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篇1

2統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

使用SPSS20.0軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)學(xué)處理，計(jì)量資料以x±s表示，采用非配對(duì)t檢驗(yàn)，計(jì)數(shù)資料采用卡方檢驗(yàn)（χ2）。P<0.05為差異有顯著性。

3結(jié)果

（1）3組學(xué)生對(duì)不同教學(xué)模式教學(xué)效果的反饋見(jiàn)表1。通過(guò)調(diào)查，發(fā)現(xiàn)3種不同教學(xué)模式的學(xué)習(xí)中，以CBL、PBL模式帶教的學(xué)生學(xué)習(xí)氛圍濃厚，學(xué)生學(xué)習(xí)興趣高漲，對(duì)知識(shí)掌握能力和理解能力、臨床動(dòng)手能力等方面均有較大程度提高；與PBL相比，CBL在臨床動(dòng)手能力、文獻(xiàn)查閱及處理、分析能力等方面提高略為占優(yōu)。（2）3組學(xué)生的客觀成績(jī)測(cè)試見(jiàn)表2。與LBL組比較，*P＜0.05，#P＜0.01。從表2結(jié)果可見(jiàn)：理論考試方面，CBL、PBL均明顯優(yōu)于LBL組，P＜0.05，PBL組略優(yōu)于CBL組；在技能考核方面，CBL、PBL組均顯著優(yōu)于LBL組，P＜0.01，而CBL組又略優(yōu)于PBL組。

4討論

LBL教學(xué)法特點(diǎn)[1]是以教師課堂授課為主，以教材為中心，全面、系統(tǒng)地講解理論知識(shí)。其優(yōu)點(diǎn)在于系統(tǒng)性強(qiáng)，傳授信息量大；而缺點(diǎn)則是學(xué)習(xí)者較被動(dòng)，理論與實(shí)際聯(lián)系不夠密切。以問(wèn)題為基礎(chǔ)的教學(xué)模式（problem-basedlearning，PBL），以問(wèn)題為導(dǎo)向，以學(xué)生為主體，以培養(yǎng)學(xué)生的能力為教學(xué)目標(biāo)。PBL教學(xué)法顛覆了傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)教育方式，創(chuàng)立以問(wèn)題為基礎(chǔ)，以醫(yī)學(xué)生為主體，以小組討論為形式的學(xué)習(xí)模式，在教師的參與下，圍繞某一醫(yī)學(xué)專(zhuān)題或具體病例進(jìn)行問(wèn)題研究。

有學(xué)者[2]認(rèn)為，強(qiáng)調(diào)把學(xué)習(xí)設(shè)置到復(fù)雜的有意義的問(wèn)題情景中，通過(guò)學(xué)習(xí)者的合作來(lái)解決真正的問(wèn)題從而學(xué)習(xí)到隱含在問(wèn)題背后的科學(xué)知識(shí)，培養(yǎng)了學(xué)生解決問(wèn)題和自主學(xué)習(xí)的能力。PBL可促進(jìn)醫(yī)學(xué)生的實(shí)用性及創(chuàng)造性思維，但由于過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教學(xué)實(shí)際中的完全主導(dǎo)作用，極大弱化了教師的介入和引導(dǎo)功能，導(dǎo)致學(xué)生準(zhǔn)備相關(guān)案例討論時(shí)靶向性不強(qiáng)，往往易出現(xiàn)在耗費(fèi)大量時(shí)間后學(xué)習(xí)效果并不明顯的現(xiàn)象，在一定程度上限制了PBL教學(xué)法的應(yīng)用及推廣?；诖?，一種在PBL基礎(chǔ)上改良的教學(xué)模式CBL教學(xué)法日益受到重視和應(yīng)用。CBL主要核心是以案例為先導(dǎo)，以問(wèn)題為基礎(chǔ)，以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)。通過(guò)事先準(zhǔn)備的教學(xué)相關(guān)案例，引導(dǎo)學(xué)生探索、發(fā)現(xiàn)和解決問(wèn)題，從而使學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣不斷得到強(qiáng)化，獨(dú)立探索能力得到極為有效的培養(yǎng)和鍛煉。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師可通過(guò)具體案例或程序設(shè)定，誘導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行相關(guān)的探索和學(xué)習(xí)。通常情況下，教師可以在課前提供相關(guān)的病例閱讀材料，繼而輔助學(xué)生討論病例，在課堂中解決關(guān)于病例的所有問(wèn)題。有學(xué)者[3]研究發(fā)現(xiàn)，CBL教學(xué)模式既沿襲了PBL教育模式培養(yǎng)學(xué)生思考、解決問(wèn)題的能力，又避免了其耗時(shí)多、解決問(wèn)題不集中等弊端。但在醫(yī)學(xué)教學(xué)實(shí)踐中，也發(fā)現(xiàn)當(dāng)面對(duì)大量無(wú)法通過(guò)自學(xué)完成的病例分析，學(xué)生會(huì)產(chǎn)生一種浮躁心理。同時(shí)，由于討論時(shí)間短，學(xué)生難以清晰表達(dá)出這類(lèi)問(wèn)題分析與討論的結(jié)果。

筆者在臨床帶教中體會(huì)到，以CBL教學(xué)為例，基本的教學(xué)流程主要包括：選擇病例分組進(jìn)行病例分析確定學(xué)習(xí)目標(biāo)新的學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)組員之間充分交流達(dá)成學(xué)習(xí)共識(shí)與臨床實(shí)踐有機(jī)結(jié)合。例如，在運(yùn)用CBL教學(xué)法講授中醫(yī)“水腫病”時(shí)，事先需要在病房選擇一個(gè)典型的腎病綜合癥案例，并帶領(lǐng)學(xué)生對(duì)病患者進(jìn)行詳細(xì)的病史詢問(wèn)和體檢驗(yàn)查，同時(shí)描述此類(lèi)患者具有如顏面眼瞼四肢浮腫、腹水、胸水等水腫特征，讓學(xué)生事先對(duì)該病有較為深刻的直觀印象；之后讓管床學(xué)生進(jìn)行病例表述，教師對(duì)不足及錯(cuò)誤之處隨時(shí)補(bǔ)充和糾正，并提出需要解決的核心問(wèn)題，如腎病綜合征的典型臨床表現(xiàn)、診斷標(biāo)準(zhǔn)、常規(guī)治療，中醫(yī)“水腫病”之陰、陽(yáng)水鑒別診斷、分型證治等；最后進(jìn)行小組討論，各組成員對(duì)所收集的相關(guān)信息進(jìn)行充分的交流和分析，并要求組長(zhǎng)匯總，提出相應(yīng)的中、西醫(yī)診治計(jì)劃。在討論過(guò)程中，帶教老師需要較好地控制課堂時(shí)間和及時(shí)糾正錯(cuò)誤，對(duì)病例要進(jìn)行總結(jié)性發(fā)言，其間可借助多媒體、典型圖片等現(xiàn)代教學(xué)手段，以利于學(xué)生對(duì)相關(guān)的知識(shí)點(diǎn)更好地理解和掌握，最后提出針對(duì)該案例學(xué)習(xí)的重點(diǎn)和難點(diǎn)。教師應(yīng)在討論結(jié)束時(shí)，對(duì)各小組的表現(xiàn)、學(xué)生們分析和解決問(wèn)題能力、優(yōu)點(diǎn)及不足等進(jìn)行扼要的總結(jié)和評(píng)價(jià)，以激勵(lì)學(xué)生增強(qiáng)學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，以期在臨床實(shí)習(xí)中盡可能較為全面、深入地掌握腎病科相關(guān)知識(shí)和技能。

