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篇1

論文摘要:以分析法國社會學象麥埃爾·布迪厄的論文《體育社會學計劃》為切入點，探討法國體育社薈學與法國結(jié)構(gòu)主文盛薈學理論之間的傳承、反思關系以及它對特定的社會狀況的折射和它所提供的薪矯冤妹度。并結(jié)合中國體育社會學研究實際，對體育概念的定義、研究方法和研究領域等進開反思。

1、法國體育社會學與皮埃爾·布迪厄

1.1體育社會學與社會學理論

在西方體育社會學理論中呈現(xiàn)出“研究體育與社會關系論”和“作為社會事實存在的體育”兩種研究的取向，亦可以理解為“社會分層視角下的體育”和“體育內(nèi)部的社會機制和背景”，但是無論何種研究取向，都將體育現(xiàn)象認定為研究對象。同時體育現(xiàn)象又是作為一種文化實踐，所以其中出現(xiàn)的各種定義及分析，都應當在社會情境中通過社會互動來決定，這也就意味著，必須將體育運動作為社會現(xiàn)象進行理解，所以，應用社會學的理論有助于理解和分析體育現(xiàn)象，進而促進體育社會學的發(fā)展。

大多數(shù)體育社會學學者承認體育社會學屬于社會學的一個分支，它和母學科—社會學一樣，在實踐與理論層面都引發(fā)了眾多的爭議。社會學理論的多樣性反映了社會生活本身的多樣性與復雜性;社會學理論也為人們觀察社會提供了多維的視角。所以，體育社會學理論在一定程度上也具備了上述特質(zhì)。

1.2皮埃爾;布迪厄與《體育社會學計劃》

皮埃爾·布迪厄，20世紀世界著名社會學家。英國衛(wèi)報評價他為“許多人心目中的當代知名學者”，一位可與?？?、巴特、拉崗等比眉的思想家。同時他的幾篇論文成為法國體育社會學的奠基之作?！扼w育社會學計劃》選自布迪厄1987年出版的作品集《說過的話》(《Choses Dits》)，源于198年11月，作為小組研究《身體生活與游戲》的前言，1983年7月;在“體育、社會階層與亞文化”國際社會科學會議(I.C.S.S)上宣講。該論文被看作法國體育社會學的開篇之作，通過引人布迪厄場域論，對體育、運動參與現(xiàn)象進行了分析，并作出了一定的導向性理解，為日后法國乃至世界的體育社會學研究奠定了研究基礎。

2、《體育社會學計劃》的3個維度評析

2. 1與法國社會學理論間的傳承一反思關系

1)傳承結(jié)構(gòu)主義理論。從思想淵源出發(fā)，布迪厄受法國社會學家涂爾干結(jié)構(gòu)主義思想的影響，所以早期的布迪厄?qū)⒆约旱乃兄鹘⒃诮Y(jié)構(gòu)范式之上，這使得他把分析的對象封閉在本質(zhì)上屬于靜態(tài)決定論的系統(tǒng)之內(nèi)。在《體育社會學計劃》(簡稱《計劃》)中，清晰地體現(xiàn)了布迪厄的這種對思想淵源的傳承與反思。從傳承角度，布迪厄，認為，為了能構(gòu)建一種體育社會學，首先應做到，不能將某項體育運動從體育運動參與形式的整體中割裂出來進行分析，應當將運動參與空間視為一個系統(tǒng)，在這個系統(tǒng)中，每個因素都能獲得相應的價值。再者，從運動參與的方式選擇和欣賞運動參與行為的角度看，都與物質(zhì)世界和社會關聯(lián)，形成決定個人偏好體系的各種因素。由此可以看到，布迪厄所希望構(gòu)建的體育社會學理論是建立在結(jié)構(gòu)主義的范式之下，傳承了涂爾干所開創(chuàng)的法國結(jié)構(gòu)主義社會學的特質(zhì)。

