步形成，成為進(jìn)行教學(xué)活動的必備基礎(chǔ)。中學(xué)語文教學(xué)所需要的文學(xué)專業(yè)知識強(qiáng)調(diào)工具性與人文性的統(tǒng)一，更注重語文教育的普適性，因而與高校中文師范生接受的文學(xué)專業(yè)知識有較大不同。對比高校中文系師范生所用教材與人教版中學(xué)課本，發(fā)現(xiàn)教師專業(yè)理論知識的文學(xué)常識、文體特征的部分和文學(xué)形態(tài)部分對中學(xué)語文教學(xué)影響深淺不一。
一.文學(xué)常識和文體特征部分在中學(xué)語文教學(xué)中實效性突出
不同于美國語文以歷史線索收錄文章入中學(xué)教材的模式，中國使用最廣泛的人教版中學(xué)語文教材打破歷史發(fā)展線索，以不同的文學(xué)體裁為劃分標(biāo)準(zhǔn)，形成詩歌、小說、散文、戲劇等不同類型的單元。下面主要以戲劇為例，具體說明文學(xué)理論中文體特征部分與中學(xué)教學(xué)的聯(lián)系。
（一）文體特征的理論知識滲透在課后習(xí)題的設(shè)置中
人教版中學(xué)語文課本必修第四冊第一單元為戲劇單元。在中學(xué)必修課本中，戲劇收錄戲劇篇目較少，只有三篇文章。但其涉及的知識點相對其他文體更為集中。對戲劇單元內(nèi)部規(guī)律的研究，能夠清晰地展現(xiàn)中學(xué)語文教學(xué)的戲劇部分是如何與大學(xué)中文專業(yè)知識產(chǎn)生聯(lián)系。
依據(jù)高等教育出版社的《文學(xué)理論導(dǎo)引》的觀點，戲劇的一個重要部分是戲劇沖突，與小說相比，戲劇受舞臺時空限制，矛盾沖突相對集中，不同于小說有條件在漫長的篇幅里展現(xiàn)一個緩慢發(fā)展的矛盾沖突。戲劇區(qū)別于其他敘事文體的特征在劇本中主要體現(xiàn)為戲劇沖突。按戲劇沖突的特征，戲劇可分為三種形態(tài)：悲劇、喜劇和正劇。悲劇的震撼力相對更強(qiáng)，具有較強(qiáng)的戲劇效果。悲劇出現(xiàn)在中學(xué)教學(xué)中，更有利于學(xué)生對戲劇的感知。中學(xué)戲劇單元三篇文章《竇娥冤》《雷雨》《哈姆萊特》均屬于悲劇形式。其中，《竇娥冤》更側(cè)重以竇娥的不幸來展現(xiàn)悲劇的構(gòu)成要素。
《竇娥冤》課后習(xí)題一要求“探討本劇震撼人心的悲劇效果”，并給出三個提示。其一為“竇娥的不幸命運”，竇娥遭遇的不幸對應(yīng)的正是悲劇理論中“悲劇主人公遭遇災(zāi)難性事件”[1]一條。其二為“竇娥的美好品質(zhì)和她含冤被斬之間形成對比”，竇娥的經(jīng)歷對應(yīng)的恰是悲劇理論中“代表善和美的主人公，受惡勢力壓倒，在斗爭中付出重大代價”一條。其三為“竇娥強(qiáng)烈的抗?fàn)幘瘛保@與悲劇理論中“代表善和美的主人公雖然遭遇不幸，但其執(zhí)著的追求和斗爭的激情展示了美的理想”一條對應(yīng)。三條提示層層推進(jìn)，由悲劇突出特征的災(zāi)難事件到悲劇中心的沖突，矛盾雙方力量的對抗以及正義一方的失敗，最后到悲劇意義的升華，在悲劇中體現(xiàn)的正義一方具有的抗?fàn)幘窈兔篮闷焚|(zhì)給我們的觸動，形成對悲劇構(gòu)成要素的系統(tǒng)闡釋框架，將文學(xué)理論中悲劇的理論闡釋以對具體的文學(xué)作品分析的形式顯示出來，形成一系列貼合《竇娥冤》文本的具體問題。
通過竇娥作為正義的一方與惡勢力張驢兒一方的矛盾沖突使學(xué)生對戲劇沖突大致了解，初步展示戲劇沖突的一種形態(tài)。在接下來的篇目《雷雨》中，進(jìn)一步介紹文學(xué)理論中戲劇沖突的特點。一是“矛盾沖突的性質(zhì)具有內(nèi)在的特點”。其一戲劇沖突源于意志沖突，一種行動激起內(nèi)心活動。矛盾沖突性質(zhì)內(nèi)在的特點反映在《雷雨》課后習(xí)題一“在魯侍萍講述往事的過程中，周樸園經(jīng)歷了怎么樣的心理變化”。其二戲劇沖突源于人物內(nèi)在矛盾導(dǎo)致了事件的發(fā)生的外在的動作。對應(yīng)在課后習(xí)題一的第二問“周樸園是怎樣看魯侍萍突然出現(xiàn)在面前這件事的？他先后做出了怎樣反應(yīng)？”二是“矛盾沖突的性質(zhì)具有必然的特點”，“沖突原因在于人物性格、命運和利益之間的特點”。這與第三問“從和魯大海的激烈沖突中，可以看出周樸園哪些性格特征”相聯(lián)系。通過課后習(xí)題的前三個問題對文學(xué)理論中戲劇沖突的特點的兩個方面進(jìn)行闡釋。學(xué)生分析矛盾沖突中周樸園心理、行為和性格三個方面，可以初步感知戲劇沖突內(nèi)在性和必然性的特點。
戲劇單元三篇課文的課后習(xí)題設(shè)置的表層結(jié)構(gòu)是學(xué)生能通過問題進(jìn)一步理解各文本內(nèi)容。而其深層結(jié)構(gòu)是讓學(xué)生感知作為戲劇這種文學(xué)體裁的主要特征的戲劇沖突。分別以《竇娥冤》反映戲劇沖突的構(gòu)成要素，以《雷雨》反映矛盾沖突內(nèi)在的、必然的兩個主要特點，又進(jìn)一步用《哈姆萊特》再次強(qiáng)調(diào)矛盾沖突必然性的特點。同時介紹人物之間矛盾關(guān)系是構(gòu)成戲劇沖突的重要條件。從《竇娥冤》到《雷雨》《哈姆萊特》，戲劇矛盾由簡單的善惡雙方的沖突發(fā)展到多種矛盾沖突，多個人物的矛盾沖突相互交織。矛盾沖突也由雙方的意志對抗：竇娥和張驢兒善惡雙方的對抗，到注重人的內(nèi)心矛盾。這一深層結(jié)構(gòu)對應(yīng)文學(xué)理論的劇本理論的闡釋。
高等教育出版社的《文學(xué)理論導(dǎo)引》在詳細(xì)闡述戲劇沖突后，又設(shè)置一節(jié)戲劇語言的內(nèi)容。其中重點闡述人物語言的特點?！叭宋镎Z言是表演的基本手段，”是劇本這一文學(xué)體裁主要的敘事方式，具有個性化的特點，并富有潛臺詞。
中學(xué)課本戲劇單元，《竇娥冤》主要關(guān)注人物語言個性化的特點。“語言的個性化是指人物語言要符合人物的身份、年齡、氣質(zhì)、職業(yè)、經(jīng)歷、性格和所處的特定情境?！盵1]尤其是語言符合人物身份和性格的觀點[2]，在《竇娥冤》的課后習(xí)題二中清楚點明：“關(guān)漢卿劇作中人物語言樸素而富于表現(xiàn)力，不管是唱詞還是道白，都很符合人物的身份和性格?！敝袑W(xué)生通過一系列對人物語言的分析，能夠體會到語言符合人物身份和性格的特點。在第二篇《雷雨》中，側(cè)重關(guān)注人物語言具有豐富潛臺詞的特點。其課后習(xí)題二設(shè)為“戲劇人物的語言往往有潛臺詞。揣摩下列語句，回答括號中的問題，體會人物語言內(nèi)涵的豐富性?！濒斒唐紝χ芷颊f：“你是萍，……憑——憑什么打我的兒子？”體現(xiàn)魯侍萍對自己多年未見的兒子周萍的復(fù)雜感情，既本能地關(guān)愛他而不能認(rèn)他，又無奈不滿于他的惡行[3]。對該題四個句子的分析，學(xué)生能夠感受到戲劇里人物語言豐富的潛臺詞。
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文學(xué)理論課程中劇本理論部分，中學(xué)課本選取其中主要的戲劇沖突和人物語言兩個方面，以對文本問題探究的形式呈現(xiàn)在中學(xué)教學(xué)中，并形成一個有規(guī)律的漸進(jìn)學(xué)習(xí)過程，先通過《竇娥冤》感知戲劇沖突構(gòu)成，并進(jìn)一步在《雷雨》中學(xué)習(xí)戲劇沖突的特點。在戲劇語言方面，先在《竇娥冤》中讓學(xué)生體會語言的個性化，在《雷雨》中進(jìn)一步了解潛臺詞。一個戲劇單元三篇課文將戲劇的文體特征的理論知識系統(tǒng)地組織成中學(xué)戲劇教學(xué)內(nèi)容，戲劇文體的文學(xué)理論與中學(xué)戲劇教學(xué)緊密結(jié)合。
（二）文學(xué)的形象性和語言藝術(shù)貫穿各文體教學(xué)
上述以單個戲劇為例詳細(xì)闡述文學(xué)理論的文體知識對中學(xué)教學(xué)相應(yīng)版塊的影響，將分散的詩歌、散文、小說和戲劇單元結(jié)合起來分析，四種文體的中學(xué)教學(xué)都圍繞文學(xué)理論中文學(xué)文體這一核心展開。具體地說，即以文學(xué)的形象性和語言的藝術(shù)兩個方面統(tǒng)攝詩歌、散文、小說和戲劇單元的教學(xué)，教學(xué)分別依據(jù)各文體自身的特點，闡述文學(xué)形象，鑒賞語言藝術(shù)。
在詩歌中，文學(xué)形象主要表現(xiàn)在意象的使用，人教版高中必修第一冊第一單元現(xiàn)代新詩主要學(xué)習(xí)詩歌的意象。《沁園春》課后習(xí)題二設(shè)置為“用自己的話描述這首詞所描寫的湘江秋景，看看詩人主要通過哪些意象來表現(xiàn)自己的情感和思緒”引導(dǎo)學(xué)生感受“萬山”、“漫江”、“百舸”、“鷹”、“魚”等各種意象，并深入體會這些意象來表現(xiàn)的情感。意象的內(nèi)涵為承載一定情感的藝術(shù)形象，在中國詩歌中最常見地表現(xiàn)為承載情感的具體物象。尋找湘江秋景中具體物象，并體會其中的情感，學(xué)生能通過這一步驟感知到意象的具體形態(tài)。課文《雨巷》課后習(xí)題對詩中反復(fù)出現(xiàn)的“像丁香一樣的姑娘”的姑娘形象的探討又展示出不同于湘江秋景類型的藝術(shù)形象。課文《大堰河——我的保姆》增加了像大堰河這樣勤勞善良而又命運悲苦的社會底層勞動者形象。在現(xiàn)代詩歌單元中，對詩歌意象的學(xué)習(xí)貫穿整個單元。
詩歌的語言藝術(shù)主要體現(xiàn)在詩歌的節(jié)奏和韻律，中學(xué)現(xiàn)代詩歌單元每篇課文都要求朗讀或背誦。針對《沁園春·長沙》意氣風(fēng)發(fā)的精神狀態(tài)，在朗誦時要配合明快有力的節(jié)奏；《再別康橋》一詩側(cè)重感知其語言的音樂美和建筑美；在《大堰河——我的保姆》則又進(jìn)一步探究詩歌使用的句式，語言中的重復(fù)現(xiàn)象。整個詩歌單元始終強(qiáng)調(diào)詩歌語言的藝術(shù)特點。
在寫景狀物散文中，文學(xué)的形象性主要體現(xiàn)于抒感的景物。人教版中學(xué)課本必修第二冊第一單元為寫景狀物散文單元?！逗商猎律氛n后習(xí)題一為“作者描寫了荷塘的哪些景物？這些景物各有什么特點？找出文中描寫心理感受的語句，說說作者的情緒隨著景物的轉(zhuǎn)換發(fā)生了怎樣的變化?！睂W(xué)生對荷塘景物及其特點的分析，感受到具有散文特征的藝術(shù)形象。體會伴隨景物產(chǎn)生的情緒變化，進(jìn)一步理解散文藝術(shù)形象的特點?！豆识嫉那铩泛汀肚艟G記》課后習(xí)題設(shè)置中也反復(fù)圍繞關(guān)于對文本中景物的選取，景的特點，景帶來情緒變化等展開，將散文中景物的學(xué)習(xí)貫穿整個單元。