篇2

    2以病例為中心的交互式教學(xué)的開(kāi)展

    2.1遵從臨床實(shí)踐規(guī)律,重組教學(xué)內(nèi)容,實(shí)現(xiàn)教師與教材的交互內(nèi)科護(hù)理學(xué)教學(xué)應(yīng)該將教學(xué)重點(diǎn)放在引導(dǎo)學(xué)生如何將內(nèi)科基礎(chǔ)理論和臨床護(hù)理工作相結(jié)合上。由于學(xué)生很少接觸臨床,只具備相應(yīng)的醫(yī)學(xué)、護(hù)理理論知識(shí),不容易將理論知識(shí)與具體實(shí)踐相結(jié)合,以致理論知識(shí)與護(hù)理技術(shù)操作脫節(jié)。為培養(yǎng)學(xué)生正確的臨床思維方式,樹(shù)立整體護(hù)理理念,有必要將教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行重新整合。針對(duì)這一情況,我們將典型病例導(dǎo)入新課,圍繞病例,以發(fā)現(xiàn)患者健康問(wèn)題—解決問(wèn)題—總結(jié)評(píng)價(jià)為主線,通過(guò)角色扮演、情景模擬等教學(xué)手段,把內(nèi)科護(hù)理學(xué)知識(shí)、護(hù)理人文、護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)及護(hù)理操作技術(shù)等有機(jī)融合,按照護(hù)理程序?qū)虒W(xué)內(nèi)容進(jìn)行重組,傳授科學(xué)地提出問(wèn)題、解決問(wèn)題的護(hù)理工作方法和思想方法。這樣既加深了學(xué)生對(duì)護(hù)理工作的認(rèn)識(shí),又能充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性,提高學(xué)習(xí)積極性,培養(yǎng)溝通能力,使其盡快進(jìn)入護(hù)士角色,同時(shí)還使學(xué)生的理論知識(shí)和護(hù)理操作技術(shù)得到很大提高。

    2.2打破“師傳生受”、“師問(wèn)生答”的傳統(tǒng)模式,實(shí)現(xiàn)教師與學(xué)生的交互以病例為中心的交互式教學(xué)實(shí)現(xiàn)了教與學(xué)過(guò)程中師生“雙主體”的良性互動(dòng),打破了傳統(tǒng)的“滿堂灌”、“填鴨式”教學(xué)形式,學(xué)生不僅需要聽(tīng)課或是簡(jiǎn)單回答一些問(wèn)題,還必須作為主體參與到病例討論中來(lái),在眼、耳、手、口多種感覺(jué)器官的密切配合下,積極參與教學(xué)。而教師通過(guò)PBL和任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)設(shè)置問(wèn)題、布置任務(wù),引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行討論,啟發(fā)學(xué)生的臨床思維,時(shí)刻關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程并提供指導(dǎo)。

    2.3利用各種學(xué)習(xí)資源,實(shí)現(xiàn)學(xué)生與教材的交互新課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生通過(guò)自主、合作、探究的方法實(shí)現(xiàn)教學(xué)的“三維目標(biāo)”。課前發(fā)放學(xué)案,預(yù)設(shè)問(wèn)題,布置學(xué)習(xí)任務(wù),讓學(xué)生通過(guò)教材、網(wǎng)絡(luò)資源(包括文字、圖片、視頻、動(dòng)畫(huà))等獲取大量知識(shí)信息,拓寬學(xué)生的知識(shí)面,啟發(fā)學(xué)生的思維并加深學(xué)生對(duì)教材的認(rèn)知,給學(xué)生提供廣闊的想像和思維空間。然后讓學(xué)生根據(jù)學(xué)案對(duì)各種學(xué)習(xí)資源進(jìn)行取舍、挑選、重組,從而找到與主題相關(guān)的內(nèi)容。這樣不僅實(shí)現(xiàn)了學(xué)生與教材的有效交互,使學(xué)生感受到了知識(shí)的魅力,還提高了學(xué)生的文獻(xiàn)檢索能力,使學(xué)生感受到了學(xué)習(xí)的快樂(lè)。

    2.4運(yùn)用多種教法學(xué)法,實(shí)現(xiàn)學(xué)生與學(xué)生的交互內(nèi)科護(hù)理學(xué)開(kāi)設(shè)于第三學(xué)年,此時(shí)學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)了文化基礎(chǔ)課、醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課、專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課,具備了一定的基礎(chǔ),對(duì)臨床專(zhuān)業(yè)課程有著一定的興趣和好奇心,對(duì)護(hù)理操作技能較為感興趣。因此,他們較重視專(zhuān)業(yè)課程,在教師的引導(dǎo)下能主動(dòng)完成學(xué)習(xí)任務(wù),可塑性強(qiáng),對(duì)未來(lái)的職業(yè)無(wú)限憧憬。故在教學(xué)中運(yùn)用角色扮演法、病例分析法、情景教學(xué)法、理實(shí)一體化教學(xué)法、任務(wù)驅(qū)動(dòng)法、小組討論法、多媒體教學(xué)法等多種教學(xué)方法,學(xué)生通過(guò)分析病例,進(jìn)行小組討論,分工合作,共同探究來(lái)發(fā)現(xiàn)患者的健康問(wèn)題,然后解決問(wèn)題,實(shí)施整體護(hù)理,實(shí)現(xiàn)了學(xué)生與學(xué)生的交互。

    3討論

    全球醫(yī)學(xué)教育的最基本要求包括職業(yè)態(tài)度、科學(xué)基礎(chǔ)、臨床技能和群體保健、溝通交流和批判性思維能力等的培養(yǎng),因此在內(nèi)科護(hù)理學(xué)教學(xué)中要注重培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力。

    3.1開(kāi)展以病例為中心的交互式教學(xué)有助于提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力,促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)是社會(huì)發(fā)展的需要,也是終身教育的需要。在教學(xué)過(guò)程中,學(xué)生知識(shí)的獲得必須通過(guò)積極思考和實(shí)踐活動(dòng),因此必須激發(fā)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的積極性、主動(dòng)性和獨(dú)立性。學(xué)生依據(jù)學(xué)案,通過(guò)預(yù)習(xí),針對(duì)預(yù)設(shè)的問(wèn)題、任務(wù),主動(dòng)查詢相關(guān)資料,獨(dú)立思考、自主探索,實(shí)現(xiàn)了與教材的交互,對(duì)課程的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)重難點(diǎn)有了初步的了解,然后學(xué)生帶著疑問(wèn)參與課堂教學(xué),在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的同時(shí)增強(qiáng)了自主學(xué)習(xí)能力。

    3.2開(kāi)展以病例為中心的交互式教學(xué)有助于培養(yǎng)學(xué)生的臨床思維能力所謂臨床思維能力,實(shí)際上指的是合理分析、處理臨床所見(jiàn)的各種癥狀,以便有效地實(shí)施治療的能力。針對(duì)護(hù)理專(zhuān)業(yè),臨床思維能力是指臨床護(hù)士根據(jù)護(hù)理程序,在護(hù)理患者的過(guò)程中利用所獲得的健康資料,包括病史、身體評(píng)估、實(shí)驗(yàn)室及其他檢查結(jié)果等,結(jié)合自己的理論知識(shí)及臨床經(jīng)驗(yàn),用一定的思維方法來(lái)綜合分析,提出正確的護(hù)理診斷、制訂護(hù)理目標(biāo)、實(shí)施護(hù)理措施及進(jìn)行效果評(píng)價(jià)的能力。內(nèi)科護(hù)理學(xué)因其實(shí)踐性很強(qiáng),臨床應(yīng)用廣泛,故受到師生的重視。但是由于主客觀方面的一些原因,內(nèi)科護(hù)理學(xué)教學(xué)仍然是以理論教學(xué)為主,學(xué)生也是以記憶知識(shí)點(diǎn)應(yīng)付考試為主要目的,但學(xué)生總有一天要從教室走入臨床,從理論學(xué)習(xí)進(jìn)入臨床實(shí)踐,因此臨床思維能力的培養(yǎng)就顯得尤為重要。以病例為中心的交互式教學(xué),通過(guò)問(wèn)題設(shè)置、任務(wù)驅(qū)動(dòng)、情景模擬、角色扮演、小組討論、評(píng)判總結(jié)等方式,改變了學(xué)生死記硬背的學(xué)習(xí)方式與學(xué)習(xí)習(xí)慣,引導(dǎo)學(xué)生將重心轉(zhuǎn)移到提高分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力上來(lái),培養(yǎng)了學(xué)生求疑、實(shí)證、嚴(yán)謹(jǐn)和理性的臨床思維。