2)反思結(jié)構(gòu)主義理論。由于結(jié)構(gòu)主義存在的化約主義和繼而形成的過度化約性，使布迪厄面臨了結(jié)構(gòu)主義者都面臨的悖論，即主體的缺席。從布迪厄?qū)\動參與的研究角度出發(fā)，他首先承認“它陣育運動)的一個特點是構(gòu)建了運動參與領域的種種結(jié)構(gòu)”，但是立刻，他認為:“體育運動的空間，并木是一個自我封閉的空間，它被實踐參與和消費的各種領域所接受。”在實踐研究層面上，《計劃》也提出了對結(jié)構(gòu)主又社會學所帶來的某種局限性的批判。如“寧可滿足于僅僅了解那些未知現(xiàn)實的支末，而決不提出問題，這就好像學術理論大師先構(gòu)建了一個理論框架草圖，然后從內(nèi)部詳細地打造理論細部”。但是，“運動參與的歷史不再僅僅是一段模式化的歷史，而是具備一種系統(tǒng)化的變遷”。由于這種研究傾向，會導致理論和現(xiàn)實在某種程度上的脫節(jié)。在具體的調(diào)查分析方式上，布迪厄在《計劃》中也反思了統(tǒng)計學在調(diào)查中的作用。他認為統(tǒng)計學的方式“掩蓋了運動參與的一種分散性”，忽視了“在相同的名稱下，不同的參與方式的共同存在”和“參與者的社會多樣性”。

2. 2折射特定的社會狀況

布迪厄的學術黃金期及提出《計劃》的時間正處于20世紀80年代，是后現(xiàn)代思潮風靡的時代。首先是對社會狀況的一種質(zhì)疑，如美國高校中，黑人運動員的生活狀況，以及在現(xiàn)實社會中，體育社會學發(fā)展中所存在悖論:“一部分相當了解體育的人往往不知道如何描述體育，而一些具備描述能力的人卻不了解體育并且還經(jīng)常蔑視體育，或以錯誤或者偏差的形式來看待體育?！痹僬?，《計劃》也對某些新的運動參與方式加以關注，并以繁盛的體育發(fā)展現(xiàn)狀來質(zhì)疑相對固定的體育概念。如《計劃》中對Christian Pociello研究的引用，以展現(xiàn)對橄欖球運動定義的歷史變遷。從而得出結(jié)論:“體育這一概念下所形成的社會適應性會在社會客觀性中被凸顯出來，它實現(xiàn)的方式是通過一個特性整體來實現(xiàn)，然而這一特性卻不僅僅是由純粹的技術性定義來確定。”

由此可見，《計劃》所引領的法國體育社會學思想，不僅關注和折射了當代運動參與變遷的過程，同時也對原有的社會學解釋進行了反思與剖析。

2. 3為人類理解社會提供新的視角

1)場域論在體育社會學中的應用?！皥鲇颉备拍钍怯刹嫉隙蛱岢?，并逐漸引人社會學、體育社會學研究之中。它是一種關系模式，所指的是在這種關系模式中，具有支配和規(guī)約功能的權力集合。從布迪厄的分析看，“在一個場域中，各種因素和各種機制是以多種不同的力量的形式，在一個建構(gòu)性的規(guī)則下和一定的游戲空間中，處于相互角力之中，但是，當在這個場域中支配方已經(jīng)有辦法消除抵抗和對支配權的質(zhì)疑”。由此，布迪厄引人了場域概念與場域分析的方法，如從社會整體角度出發(fā)，對發(fā)生在社會某一層次的體育現(xiàn)象進行把握，比如，從參與運動人員的社會地位調(diào)查來分析參與者的分布狀況;通過對協(xié)會會員的數(shù)目、協(xié)會經(jīng)濟實力、協(xié)會領導者社會特性等等方面進行調(diào)查，來分析不同協(xié)會的差異。

2)身體社會學在體育社會學中的引人與應用。由于體育運動有較多的身體活動的成分，布迪厄在《計劃》中也關注了身體的社會符號意義，以及建構(gòu)身體社會學研究的目的和發(fā)展方向。在《計劃》的開篇中，布迪厄就提及了在體育運動中身體的特殊地位和研究身體的理論意義，并展開了相關的研究維度，具體表現(xiàn)為“人們對他們所欣賞的身體的描述和對個體間身體關系”。這兩種研究的維度同時可以體現(xiàn)在現(xiàn)實社會層面和歷史層面上，前者體現(xiàn)在比較不同運動中，參與者之間身體距離以及之中存在的社會干預問題:“比如他們會采用身體直接接觸的形式，像身體對身體，比如角斗、橄欖球;或與之相反的，對所有身體接觸都有排斥，如高爾夫球，或者用球來作為接觸的中介，比如網(wǎng)球，或以器械作為接觸的中介，如劍術”;而后者，在歷史層面上，布迪厄引人的分析方式對在不同歷史時期的體育運動中，對人們理解身體的方式進行分析，集中體現(xiàn)在語詞的描述中。