對寫景狀物散文的語言特色的教學(xué)也伴隨三篇課文的學(xué)習(xí)?！逗商猎律贩治隽送ǜ械挠梅?，以及選用動詞和疊音詞的特點，要求學(xué)生賞析其藝術(shù)效果?！豆识嫉那铩氛n后習(xí)題二的設(shè)置圍繞從聽覺、視覺、觸覺角度寫景狀物的藝術(shù)特點?！肚艟G記》要求學(xué)生品味文本中精美的語句，并介紹寫景狀物擬人手法。學(xué)生學(xué)習(xí)三篇課文后，對散文的語言藝術(shù)有初步了解。
在小說中，文學(xué)的形象性主要體現(xiàn)在人物形象的塑造上。《紅樓夢》涉及到王熙鳳和賈寶玉的人物形象出場分析?！蹲８！分袑ο榱稚┬蜗笾蟹治觯P(guān)注三次祥林嫂的肖像描寫反映祥林嫂的生存狀態(tài)?！读纸填^風(fēng)雪山神廟》進(jìn)一步探究人物性格的發(fā)展變化，《裝在套子里的人》關(guān)注人物的生活和思想。各篇將重點放在人物形象的不同方面，形成一個系統(tǒng)的人物形象介紹。
小說的語言藝術(shù)在《紅樓夢》中體現(xiàn)為反映人物身份和性格的人物語言；在《老人與?！分畜w現(xiàn)為直捷了當(dāng)?shù)臄⑹龊蜕鷦吁r明的對話，句子洗練的獨特風(fēng)格；在《邊城》中體現(xiàn)為散文化的寫作風(fēng)格。
二.中學(xué)語文教學(xué)應(yīng)加強(qiáng)對文學(xué)形態(tài)的關(guān)注
文藝?yán)碚撜n程有專門的章節(jié)具體介紹各種文學(xué)形態(tài)，現(xiàn)實主義、浪漫主義、現(xiàn)代主義。在美國中學(xué)語文教材中，以文學(xué)聚焦版塊的形式在相關(guān)課文后面介紹其文學(xué)形態(tài)。如《自然》一課附有對先驗主義文學(xué)形態(tài)的介紹[4]。相比，在中國人教版中學(xué)語文課本中，較少提及作品的文學(xué)形態(tài)。教材中的意識流小說《墻上的斑點》以及其他現(xiàn)代主義作品《等待戈多》等也逐漸退出中學(xué)語文必修篇目。因此，中學(xué)語文教師專業(yè)知識中相關(guān)部分在教學(xué)中運用不多。
三.語文教師專業(yè)理論知識的不同版塊與中學(xué)語文教學(xué)相關(guān)度原因分析
中學(xué)教學(xué)強(qiáng)調(diào)語文的工具性，即學(xué)生能通過語文課程的學(xué)習(xí)，基本具備閱讀各種文章的能力。對文本的把握在義務(wù)教育階段側(cè)重表層文意的疏通，在中學(xué)教學(xué)中注重通過閱讀，掌握文章的要點。針對不同的文體，閱讀方法都有一定差異，閱讀詩歌，關(guān)注意象的特點、抒發(fā)的感情、音律的和諧；閱讀新聞和報告文學(xué)，關(guān)注能揭示內(nèi)容的標(biāo)題、文章敘述的事件；閱讀散文，注重感受的抒發(fā)、形式的自由等。中學(xué)教學(xué)中重點學(xué)習(xí)對各種文體的閱讀方法，為學(xué)生閱讀課文之外的文章打下基礎(chǔ)。
其次，探討文學(xué)形態(tài)及現(xiàn)代主義作品對中學(xué)教學(xué)影響微弱的原因?，F(xiàn)實主義、浪漫主義、現(xiàn)代主義等文學(xué)形態(tài)理論與西方文學(xué)發(fā)展歷史緊密融合，更切合對西方文學(xué)的解讀。中國中學(xué)課本收錄中國傳統(tǒng)文學(xué)作品、中國現(xiàn)代文學(xué)作品較多，收錄外國文學(xué)作品較少。對中國傳統(tǒng)文學(xué)作品的文學(xué)形態(tài)分析，并不適合學(xué)生體會中國傳統(tǒng)文學(xué)自身的特點，不宜于作為中學(xué)語文教學(xué)的重點部分學(xué)習(xí)。尤其是現(xiàn)代主義文學(xué)作品《變形記》《等待戈多》曾經(jīng)出現(xiàn)于舊版中學(xué)教材中學(xué)習(xí)篇目，由于現(xiàn)代主義作品的內(nèi)容上的“向內(nèi)轉(zhuǎn)”，表現(xiàn)上的“隱喻性”，中學(xué)生接受具有一定的困難。并且，現(xiàn)代主義作品在一般中學(xué)生今后可能接觸的文本中出現(xiàn)幾率較小，因此，逐漸退出中學(xué)教學(xué)內(nèi)容。
通過對中學(xué)語文教學(xué)內(nèi)容選取規(guī)律的探究，證明教師專業(yè)理論知識中文學(xué)體裁、文學(xué)常識部分對中學(xué)教學(xué)影響較大，而文學(xué)形態(tài)部分對中學(xué)教學(xué)影響較小。高校中文系師范生要重視對文學(xué)體裁、文學(xué)常識的學(xué)習(xí)。關(guān)于教師專業(yè)理論知識對中學(xué)教學(xué)影響的研究有待進(jìn)一步深化，以此指導(dǎo)高校中文系師范生對專業(yè)課程學(xué)習(xí)重點的把握。
[本文為2011年校級科研項目《教師專業(yè)理論素養(yǎng)對中學(xué)語文教學(xué)的價值和影響及現(xiàn)狀分析》研究成果。]
注釋：
1.王先霈，孫文憲：《文學(xué)理論導(dǎo)引》，高等教育出版社2005年版，第98頁。
2.參見袁行霈：《中國文學(xué)史》（第三卷），高等教育出版社2005年版，第223頁。
3.參見周曉明，王又平：《現(xiàn)代中國文學(xué)史》，湖北教育出版社2004年版，第510頁。
4.參見張健鵬，胡足青：《美國語文》，中國婦女出版社2008年版，第335頁。
參考書目：
[1]王先霈，孫文憲.文學(xué)理論導(dǎo)引.高等教育出版社，2005。
[2]王先霈，胡亞敏.文學(xué)批評導(dǎo)引.高等教育出版社，2005。
[3]王先霈，王耀輝.文學(xué)欣賞導(dǎo)引.高等教育出版社，2005。
[4]張健鵬，胡足青.美國語文.中國婦女出版社，2008。
[5]袁先霈.普通高中普通課程標(biāo)準(zhǔn)實驗教科書（必修）語文（1—5冊）.人民教育出版社，2006。
[6]人民教育出版社中學(xué)語文室.全日制普通高級中學(xué)教科書（必修）語文（1—6冊）.人民教育出版社，2003。
李雅詩，劉仲秋，女，華中師范大學(xué)中文系學(xué)生。
文學(xué)理論課程中劇本理論部分，中學(xué)課本選取其中主要的戲劇沖突和人物語言兩個方面，以對文本問題探究的形式呈現(xiàn)在中學(xué)教學(xué)中，并形成一個有規(guī)律的漸進(jìn)學(xué)習(xí)過程，先通過《竇娥冤》感知戲劇沖突構(gòu)成，并進(jìn)一步在《雷雨》中學(xué)習(xí)戲劇沖突的特點。在戲劇語言方面，先在《竇娥冤》中讓學(xué)生體會語言的個性化，在《雷雨》中進(jìn)一步了解潛臺詞。一個戲劇單元三篇課文將戲劇的文體特征的理論知識系統(tǒng)地組織成中學(xué)戲劇教學(xué)內(nèi)容，戲劇文體的文學(xué)理論與中學(xué)戲劇教學(xué)緊密結(jié)合。
（二）文學(xué)的形象性和語言藝術(shù)貫穿各文體教學(xué)
上述以單個戲劇為例詳細(xì)闡述文學(xué)理論的文體知識對中學(xué)教學(xué)相應(yīng)版塊的影響，將分散的詩歌、散文、小說和戲劇單元結(jié)合起來分析，四種文體的中學(xué)教學(xué)都圍繞文學(xué)理論中文學(xué)文體這一核心展開。具體地說，即以文學(xué)的形象性和語言的藝術(shù)兩個方面統(tǒng)攝詩歌、散文、小說和戲劇單元的教學(xué)，教學(xué)分別依據(jù)各文體自身的特點，闡述文學(xué)形象，鑒賞語言藝術(shù)。
在詩歌中，文學(xué)形象主要表現(xiàn)在意象的使用，人教版高中必修第一冊第一單元現(xiàn)代新詩主要學(xué)習(xí)詩歌的意象?！肚邎@春》課后習(xí)題二設(shè)置為“用自己的話描述這首詞所描寫的湘江秋景，看看詩人主要通過哪些意象來表現(xiàn)自己的情感和思緒”引導(dǎo)學(xué)生感受“萬山”、“漫江”、“百舸”、“鷹”、“魚”等各種意象，并深入體會這些意象來表現(xiàn)的情感。意象的內(nèi)涵為承載一定情感的藝術(shù)形象，在中國詩歌中最常見地表現(xiàn)為承載情感的具體物象。尋找湘江秋景中具體物象，并體會其中的情感，學(xué)生能通過這一步驟感知到意象的具體形態(tài)。課文《雨巷》課后習(xí)題對詩中反復(fù)出現(xiàn)的“像丁香一樣的姑娘”的姑娘形象的探討又展示出不同于湘江秋景類型的藝術(shù)形象。課文《大堰河——我的保姆》增加了像大堰河這樣勤勞善良而又命運悲苦的社會底層勞動者形象。在現(xiàn)代詩歌單元中，對詩歌意象的學(xué)習(xí)貫穿整個單元。
詩歌的語言藝術(shù)主要體現(xiàn)在詩歌的節(jié)奏和韻律，中學(xué)現(xiàn)代詩歌單元每篇課文都要求朗讀或背誦。針對《沁園春·長沙》意氣風(fēng)發(fā)的精神狀態(tài)，在朗誦時要配合明快有力的節(jié)奏；《再別康橋》一詩側(cè)重感知其語言的音樂美和建筑美；在《大堰河——我的保姆》則又進(jìn)一步探究詩歌使用的句式，語言中的重復(fù)現(xiàn)象。整個詩歌單元始終強(qiáng)調(diào)詩歌語言的藝術(shù)特點。
在寫景狀物散文中，文學(xué)的形象性主要體現(xiàn)于抒感的景物。人教版中學(xué)課本必修第二冊第一單元為寫景狀物散文單元?！逗商猎律氛n后習(xí)題一為“作者描寫了荷塘的哪些景物？這些景物各有什么特點？找出文中描寫心理感受的語句，說說作者的情緒隨著景物的轉(zhuǎn)換發(fā)生了怎樣的變化?！睂W(xué)生對荷塘景物及其特點的分析，感受到具有散文特征的藝術(shù)形象。體會伴隨景物產(chǎn)生的情緒變化，進(jìn)一步理解散文藝術(shù)形象的特點?！豆识嫉那铩泛汀肚艟G記》課后習(xí)題設(shè)置中也反復(fù)圍繞關(guān)于對文本中景物的選取，景的特點，景帶來情緒變化等展開，將散文中景物的學(xué)習(xí)貫穿整個單元。
對寫景狀物散文的語言特色的教學(xué)也伴隨三篇課文的學(xué)習(xí)?！逗商猎律贩治隽送ǜ械挠梅?，以及選用動詞和疊音詞的特點，要求學(xué)生賞析其藝術(shù)效果。《故都的秋》課后習(xí)題二的設(shè)置圍繞從聽覺、視覺、觸覺角度寫景狀物的藝術(shù)特點?！肚艟G記》要求學(xué)生品味文本中精美的語句，并介紹寫景狀物擬人手法。學(xué)生學(xué)習(xí)三篇課文后，對散文的語言藝術(shù)有初步了解。