    3.3開(kāi)展以病例為中心的交互式教學(xué)有助于培養(yǎng)學(xué)生的護(hù)理人際溝通能力成功學(xué)大師戴爾?卡耐基說(shuō)過(guò):與人相處的學(xué)問(wèn)在人類(lèi)所有的學(xué)問(wèn)中應(yīng)該是排在前面的,溝通能夠帶來(lái)其他知識(shí)不能帶來(lái)的力量,它是成就一個(gè)人的“順風(fēng)船”。護(hù)理學(xué)的服務(wù)對(duì)象是人,學(xué)生畢業(yè)后多數(shù)從事臨床護(hù)理工作,每天接觸最多的是患者,現(xiàn)代護(hù)理理念強(qiáng)調(diào)的是以患者為中心,良好的護(hù)患溝通技能能夠幫助他們更好地為患者服務(wù)。在以病例為中心的交互式教學(xué)中,通過(guò)設(shè)置情景,學(xué)生扮演護(hù)士、患者,體驗(yàn)不同角色內(nèi)心的不同感受,使學(xué)生學(xué)會(huì)了運(yùn)用語(yǔ)言和非語(yǔ)言溝通技巧,同時(shí)也使學(xué)生體會(huì)了不同的言行在患者心理上引起的不同感受,體會(huì)到了患者及其家屬的心情,了解了患者的心理需求,學(xué)會(huì)了換位思考,培養(yǎng)了學(xué)生的人文關(guān)懷能力。

    3.4開(kāi)展以病例為中心的交互式教學(xué)有助于提高學(xué)生的創(chuàng)新能力職業(yè)素質(zhì)教育的核心是創(chuàng)新意識(shí)和實(shí)踐能力的培養(yǎng)。教學(xué)實(shí)踐表明,學(xué)生如果能在輕松、活躍的環(huán)境下學(xué)習(xí),并勇于表現(xiàn)自我,積極發(fā)表觀點(diǎn),便會(huì)逐漸形成創(chuàng)新意識(shí)。在以病例為中心的交互式教學(xué)中,學(xué)生通過(guò)與教材的交互、與教師的交互、與同學(xué)的交互,課前查閱資料,積極思考,課中在教師的組織、指導(dǎo)、幫助下,通過(guò)自我探索、小組學(xué)習(xí)、相互討論,分析病例來(lái)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題,最后由師生共同評(píng)價(jià)、總結(jié),從而融會(huì)貫通新舊知識(shí),建構(gòu)新的知識(shí)體系,活躍了思維,不僅激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力,還提高了他們的創(chuàng)新能力。

篇3

（1）知識(shí)目標(biāo)———掌握肝硬化的病因及誘因、發(fā)病機(jī)制、臨床表現(xiàn)、并發(fā)癥、輔助檢查、治療及搶救配合原則、常用藥物及療效觀察、護(hù)理措施和健康指導(dǎo)；（2）技能目標(biāo)———使護(hù)生樹(shù)立“以人的健康為中心”的整體護(hù)理觀，培養(yǎng)護(hù)生運(yùn)用護(hù)理程序評(píng)估患者的健康狀況，為患者制訂完整的護(hù)理計(jì)劃及保健方案。基于此，進(jìn)而梳理出教學(xué)重點(diǎn)：肝硬化失代償期肝功能減退及門(mén)靜脈高壓的臨床特征，常見(jiàn)并發(fā)癥如上消化道出血、肝性腦病的誘因、表現(xiàn)，肝功能檢查結(jié)果，休息飲食護(hù)理及腹水護(hù)理，上消化道出血、肝性腦病的護(hù)理細(xì)節(jié)等；教學(xué)難點(diǎn)是并發(fā)癥的發(fā)病機(jī)制及搶救配合。

1.2教師備課，明確教學(xué)主線

教師備課是教學(xué)準(zhǔn)備階段至關(guān)重要的環(huán)節(jié)。一方面，教師應(yīng)緊扣教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)策劃和準(zhǔn)備具有針對(duì)性、典型性、真實(shí)性和啟發(fā)性的相應(yīng)課題；另一方面，還需就學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備、心理素質(zhì)、學(xué)習(xí)態(tài)度、接受能力等進(jìn)行分析。在案例教學(xué)準(zhǔn)備中，主要包括2個(gè)方面任務(wù)，即臨床案例的選擇與編譯及確定授課流程。課程組教師深入病房，根據(jù)教學(xué)要求選擇醫(yī)院典型臨床資料，適當(dāng)加入干擾因素進(jìn)行一定修飾，作為授課案例，并設(shè)計(jì)與本案例密切相關(guān)的問(wèn)題以便課中討論之用。整個(gè)授課流程圍繞教學(xué)主線開(kāi)展：溫習(xí)疾病相關(guān)知識(shí)、引入案例、病情演變的分析及處理、討論總結(jié)與效果評(píng)價(jià)。

2教學(xué)實(shí)施與評(píng)價(jià)總結(jié)

2.1溫習(xí)疾病相關(guān)知識(shí)

課前告知學(xué)生本次課的主題，并發(fā)放預(yù)先設(shè)計(jì)的相關(guān)問(wèn)題，提供各種信息資源，如書(shū)籍、文字資料、音像資料、CAI及多媒體課件、Internet信息等，要求學(xué)生于課外自主閱讀、思考判斷。以課堂小結(jié)或教師提問(wèn)的形式對(duì)肝硬化相關(guān)理論知識(shí)，如主要病因、臨床表現(xiàn)、常見(jiàn)并發(fā)癥的誘因及特征、一般護(hù)理及搶救配合注意事項(xiàng)、健康保健指導(dǎo)等進(jìn)行簡(jiǎn)要溫習(xí)回顧。

2.2引入案例

采用現(xiàn)代多媒體技術(shù)，將采編的臨床案例制作成PPT引入課堂。教學(xué)初始僅提供患者的基本病情資料，為病情的演變及深入展開(kāi)討論奠定基礎(chǔ)。在講授“肝硬化及并發(fā)癥”時(shí)，案例選擇如下。病史：患者，男，55歲，有慢性乙型肝炎病史10余年。近1年來(lái)常感乏力，進(jìn)食較油膩食物后易出現(xiàn)腹瀉，對(duì)自己的病情憂心忡忡。近1個(gè)月來(lái)腹部鼓脹不適并日漸加重，于2周前開(kāi)始出現(xiàn)下肢水腫，因水腫加重而入院。查體：體溫（T）36.8℃，脈搏（P）90次/分，呼吸（R）18次/分，血壓（BP）100/70mmHg（1mmHg=0.133kPa），神志清楚，對(duì)答切題，面色灰暗，鞏膜輕度黃染，肝掌征（+），上胸及頸部各見(jiàn)1顆蜘蛛痣。心肺檢查無(wú)異常，腹部膨隆，質(zhì)軟，腹壁靜脈曲張，肝肋下及劍突下未觸及，脾肋下4cm，質(zhì)韌無(wú)壓痛，移動(dòng)性濁音（+），膝關(guān)節(jié)以下凹陷性水腫。輔查：血常規(guī)：白細(xì)胞（WBC）3.6×109L-1，紅細(xì)胞（RBC）3.5×1012L-1，血紅蛋白（Hbg）95g/L，血小板計(jì)數(shù)（Plt）80×109L-1；肝功能：A/G為0.8/1。

2.3病情演變的分析及處理

情景演變的創(chuàng)設(shè)以患者病情的動(dòng)態(tài)變化為線索，力求在課堂上盡量創(chuàng)造一個(gè)真實(shí)的臨床氛圍，讓護(hù)生親臨其境。此環(huán)節(jié)需將護(hù)生分成5~8人1組，教師引導(dǎo)組內(nèi)成員就臨床疾病的發(fā)生發(fā)展進(jìn)行協(xié)商、討論，通過(guò)分析辨別當(dāng)前擬解決的護(hù)理問(wèn)題，準(zhǔn)確判斷患者的病情，正確總結(jié)出目前主要的醫(yī)療診斷、護(hù)理診斷，進(jìn)而完善護(hù)理?yè)尵扔?jì)劃的制訂，最終將小組商討的結(jié)果填寫(xiě)于《病情演變表（學(xué)生用表）》中。病情演變示例如下：情景1：患者入院當(dāng)晚晚餐后約2h出現(xiàn)腹痛，突然嘔吐暗紅色液體，約300mL，解黑色稀大便1次，伴頭昏、心慌。查體：T37.5℃，P110次/分，R24次/分，BP80/55mmHg，表情痛苦，面色蒼白，四肢濕冷，腸鳴音活躍。急查血常規(guī)：WBC7.8×109L-1，中性粒細(xì)胞（N）70%，Hbg76g/L，Plt125×109L-1?；颊呖謶植话?，家屬倍感焦慮。情景2：經(jīng)醫(yī)護(hù)人員予止血搶救后，患者頭昏心慌感好轉(zhuǎn)，面色漸轉(zhuǎn)紅潤(rùn)，四肢皮溫逐漸升高，P95次/分，BP98/60mmHg。情景3：患者入院后3周內(nèi)病情基本穩(wěn)定，睡眠、精神、飲食、二便尚可。情景4：患者入院第4周因進(jìn)食紅燒鱔魚(yú)后出現(xiàn)煩躁不安、淡漠少言、晝睡夜醒，次日漸出現(xiàn)意識(shí)不清。查體：一般情況差，呼之不應(yīng)，呼氣中有魚(yú)腥臭味，面色黝黑，腱反射亢進(jìn)，Babinski征（+）。腦電圖示：腦電波節(jié)律變慢。情景5：患者眾多家屬趕至病房探望患者，情緒異常焦慮。情景6：經(jīng)醫(yī)護(hù)人員搶救后，患者意識(shí)逐漸轉(zhuǎn)清，一般情況逐漸恢復(fù)。情景7：患者病情好轉(zhuǎn)，出院前護(hù)理人員進(jìn)行健康指導(dǎo)。