3、結(jié)論

1)作為法國體育社會學的開篇之作，《計劃》形成了承上啟下的作用，既傳承又反思了法國社會學的研究理論與成果，又在新的視角下折射了當代運動參與現(xiàn)狀的變遷，并為人們的理智提供新的思考維度。

在當前法國體育社會學的研究中，一定程度上也繼承了布迪厄的場域研究的傳統(tǒng)，也拓展了身體社會學的研究。在身體社會學的探討領域，將體育運動的身體符號意義拓展至廣告等大眾傳媒中，與更多的社會學研究成果相互交匯，以獲得更為全面具體的認識。

2)法國體育社會學對我國相關研究的啟發(fā)。

篇2

中圖分類號：G410 文獻標識碼：A 文章編號：1671-6124（2012）05-0033-05

儒家文化思想是我國古代文化的精髓。隨著中國社會從封建社會過渡到當代社會主義，儒家思想的諸多方面在我國的影響中日漸式微，但在領導與管理以及人際關系處理方面，仍然起著支配性的地位。儒家思想首先是一種制約人類關系的倫理，在儒家看來，正確的行為在本質(zhì)上是指如何處理與他人的關系?！霸陉P系本位的社會系統(tǒng)中，重點不在任何一方，而在關系，彼此交換，其重點放在關系上?！?[1 ]當今我國的教育領導從來就沒有擺脫儒家關系主義的支配，如何正確地開展工作并兼顧“關系”，或者以“關系”為紐帶，相對公平地處理有關事務，這是一個涉及領導倫理的問題。

一、儒家關系主義的內(nèi)涵

儒家思想，也稱為儒教或儒學，是以“仁為核心”和以“人為貴”的思想體系。最初指的是冠婚喪祭時的司儀，在孔子之前，儒家文化可以上溯到殷周之前的華夏民族形成過程中的各少數(shù)民族文化，到了殷周時期這種民族文化已經(jīng)逐步形成。周文化經(jīng)過孔子的整理，才得以條理化、系統(tǒng)化，成為早期儒家文化。中國儒家的發(fā)展，分為先秦原始儒學、兩漢儒學、宋明理學、近現(xiàn)代儒學4個階段。儒家學說是中國古代的主流意識流派，自漢以來絕大多數(shù)歷史時期作為中國的官方思想，至今也是一般華人的主流思想基礎。儒家學派對中國，東亞、東南亞乃至全世界都產(chǎn)生過深遠的影響。大清帝國是奉儒學為官學的最后一個封建王朝，被民國取代以后，儒家思想受到了外來新文化最大的沖擊。不過在儒家思想歷經(jīng)多種沖擊乃至官方政權試圖徹底鏟除之后，它依然是中國社會一般民眾的核心價值觀，并在世界上作為中國文化的代表和民族傳統(tǒng)的標記。儒家文化的價值取向可歸納為：“以土地為基礎的人生本位，以家庭為基礎的群體本位，以倫理為基礎的道德本位。” [2 ]

儒家關系主義。儒家社會是一個“關系導向型”社會?！霸谶@種社會里，每個人都是依賴于社會的個體，只有明確個體在群體中的地位，才能完成相應的責任和義務，并遵守相應的社會道德。儒家思想可以說是社會溝通的創(chuàng)始人和關系構(gòu)造的建筑師。” [3 ]那么“關系”起源于什么？通常認為，中國人的關系起源于“倫”，也就是封建時代的“倫?！弊鸨?、長幼的關系 [4 ]。梁漱溟把中國人凡事以關系為依歸的文化特質(zhì)叫做“關系本位” [5 ]，楊國樞、金耀基、文崇一、何友暉等人稱之為 “關系取向”，如楊國樞認為，關系取向是中國人在人際網(wǎng)絡中的一種主要運作方式?！瓣P系”的研究成果較有代表性的人物有、翟學偉、黃光國等。其中的差序格局比較形象地把中國人的關系模式做了描繪，在他看來，傳統(tǒng)中國社會有著“以血緣、地緣為生活中心的社會人際關系結(jié)構(gòu)” [6 ]。中國人在處理人際關系時存在由近及遠的親疏格局，“每個人都是受社會影響所推出去的圈子的中心。被圈子的波紋所推及的就發(fā)生聯(lián)系。每個人在某一時間某一地點所動用的圈子不一定是相同的” [6 ]。這種關系就“像水的波紋一樣，一圈圈推出去，愈推愈遠，也愈推愈薄” [6 ]。翟學偉認為：“中國人在情理社會中，通過人情和面子的運作，放棄的是規(guī)則、理性和制度，得到的卻是不可估量的社會資源、非制度性的社會支持和庇護及以勢壓人的日常權威。” [7 ]黃光國“儒家關系主義”模式認為：“中國人際關系依據(jù)工具性和情感性成分所占比重不同，可分為工具性關系、混合性關系和情感性關系。工具性關系采取的是付出與收獲等值的公平法則，混合性關系遵守施恩與期望回報的人情法則，情感性關系信奉需要與提供幫助的需求法則。” [8 ]不過黃光國認為，在中國人的人際關系模式中，很難找到純粹單一的關系類型，三種關系類型中混雜了一些其他因素，如在工具性關系中也或多或少存在情感因素在里面。