在小說中，文學(xué)的形象性主要體現(xiàn)在人物形象的塑造上?！都t樓夢》涉及到王熙鳳和賈寶玉的人物形象出場分析?！蹲８！分袑ο榱稚┬蜗笾蟹治?，關(guān)注三次祥林嫂的肖像描寫反映祥林嫂的生存狀態(tài)。《林教頭風(fēng)雪山神廟》進(jìn)一步探究人物性格的發(fā)展變化，《裝在套子里的人》關(guān)注人物的生活和思想。各篇將重點放在人物形象的不同方面，形成一個系統(tǒng)的人物形象介紹。
小說的語言藝術(shù)在《紅樓夢》中體現(xiàn)為反映人物身份和性格的人物語言；在《老人與?！分畜w現(xiàn)為直捷了當(dāng)?shù)臄⑹龊蜕鷦吁r明的對話，句子洗練的獨特風(fēng)格；在《邊城》中體現(xiàn)為散文化的寫作風(fēng)格。
二.中學(xué)語文教學(xué)應(yīng)加強(qiáng)對文學(xué)形態(tài)的關(guān)注
文藝?yán)碚撜n程有專門的章節(jié)具體介紹各種文學(xué)形態(tài)，現(xiàn)實主義、浪漫主義、現(xiàn)代主義。在美國中學(xué)語文教材中，以文學(xué)聚焦版塊的形式在相關(guān)課文后面介紹其文學(xué)形態(tài)。如《自然》一課附有對先驗主義文學(xué)形態(tài)的介紹[4]。相比，在中國人教版中學(xué)語文課本中，較少提及作品的文學(xué)形態(tài)。教材中的意識流小說《墻上的斑點》以及其他現(xiàn)代主義作品《等待戈多》等也逐漸退出中學(xué)語文必修篇目。因此，中學(xué)語文教師專業(yè)知識中相關(guān)部分在教學(xué)中運用不多。
三.語文教師專業(yè)理論知識的不同版塊與中學(xué)語文教學(xué)相關(guān)度原因分析
中學(xué)教學(xué)強(qiáng)調(diào)語文的工具性，即學(xué)生能通過語文課程的學(xué)習(xí)，基本具備閱讀各種文章的能力。對文本的把握在義務(wù)教育階段側(cè)重表層文意的疏通，在中學(xué)教學(xué)中注重通過閱讀，掌握文章的要點。針對不同的文體，閱讀方法都有一定差異，閱讀詩歌，關(guān)注意象的特點、抒發(fā)的感情、音律的和諧；閱讀新聞和報告文學(xué)，關(guān)注能揭示內(nèi)容的標(biāo)題、文章敘述的事件；閱讀散文，注重感受的抒發(fā)、形式的自由等。中學(xué)教學(xué)中重點學(xué)習(xí)對各種文體的閱讀方法，為學(xué)生閱讀課文之外的文章打下基礎(chǔ)。
其次，探討文學(xué)形態(tài)及現(xiàn)代主義作品對中學(xué)教學(xué)影響微弱的原因?，F(xiàn)實主義、浪漫主義、現(xiàn)代主義等文學(xué)形態(tài)理論與西方文學(xué)發(fā)展歷史緊密融合，更切合對西方文學(xué)的解讀。中國中學(xué)課本收錄中國傳統(tǒng)文學(xué)作品、中國現(xiàn)代文學(xué)作品較多，收錄外國文學(xué)作品較少。對中國傳統(tǒng)文學(xué)作品的文學(xué)形態(tài)分析，并不適合學(xué)生體會中國傳統(tǒng)文學(xué)自身的特點，不宜于作為中學(xué)語文教學(xué)的重點部分學(xué)習(xí)。尤其是現(xiàn)代主義文學(xué)作品《變形記》《等待戈多》曾經(jīng)出現(xiàn)于舊版中學(xué)教材中學(xué)習(xí)篇目，由于現(xiàn)代主義作品的內(nèi)容上的“向內(nèi)轉(zhuǎn)”，表現(xiàn)上的“隱喻性”，中學(xué)生接受具有一定的困難。并且，現(xiàn)代主義作品在一般中學(xué)生今后可能接觸的文本中出現(xiàn)幾率較小，因此，逐漸退出中學(xué)教學(xué)內(nèi)容。
通過對中學(xué)語文教學(xué)內(nèi)容選取規(guī)律的探究，證明教師專業(yè)理論知識中文學(xué)體裁、文學(xué)常識部分對中學(xué)教學(xué)影響較大，而文學(xué)形態(tài)部分對中學(xué)教學(xué)影響較小。高校中文系師范生要重視對文學(xué)體裁、文學(xué)常識的學(xué)習(xí)。關(guān)于教師專業(yè)理論知識對中學(xué)教學(xué)影響的研究有待進(jìn)一步深化，以此指導(dǎo)高校中文系師范生對專業(yè)課程學(xué)習(xí)重點的把握。
[本文為2011年校級科研項目《教師專業(yè)理論素養(yǎng)對中學(xué)語文教學(xué)的價值和影響及現(xiàn)狀分析》研究成果。]
注釋：
1.王先霈，孫文憲：《文學(xué)理論導(dǎo)引》，高等教育出版社2005年版，第98頁。
2.參見袁行霈：《中國文學(xué)史》（第三卷），高等教育出版社2005年版，第223頁。
3.參見周曉明，王又平：《現(xiàn)代中國文學(xué)史》，湖北教育出版社2004年版，第510頁。
4.參見張健鵬，胡足青：《美國語文》，中國婦女出版社2008年版，第335頁。
參考書目：
[1]王先霈，孫文憲.文學(xué)理論導(dǎo)引.高等教育出版社，2005。
[2]王先霈，胡亞敏.文學(xué)批評導(dǎo)引.高等教育出版社，2005。
[3]王先霈，王耀輝.文學(xué)欣賞導(dǎo)引.高等教育出版社，2005。
[4]張健鵬，胡足青.美國語文.中國婦女出版社，2008。
[5]袁先霈.普通高中普通課程標(biāo)準(zhǔn)實驗教科書（必修）語文（1—5冊）.人民教育出版社，2006。
[6]人民教育出版社中學(xué)語文室.全日制普通高級中學(xué)教科書（必修）語文（1—6冊）.人民教育出版社，2003。
李雅詩，劉仲秋，女，華中師范大學(xué)中文系學(xué)生。
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文學(xué)理論課程中劇本理論部分，中學(xué)課本選取其中主要的戲劇沖突和人物語言兩個方面，以對文本問題探究的形式呈現(xiàn)在中學(xué)教學(xué)中，并形成一個有規(guī)律的漸進(jìn)學(xué)習(xí)過程，先通過《竇娥冤》感知戲劇沖突構(gòu)成，并進(jìn)一步在《雷雨》中學(xué)習(xí)戲劇沖突的特點。在戲劇語言方面，先在《竇娥冤》中讓學(xué)生體會語言的個性化，在《雷雨》中進(jìn)一步了解潛臺詞。一個戲劇單元三篇課文將戲劇的文體特征的理論知識系統(tǒng)地組織成中學(xué)戲劇教學(xué)內(nèi)容，戲劇文體的文學(xué)理論與中學(xué)戲劇教學(xué)緊密結(jié)合。
（二）文學(xué)的形象性和語言藝術(shù)貫穿各文體教學(xué)
上述以單個戲劇為例詳細(xì)闡述文學(xué)理論的文體知識對中學(xué)教學(xué)相應(yīng)版塊的影響，將分散的詩歌、散文、小說和戲劇單元結(jié)合起來分析，四種文體的中學(xué)教學(xué)都圍繞文學(xué)理論中文學(xué)文體這一核心展開。具體地說，即以文學(xué)的形象性和語言的藝術(shù)兩個方面統(tǒng)攝詩歌、散文、小說和戲劇單元的教學(xué)，教學(xué)分別依據(jù)各文體自身的特點，闡述文學(xué)形象，鑒賞語言藝術(shù)。
在詩歌中，文學(xué)形象主要表現(xiàn)在意象的使用，人教版高中必修第一冊第一單元現(xiàn)代新詩主要學(xué)習(xí)詩歌的意象?！肚邎@春》課后習(xí)題二設(shè)置為“用自己的話描述這首詞所描寫的湘江秋景，看看詩人主要通過哪些意象來表現(xiàn)自己的情感和思緒”引導(dǎo)學(xué)生感受“萬山”、“漫江”、“百舸”、“鷹”、“魚”等各種意象，并深入體會這些意象來表現(xiàn)的情感。意象的內(nèi)涵為承載一定情感的藝術(shù)形象，在中國詩歌中最常見地表現(xiàn)為承載情感的具體物象。尋找湘江秋景中具體物象，并體會其中的情感，學(xué)生能通過這一步驟感知到意象的具體形態(tài)。課文《雨巷》課后習(xí)題對詩中反復(fù)出現(xiàn)的“像丁香一樣的姑娘”的姑娘形象的探討又展示出不同于湘江秋景類型的藝術(shù)形象。課文《大堰河——我的保姆》增加了像大堰河這樣勤勞善良而又命運悲苦的社會底層勞動者形象。在現(xiàn)代詩歌單元中，對詩歌意象的學(xué)習(xí)貫穿整個單元。
詩歌的語言藝術(shù)主要體現(xiàn)在詩歌的節(jié)奏和韻律，中學(xué)現(xiàn)代詩歌單元每篇課文都要求朗讀或背誦。針對《沁園春·長沙》意氣風(fēng)發(fā)的精神狀態(tài)，在朗誦時要配合明快有力的節(jié)奏；《再別康橋》一詩側(cè)重感知其語言的音樂美和建筑美；在《大堰河——我的保姆》則又進(jìn)一步探究詩歌使用的句式，語言中的重復(fù)現(xiàn)象。整個詩歌單元始終強(qiáng)調(diào)詩歌語言的藝術(shù)特點。
在寫景狀物散文中，文學(xué)的形象性主要體現(xiàn)于抒感的景物。人教版中學(xué)課本必修第二冊第一單元為寫景狀物散文單元?！逗商猎律氛n后習(xí)題一為“作者描寫了荷塘的哪些景物？這些景物各有什么特點？找出文中描寫心理感受的語句，說說作者的情緒隨著景物的轉(zhuǎn)換發(fā)生了怎樣的變化。”學(xué)生對荷塘景物及其特點的分析，感受到具有散文特征的藝術(shù)形象。體會伴隨景物產(chǎn)生的情緒變化，進(jìn)一步理解散文藝術(shù)形象的特點?！豆识嫉那铩泛汀肚艟G記》課后習(xí)題設(shè)置中也反復(fù)圍繞關(guān)于對文本中景物的選取，景的特點，景帶來情緒變化等展開，將散文中景物的學(xué)習(xí)貫穿整個單元。
對寫景狀物散文的語言特色的教學(xué)也伴隨三篇課文的學(xué)習(xí)?！逗商猎律贩治隽送ǜ械挠梅?，以及選用動詞和疊音詞的特點，要求學(xué)生賞析其藝術(shù)效果?！豆识嫉那铩氛n后習(xí)題二的設(shè)置圍繞從聽覺、視覺、觸覺角度寫景狀物的藝術(shù)特點?！肚艟G記》要求學(xué)生品味文本中精美的語句，并介紹寫景狀物擬人手法。學(xué)生學(xué)習(xí)三篇課文后，對散文的語言藝術(shù)有初步了解。