2.4討論總結(jié)與效果評(píng)價(jià)

教師在情景模擬中起指導(dǎo)分析及總結(jié)的作用?！恫∏檠葑儽恚ń處熡帽恚吩鲈O(shè)“得分”與“評(píng)價(jià)”兩列評(píng)估護(hù)生的護(hù)理行為。評(píng)判時(shí)對(duì)護(hù)生在相應(yīng)進(jìn)程的每一步驟給予一定分?jǐn)?shù)，以此定量評(píng)估護(hù)生的護(hù)理處置能力。同時(shí)，每小組委派代表對(duì)患者病情的判斷及處理意見(jiàn)做演示，之后進(jìn)行組間比較、討論、評(píng)價(jià)，教師認(rèn)真傾聽(tīng)，適時(shí)根據(jù)其展示情況對(duì)護(hù)生的處理措施、語(yǔ)言表達(dá)、溝通技巧、應(yīng)變與解決問(wèn)題等綜合表現(xiàn)予以總結(jié)評(píng)價(jià)，并告知相應(yīng)結(jié)果，以加深護(hù)生對(duì)該疾病護(hù)理程序的印象。此外，課程組還配套設(shè)計(jì)了《課堂教學(xué)效果評(píng)價(jià)表》于教學(xué)完成后發(fā)放學(xué)生，以不記名形式就學(xué)生對(duì)教學(xué)方式的滿意度、是否提高學(xué)習(xí)本門(mén)課程的興趣、是否加深對(duì)理論知識(shí)的理解、是否培養(yǎng)了綜合能力（如團(tuán)隊(duì)協(xié)作意識(shí)、評(píng)估判斷能力、解決問(wèn)題能力、臨床思維、交流技巧）、是否加深了對(duì)護(hù)理程序的理解與應(yīng)用等問(wèn)題予以調(diào)查，綜合評(píng)判授課效果，并通過(guò)與學(xué)生的個(gè)別訪談，收集其對(duì)病情演變情景教學(xué)的感受與建議。

篇4

2研究方法

2.1實(shí)驗(yàn)方案

采用“陳述問(wèn)題—建立問(wèn)題結(jié)構(gòu)—搜集信息—討論問(wèn)題—解決問(wèn)題”的方案。

2.2PBL教案的編制

PBL教學(xué)成敗的關(guān)鍵就是編寫(xiě)合格的教案，《內(nèi)科學(xué)》中呼吸系統(tǒng)疾病，分為以下幾個(gè)部分：肺部感染性疾病、慢性氣道疾病、呼吸危重癥、支氣管肺癌。根據(jù)教學(xué)大綱的要求及教材內(nèi)容安排，整理出本部分理論要求掌握的基本知識(shí)點(diǎn)，據(jù)此精心編制符合教學(xué)目標(biāo)的典型案例。其中呼吸危重癥和支氣管肺癌選取兩個(gè)病例，慢性氣道疾病、肺部感染性疾病各選取一個(gè)病例進(jìn)行問(wèn)題設(shè)計(jì)，所設(shè)計(jì)的問(wèn)題都是比較復(fù)雜、有學(xué)科交叉、需要相互協(xié)作才可能解決，這些問(wèn)題的解決基本涵蓋了內(nèi)科學(xué)呼吸系統(tǒng)疾病所涉及的知識(shí)結(jié)構(gòu)。以肺癌病例為例：患者，男，65歲，刺激性咳嗽伴痰血2周。查體：淺表淋巴結(jié)未觸及，右下肺少許哮鳴音；胸部X片：右肺門(mén)塊陰影。有三十年吸煙史。問(wèn)題：初步診斷是什么？診斷依據(jù)是什么？需要和那些疾病鑒別？需要補(bǔ)充那些病史？需要做那些輔助檢查？最后確診肺癌后，再因勢(shì)利導(dǎo)地提出分期和治療的問(wèn)題和肺癌的最新治療問(wèn)題。

2.3PBL實(shí)施步驟

（1）開(kāi)課前先進(jìn)行PBL培訓(xùn)，介紹PBL教學(xué)法的目的和要求、學(xué)習(xí)方法、考評(píng)方式，并簡(jiǎn)單介紹各組導(dǎo)師。（2）分組和角色分配，每組指定一名教師擔(dān)任指導(dǎo)老師，各小組分配角色，確定各自職責(zé)。（3）第一次小組討論，提供案例，進(jìn)行腦力激蕩，提出學(xué)習(xí)目標(biāo)。（4）根據(jù)問(wèn)題結(jié)構(gòu)，以學(xué)習(xí)小組為單位，組長(zhǎng)負(fù)責(zé)組織同學(xué)合理分工，利用網(wǎng)絡(luò)及圖書(shū)資源尋找相關(guān)資料，對(duì)案例進(jìn)行精讀和整理，寫(xiě)出初步分析報(bào)告。（5）第二次小組討論，每個(gè)人做限時(shí)主題發(fā)言，全組討論，相互提問(wèn)及應(yīng)答。教師在討論中應(yīng)發(fā)揮tutor的作用，適時(shí)引導(dǎo)學(xué)生，把握討論的節(jié)奏與方向，同時(shí)啟發(fā)學(xué)生思維。（6）解決問(wèn)題，各小組做15min的PPT，指定一名代表發(fā)言，教師進(jìn)行點(diǎn)評(píng)。同學(xué)們對(duì)解決問(wèn)題過(guò)程學(xué)到的知識(shí)進(jìn)行反思及總結(jié)，建立知識(shí)點(diǎn)之間的邏輯架構(gòu)。

2.4結(jié)果評(píng)價(jià)

教師根據(jù)學(xué)生的課堂表現(xiàn)及報(bào)告情況打分，小組各成員之間及各小組之間進(jìn)行互評(píng)，增加評(píng)分的客觀性，最后計(jì)算出的成績(jī)占內(nèi)科學(xué)理論課總成績(jī)5％。同時(shí)同學(xué)們也對(duì)PBL教學(xué)法中案例的選取、實(shí)施過(guò)程、指導(dǎo)教師給出自己的評(píng)價(jià)意見(jiàn)，認(rèn)真填寫(xiě)PBL教學(xué)反饋表。調(diào)查結(jié)果顯示：91％的同學(xué)認(rèn)為PBL教學(xué)法較為新穎，愿意接受這種教學(xué)方法；88％的同學(xué)認(rèn)為將具體臨床案例與理論知識(shí)有機(jī)融合，可進(jìn)一步激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，進(jìn)而提高學(xué)習(xí)積極性；85％的同學(xué)認(rèn)為通過(guò)PBL教學(xué)可一定程度上提高臨床邏輯思維能力；大多數(shù)同學(xué)們均認(rèn)為此教學(xué)法對(duì)提高文獻(xiàn)查閱及資料整理總結(jié)能力、語(yǔ)言表達(dá)能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力有較大幫助。而這些能力均有助于加強(qiáng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，后者是作為一名合格臨床醫(yī)生在行醫(yī)生涯中一輩子都要堅(jiān)持的。