從上述對儒家關系主義的研究來看，儒家關系主義主要包括3個方面的內(nèi)容：（1）在理念方面，“關系”決定人與人之間的交往方式，決定了人的存在價值；（2）在認知方面，中國人對關系的認知敏感程度，在一定程度上影響有關的關系認知的策略；（3）在行為方式上，中國人按人與人之間的關系的親近疏遠進行操作，且關系是和人情、面子緊密聯(lián)系的。在中國，關系是一個人或團體在社會中賴以存在的紐帶，人們對人際關系的重視，希冀通過關系的經(jīng)營，獲取相應的社會資源。我國傳統(tǒng)社會深受儒家關系主義的影響。隨著中國的對外開放，中國社會逐漸加快了向現(xiàn)代社會轉(zhuǎn)型的步伐，由此帶來的社會組織方式、資源占有及分配方式的變遷，使得人們的人際關系也發(fā)生相應的變遷。如人際關系走向開放、平等，社會環(huán)境日益復雜，人際關系也日漸復雜。但儒家關系主義的關系、人情、面子文化依然存在于國人心目中。

二、教育領導無法回避的“關系”、“面子”與“人情”問題

“關系”、“面子”與“人情”是海內(nèi)外華人在應對社會關系中最常碰到的問題，也是華人文化區(qū)別于其他文化的一面鏡子。這3個概念既相互獨立但又互相牽連，尤其關系與人情是緊密地聯(lián)系在一起。送禮給人家就意味著拉關系，接受了人家的禮物就意味著欠人家的人情，接受人家的禮物還意味著給人面子。

1. 教育領導應對關系問題的倫理分析

傳統(tǒng)中國人的道德觀主要建立在關系之上。三綱五常談的是父慈子孝、兄友弟恭、朋友有義、夫婦有情以及君恩臣忠等等，都是先找到了關系的主體，再定義出相對應的行為法則。仁道的價值觀歷來被儒家視為調(diào)節(jié)人際關系的基本準則，它涵容了以“仁”為核心的一切美德，如孝、悌、忠、禮、義、廉、儉、恥、智、勇、敬、篤、宏、毅、中庸等等，仁道既是一種思維方式，更是一種行為準則。作為思維方式，要求人們具備愛人之心；作為行為準則，表現(xiàn)為積極地利人、助人。其最低要求是不應有損害他人之心。當代中國人仍然很重視社會關系，視關系為工作的劑，甚至是開展工作的前提。

中國人通常以不同的交易法則和“關系”不同的人交往。“關系”一詞在儒家倫理中，強調(diào)庶人所應踐行的“仁”應該視個人和他人之間的關系的親疏而有所不同，區(qū)別對待，也就是說，“仁”的本質(zhì)是等差之愛。的“差序格局”生動地形容了中國人常用不同的標準來對待和自己關系不同的人這一社會事實。對待與自己關系親密程度不同的人，運用不同的對待方式。黃光國根據(jù)的差序格局將華人的人際關系分為3種類型：“最內(nèi)層是自己的家人、密友和朋友等原級團體，中間層是親戚、鄰居、師生、同學、同鄉(xiāng)等熟人，外層是陌生人。對待不同的人群運用不同的方法：對待內(nèi)層運用‘各盡所能，各取所需’，對待中間層運用人情法則，對待陌生人運用‘童叟無欺’的公平法則?！?[8 ]由于中國的人際關系圈子中，每個成員對其他成員都面臨著隨關系親疏不同的倫理困境，如果不處理好關系，人情世故不到位，會招致這些人的指責。