在小說中，文學(xué)的形象性主要體現(xiàn)在人物形象的塑造上?！都t樓夢》涉及到王熙鳳和賈寶玉的人物形象出場分析?！蹲８！分袑ο榱稚┬蜗笾蟹治?，關(guān)注三次祥林嫂的肖像描寫反映祥林嫂的生存狀態(tài)?！读纸填^風(fēng)雪山神廟》進(jìn)一步探究人物性格的發(fā)展變化，《裝在套子里的人》關(guān)注人物的生活和思想。各篇將重點放在人物形象的不同方面，形成一個系統(tǒng)的人物形象介紹。
小說的語言藝術(shù)在《紅樓夢》中體現(xiàn)為反映人物身份和性格的人物語言；在《老人與?！分畜w現(xiàn)為直捷了當(dāng)?shù)臄⑹龊蜕鷦吁r明的對話，句子洗練的獨特風(fēng)格；在《邊城》中體現(xiàn)為散文化的寫作風(fēng)格。
二.中學(xué)語文教學(xué)應(yīng)加強(qiáng)對文學(xué)形態(tài)的關(guān)注
文藝?yán)碚撜n程有專門的章節(jié)具體介紹各種文學(xué)形態(tài)，現(xiàn)實主義、浪漫主義、現(xiàn)代主義。在美國中學(xué)語文教材中，以文學(xué)聚焦版塊的形式在相關(guān)課文后面介紹其文學(xué)形態(tài)。如《自然》一課附有對先驗主義文學(xué)形態(tài)的介紹[4]。相比，在中國人教版中學(xué)語文課本中，較少提及作品的文學(xué)形態(tài)。教材中的意識流小說《墻上的斑點》以及其他現(xiàn)代主義作品《等待戈多》等也逐漸退出中學(xué)語文必修篇目。因此，中學(xué)語文教師專業(yè)知識中相關(guān)部分在教學(xué)中運用不多。
三.語文教師專業(yè)理論知識的不同版塊與中學(xué)語文教學(xué)相關(guān)度原因分析
中學(xué)教學(xué)強(qiáng)調(diào)語文的工具性，即學(xué)生能通過語文課程的學(xué)習(xí)，基本具備閱讀各種文章的能力。對文本的把握在義務(wù)教育階段側(cè)重表層文意的疏通，在中學(xué)教學(xué)中注重通過閱讀，掌握文章的要點。針對不同的文體，閱讀方法都有一定差異，閱讀詩歌，關(guān)注意象的特點、抒發(fā)的感情、音律的和諧；閱讀新聞和報告文學(xué)，關(guān)注能揭示內(nèi)容的標(biāo)題、文章敘述的事件；閱讀散文，注重感受的抒發(fā)、形式的自由等。中學(xué)教學(xué)中重點學(xué)習(xí)對各種文體的閱讀方法，為學(xué)生閱讀課文之外的文章打下基礎(chǔ)。
其次，探討文學(xué)形態(tài)及現(xiàn)代主義作品對中學(xué)教學(xué)影響微弱的原因?，F(xiàn)實主義、浪漫主義、現(xiàn)代主義等文學(xué)形態(tài)理論與西方文學(xué)發(fā)展歷史緊密融合，更切合對西方文學(xué)的解讀。中國中學(xué)課本收錄中國傳統(tǒng)文學(xué)作品、中國現(xiàn)代文學(xué)作品較多，收錄外國文學(xué)作品較少。對中國傳統(tǒng)文學(xué)作品的文學(xué)形態(tài)分析，并不適合學(xué)生體會中國傳統(tǒng)文學(xué)自身的特點，不宜于作為中學(xué)語文教學(xué)的重點部分學(xué)習(xí)。尤其是現(xiàn)代主義文學(xué)作品《變形記》《等待戈多》曾經(jīng)出現(xiàn)于舊版中學(xué)教材中學(xué)習(xí)篇目，由于現(xiàn)代主義作品的內(nèi)容上的“向內(nèi)轉(zhuǎn)”，表現(xiàn)上的“隱喻性”，中學(xué)生接受具有一定的困難。并且，現(xiàn)代主義作品在一般中學(xué)生今后可能接觸的文本中出現(xiàn)幾率較小，因此，逐漸退出中學(xué)教學(xué)內(nèi)容。
通過對中學(xué)語文教學(xué)內(nèi)容選取規(guī)律的探究，證明教師專業(yè)理論知識中文學(xué)體裁、文學(xué)常識部分對中學(xué)教學(xué)影響較大，而文學(xué)形態(tài)部分對中學(xué)教學(xué)影響較小。高校中文系師范生要重視對文學(xué)體裁、文學(xué)常識的學(xué)習(xí)。關(guān)于教師專業(yè)理論知識對中學(xué)教學(xué)影響的研究有待進(jìn)一步深化，以此指導(dǎo)高校中文系師范生對專業(yè)課程學(xué)習(xí)重點的把握。
[本文為2011年校級科研項目《教師專業(yè)理論素養(yǎng)對中學(xué)語文教學(xué)的價值和影響及現(xiàn)狀分析》研究成果。]
注釋：
1.王先霈，孫文憲：《文學(xué)理論導(dǎo)引》，高等教育出版社2005年版，第98頁。
2.參見袁行霈：《中國文學(xué)史》（第三卷），高等教育出版社2005年版，第223頁。
3.參見周曉明，王又平：《現(xiàn)代中國文學(xué)史》，湖北教育出版社2004年版，第510頁。
4.參見張健鵬，胡足青：《美國語文》，中國婦女出版社2008年版，第335頁。
參考書目：
[1]王先霈，孫文憲.文學(xué)理論導(dǎo)引.高等教育出版社，2005。
[2]王先霈，胡亞敏.文學(xué)批評導(dǎo)引.高等教育出版社，2005。
[3]王先霈，王耀輝.文學(xué)欣賞導(dǎo)引.高等教育出版社，2005。
[4]張健鵬，胡足青.美國語文.中國婦女出版社，2008。
[5]袁先霈.普通高中普通課程標(biāo)準(zhǔn)實驗教科書（必修）語文（1—5冊）.人民教育出版社，2006。
[6]人民教育出版社中學(xué)語文室.全日制普通高級中學(xué)教科書（必修）語文（1—6冊）.人民教育出版社，2003。
李雅詩，劉仲秋，女，華中師范大學(xué)中文系學(xué)生。 識對中學(xué)教學(xué)影響的研究有待進(jìn)一步深化，以此指導(dǎo)高校中文系師范生對專業(yè)課程學(xué)習(xí)重點的把握。
[本文為2011年校級科研項目《教師專業(yè)理論素養(yǎng)對中學(xué)語文教學(xué)的價值和影響及現(xiàn)狀分析》研究成果。]
注釋：
1.王先霈，孫文憲：《文學(xué)理論導(dǎo)引》，高等教育出版社2005年版，第98頁。
2.參見袁行霈：《中國文學(xué)史》（第三卷），高等教育出版社2005年版，第223頁。
3.參見周曉明，王又平：《現(xiàn)代中國文學(xué)史》，湖北教育出版社2004年版，第510頁。
4.參見張健鵬，胡足青：《美國語文》，中國婦女出版社2008年版，第335頁。
參考書目：
[1]王先霈，孫文憲.文學(xué)理論導(dǎo)引.高等教育出版社，2005。
[2]王先霈，胡亞敏.文學(xué)批評導(dǎo)引.高等教育出版社，2005。
[3]王先霈，王耀輝.文學(xué)欣賞導(dǎo)引.高等教育出版社，2005。
[4]張健鵬，胡足青.美國語文.中國婦女出版社，2008。
[5]袁先霈.普通高中普通課程標(biāo)準(zhǔn)實驗教科書（必修）語文（1—5冊）.人民教育出版社，2006。
從當(dāng)前師范高專語文教材看，存在著理論與實踐脫節(jié)的問題，仍然是以理論知識為重點，致使在教學(xué)過程中，教師無法實現(xiàn)與實踐內(nèi)容的有機(jī)結(jié)合。師范專業(yè)的教育重點在實踐內(nèi)容，今天的師范高專學(xué)生，就是明天站在講臺上的教師，需要在掌握專業(yè)知識的基礎(chǔ)上，具備應(yīng)用能力，在日后的工作中能夠適應(yīng)教學(xué)的實際需求。顯然，當(dāng)前師范高專語文教材內(nèi)容過于陳舊，缺乏創(chuàng)新。
（二）教學(xué)理念過于落后，教學(xué)模式缺乏創(chuàng)新
當(dāng)前，師范高專語文教師尚未實現(xiàn)教學(xué)理念的更新，教學(xué)模式單一，沒有認(rèn)識到以學(xué)生為主體地位才能在有效傳遞知識的過程中，實現(xiàn)課堂教學(xué)效率的提升。在教學(xué)過程中，教師依舊是課堂的主體，無法實現(xiàn)對學(xué)生興趣的吸引，進(jìn)而無法調(diào)動學(xué)生的主觀能動性，降低了課堂教學(xué)的質(zhì)量與效率。同時，以灌輸填鴨式的教學(xué)方法來授課，缺乏必要的互動與溝通，造成課堂氣氛壓抑，無法實現(xiàn)知識的有效傳授。
（三）教師的專業(yè)素質(zhì)能力有待提升
教師的職責(zé)是教書育人，以培養(yǎng)人才為己任，需要具備較高的專業(yè)能力素養(yǎng)，尤其是語文教師，需要具備深厚的文學(xué)功底，以及較高的個人文化修養(yǎng)，才能在提升教學(xué)質(zhì)量與效率的基礎(chǔ)上，為社會主義建設(shè)輸出高質(zhì)量的人才，為實現(xiàn)教育事業(yè)的可持續(xù)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。但是，當(dāng)前師范高專語文教師在專業(yè)能力與個人修養(yǎng)上都有待提高，落實素質(zhì)教育的要求。
二、項目教學(xué)法在師范高專語文課堂教學(xué)中的重要性
（一）突破傳統(tǒng)教學(xué)模式的束縛注入動力與活力
基于中國教育長期以來的應(yīng)試教育思想，致使中國式教學(xué)課堂的弊端逐漸凸顯，在此背景下，國家在落實人才強(qiáng)國戰(zhàn)略的過程中，實施了教育改革，在創(chuàng)新教學(xué)理念的基礎(chǔ)上，打破傳統(tǒng)教學(xué)模式的束縛，在提高教育質(zhì)量的基礎(chǔ)上，全面提高學(xué)生的綜合能力。項目教學(xué)法作為一種全新的教學(xué)方法，能夠通過自身實施環(huán)節(jié)的設(shè)置，實現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的有效傳遞，改變了過去以教師為課堂主體的教學(xué)弊端，通過學(xué)生的積極參與提高教學(xué)的效率。
（二）推進(jìn)教材的更新，落實課改的全面要求
項目教學(xué)法是基于學(xué)生主體地位的一種教學(xué)方法，注重學(xué)生的參與性，進(jìn)而能夠?qū)崿F(xiàn)理論與實踐的有機(jī)融合。這就促使當(dāng)前教材編寫工作者認(rèn)識到形勢的變化，需要將教材的內(nèi)容實現(xiàn)理論與實踐的有機(jī)結(jié)合，這是教改的要求，也是教育的需求。
（三）豐富學(xué)習(xí)方法
傳統(tǒng)的應(yīng)試教育體制下，中國學(xué)生擅長死記硬背，這種學(xué)習(xí)方法不僅耗時耗力，而且容易遺忘，教學(xué)的有效性就會被逐漸淡化，不利于學(xué)生的發(fā)展。項目教學(xué)法改變了傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式，豐富了學(xué)習(xí)方法，學(xué)生能在以自身為主體、教師為主導(dǎo)的教學(xué)模式下，在互助學(xué)習(xí)的方式下有效掌握知識，強(qiáng)化了學(xué)生的實踐能力。