篇5

服務(wù)性學(xué)習(xí)是學(xué)生利用自身的知識(shí)能力和人格魅力，通過(guò)參與精心組織的志愿服務(wù)或社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，在真實(shí)的社會(huì)環(huán)境中既服務(wù)他人又獲得自身素質(zhì)發(fā)展的學(xué)習(xí)過(guò)程[1]?！胺?wù)性學(xué)習(xí)”于20世紀(jì)60年代在美國(guó)興起，并在最近的十年間得到迅速發(fā)展，其三十多年的實(shí)踐證明這是一種行之有效的教學(xué)育人方法[2-3]。我校內(nèi)科護(hù)理學(xué)教研室不斷學(xué)習(xí)引進(jìn)國(guó)內(nèi)外服務(wù)性學(xué)習(xí)的最新教學(xué)理念和有效手段，期望進(jìn)一步提高內(nèi)科護(hù)理學(xué)教學(xué)質(zhì)量，提高學(xué)生專(zhuān)業(yè)知識(shí)、實(shí)踐技能及各種護(hù)理軟技能?，F(xiàn)將初步研究結(jié)果匯報(bào)如下。

1對(duì)象和方法

1.1研究對(duì)象

選取我校護(hù)理專(zhuān)業(yè)的48名內(nèi)科護(hù)理學(xué)課程在學(xué)學(xué)生，隨機(jī)分為兩組，各24名。對(duì)照組采用傳統(tǒng)教學(xué)模式，試驗(yàn)組在傳統(tǒng)教學(xué)模式的基礎(chǔ)上，引入服務(wù)性學(xué)習(xí)理念。兩組學(xué)生在性別、年齡構(gòu)成和平時(shí)成績(jī)等方面差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05）。

1.2方法

1.2.1對(duì)照組

采用傳統(tǒng)教學(xué)模式，即課堂理論授課和實(shí)訓(xùn)室技能培訓(xùn)。

1.2.2試驗(yàn)組

在對(duì)照組的基礎(chǔ)上引入服務(wù)性學(xué)習(xí)理念。利用周末及假期時(shí)間，由專(zhuān)職教師負(fù)責(zé)，進(jìn)行32學(xué)時(shí)的服務(wù)性學(xué)習(xí)項(xiàng)目。主要項(xiàng)目包括：（1）選取合適的社區(qū)，帶領(lǐng)學(xué)生為社區(qū)居民進(jìn)行健康評(píng)估、健康指導(dǎo)；（2）定期走訪多發(fā)內(nèi)科疾病患者，結(jié)合所學(xué)知識(shí)為其進(jìn)行相關(guān)護(hù)理和指導(dǎo)；（3）走訪癌癥患者，為其提供醫(yī)療護(hù)理和心理輔導(dǎo)；（4）開(kāi)展中小學(xué)和社區(qū)急診急救技能培訓(xùn)活動(dòng)，學(xué)生根據(jù)被培訓(xùn)人員特點(diǎn)，制定不同的培訓(xùn)內(nèi)容，自行設(shè)計(jì)調(diào)查問(wèn)卷、制作健康知識(shí)宣傳展板及手冊(cè)等；（5）開(kāi)展小組討論，結(jié)合課堂學(xué)習(xí)知識(shí)和服務(wù)性學(xué)習(xí)所見(jiàn)所聞進(jìn)行小組討論和反思，形成學(xué)習(xí)-服務(wù)-學(xué)習(xí)的螺旋式有效學(xué)習(xí)方法。

1.3效果及評(píng)價(jià)

采用理論測(cè)試和實(shí)踐技能考核評(píng)估兩組學(xué)生的學(xué)習(xí)效果；采用問(wèn)卷調(diào)查，比較兩組學(xué)生對(duì)教學(xué)模式的認(rèn)可度和了解試驗(yàn)組學(xué)生護(hù)理軟技能的提升情況。

1.4統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

采用SPSS15.0軟件進(jìn)行分析，計(jì)量資料的比較采用t檢驗(yàn)，率的比較采用χ2檢驗(yàn)，P＜0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2結(jié)果

2.1兩組學(xué)生考試成績(jī)的比較

結(jié)果顯示：兩組學(xué)生理論考試平均成績(jī)和技能考核平均成績(jī)分別為（82.6±6.5）和（87.4±5.9），分別高于對(duì)照組的（74.6±8.3）和（70.4±7.6），組間差異均具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。

2.2問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果

試驗(yàn)組和對(duì)照組學(xué)生對(duì)本組采取的教學(xué)模式肯定率分別為88.72%和63.28%，組間差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。試驗(yàn)組學(xué)生在教學(xué)模式是否有助于理論知識(shí)學(xué)習(xí)興趣、實(shí)踐能力的鍛煉、醫(yī)患溝通能力的提升、專(zhuān)業(yè)使命感的體驗(yàn)和服務(wù)意識(shí)的提高等方面的肯定率分別為89.62%、90.36%、85.42%、90.26%和88.73%，分別優(yōu)于對(duì)照組的68.09%、62.41%、58.13%、49.55%和59.67%，組間差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。

3討論

傳統(tǒng)教育模式以課堂教授為主，長(zhǎng)期存在“重理論，輕技能；重知識(shí)傳承，忽視學(xué)生自主學(xué)習(xí)”的弊端，不利于創(chuàng)新人才的培養(yǎng)。利用社會(huì)資源開(kāi)展社會(huì)實(shí)踐教學(xué)是創(chuàng)新人才教育途徑之一[4]。護(hù)理專(zhuān)業(yè)的屬性要求學(xué)生除了具有扎實(shí)的理論知識(shí)外，必須具有良好的操作技能和護(hù)理軟技能（如護(hù)理人員的人文素質(zhì)、人際溝通、社會(huì)經(jīng)驗(yàn)等），而這一系列技能的獲得都必須融入社會(huì)，進(jìn)行鍛煉和開(kāi)發(fā)[5]。本研究通過(guò)引進(jìn)服務(wù)性學(xué)習(xí)的教學(xué)模式，將學(xué)生社區(qū)服務(wù)項(xiàng)目納入內(nèi)科護(hù)理學(xué)課程體系，使其成為教學(xué)活動(dòng)的有機(jī)組成和課堂教學(xué)的無(wú)限延伸。研究結(jié)果顯示：試驗(yàn)組學(xué)生理論考試成績(jī)和技能考核成績(jī)均優(yōu)于對(duì)照組學(xué)生；試驗(yàn)組學(xué)生對(duì)引入服務(wù)性學(xué)習(xí)的教學(xué)模式的認(rèn)可度高于對(duì)照組，表明這一教學(xué)模式能夠吸引學(xué)生的參與和調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；引進(jìn)服務(wù)性學(xué)習(xí)的教學(xué)模式有利于學(xué)生護(hù)理軟技能如人際溝通等的提升，說(shuō)明引入服務(wù)性學(xué)習(xí)教學(xué)模式更有益于學(xué)生的進(jìn)步和后續(xù)職業(yè)發(fā)展?？傊?，我們的研究結(jié)果顯示服務(wù)性學(xué)習(xí)引入內(nèi)科護(hù)理學(xué)教學(xué)對(duì)護(hù)理專(zhuān)業(yè)學(xué)生的培養(yǎng)是非常有益的。

參考文獻(xiàn)

[1]徐燕，劉娜.服務(wù)性學(xué)習(xí)在護(hù)理專(zhuān)業(yè)教學(xué)中的應(yīng)用研究進(jìn)展[J].護(hù)理研究，2013，27（22）：2305-2307.

[3]徐慧，王紅霞，薛彩云，等.臨床護(hù)理帶教中引入服務(wù)性學(xué)習(xí)理論探索[J].護(hù)理實(shí)踐與研究，2012，9（12）：125-126.