教育領導在關系處理上面臨著兩難之境：

其一，如果采用親疏差序關系模式，遵循儒家關系的私德和團體主義的內(nèi)部倫理，就可能違背了社會公德，甚至會違法亂紀。也就是說，儒家關系主義遵循的一種小圈子內(nèi)部利益?zhèn)惱?，對待自己的家人或密友運用“各盡所能，各取所需”，對待親戚、同學、同鄉(xiāng)運用人情法則，明顯地有悖于社會公正，這種保護圈子內(nèi)部利益的倫理觀與西方國家倡導的普遍主義公正觀是格格不入的。很多教育領導利用人情保護圈內(nèi)利益，無視制度規(guī)章和國家法紀，因為他們認為，如果不這樣做他們會遭受親友、同學的疏遠，甚至被打壓出局。

其二，是變相尋租。也就是身處關系圈內(nèi)的教育領導通過違公德、公共規(guī)則甚至法律為圈內(nèi)成員謀取利益。在此過程中，教育領導也會根據(jù)親疏差序原理，以及風險與收益的大小等綜合考慮，然后抉擇。維護圈內(nèi)成員的利益，可以得到他們的認可、尊敬、擁戴和保護，還會贏得面子。正如柏拉圖所言：“節(jié)制和正義固然美，但是艱苦。和不正義則愉快，容易，他們說指責不正義為寡廉鮮恥。” [9 ]

教育領導必須處理關系，在處理人際關系時經(jīng)常會遭遇以下倫理問題：他們在上下級以及同僚的交往中頗費心力，往往以不同的交易法則和自己關系不同的人交往，對上司、下屬、同僚、陌生人等會采取不同的應對方式。如他們對上級資源分配者會采取逢迎的態(tài)度；對與自己關系一般或比較疏遠的普通下屬則表面客氣，在利益分配上卻不予考慮。再比如，在對待擇校生方面，各種與重點中學校長或副校長有關系的人會通過托人情、請客送禮等方式，為子女爭取到擇校的機會，校長或副校長在面對這些關系時有時感到非常頭痛，對于身居要位的政府官位的招呼不敢懈怠，不優(yōu)先考慮他們的子女會危及到自己的生存，顯然，這種應對不同關系的差異性違背了教育公平的原則。另外，他們把大量的時間和精力放在關系的協(xié)調(diào)上，陪上級領導和朋友吃喝，而對份內(nèi)的工作事務花的時間和精力明顯不夠。由于領導是資源的占有者和分配者，總有一些人利用各種渠道和他們接近，成為朋友或者熟人，然后通過請客送禮的方式建立“感情”，如何與這些人打交道，也是一個頭疼的問題。

2. 教育領導面對人情問題的倫理分析

中國的“人情”的涵義比較復雜，是一種私交狀態(tài)下的感情?！爸袊说娜饲榧扔欣娼粨Q的意蘊，也與相互性的‘報’的觀念有更為緊密的關系，由后者的實現(xiàn)才能達成前者的實現(xiàn)。” [7 ]由于中國處事遵循親疏差序原理，人情在維持人際和諧、處理事務中發(fā)揮了重要作用。人情可以是在朋友結(jié)婚、生子、過生日或者家人去世等場合所贈送的錢財或禮品，或者是請朋友吃飯，親朋生病時的探望；也指中國社會中在人際交往時或相處時所遵循的社會規(guī)范?！叭饲椤钡囊?guī)范包括兩個方面，一是人情規(guī)范要求當事人在和關系圈內(nèi)的其他人保持聯(lián)系，其方式可以采用聚會（聚餐）、送禮、問候和相互訪問聯(lián)系的方式，二是當關系圈內(nèi)的某個人身患重病、遇到困難（遭遇危機）時，應該盡可能地體諒并探望、慰問、幫助他，給予他一份 “人情”。