三、項目教學(xué)法在師范高專語文課堂教學(xué)中的有效途徑
（一）突出社會實踐內(nèi)容
實施項目教學(xué)法需要將社會實踐內(nèi)容有機(jī)融合在語文課堂教學(xué)中，這就要求教師明確項目的目標(biāo)，選取貼合生活實際的、具有真實性的，學(xué)生感興趣的內(nèi)容，在調(diào)動學(xué)生積極性的同時，使學(xué)生在實踐的過程中真正的具備語文教學(xué)的能力，這種職業(yè)素養(yǎng)的具備是重點教學(xué)目標(biāo)，也只有實現(xiàn)這一目標(biāo)，才能確保教學(xué)的有效性。比如：教師可以以對聯(lián)鑒賞為教學(xué)項目，布置任務(wù)，將學(xué)生以小組形式劃分，使其在課余時間搜集能夠突出家鄉(xiāng)特色的對聯(lián)，在課堂教學(xué)的過程中選出具有代表性的對聯(lián)進(jìn)行鑒賞。
（二）創(chuàng)設(shè)情境，實現(xiàn)項目任務(wù)的有效設(shè)置
教師在明確實施項目教學(xué)法目標(biāo)的基礎(chǔ)上，需要為項目教學(xué)法的實施創(chuàng)設(shè)情境，進(jìn)而將知識還原于生活與實踐，使學(xué)生更加積極主動參與，從而在項目教學(xué)法有效實施的基礎(chǔ)上，提高課堂教學(xué)的效率。比如以求職應(yīng)聘信函書寫與面試為教學(xué)項目，在實施的過程中，學(xué)生能夠在掌握應(yīng)聘書書寫方法的基礎(chǔ)上，通過小組互相面試，不僅使學(xué)生適應(yīng)了應(yīng)聘的流程與環(huán)境，同時鍛煉了學(xué)生的思維能力、表達(dá)能力，不斷提升學(xué)生的綜合能力素養(yǎng)。
（三）實現(xiàn)項目資源的豐富性，確保項目資源能夠?qū)崿F(xiàn)良好的互動
項目教學(xué)法的實施需要教師首先結(jié)合教學(xué)目標(biāo)與學(xué)生的實際需求，搜集整合項目資料，使學(xué)生高效完成項目。在搜集與項目相關(guān)資料的過程中，教師猶如大海撈針，需要從信息中整合出有效的部分，以支撐項目的完成，這就需要教師具備較高的專業(yè)能力與素養(yǎng)，因此，教師需要“隨時充電”，以提升能力。同時，項目資源的選取需要考慮是否具有較強(qiáng)的互動性，實施項目教學(xué)法需要通過師生以及師生的良好互動提升課堂教學(xué)的有效性，所以教師在選取資源的過程中，要秉持互動性、實踐性。
作為高職學(xué)校而言，相對于本科學(xué)校在理論知識學(xué)習(xí)上有一定的差距，所以在學(xué)生畢業(yè)求職的時候，在學(xué)歷上相對處于劣勢狀態(tài)，而且，作為文秘專業(yè)來說，屬于純文科類專業(yè)，專業(yè)技能是寫作，相對于技工類理科專業(yè)而言，專業(yè)既能優(yōu)勢也處于劣勢狀態(tài)。
1.2經(jīng)濟(jì)多元化背景深厚
在固態(tài)的計劃經(jīng)濟(jì)體制時代，文秘工作是整個政府部門或企業(yè)單位里重要的“理論喉舌”，承擔(dān)的是承上啟下的宣傳作用，地位是相當(dāng)重要的，但是隨著非公有制體制在我國經(jīng)濟(jì)建設(shè)中逐步的發(fā)展，許多單位不再單獨設(shè)置文宣崗位或者淡化文宣作用，這對于文秘專業(yè)學(xué)生而言，打擊是相當(dāng)大的。
2.文秘專業(yè)思政教育的創(chuàng)新研究
2.1正確定義文秘工作崗位
由于受到計劃經(jīng)濟(jì)時代“秘書”工作的影響，大多人對文秘崗位的認(rèn)識存在著偏差，寫作固然是文秘工作中很重要的一項工作內(nèi)容，但是對于符合現(xiàn)代化要求的文秘崗位而言，二者絕對不是劃等號的。文秘崗位既要處理社會交際問題，又要處理文案工作，是整個單位負(fù)責(zé)上傳下達(dá)的一個關(guān)鍵環(huán)節(jié)。至于社會上一些對于文秘工作認(rèn)識上的偏見和歧視，老師不要一味的否定，要因勢利導(dǎo)的結(jié)合實際情況進(jìn)行深入剖析，在這個過程中，要牢牢地掌握好學(xué)生思想動態(tài)的變化，對于出現(xiàn)心理波動的學(xué)生，要及時的進(jìn)行有針對性的輔導(dǎo)或心理干預(yù)，力爭把學(xué)生的不健康思想扼殺在萌芽狀態(tài)。
2.2正確理解文秘工作的思政教育重要性
目前，企業(yè)單位對文秘工作的人才需求量已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于政府部門，因為在對外交往，特別是涉外交往工作中文秘工作人員起到的作用越來越重要，在這個時候，明確自身崗位性質(zhì)，樹立好良好的職業(yè)道德素質(zhì)修養(yǎng)，是文秘工作人員的優(yōu)秀素質(zhì)體現(xiàn)。目的是讓學(xué)生明確樹立以單位核心利益為主的集體榮譽感和正確的價值觀。
2.3明確文秘工作中思政教育的政治導(dǎo)向
在任何一個工作環(huán)境下，文秘工作人員必須保持對政治的高度敏感性，因為日常的社會交際和文案處理工作勢必要緊跟政治環(huán)境的變化進(jìn)行，因此，老師在對學(xué)生進(jìn)行思政教育的時候，必須培養(yǎng)學(xué)生一切從大局觀念出發(fā)，一切以政治走向為主導(dǎo)。在這其中，政府部門的文秘還稍好一些，企業(yè)中的文秘往往在工作中忽視政治因素的存在。對此，學(xué)校要在學(xué)生在校期間就要重點強(qiáng)調(diào)和要求學(xué)生做好相關(guān)的思政教育學(xué)習(xí)工作。讓學(xué)生把文秘知識的學(xué)習(xí)和政治大局掛鉤，培養(yǎng)學(xué)生靈敏的政治敏感素質(zhì)，從而讓學(xué)生在走向工作崗位之后能在處理日常工作的過程中積極的為上級領(lǐng)導(dǎo)在政策決策導(dǎo)向上起到輔助作用，真正的成為領(lǐng)導(dǎo)的左膀右臂。在這其中，需要說明的是培養(yǎng)學(xué)生的政治敏感度，并不是一味的要求學(xué)生按照政治需要提供相關(guān)的文案給領(lǐng)導(dǎo)作為參考意見，那樣就又成了計劃經(jīng)濟(jì)體制下的模式了，在社會主義市場經(jīng)濟(jì)體制多元化背景下，文秘工作要在政府決策引導(dǎo)下完成對企業(yè)相關(guān)文案的組織和整理。學(xué)生在這其中最為欠缺的是實踐能力，而這種實踐能力在課堂環(huán)境中根本學(xué)習(xí)不到，這就需要校方實習(xí)指導(dǎo)部門盡可能的安排學(xué)生到企業(yè)，最好是國有企業(yè)相關(guān)崗位進(jìn)行實習(xí)，在實際環(huán)境下鍛煉和培養(yǎng)學(xué)生的態(tài)度。在實踐學(xué)習(xí)完成后，老師還要認(rèn)真的對學(xué)生的實踐報告進(jìn)行匯總和點評，對學(xué)生在實踐過程中遇到的問題要結(jié)合實際情況進(jìn)行詳細(xì)的分析和講解。
3.文秘專業(yè)思政教育未來方向
思政教育作為文秘專業(yè)的一個重要教學(xué)內(nèi)容，在學(xué)習(xí)的過程中鍛煉學(xué)生人生閱歷的同時對學(xué)生今后很長一段時間的自身道德修養(yǎng)都是有幫助的，現(xiàn)在的思政教育雖然取得了一定的成績，但是未來拓展的空間還是很大的。一是利用現(xiàn)代化網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，給學(xué)生創(chuàng)造信息互通平臺，不僅對學(xué)生在校期間進(jìn)行相關(guān)教育，在學(xué)生實習(xí)和上崗試用期階段也要進(jìn)行跟蹤式教育；二是邀請一些工作業(yè)績突出的畢業(yè)生，返校給學(xué)生現(xiàn)身說法，根據(jù)自己的實際情況給學(xué)生講解在文秘工作中應(yīng)該樹立的正確的思政理念；三是加強(qiáng)與學(xué)生家長的溝通，實時掌握學(xué)生課余時間的心理變化，做到防微杜漸事無巨細(xì)。
1.培訓(xùn)周期短，見效快。
一般來說，項目教學(xué)法是在有限的空間及時間段內(nèi)開展，同時教學(xué)成效也可在完成項目后就可以測評，測評性較好。
2.在教學(xué)過程中具有良好的可控性。
“項目教學(xué)法”是由師生共同參與的，教師針對學(xué)習(xí)活動進(jìn)行掌控，能夠促進(jìn)學(xué)生更為專注的進(jìn)行實踐。
3.能夠?qū)⒗碚撆c實踐結(jié)合起來。
完成項目必然會面對怎么做的問題。這就需要學(xué)生從理論知識著手，在理論知識的指導(dǎo)下進(jìn)行項目分析、訂制工藝流程。最終通過實踐獲得的成果又會反過來向?qū)W生提問：是否是這樣？是否與書上講的一樣？這樣對不對？盡管項目教學(xué)法在德國已經(jīng)運用得很成熟，對培養(yǎng)學(xué)生的關(guān)鍵能力十分有效，但由于國家之間的教育體制有著明顯的差異，它的局限性在所難免，可以借鑒完善，卻不能完全照搬，必須活學(xué)活用。要使用項目教學(xué)法，教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、學(xué)科性質(zhì)與特點、學(xué)生情況以及教學(xué)條件進(jìn)行規(guī)劃。在中職機(jī)械專業(yè)，要采取項目教學(xué)法，我建議最好是在高年級的實訓(xùn)課程中使用。其核心是“以任務(wù)項目為主流，發(fā)揮以教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體”的“雙元制”的教學(xué)模式。使每個環(huán)節(jié)都能做到盡善盡美，是非常不容易的。教師合理設(shè)置項目任務(wù)，設(shè)置的項目任務(wù)能否保證學(xué)生完成，又怎樣掌握知識和技能，需要老師對該班學(xué)生有全面的系統(tǒng)分析，不同班級情況是不一樣的，同時還需要老師對教材內(nèi)容的內(nèi)在聯(lián)系以及發(fā)展趨勢有清晰明確的認(rèn)識，主要是老師和學(xué)生的相互配合。老師在設(shè)計項目任務(wù)的時候，要遵循下列原則：體現(xiàn)以教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體的原則；項目任務(wù)設(shè)計具有難度層次性適宜；項目任務(wù)的設(shè)計要注重逐漸滲透方法，培養(yǎng)學(xué)生能力；項目任務(wù)的設(shè)計要具有開放性，為學(xué)生提供大膽想象的創(chuàng)新的空間。在機(jī)械專業(yè)課中，可以設(shè)置一些簡單的故障，將排除故障作為項目任務(wù)，將新課的邏輯內(nèi)容合理地與之聯(lián)系在一起。理論與實踐相結(jié)合的教育教學(xué)是職業(yè)院校教學(xué)的重要方式。教育教學(xué)質(zhì)量直接影響學(xué)生的技術(shù)應(yīng)用能力和職業(yè)適應(yīng)能力。對于機(jī)械專業(yè)，教學(xué)質(zhì)量的高低直接影響學(xué)生未來的學(xué)習(xí)和就業(yè)。通過項目教學(xué)法，使理論和實踐教學(xué)有機(jī)結(jié)合起來，從而使職業(yè)院校教育教學(xué)質(zhì)量得到提高。