篇6

文學(xué)審美教學(xué)是“場(chǎng)中之在”,必須“依場(chǎng)而在”。文學(xué)課堂教學(xué)審美場(chǎng)是文學(xué)課堂審美教學(xué)的“存在”之所,沒(méi)有文學(xué)課堂教學(xué)審美場(chǎng),就沒(méi)有文學(xué)課堂審美教學(xué)。文學(xué)課堂教學(xué)審美場(chǎng)是指:在文學(xué)課堂教學(xué)過(guò)程中,為了實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)目標(biāo),共處于同一時(shí)空的教師、學(xué)生以及當(dāng)下的師生與歷史的教學(xué)文本、教學(xué)環(huán)境之間形成的相吸相引、相聚相合、相融相匯、同構(gòu)共振的最佳文學(xué)課堂教學(xué)審美時(shí)空。要建構(gòu)文學(xué)課堂教學(xué)審美場(chǎng),必須了解文學(xué)課堂教學(xué)審美場(chǎng)的內(nèi)在運(yùn)行機(jī)制,本文嘗試對(duì)此進(jìn)行探討。

從心理學(xué)的角度看,文學(xué)課堂教學(xué)審美場(chǎng)的產(chǎn)生與形成主要有兩個(gè)必不可少的內(nèi)在機(jī)制:

一、審美心理場(chǎng)的建構(gòu)

1.審美心理場(chǎng)。文學(xué)課堂教學(xué)審美心理場(chǎng)是在文學(xué)課堂審美教學(xué)中形成的生理――心理場(chǎng),這是文學(xué)教學(xué)審美場(chǎng)得以產(chǎn)生和形成的內(nèi)在機(jī)制,是審美場(chǎng)創(chuàng)生的前提條件,它為文學(xué)課堂教學(xué)審美場(chǎng)的產(chǎn)生奠定基礎(chǔ)、烘托氛圍。

“心理場(chǎng)”是勒溫將物理學(xué)中的“場(chǎng)”的概念引進(jìn)心理學(xué)后提出的概念。勒溫認(rèn)為,任何一種行為,都產(chǎn)生于各種相互依存事實(shí)的整體,以及這些相互依存的事實(shí)具有一種動(dòng)力場(chǎng)的特征。在勒溫的場(chǎng)論中有兩個(gè)最基本的概念,即心理緊張系統(tǒng)和生活空間。在生活空間中,個(gè)人與環(huán)境之間存在著一種平衡狀態(tài),但是,每當(dāng)他感到某種心理需要時(shí),就會(huì)引起一種緊張狀態(tài),導(dǎo)致平衡被破壞,有機(jī)體為了恢復(fù)平衡、結(jié)束緊張,就要進(jìn)行一系列的移動(dòng)動(dòng)作。緊張――移動(dòng)――平衡的連續(xù)往復(fù),構(gòu)成了人類(lèi)行為的秩序,并保證了心理場(chǎng)的平衡。但是并非每個(gè)需要都會(huì)產(chǎn)生行為,凡是與一個(gè)人當(dāng)前的需要有關(guān)系的,則具有正的或負(fù)的原子價(jià),有可能滿足目前需要的對(duì)象具有正的原子價(jià),對(duì)人有吸引力;對(duì)人有傷害危險(xiǎn)的對(duì)象則具有負(fù)的原子價(jià),對(duì)人有排斥力。吸引力是一種指向?qū)ο蟮南蛄?排斥力是一種背離對(duì)象的向量。向量導(dǎo)致產(chǎn)生某方向的“移動(dòng)”,以保持個(gè)人心理場(chǎng)的平衡。袁鼎生認(rèn)為:如果沒(méi)有審美客體的“吸力”和“趨力”,沒(méi)有審美主客體的相互“同化力”,沒(méi)有主客體力的對(duì)立統(tǒng)一生成的整體“張力”與“聚力”,審美場(chǎng)就無(wú)從生成。審美場(chǎng)聚力是指憑借審美場(chǎng)的各種審美力的聚合與協(xié)調(diào)統(tǒng)一,形成特定課堂上某種十分集中、突出的審美特征,給人強(qiáng)烈而深刻的審美印象。有了審美場(chǎng)聚力,種種美的要素就能根據(jù)審美內(nèi)容與審美情感的需要,相互交替著、襯托著、呼應(yīng)著、有秩序、有節(jié)拍地變化,向著總目標(biāo),形成浩浩蕩蕩的審美的洪流,從而激蕩著學(xué)生的審美情感,掀起他們心中的波濤。而只有“張力”充分外露,才能使個(gè)性、差異、變化充分顯示;只有“聚力”高度內(nèi)隱,藏“有為”于“無(wú)為”中,十分灑脫自由,才會(huì)使“規(guī)范”內(nèi)在,成為“張力”的固有本質(zhì),造就“張力”似乎不受拘束,卻又“隨心所欲不逾矩”,達(dá)到哲學(xué)意味的自由境界。這種寓聚力于張力之中的內(nèi)在統(tǒng)一,一方面導(dǎo)致“張力”充分發(fā)揮,另一方面又促成各部分“悄然”凝聚,形成不露聚合痕跡的“化功”般的審美整體,并在這種“不經(jīng)意”“不費(fèi)力”的“舉重若輕”的聚合中,顯示出聚力的強(qiáng)大,顯示出聚力和張力的高度自由的協(xié)調(diào)和統(tǒng)一。

在文學(xué)課堂教學(xué)審美場(chǎng)中,當(dāng)受教者在教師的引導(dǎo)下,對(duì)審美客體產(chǎn)生某種審美需要時(shí),就會(huì)出現(xiàn)一種緊張狀態(tài),導(dǎo)致平衡破壞,教師引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)一系列審美活動(dòng)使各種矛盾的內(nèi)在要素充分展開(kāi),使整體“張力”與“聚力”得到充分釋放,最終克服緊張,達(dá)到動(dòng)態(tài)平衡、對(duì)立統(tǒng)一。杜韶容在《論教學(xué)意境及其后現(xiàn)代意蘊(yùn)》一文中指出:“所謂審美心理場(chǎng),是指人進(jìn)行審美時(shí)所必須具備的心理環(huán)境與狀態(tài)。它的建構(gòu)應(yīng)從外在的環(huán)境氛圍與(主體)內(nèi)在的心理狀況入手,實(shí)質(zhì)上外在與內(nèi)在存在著緊密的因果聯(lián)系,通過(guò)這二者的聯(lián)系與作用會(huì)形成主體特定的心理環(huán)境與狀態(tài)。具體地說(shuō),就是通過(guò)審美氛圍的營(yíng)造與渲染,促使主體審美情感的激發(fā)、審美意識(shí)的覺(jué)醒、審美態(tài)度的出現(xiàn)等?！?/p>

文學(xué)課堂教學(xué)審美心理場(chǎng)是由師生互主體的各個(gè)審美心理場(chǎng)諧構(gòu)而成,組成整體的各個(gè)審美心理場(chǎng)在共性、同一性、穩(wěn)定性、統(tǒng)一性以及個(gè)性、差異性、變化性、豐富性等諸多對(duì)立面都得到了充分的、協(xié)同的發(fā)展,在質(zhì)、值、量、度等方面都具備了較高的指數(shù),都達(dá)到了較高程度的對(duì)等性匹配。也就是說(shuō),文學(xué)課堂教學(xué)審美心理場(chǎng)本身就是整體各種矛盾的內(nèi)在要素得到充分展開(kāi)后再達(dá)到和諧統(tǒng)一的審美心理空間,是整體的張力與聚力得到了充分釋放達(dá)到平衡統(tǒng)一的審美心理狀態(tài)。

2.文學(xué)課堂教學(xué)審美心理場(chǎng)的建構(gòu)。首先,審美客體(包括作品形象、典型生活事件和各種信息)進(jìn)入“審美場(chǎng)景”后,在審美客體在對(duì)主體產(chǎn)生“吸力”的同時(shí),主體也對(duì)客體產(chǎn)生一種“趨力”。這時(shí),教師引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用一定的形象思維能力和抽象思維能力在特定的“審美場(chǎng)景”中對(duì)客體進(jìn)行審美創(chuàng)造。接著,審美主客體之間由于部分的對(duì)應(yīng)性以及部分的不對(duì)應(yīng)性而進(jìn)行“同構(gòu)”與“排斥”的“信息交流運(yùn)動(dòng)”,產(chǎn)生審美的“張力”與“聚力”。最后,在“張力”與“聚力”的作用下,審美主客體間便產(chǎn)生了審美的“同化力”,趨向整體的對(duì)應(yīng)性,達(dá)到和諧的統(tǒng)一。這樣,文學(xué)課堂教學(xué)審美場(chǎng)生成,審美主體獲得審美。