“人情”倫理在中國社會是一把雙刃劍。就其積極影響而言，它能把個人、家庭和社會有機地聯(lián)接起來，給人一個充滿溫暖、和諧和舒適的環(huán)境，在遇到困難和麻煩時也能得到感情和心靈上的慰藉。但是，人情的消極影響也是非常明顯的：人情使公眾的法律意識淡薄，因為人情的“情理”觀念沒有一個權威的標準，只能憑感覺和處事經(jīng)驗，能“私了”的事情盡可能不訴諸法律，人情交換往往變成了各種腐敗的溫床。在人情社會里，一個人的人際關系越豐富、人情越練達，其社會活動能力就越強。于是，很多會走“人情”的家長也會擴展在教育領域的圈子，與教育領導拉關系、送禮。同時，各級校長為了從教育行政部門獲得教育經(jīng)費和教育資源，也會利用工作關系與教育行政領導攀交情。因而，中小學領導面對人情問題，在權力上容易導致腐敗，違背教育公平，甚至違反教育法規(guī)。如何在權力與人情之間做到合理公平，同時兼顧倫理原則和道德規(guī)范，這是一個深深困擾廣大中小學領導的一個問題。

3. 教育領導面對面子問題的倫理分析

面子是中國本土的一個概念。諸多學者如美國傳教士明恩溥（Authur H. Smith）、林語堂、魯迅、胡先縉、金耀基、何友暉、黃光國、翟學偉等都對面子問題做過研究。面子既是一個社會概念，也是一個心理概念。從現(xiàn)有的文獻資料來看，面子都與聲望、地位、行為標準、尊重、身份、權力、社會規(guī)范等概念有著千絲萬縷的聯(lián)系，多數(shù)學者界定面子都會涉及以上概念。目前，一部分學者從社會學層面界定面子，將它看作是個體所追求的社會認同和尊重，如何友暉所說，面子是“個人由于地位和貢獻而從他人那里獲取到的尊重和順從” [10 ]。還有一部分學者從社會心理層面出發(fā)，將它視作是個體內(nèi)在的自我評價。我國學者成中英提出了同時兼顧社會和心理兩個層面的面子定義：“從客觀上看，面子是指被相同社會或社區(qū)中的其他成員認可的社會位置，更多表現(xiàn)為在某特殊場合被特殊人認可的社會地位或價值；從主觀上看，面子體現(xiàn)的是與社會關系及整個社會相關的個體自尊價值和自身的重要性?！?[11 ]在他看來，面子既可以是個人在社會上獲得的尊嚴，也可以是社會認可的公眾形象。另外，大陸學者翟學偉從語義出發(fā)，獨具匠心地區(qū)分了“臉”和“面子”，在學術界有一定的影響。

由于面子在中國社會的特殊作用，所以“顧面子便與個人自尊密切相連” [8 ]?！懊孀印背蔀橹袊巳穗H關系中的一個象征符號，在社交場合人與人之間是否給面子或面子給得合適與否 、足不足，往往是人際和諧與否的重要條件。

面子在某些情況下會涉及道德，在另一些情況下可以不怎么涉及道德。根據(jù)已有的研究，中國人的面子中包含多種需求。金耀基將面子分為社會性的面子和道德性的面子，這兩個方面都涉及倫理問題 [12 ]。朱瑞玲認為，面子至少包含兩種社會贊許的價值，一個是個人成就，一個是品德。由此發(fā)展出來的面子概念就有兩種：一種是符合外在社會要求的面子（包括個人擁有的身份地位、政治權力、學術成就等），它是由社會所賦予的面子；另外一種是個人內(nèi)化的道德行為，是來自自我要求的面子，不需要他人評價。據(jù)此，朱瑞玲依據(jù)“社會認可成就與社會控制手段兩個維度（自律/他律）區(qū)分出四種面子，包括：自我合宜、良風善俗、自我期許之成就和社會贊許之成就” [13 ]（見圖1）。

我們可以看出：朱瑞玲的面子觀不僅包括了“主觀評價，還涵蓋了社會認同” [13 ]。她的面子觀涉及了道德品質(zhì)、個人能力、社會成就、社會期待與評價等諸多方面，可以說，面子具有多維性。