1．明確項目任務(wù)根據(jù)電子技術(shù)應(yīng)用專業(yè)教學(xué)目標(biāo)，針對學(xué)生具體的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行具體項目的設(shè)計。筆者所教的學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)了電子線路理論以及電力線路焊接等相關(guān)的知識，掌握了一些比較簡單的電路焊接以及工藝，對于元器件的測量與選擇也有一定的了解，但是對于知識的綜合應(yīng)用能力不足，習(xí)慣按照老師的要求去被動學(xué)習(xí)。針對學(xué)生缺乏動手能力與問題分析解決能力的現(xiàn)狀，設(shè)計電視機(jī)組裝的項目。這個項目具體包括元器件選用與檢測、焊接、電路檢測等，能夠有效考察學(xué)生對于電子裝配工藝、電路調(diào)試技巧等知識技能的掌握情況。
2．項目分析與計劃教師首先需要進(jìn)行必要的實驗教學(xué)示范，對于各個項目功能以及作用進(jìn)行具體的講解，保證學(xué)生在掌握基礎(chǔ)知識之上，進(jìn)行項目的研究。同時項目進(jìn)行過程中所需要注意的問題也有必要給予提示。在此過程中，將學(xué)生按情況分成若干個小組，每一個小組選出一個組長，負(fù)責(zé)監(jiān)督項目進(jìn)展。組長需要組織小組成員討論分析，初步確定項目實施的計劃。教師需要對每一個小組的項目計劃的合理性進(jìn)行審核，有問題的地方給予學(xué)生必要的提示，讓學(xué)生進(jìn)行修改。
3．明確分工，具體實施經(jīng)過老師的確認(rèn)后，每一個小組按照已經(jīng)規(guī)劃好的步驟開展項目，學(xué)生對項目進(jìn)行資料查找、分工合作討論，寫出設(shè)計的思路與方法。學(xué)生在整個項目實施的過程中都應(yīng)當(dāng)是主體，而教師需要充分做好引導(dǎo)者的角色，需要向?qū)W生提供必要的器件以及工具;學(xué)生進(jìn)行電路調(diào)試時，教師需要檢查學(xué)生的組裝電路是否有元器件選錯的情況，是否有電路短路等問題。檢查確保無誤才能夠進(jìn)行通電，讓學(xué)生安全進(jìn)行項目實施。在實施項目的一系列過程中，小組成員共同發(fā)現(xiàn)問題、分析問題與解決問題，有效提升了合作意識與能力，老師一旦發(fā)現(xiàn)學(xué)生有無法解決的問題，需要給予必要的指導(dǎo)，幫助學(xué)生解決。例如使用萬能表時學(xué)生不知道如何切換到準(zhǔn)確的檔位，教師應(yīng)當(dāng)耐心地指導(dǎo)，讓學(xué)生了解問題的原因。
4．檢測項目實施過程，評估項目完成結(jié)果項目實施的過程當(dāng)中，教師需要監(jiān)督學(xué)生的階段性總結(jié)，讓學(xué)生在動手實踐的過程當(dāng)中找出問題并了解自身不足之處，從而在下一個實施階段能夠及時改正。電視機(jī)組裝的過程當(dāng)中，筆者設(shè)計出互評表以及自我評價表，讓學(xué)生參與自我評價，同時不同小組之間進(jìn)行互評。當(dāng)項目完成后，專門利用一堂課來進(jìn)行項目總結(jié)，評估項目的成果。小組展示出自己的成品，每組分派一名學(xué)生介紹自己小組的完成情況，教師則根據(jù)項目完成的質(zhì)量以及完成程度進(jìn)行最后的評估。同時也要實施必要的獎懲，提升學(xué)生的鉆研積極性。
二、項目教學(xué)法在電子專業(yè)課實踐總結(jié)
項目教學(xué)法充分調(diào)動起了學(xué)生的主動性，挖掘?qū)W生的潛能，培養(yǎng)學(xué)生動手能力與分析解決問題的能力，提升了學(xué)生的職業(yè)綜合能力。但同時在實踐應(yīng)用過程當(dāng)中，教師也面臨著一些具體的問題，例如教師的工作量大，并且也要具備較高的實踐能力;教材不合適，“電子基礎(chǔ):是一門純理論的教學(xué)，急需理論同實際結(jié)合的教材;學(xué)生的素質(zhì)參差不齊，部分學(xué)生的自學(xué)能力差、動手能力不足，無法獨立自主完成教師所布置的項目的任務(wù)。針對上述的問題，現(xiàn)提出幾點完善項目教學(xué)法的建議:首先，應(yīng)當(dāng)堅持以學(xué)生為主體，以培養(yǎng)學(xué)生的動手能力以及分析解決問題能力為基本出發(fā)點，讓學(xué)生得到充分的鍛煉;其次，教師需要做到因材施教，對教材上的任務(wù)進(jìn)行合理分配，利用現(xiàn)有的教學(xué)資源確立項目任務(wù)，保證學(xué)生能夠自主完成，同時也要根據(jù)學(xué)生實際的素質(zhì)情況來實施項目教學(xué)，切忌盲目地模仿;給學(xué)生充分的展示掌握的平臺，充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性;此外，也要重視對學(xué)生的評價與考核，讓學(xué)生認(rèn)清自身，及時發(fā)現(xiàn)不足之處，不斷進(jìn)步。
相對于傳統(tǒng)的教學(xué)方法，項目教學(xué)法在結(jié)合了案例教學(xué)法、任務(wù)驅(qū)動教學(xué)法、探究教學(xué)等三大教學(xué)方法特點基礎(chǔ)上，基于培養(yǎng)學(xué)生能力的教學(xué)目標(biāo)，形成了自身的特點。首先，在教學(xué)內(nèi)容上，根據(jù)要完成項目來設(shè)置教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生在完成項目的過程中，也完成了對教學(xué)內(nèi)容的吸收與掌握；其次，在教學(xué)方式上，項目確定后，學(xué)生將分成若干小組，需要通過小組的團(tuán)隊智慧與協(xié)作完成項目，學(xué)生在協(xié)作中不僅培養(yǎng)了團(tuán)隊精神，也在相互學(xué)習(xí)中提升了應(yīng)用能力；在教學(xué)評價上，通過對項目完成情況的評價對學(xué)生進(jìn)行評價，不僅有教師評價，還包括團(tuán)隊評價與學(xué)生自評，多元評價體系有利于學(xué)生分析自我能力掌握情況；在教學(xué)主體上，教師從教學(xué)的絕對主體轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、指導(dǎo)者、監(jiān)督者，學(xué)生成為學(xué)習(xí)主體，有利于提升學(xué)習(xí)積極性。從普通高校非計算機(jī)專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)效果與高職院校項目教學(xué)法對學(xué)生應(yīng)用能力的提升來看，雖然，高職教育與普通高等教育是不同的教育類型，但是，教無定法，貴在得法，有必要在普通高校非計算機(jī)專業(yè)中推廣項目教學(xué)法，提升學(xué)生計算機(jī)應(yīng)用能力。
2教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置
教學(xué)目標(biāo)（Theteachinggoal）作為教學(xué)活動的出發(fā)點與最終歸宿，其設(shè)置的科學(xué)性與合理性直接影響教學(xué)方法效果的發(fā)揮。項目教學(xué)法是要求學(xué)生動手參與創(chuàng)造的活動過程，在教學(xué)中要求教師側(cè)重評價學(xué)生完成項目的過程，而不是項目的結(jié)果。在學(xué)生完成項目的過程中，教師輔導(dǎo)學(xué)生理解把握課程要求，提升學(xué)生知識儲備與實踐能力，并讓學(xué)生在體驗式學(xué)習(xí)中，學(xué)會分析問題和解決問題的辦法，形成持續(xù)性實踐能力。因此，基于項目教學(xué)法的高校非計算機(jī)專業(yè)教學(xué)，其教學(xué)目標(biāo)不應(yīng)該設(shè)定在學(xué)生通過計算機(jī)等級考試的比例，而應(yīng)該是著力培養(yǎng)學(xué)生的計算機(jī)綜合應(yīng)用能力，能夠?qū)W以致用，有利于他們根據(jù)自身專業(yè)性質(zhì)與將來職業(yè)要求調(diào)整計算機(jī)學(xué)習(xí)需求，特別是應(yīng)用計算機(jī)創(chuàng)造性的解決問題，從而在根本上將計算機(jī)能力與專業(yè)能力結(jié)合起來，成為適應(yīng)信息社會發(fā)展需求的復(fù)合型人才。
3教學(xué)內(nèi)容的選擇