二、“完形壓強(qiáng)”的產(chǎn)生和格式塔質(zhì)的完形

1.“完形壓強(qiáng)”的產(chǎn)生。格式塔心理學(xué)認(rèn)為:復(fù)雜而統(tǒng)一的“形”最能讓人產(chǎn)生巨大的刺激力。即:“完形壓強(qiáng)”。“完形壓強(qiáng)”這一物理學(xué)上的類(lèi)比,生動(dòng)地標(biāo)示出機(jī)體具有能動(dòng)地自我調(diào)節(jié)的傾向,即:機(jī)體總是最大限度地追求內(nèi)在平衡的傾向。審美場(chǎng)構(gòu)“形”的多樣性統(tǒng)一,能產(chǎn)生持續(xù)、強(qiáng)烈的“審美壓強(qiáng)”,有利于使審美場(chǎng)永遠(yuǎn)處于從不平衡到平衡再到不平衡的循環(huán)上升的過(guò)程中。在文學(xué)課堂審美教學(xué)中,經(jīng)典的文本都是一個(gè)復(fù)雜而統(tǒng)一的“形”,作為“有意味的形式”,它蘊(yùn)涵著緊張、變化、節(jié)奏和和諧,蘊(yùn)涵著許許多多的“空白點(diǎn)”、“未定點(diǎn)”、“不確定性”,蘊(yùn)涵著從不完美到完美,從不平衡到平衡的過(guò)程。此外,教學(xué)手段的多樣性統(tǒng)一也是一個(gè)復(fù)雜而統(tǒng)一的“形”,也能對(duì)學(xué)生產(chǎn)生巨大的刺激力。學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中所表現(xiàn)的“熱血沸騰”、“心潮起伏”、“不吐不快”等內(nèi)心體驗(yàn),就是“完形壓強(qiáng)”的心理態(tài)勢(shì)。葛啟進(jìn)說(shuō):“生命力之波的律動(dòng)的源頭在人自體:一是人自體的細(xì)胞及其結(jié)構(gòu)。它的完形即人體生理場(chǎng)。人自體的物質(zhì)性能量就是從這個(gè)場(chǎng)發(fā)出來(lái)的。它是其物質(zhì)源頭。再就是人的大腦倉(cāng)庫(kù)中儲(chǔ)存的心理――意識(shí)叢及其總和。這是人的心理場(chǎng),人的所有心理――精神能量就是從這個(gè)場(chǎng)發(fā)出來(lái)的。它是其精神源頭。就人自體整體而言,場(chǎng)是生理力和心理力的合力存在的四維空間。生理的和心理的種種分力,在場(chǎng)內(nèi)錯(cuò)綜流變、波動(dòng)失衡,從而產(chǎn)生一種內(nèi)在張力,達(dá)到一定的緊張度便形成‘完形壓強(qiáng)’?！薄巴晷螇簭?qiáng)”給師生一種緊張不快的感受,但它卻正是推動(dòng)著師生生命力外化的內(nèi)驅(qū)力――強(qiáng)迫你去探索、進(jìn)取、創(chuàng)新,從而實(shí)現(xiàn)一種完美和諧的格式塔追求,以求其心理平衡,產(chǎn)生由不快帶來(lái)的,最終進(jìn)入一個(gè)超越自身審美體驗(yàn)的美的時(shí)空中。教師藝術(shù)地利用這種“完形壓強(qiáng)”,運(yùn)用靈活多樣的教學(xué)手段、形式和方法,多角度多層面地處理教學(xué)內(nèi)容,組織多向性教學(xué)活動(dòng),各種“引力”和“排斥力”相互碰撞,促使學(xué)生穿過(guò)“藝術(shù)符號(hào)”的叢林,超越“音實(shí)難知,知實(shí)難逢”的尷尬,與作者、教師、同學(xué)“同聲相應(yīng),同氣相求”,神會(huì)作者的真性情、真自我,獲得深切、多元的美感體驗(yàn),并在信息交流中不斷進(jìn)行生命對(duì)接和能量交換,感受著作為動(dòng)態(tài)生成系統(tǒng)的審美場(chǎng)的生命節(jié)奏和韻律,并與之產(chǎn)生“諧振和同構(gòu)”,從中享受著生命創(chuàng)造的自由與快樂(lè),在“忘言忘象”“天人合一”的教學(xué)境界中,實(shí)現(xiàn)“視界融合”,感悟紙背所透出的一種人格、一種境界、一種內(nèi)在的生命意蘊(yùn)、一種大千世界的大化玄妙,我們把這個(gè)教學(xué)過(guò)程稱(chēng)之為“完形”。在“完形”的過(guò)程中,學(xué)生會(huì)因“完形壓強(qiáng)”感到思維、情感暫時(shí)受遏而不適,但很快又會(huì)為豁然開(kāi)朗的美學(xué)境界而振奮,與此同時(shí)擴(kuò)充和豐富了審美體驗(yàn)而感到欣悅與滿足?！吧礁F水盡疑無(wú)路,柳暗花明又一村”,學(xué)生在這樣一種“完形壓強(qiáng)”與“完形”交替出現(xiàn)的精神活動(dòng)中,體驗(yàn)著個(gè)體潛能的自由實(shí)現(xiàn)。

2.“格式塔質(zhì)”的完形。文學(xué)課堂教學(xué)審美場(chǎng)產(chǎn)生的關(guān)鍵,其實(shí)在于“格式塔質(zhì)”的完形。西方完形心理學(xué)的一個(gè)經(jīng)典命題認(rèn)為,一個(gè)“格式塔(知覺(jué)完形)就是一個(gè)心理經(jīng)驗(yàn)上的整體,這個(gè)整體不是部分的機(jī)械相加。整體重于部分,整體有一種既來(lái)自各部分又超越各部分的獨(dú)立的新質(zhì),這個(gè)新質(zhì)就是“格式塔質(zhì)”。杜韶容在《論教學(xué)意境及其后現(xiàn)代意蘊(yùn)》一文中引用早期格式塔心理學(xué)家愛(ài)倫費(fèi)斯舉過(guò)的一例:我演奏一支由六個(gè)樂(lè)音組成的熟悉曲子,但使用六個(gè)做這樣或那樣的變化(如音調(diào),從C變成B調(diào),或改用別的樂(lè)器演奏,或把節(jié)奏大大加快或大大放慢等等),盡管有了這種變化,你還是認(rèn)識(shí)這支曲子。在這里一定有比六個(gè)樂(lè)音的總和更多的東西,第七種東西,也就是形――質(zhì),原來(lái)六個(gè)樂(lè)音的格式塔質(zhì)。正是這第七個(gè)因素能使我們認(rèn)識(shí)己經(jīng)變了調(diào)的曲子。雖然格式塔理論創(chuàng)始人韋特墨等心理學(xué)家不同意‘第七個(gè)因素’的說(shuō)法,因?yàn)檫@個(gè)說(shuō)法還沒(méi)有脫離元素主義的理論泥潭,但他們認(rèn)為這個(gè)例子極好,并同意六個(gè)樂(lè)音作為整體組織所顯示出的新的性質(zhì)就是“格式塔質(zhì)”。格式塔質(zhì)的發(fā)現(xiàn),為文學(xué)教學(xué)課堂審美場(chǎng)的建構(gòu)提供了現(xiàn)代心理學(xué)的證據(jù)。文學(xué)課堂教學(xué)審美場(chǎng)作為文學(xué)課堂審美教學(xué)達(dá)到極致的教學(xué)境界,其產(chǎn)生的關(guān)鍵就在于“格式塔質(zhì)”的發(fā)現(xiàn)與完形。文學(xué)課堂教學(xué)審美場(chǎng)相當(dāng)于由教師、學(xué)生、教學(xué)文本、教學(xué)環(huán)境“多個(gè)樂(lè)音”構(gòu)成的一支曲子,在教師的主導(dǎo)下,師生成功構(gòu)建審美心理場(chǎng),通過(guò)教學(xué)審美活動(dòng),將“多個(gè)樂(lè)音”連成一支曼妙的樂(lè)曲。教師的主導(dǎo)作用就如音樂(lè)和聲中的調(diào),一首樂(lè)曲只有當(dāng)它的所有元素統(tǒng)一在一個(gè)調(diào)中時(shí),才能產(chǎn)生優(yōu)美動(dòng)聽(tīng)的和旋。這就要求教師首先要投入,教師的投入是導(dǎo)引學(xué)生投入的關(guān)鍵。學(xué)生是否投入了,是衡量“四個(gè)樂(lè)音”是否連成曲子的一個(gè)重要標(biāo)志。投入,對(duì)教師來(lái)說(shuō),是情感的,也是理智的――他不能忘卻自身的引導(dǎo)任務(wù),引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入審美場(chǎng);而學(xué)生的投入則是情感的、感性的、無(wú)意識(shí)的,在審美愉悅中不知不覺(jué)地去實(shí)現(xiàn)對(duì)文學(xué)形象本質(zhì)內(nèi)涵的掌握:豐富的意蘊(yùn)、深刻的道理,分明已經(jīng)掌握,自己卻還沒(méi)有意識(shí)到,直感到的是美的愉悅享受,當(dāng)美感達(dá)到,師生便產(chǎn)生了虛實(shí)相生、主客交融同構(gòu)的最佳教學(xué)境界――這就是語(yǔ)文課堂教學(xué)審美場(chǎng)的“格式塔質(zhì)”?？梢?jiàn),文學(xué)課堂教學(xué)審美場(chǎng)產(chǎn)生的關(guān)鍵,就在于教學(xué)審美活動(dòng)“格式塔質(zhì)”的發(fā)現(xiàn)與完形。