教育領導面子方面的倫理問題主要出現(xiàn)在自我期許之成就和社會贊許之成就兩個方面，他們希望在辦學方面出成效，能引領學校發(fā)展。教育領導在面子方面容易出現(xiàn)兩類倫理問題：一是做事如作戲，搞面子工程。如2009年湖北洪湖市螺山鎮(zhèn)的A中學校舍本來就很寬裕，趁布局大調(diào)整，投入100多萬元新建學生宿舍樓，顯示校領導的“體面”，但卻造成了資源的極大浪費。二是重名輕實。很多中小學校長，為了抓升學率，提高學校的名譽，輕視活動課程、校本課程，將活動課程交由班主任隨意處理。三是進行面子交易。有的校長違犯了黨紀國法，本應受到嚴肅懲處，卻搬出老熟人、老領導、老同事、老同學等關系，串通上下左右去求情，說什么“不看僧面看佛面”，要求“變通辦理”或“從輕發(fā)落”，而一些執(zhí)法者礙于“面子”，往往拿原則送人情、作交易，該處理的輕處理或不處理，使執(zhí)法執(zhí)紀嚴重違規(guī)。這樣表面上給了別人“面子”，實質(zhì)上丟掉了黨性原則。

“面子”中的虛假成分較多，所謂的“搞花架子”、“眼球效應”、“面子工程”就會越多，“上有政策、下有對策”的不良作風就會大行其道，虛假的“面子”敗壞了“求真務實”的優(yōu)良作風，異化了正確的辦學理念。

三、基于關系主義的道德領導規(guī)范構(gòu)建

儒家關系主義背景下，關系支配性具有壓倒性的影響力，儒家對人際關系的規(guī)定具有強制性的特點，當人際關系處于支配地位時，個人自己的意愿、情感和需求對于社會行為的影響就不及此人與其他人的關系對社會的影響大 [14 ]。關系支配性反映了儒家文化中的社會行為模式，與西方的個人主義行為模式形成了鮮明的對照。儒家倫理思想強調(diào)禮節(jié)、地位的層級性，強調(diào)忍耐，注重人情。各級教育領導在面對關系、人情和面子問題時，往往會礙于面子和人情，不能嚴格地執(zhí)行黨和國家的教育政策，在處理問題時不能做到公平、公開。因而，構(gòu)建符合儒家關系主義背景下的道德領導規(guī)范，我們的教育領導要盡可能具備以下倫理信念：

1. 樹立平等之愛的關系理念

教育領導在應對關系時，應當一視同仁，盡量公平地與各類人群打交道。

公正主要體現(xiàn)為正義。柏拉圖認為，正義就是給每個人以恰如其份的報答，就是把善給予朋友，把惡給予敵人 [9 ]。柏拉圖的定義被后來歷代思想家所認可，并成為公正的經(jīng)典界說。根據(jù)他的定義，公正就是行為對象應得的行為，是給予人應得而不給人不應得的行為；相應的，不公正就是行為對象不應得的行為，是給人不應得，或不給人應得的行為。教育領導應對關系采用的愛有等差的處理模式，在關系群體中顯得合乎情理，但合情合理不一定公正。例如，校長在招聘畢業(yè)生時，同等條件下，會照顧托人情或打招呼的人，或照顧親友的子女，這樣對于沒有關系的畢業(yè)生來說就意味著不公平。

應對關系困境，需要社會公正。社會公正是社會行為主體的公正，是社會所進行的等利（害）交換行為，然而，社會通常是由能夠代表社會意志的特殊的個人所代表，這種能代表社會意志的特殊的個人，就是社會的統(tǒng)治者、領導者或管理者。因而，社會公正就是社會領導者的管理活動的公正，是管理行為的公正。個人公正，就是被管理（者）的行為公正，是被領導者的行為和領導者的非領導行為的公正。不過，領導與管理行為的公正與社會公正不是同一概念，領導與管理行為的公正，也并非主要的社會公正，因為沒有規(guī)矩不成方圓。社會管理行為，歸根結(jié)底是各種社會行為規(guī)范的實現(xiàn)，社會行為規(guī)范的公正，就是制度公正 [15 ]。社會基本結(jié)構(gòu)之所以是正義的主要問題，是因為他的影響十分深刻并自始至終。這種基本結(jié)構(gòu)包含著不同的社會地位，生于不同地位的人們有著不同的生活前景，這些前景部分是由政治體制和經(jīng)濟、社會條件決定的 [16 ]。因而，制度的公正，說到底，需要法律的公正和道德的公正。

在道德公正方面，我們的教育領導在對待各種關系時應該一視同仁，而不是針對關系的親疏而采取不同的對策。這樣才能促進教育公正，為社會的法治建設提供榜樣。

2. 公私分明的人情觀

在教育管理領域，利用社會關系網(wǎng)進行尋租，托人情辦事，收受人情賄賂，已經(jīng)成為國內(nèi)教育領域經(jīng)常發(fā)生的事情。其核心不外是人情與權力的關系問題。