在調(diào)整校正教學(xué)目標(biāo)之后，項目教學(xué)法的實施要求高校非計算機(jī)專業(yè)在教學(xué)過程中，合理選擇教學(xué)內(nèi)容（Theteachingcontent），從而保障教學(xué)效果的提升。教師在教學(xué)內(nèi)容選擇上，首先應(yīng)選擇與學(xué)生所學(xué)專業(yè)相關(guān)的計算機(jī)教材。當(dāng)前，計算機(jī)教材種類繁多，既有針對學(xué)生一般要求的普遍性教材，也有針對某些專業(yè)的編寫具有專業(yè)特點的教材，教師選擇教材時，應(yīng)該根據(jù)所教學(xué)生的專業(yè)特點，盡量選用與學(xué)生專業(yè)相適應(yīng)的計算機(jī)教材；其次，教學(xué)過程中，教師還應(yīng)該根據(jù)學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)特點，不拘泥于教材內(nèi)容，增加與學(xué)生所學(xué)專業(yè)相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容，從而提高教學(xué)的針對性，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。比如市場營銷專業(yè)的學(xué)生，要求掌握網(wǎng)絡(luò)時代市場營銷技能，教師應(yīng)該將網(wǎng)頁設(shè)計、軟件使用等計算機(jī)教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生的營銷知識學(xué)習(xí)結(jié)合起來，找到計算機(jī)專業(yè)知識與其他專業(yè)課程知識的結(jié)合點，做到電腦實踐與專業(yè)理論的有機(jī)結(jié)合。
4教學(xué)過程的實施
項目教學(xué)法的實施以項目為主線，以教師為主導(dǎo)，以學(xué)生為主題，徹底改變了傳統(tǒng)的教師講、學(xué)生聽的教學(xué)方法，能夠調(diào)動學(xué)生主動參與，培養(yǎng)學(xué)生自主協(xié)作。而項目教學(xué)法的關(guān)鍵在于掌握教學(xué)過程（Theteachingprocess）的實施技巧，在高校非計算機(jī)專業(yè)教學(xué)中，為保障項目教學(xué)法的效果，按照項目教學(xué)法實施流程，具體做到以下幾點：首先，確立項目要難易適度循序漸進(jìn)。項目教學(xué)采用單元教學(xué)方式，教師應(yīng)該根據(jù)學(xué)生專業(yè)性質(zhì)、教學(xué)目標(biāo)與學(xué)生計算機(jī)技能掌握情況，按照難以適度循序漸進(jìn)方法確定單元教學(xué)內(nèi)容，并向?qū)W生展示每個單元項目所應(yīng)達(dá)到的教學(xué)效果，使學(xué)生明白教學(xué)任務(wù)；其次，完成項目采用小組協(xié)作分工方式。教師將項目任務(wù)布置后，將學(xué)生以5-7人為一組，分成若干小組，并挑選小組負(fù)責(zé)人負(fù)責(zé)項目任務(wù)分配與項目實施監(jiān)督；第三，項目實施以學(xué)生為主體。教學(xué)項目的實施中，教師的主要任務(wù)是指導(dǎo)與引導(dǎo)，主要依靠學(xué)生小組成員之間的相互協(xié)作，發(fā)現(xiàn)問題，解決問題。最后，項目采用過程性考核。教師根據(jù)教學(xué)計劃考核學(xué)生項目開發(fā)進(jìn)度，在考核中，對共性問題進(jìn)行解釋并指導(dǎo)修正，并通過教師評價、團(tuán)隊評價和自我評價方式對項目進(jìn)行最終評價。5教學(xué)主體的轉(zhuǎn)變講授法中教師是絕對的教學(xué)主體（Teachingsubject），而項目教學(xué)法中要求以能力為本位，以學(xué)生為主體，高校非計算機(jī)專業(yè)教學(xué)改革采用項目教學(xué)法，教師應(yīng)該從教學(xué)主體地位轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、指導(dǎo)者與監(jiān)督者。教學(xué)過程中，教師可以適當(dāng)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容講解教學(xué)重點、難點，而其余的學(xué)習(xí)通過項目任務(wù)交由學(xué)生獨立完成。在項目教學(xué)法中，教師的任務(wù)主要是適時恰當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生在計算機(jī)實踐操作中掌握新知識，發(fā)現(xiàn)新問題，形成新能力。
2教師應(yīng)按照項目的學(xué)習(xí)目標(biāo)編制項目任務(wù)書
項目任務(wù)書應(yīng)輪廓清晰，工作成果有一定應(yīng)用價值，在項目工作過程中可安排一定的教學(xué)內(nèi)容，使學(xué)生能自己運用已有的知識克服在項目工作中的現(xiàn)場問題，并在一定范圍內(nèi)學(xué)習(xí)新的知識技能和工作過程知識。項目任務(wù)書應(yīng)明確教師講授或演示內(nèi)容；明確學(xué)習(xí)者復(fù)習(xí)、預(yù)習(xí)的要求；提出該項目整體安排以及各模塊課時、內(nèi)容等。按小組形式進(jìn)行學(xué)習(xí)，應(yīng)注意以下幾個問題。
2.1分組安排以6～8人一組為宜。每組成員可以好、中、差生混合，這樣有利于互幫互學(xué)體現(xiàn)團(tuán)隊的合作精神；亦可相似水平的編為一組，以讓每個人都有展示自我的機(jī)會，以增加其成就感和自信心，并在學(xué)習(xí)過程中同樣受到尊重與激勵。
2.2合理分工，結(jié)果整合小組間要體現(xiàn)大體平衡，但在小組內(nèi)可把任務(wù)分成若干塊，小組成員各負(fù)其責(zé)，除了必須完成獨立承擔(dān)的任務(wù)外，還必須為小組集體成果負(fù)責(zé)。這樣形成了互幫互學(xué)的合作氣氛。
2.3個人計算成績，小組合計總分合作學(xué)習(xí)既追求團(tuán)隊總分，也不放棄個人得分；既發(fā)揮了優(yōu)勢學(xué)生的積極性，也調(diào)動了弱勢學(xué)生的積極性。在小組內(nèi)必須人人努力，而且互幫互學(xué)，共同進(jìn)步，才能取得團(tuán)體總分上的好成績。
2.4分配角色，分享領(lǐng)導(dǎo)學(xué)生可根據(jù)課題內(nèi)容輪流擔(dān)任小組負(fù)責(zé)人，亦可分擔(dān)不同任務(wù)角色，使每個人都在不同角色中得到鍛煉和提高。
3教師應(yīng)以學(xué)習(xí)者為主體，建立一種新型的教學(xué)互動、教學(xué)相長、平等和諧的關(guān)系，營造民主和諧的教學(xué)氛圍
不要對學(xué)生的意見立即做出評論，在項目工作過程中，應(yīng)保持旁觀、克制的態(tài)度和咨詢師的角色，盡量少提供直接答案，而只提供信息來源。激發(fā)學(xué)習(xí)者參與教學(xué)活動，提高學(xué)習(xí)者的積極性。
4教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生完整地完成項目
指導(dǎo)學(xué)生完整地完成項目，并在此過程中有意識地培養(yǎng)其遵紀(jì)守法、愛崗敬業(yè)、以質(zhì)量為本的良好職業(yè)道德，操作上嚴(yán)謹(jǐn)細(xì)致的工作作風(fēng)，互幫互助、團(tuán)隊合作的精神風(fēng)貌；將有關(guān)知識、技能與職業(yè)道德和情感態(tài)度有機(jī)融合。
5項目任務(wù)書編制案例
5.1教學(xué)項目板藍(lán)根顆粒的制造。
5.1.1項目任務(wù)制造1000包（規(guī)格：含糖5g/包）符合質(zhì)量要求的板藍(lán)根顆粒。
適用專業(yè)：藥物制劑專業(yè)（中?；蚋呗殻?/p>
學(xué)習(xí)時間：查閱資料，18課時，生產(chǎn)制造48課時
5.1.2學(xué)習(xí)目標(biāo)通過項目學(xué)習(xí)學(xué)生能夠繪制顆粒劑的生產(chǎn)流程、寫出質(zhì)量控制點、知道顆粒劑質(zhì)量要求和相關(guān)理論；能夠熟練進(jìn)行各崗位操作、設(shè)備操作、工藝計算、檢測儀器使用以及生產(chǎn)過程中的質(zhì)量、物料、狀態(tài)、衛(wèi)生控制等；能防止與排除常見的生產(chǎn)、質(zhì)量、安全問題，適應(yīng)車間班組的工作、組織環(huán)境；能對產(chǎn)品的半成品和成品做出初步的質(zhì)量評價；在工作中遵紀(jì)守法，愛崗敬業(yè),以質(zhì)量為本，操作上嚴(yán)謹(jǐn)細(xì)致，并有良好的團(tuán)隊合作精神。
5.1.3工作任務(wù)按GMP人員凈化要求，進(jìn)入相應(yīng)潔凈級別的崗位操作間；用提取濃縮設(shè)備制備板藍(lán)根清膏；用粉碎機(jī)、分篩機(jī)，按工藝要求和SOP熟練將需要粉碎的物料進(jìn)行粉碎、過篩，得到細(xì)度符合工藝規(guī)定的粉末；根據(jù)批生產(chǎn)指令正確領(lǐng)取合格物料，按工藝規(guī)程及配料稱量SOP熟練完成物料地稱、量、取，使用高效濕法制粒機(jī)，按工藝要求和SOP熟練將物料與清膏或潤濕劑混合制備濕顆粒，濕顆粒必需符合質(zhì)量要求；使用熱風(fēng)循環(huán)烘箱，按工藝要求和SOP熟練將合格的濕顆粒進(jìn)行干燥，得到干顆粒，干顆粒必需符合質(zhì)量要求；使用整粒機(jī)、原盤分篩機(jī)，按工藝要求和SOP熟練將合格的干顆粒進(jìn)行整粒分級，并與其它物料混勻，得到符合質(zhì)量要求的顆粒；根據(jù)批生產(chǎn)指令正確領(lǐng)取合格的內(nèi)包材，使用顆粒包裝機(jī)，按工藝要求和SOP熟練將合格顆粒進(jìn)行分裝，分裝出符合半成品質(zhì)量要求的板藍(lán)根顆粒；根據(jù)批生產(chǎn)指令正確領(lǐng)取合格的外包材，按操作規(guī)程熟練進(jìn)行手工外包裝，隨時自查、互查外包質(zhì)量。
6教學(xué)實施案例
6.1板藍(lán)根清膏的制備(18課時)
6.1.1學(xué)生復(fù)習(xí)內(nèi)容板藍(lán)根、板藍(lán)根清膏及板藍(lán)根顆粒的質(zhì)量要求，煎煮法、酒精沉淀法、減壓蒸餾法及相關(guān)設(shè)備操作。
6.1.2教師演示內(nèi)容板藍(lán)根有效成分的理化性質(zhì)。
6.1.3學(xué)習(xí)方式小組式，6～10人一組,好、中、差生混編式。
6.1.4小組討論或操作要求學(xué)生應(yīng)嚴(yán)格按照崗位操作規(guī)程、設(shè)備操作規(guī)程進(jìn)行工作。問題討論：本次小組成員如何分工？如何制定本組工作計劃？本次為何要選用煎煮法，其它還有那些提取方法?各設(shè)備操作的注意事項有哪些?
6.1.5檢查評估學(xué)生對自己的工作結(jié)果進(jìn)行自我評估、小組間相互評估后，再由教師進(jìn)行檢查評分。師生共同討論、評判項目工作中出現(xiàn)的問題、學(xué)生解決問題的方法以及學(xué)習(xí)行動中的特征。通過對比師生評價結(jié)果，找出造成結(jié)果差異的原因。
6.2蔗糖粉的制備(6課時)
6.2.1學(xué)生復(fù)習(xí)內(nèi)容輔料、糖粉的質(zhì)量要求，錘式粉碎機(jī)的操作。
6.2.2教師講授內(nèi)容出粉率及物料消耗定額。
6.2.3學(xué)習(xí)方式小組式，6～10人一組,好、中、差混生編式。
6.2.4小組討論或操作要求學(xué)生應(yīng)嚴(yán)格按照崗位操作規(guī)程、設(shè)備操作規(guī)程進(jìn)行工作。問題討論：本次小組成員如何分工？如何制定本組工作計劃？醫(yī)藥生產(chǎn)中常用的粉碎設(shè)備有哪些？本次為何要選用錘式粉碎機(jī)？討論并制定蔗糖出粉率。
6.2.5檢查評估學(xué)生對自己的工作結(jié)果進(jìn)行自我評估、小組間相互評估后，再由教師進(jìn)行檢查評分。師生共同討論、評判項目工作中出現(xiàn)的問題、學(xué)生解決問題的方法以及學(xué)習(xí)行動中的特征。通過對比師生評價結(jié)果，找出造成結(jié)果差異的原因。
6.3板藍(lán)根顆粒的制備(12課時)
6.3.1學(xué)生復(fù)習(xí)內(nèi)容板藍(lán)根顆粒的質(zhì)量要求，濕法制粒，濕顆粒干顆粒經(jīng)驗判斷法，顆粒機(jī)、干燥箱及篩分機(jī)的操作。
6.3.2教師演示內(nèi)容濕顆粒、干顆粒質(zhì)量的經(jīng)驗判斷方法。
6.3.3學(xué)習(xí)方式小組式，6～10人一組,好、中、差混生編式。
6.3.4小組討論或操作要求學(xué)生應(yīng)嚴(yán)格按照崗位操作規(guī)程、設(shè)備操作規(guī)程進(jìn)行工作。問題討論：本次小組成員如何分工？如何制定本組工作計劃？各設(shè)備操作的注意事項有哪些?顆粒劑質(zhì)量控制點有哪些？
6.3.5檢查評估學(xué)生對自己的工作結(jié)果進(jìn)行自我評估、小組間相互評估后，再由教師進(jìn)行檢查評分。師生共同討論、評判項目工作中出現(xiàn)的問題、學(xué)生解決問題的方法以及學(xué)習(xí)行動中的特征。通過對比師生評價結(jié)果，找出造成結(jié)果差異的原因。
6.4板藍(lán)根顆粒的分裝(12課時)
6.4.1學(xué)生復(fù)習(xí)內(nèi)容顆粒內(nèi)包材的質(zhì)量要求，顆粒分裝機(jī)的操作。藥品內(nèi)包、中包、外包材相關(guān)知識。
6.4.2教師講授內(nèi)容包材特點及其與藥品質(zhì)量的關(guān)系。
6.4.3學(xué)習(xí)方式小組式，6～10人一組，好、中、差混生編式。
6.4.4小組討論或操作要求學(xué)生應(yīng)嚴(yán)格按照崗位操作規(guī)程、設(shè)備操作規(guī)程進(jìn)行工作。問題討論：本次小組成員如何分工？如何制定本組工作計劃？各設(shè)備操作的注意事項有哪些?顆粒劑的工藝流程如何繪制？本次產(chǎn)品的出率如何計算？
在這個電子時代，電視攝影已經(jīng)成為生活中不可或缺的一部分，然而專業(yè)的影視人才，不僅是光鮮亮麗的大明星們，還有幕后千千萬萬的工作人員，作為專業(yè)的電視攝影人才，是需要專業(yè)的課程講授獲取信息，這需要我們大學(xué)電視攝像教學(xué)具備良好的教學(xué)管理更改措施，目前我們國家的電視攝影正在邁向一個新的高度，大學(xué)攝影藝術(shù)和攝影傳媒專業(yè)綜合也正在蓬勃發(fā)展，根據(jù)我們統(tǒng)計，現(xiàn)在有600多所學(xué)校專門開設(shè)了攝影藝術(shù)和傳媒等專業(yè)課程。目前，高清時代的到來以及使用小型的攝影機(jī)越來越多，所以電視攝影的專業(yè)課程也會在攝影藝術(shù)和傳媒中占據(jù)主導(dǎo)位置，那么又有多少學(xué)校在攝影教學(xué)方面能夠做的好呢?在這過程中產(chǎn)生了問題又應(yīng)該怎么采取補(bǔ)救措施呢?
一、當(dāng)代電視攝影的數(shù)據(jù)分析
(一)教師力量的嚴(yán)重不足，教學(xué)層次不整
從我國的目前各大高校情況整合上看，現(xiàn)在很多綜合性大學(xué)已經(jīng)開辦電視攝影課程，在這中間也有不少大學(xué)是在文科的基礎(chǔ)上增設(shè)的，很早以前主要是史論和評論，主要也是從講、讀、寫幾個方面來講課，而現(xiàn)在他們也慢慢的往制作方面靠攏，更多的時間都用在講、寫等方面，所以這樣就導(dǎo)致了制作的不夠完整，而且至今為止還有很多學(xué)校，都沒有專業(yè)電視攝影的教授級老師，重點是這幾年才創(chuàng)辦的攝影和新聞傳播專業(yè)大學(xué)，教師力量問題就更為顯著突出。
(二)省略了電視攝影和技術(shù)的雙重性
專業(yè)電視攝影是一門藝術(shù)，更是一門藝術(shù)，這是一個不容爭辯的事實，但是，在教學(xué)中很多大學(xué)在授課中卻總是忽略其中的某一點，教師在授課中有的介紹藝術(shù)方面的，有的更是介紹技術(shù)方面的，從而產(chǎn)生這種結(jié)果也是大學(xué)老師的匱乏和層次不同所造成的。3.自己動手的能力比較差。根據(jù)電視攝影專業(yè)課而言，真理那是永遠(yuǎn)都不會更改的，就是“實踐出真理”，所以，只有“實踐、實踐、繼續(xù)實踐”。根據(jù)目前的情況看，很多大學(xué)的老師缺乏實踐工作鍛煉，在上課講解方面更是容易迷失方向，從講中學(xué)而非做中學(xué)。有的老師更是自己都沒有拍攝過多少電視，所以教出來的學(xué)生更是沒有摸過幾次攝影機(jī)，這樣以來，學(xué)生的專業(yè)技術(shù)就相當(dāng)?shù)牟?，從而就產(chǎn)生了畢業(yè)就是失業(yè)的感慨。
二、逐進(jìn)電視攝影的整改措施
根據(jù)上面問題的理解與分析，筆者匯合了這些年電視攝影課程教育改革與探索的真理，舉出了目前幾點逐進(jìn)方法，以其能給在高校的領(lǐng)導(dǎo)和老師們提供一些參考。
(一)招聘高素質(zhì)人才和培養(yǎng)高素質(zhì)人才相結(jié)合
目前普通大學(xué)在招聘電視攝影教師存在困難，所以我們更要著眼以未來、改變思想、不拘一格的用人才，那些在電視攝影方面有能力又有實踐的高素質(zhì)人才，我們更應(yīng)該去積極的爭取，盡最大的努力把他們引進(jìn)自己的學(xué)校。以此同時，把我們本校在崗的電視攝影老師送出去培訓(xùn)和學(xué)習(xí)，針對多方面的了解和學(xué)習(xí)，加速提高他們在教學(xué)方面的經(jīng)驗和能力。
(二)從技術(shù)到藝術(shù)、再到藝術(shù)中掌握技術(shù)
攝影制作行業(yè)還有一條永遠(yuǎn)不容改變的名言“好的作品必須要有好的技術(shù)基礎(chǔ)”。電視攝影專業(yè)也不例外，所以，學(xué)生在電視攝影聽課中要更好的掌握每個環(huán)節(jié)和最基本的基礎(chǔ)原理，“工欲善其事，必先利其器”，要拍出好的作品首先要了解我們自己手中的工具，相對電視攝影師而言，記錄這個世界和書寫這個世界的就是我們手中的攝像機(jī)。當(dāng)今世界科技飛速發(fā)展，攝像機(jī)更是經(jīng)歷了幾次重大的飛躍，從大到小、從模糊到清晰，從磁帶到硬盤等等，這些新的技術(shù)是我們必須要掌握和學(xué)習(xí)的內(nèi)容，同時我們也可以看到攝像機(jī)沒有任何的改變，最基本的技術(shù)沒有更改，所以，我們在平常的教學(xué)中就更應(yīng)該讓學(xué)生重視這些最基本的基礎(chǔ)東西，對于那些基本按鍵、基本內(nèi)容都要了解和應(yīng)用，我們也就可以對學(xué)生進(jìn)行強(qiáng)化和培訓(xùn)。綜合上述，在教學(xué)活動中這些是相互聯(lián)系、相互滲透的，而作為教師，我們就更應(yīng)該認(rèn)真的講解、嚴(yán)格的要求、及時的總結(jié)和講評，讓同學(xué)們學(xué)有所用、做有所得，這樣才能不斷的加強(qiáng)和提高電視攝影的理解和應(yīng)用，從而更加的嫻熟操作技術(shù)。
參考文獻(xiàn):
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二、行為導(dǎo)向教學(xué)法的特色
（1）教學(xué)過程以學(xué)生為主體，學(xué)生自主學(xué)習(xí)。行為導(dǎo)向教學(xué)法的最主要特色就是在教學(xué)過程中，學(xué)生才是教學(xué)主體，教師則是輔助學(xué)生的學(xué)習(xí)。教學(xué)過程中學(xué)生是教學(xué)的核心，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)是教學(xué)重點。在教學(xué)中，教師的職責(zé)是運用開展項目、展示案例等方式，使學(xué)生清楚學(xué)習(xí)目標(biāo)，合理控制教學(xué)進(jìn)度和把握好方向。教師要依據(jù)學(xué)生的特色，因材施教，及時對學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行評價，多給予學(xué)生肯定，激起學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情，使學(xué)生在學(xué)習(xí)和鍛煉中全面提升職業(yè)能力。
（2）教學(xué)過程注重理論和實踐相結(jié)合。行為導(dǎo)向教學(xué)法以提高學(xué)生職業(yè)能力為主，要求按時完成制定的行為目標(biāo)。因此，在制定目標(biāo)的時候，應(yīng)注重理論與實際相結(jié)合，不能單單重視實踐的重要性，而完全拋開理論知識的指導(dǎo)。理論是實踐的指導(dǎo)，實踐是理論的踐行，做到理論聯(lián)系實際，才能對學(xué)生能力的鍛煉產(chǎn)生正確的導(dǎo)向作用，這樣才能引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)正確的思路來學(xué)習(xí)知識。
三、行為導(dǎo)向教學(xué)法在建筑教學(xué)中的應(yīng)用
（1）采用實地考察教學(xué)法。教師要帶領(lǐng)學(xué)生到實地進(jìn)行考察，并且直接進(jìn)行講解教學(xué)，這種教學(xué)方法有利于學(xué)生直觀地學(xué)習(xí)建筑知識。教師和學(xué)生可以到建筑工地上課，一邊理論解說，一邊實際操作，達(dá)到理論與實際相結(jié)合的目的。
（2）采用仿真情景教學(xué)法。模擬情景教學(xué)法是制造一個仿真的、特定情景的課堂，經(jīng)過教師的安排和學(xué)生的練習(xí)，在真實的、輕松的情景中講解和學(xué)習(xí)，最終達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。這種教學(xué)方法，不但鍛煉了學(xué)生臨場應(yīng)變和實際操作的能力，而且活躍了教學(xué)氛圍，提高了學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情與積極性。
（3）采用引導(dǎo)問題法。引導(dǎo)問題法要求教師在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生提出問題、指導(dǎo)學(xué)生分析問題、幫助學(xué)生解決問題。讓學(xué)生有目的地學(xué)習(xí)和思考，探尋解決問題的最佳方法，提高學(xué)生提出問題、分析問題和解決問題的能力。