我們知道，教育管理領域與其他政治運作具有相似性。由于我國法治不完善，監(jiān)督機制不太健全，權力的運用往往超出其界限。人情一旦與社會關系網(wǎng)結(jié)合，就會出現(xiàn)利益關系，教育領導的權力容易被濫用。正因為“權力在中國社會存在著任意性（當然也不能胡來），因此操作權術本身就是合情合理的，進而用人情攀上權貴就可能在其任意的一面獲得權力的轉(zhuǎn)讓，實現(xiàn)權力的再生產(chǎn)” [7 ]。

因而，為了避免人情在教育領域的蔓延，教育領導要樹立公私分明的交往法則，對于工作之外的事情，或者說，在私人事務上，教育領導可以用人情法則與人交往，以保持人際關系的和諧，如某位老師生病住院，可以親自探望慰問。但工作上的事情，要堅持以“公平法則”來處理，如評選優(yōu)秀教師時，可以頒布評優(yōu)條例，采用公開打分的方式，透明操作。這樣公私分明，既可以避免人情困擾，也可以提升教育領導的威望。

3. 為學校和兒童發(fā)展的面子觀

面子包括道德臉面和社會臉面，前者是個人固有的，由個人是否實踐道德原則所決定，在社會互動的情境中，不能用來作為交易的籌碼；社會臉面則不同，它可增加也可以減少，而且可以轉(zhuǎn)借，可以交換，成為社會交易的籌碼 [8 ]。教育領導在面子方面的倫理問題主要體現(xiàn)在社會臉面。在社會臉面方面，教育領導惟有擴大學校的影響才能實現(xiàn)自我期許之成就和社會贊許之成就。問題就出在，自我期許之成就和社會贊許之成就有真有虛。正如有人說：在華人社會里，“愛面子”的人所爭的“面子”可能是“虛”的，也可能是“實”的；前者是所謂的“徒有虛名”，后者則可能獲得“實實在在”的評價 [17 ]。因而，中國人的“面子觀”是虛實相間的，其實質(zhì)是“自尊”和社會地位獲得的途徑、手段以及社會環(huán)境不一樣。在法律環(huán)境相對完善的歐美國家里，人們的自尊更多地依賴公平、公正的制度認同來實現(xiàn)自身的價值和能力，從而獲得“自尊”的滿足。這樣贏得的“面子”是實在的，是“榮”的體現(xiàn)。但如果社會法制環(huán)境不完善，甚至發(fā)生扭曲，那么，人們必然會尋求其他途徑來實現(xiàn)和滿足“自尊”的心理需求。這個途徑主要是以權勢等級、親疏、利益所構(gòu)成的復雜的人際關系網(wǎng)絡。這時獲取的“面子”是虛假的，其實是“辱”的體現(xiàn) [18 ]。

教育領導應該以學校、教師和兒童的發(fā)展作為社會贊許的成就。學校是培養(yǎng)人的地方，學校辦學的最終目標是學生的身心得到全面發(fā)展，造就學生健全的人格。主要途徑是：改善學校的辦學條件、促進教師的專業(yè)發(fā)展、營造良好的學習氛圍、構(gòu)建學校組織文化、激發(fā)兒童的學習興趣。搞面子工程并不能最終提升學校的競爭力，也不能提高學生的學業(yè)水平。純粹地抓升學率，會傷害學生的身心，導致很多兒童的心理出現(xiàn)問題。在應試教育還沒有退出歷史舞臺的教育領域，教育領導抓升學率表面上看是為了提升學校的形象，實際上是搞面子工程，是為了獲得社會地位的一種體現(xiàn)，獲得了社會地位也就有了面子，實質(zhì)是變相釣取名譽的一種“面子”觀。這些虛的面子是應該放棄的。面子既是加強道德標準的社會戒律，又是維持個人道德完整的保證，是一種內(nèi)部戒律。我們可以說，是扭曲的“面子觀”導致了虛假的“面子”大行其道，是虛假的“面子”扭曲了人們的“自尊”心理需求，這在一定程度上損害了社會的公平。因而，教育領導應該正確對待面子問題。樹立正確的面子觀，求真務實，為學校實實在在的建設和兒童的身心發(fā)展做出貢獻。

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