參考文獻(xiàn):

篇7

由于臨床醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生多數(shù)為應(yīng)屆畢業(yè)生,尚未參加職業(yè)醫(yī)師資格考試,沒(méi)有處方權(quán),無(wú)法單獨(dú)管床、值班和進(jìn)行操作性診治,因而他們?cè)谂R床工作中技能訓(xùn)練機(jī)會(huì)大為減少,使研究生的臨床能力培養(yǎng)受到嚴(yán)重影響[3]。近年來(lái),我國(guó)正進(jìn)行醫(yī)療衛(wèi)生體制改革,由于醫(yī)療工作的實(shí)際情況,醫(yī)患關(guān)系還不夠和諧。在當(dāng)前的醫(yī)療環(huán)境下,為規(guī)避醫(yī)療風(fēng)險(xiǎn),減少醫(yī)療糾紛,同時(shí)由于臨床典型病例較少,臨床教師往往采用單一的以教師為中心的填鴨式帶教模式,影響了臨床教學(xué)效果,造成研究生培養(yǎng)質(zhì)量下滑,使傳統(tǒng)的以患者為對(duì)象的臨床實(shí)踐教學(xué)模式面臨著嚴(yán)峻考驗(yàn)[4]。

2在內(nèi)科學(xué)臨床教學(xué)中應(yīng)用案例教學(xué)法的必要性

由于內(nèi)科學(xué)是臨床各學(xué)科的基礎(chǔ),涉及到多系統(tǒng)、多臟器疾病,患者的病情往往比較復(fù)雜,疑難重癥較多。隨著人口老齡化,內(nèi)科中各學(xué)科老年不典型病例增多,需要同時(shí)運(yùn)用多學(xué)科醫(yī)學(xué)知識(shí)。如何在短時(shí)間完成研究生的臨床教學(xué)任務(wù),達(dá)到培養(yǎng)具有較強(qiáng)的臨床分析和思維能力的高級(jí)臨床醫(yī)師,以滿足社會(huì)對(duì)臨床醫(yī)學(xué)高層次人才的需求,是內(nèi)科學(xué)臨床教師經(jīng)常要思考的問(wèn)題。臨床醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生有一定的醫(yī)學(xué)理論基礎(chǔ),在臨床各科室輪轉(zhuǎn)過(guò)程中,帶教老師如何幫助研究生運(yùn)用、鞏固已學(xué)過(guò)的理論知識(shí),建立知識(shí)的橫向聯(lián)系,學(xué)會(huì)對(duì)臨床復(fù)雜病例進(jìn)行分析思考,促進(jìn)臨床思維模式形成,顯得尤為重要。借鑒國(guó)內(nèi)外臨床例行的病案討論和疑難危重病例討論的經(jīng)驗(yàn),在臨床醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生的臨床教學(xué)中采用案例式教學(xué)法,可以使他們盡早進(jìn)入臨床實(shí)戰(zhàn)狀態(tài),將所學(xué)的理論知識(shí)與臨床實(shí)踐相結(jié)合,同時(shí)也使研究生學(xué)會(huì)對(duì)真實(shí)病例進(jìn)行分析,促進(jìn)臨床思維模式的形成,為畢業(yè)后成為一個(gè)具有較強(qiáng)的臨床思維能力的高級(jí)臨床醫(yī)師做好準(zhǔn)備[5]。

3案例式教學(xué)法的實(shí)施

3.1組建帶教教師團(tuán)隊(duì),收集教學(xué)案例

教師團(tuán)隊(duì)為有多年臨床工作經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的臨床醫(yī)師,主要為主治醫(yī)生以上職稱(chēng),進(jìn)行短期培訓(xùn)。根據(jù)各自學(xué)科常見(jiàn)病、多發(fā)病的臨床表現(xiàn)、診治特點(diǎn)、鑒別診斷,系統(tǒng)的、有規(guī)劃的收集教學(xué)案例,并有1～2個(gè)涉及多科室疾病的疑難復(fù)雜病例。案例來(lái)源于既往診治的病例、專(zhuān)業(yè)期刊、著作或醫(yī)學(xué)網(wǎng)站,并進(jìn)行整理、設(shè)計(jì),或教師結(jié)合專(zhuān)業(yè)實(shí)際自行設(shè)計(jì)編寫(xiě)的模擬病例。

3.2制訂詳細(xì)的教學(xué)培訓(xùn)計(jì)劃,確定案例教學(xué)選題

臨床教師對(duì)來(lái)本科室輪轉(zhuǎn)的專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生的基本理論、基本技能情況進(jìn)行摸底考核,根據(jù)每組學(xué)生的基礎(chǔ)情況選擇合適的案例。遵照教學(xué)大綱的要求,有計(jì)劃、有步驟地安排每周要學(xué)習(xí)的病例,所討論的病例由簡(jiǎn)單至復(fù)雜,隨著教學(xué)過(guò)程的進(jìn)展,選擇一些臨床誤診的病例,或出現(xiàn)并發(fā)癥的案例,從多層面、多角度培養(yǎng)學(xué)生的臨床思維能力。教學(xué)案例的最終確定由主任醫(yī)師審核。3.3案例教學(xué)過(guò)程在案例討論前1周將案例交給學(xué)生,交代需要掌握的學(xué)習(xí)要點(diǎn),布置問(wèn)題,要求學(xué)生查閱資料,復(fù)習(xí)相關(guān)知識(shí),提前熟悉相關(guān)病例的病史特點(diǎn)、檢查結(jié)果等。在教師引導(dǎo)下,組織案例討論。學(xué)生自己總結(jié)病例特點(diǎn),并就診斷、鑒別診斷展開(kāi)討論,提出診斷依據(jù)及診治計(jì)劃。通過(guò)集體討論、共同探討的教學(xué)方式活躍學(xué)生的思維。案例討論后,帶教老師對(duì)案例歸納總結(jié),包括對(duì)討論情況及案例本身的總結(jié)等,并對(duì)研究生案例分析思路是否正確、方法是否恰當(dāng)加以點(diǎn)評(píng),還要結(jié)合病例介紹相關(guān)診治經(jīng)驗(yàn)及新進(jìn)展。

3.4教學(xué)效果評(píng)價(jià)

對(duì)臨床醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生的臨床能力考核分為兩部分:出科技能考核(住院病歷考核和基本技能考核)和中期理論知識(shí)考核,由臨床科室負(fù)責(zé),技能考核小組成員(5人)由各科副高職以上人員組成,參加并評(píng)定成績(jī)。理論考試由各科主任醫(yī)師出題,包括理論知識(shí)和病例分析。同時(shí)對(duì)案例教學(xué)效果進(jìn)行主觀評(píng)價(jià):隨時(shí)聽(tīng)取學(xué)生反饋意見(jiàn),在研究生出科之前進(jìn)行不記名問(wèn)卷調(diào)查。我們的案例教學(xué)實(shí)施兩年來(lái),學(xué)生的出科技能考核優(yōu)秀率90%以上;病歷書(shū)寫(xiě)90%以上為優(yōu)秀;中期理論考試平均成績(jī)?cè)?5分以上。問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果表明,95%的學(xué)生喜歡案例式教學(xué)方法。

4案例教學(xué)法有利于提高臨床醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)學(xué)位

研究生的臨床實(shí)踐能力我們的臨床教學(xué)實(shí)踐表明,在研究生的內(nèi)科各學(xué)科臨床教學(xué)中,通過(guò)典型或特殊案例,引導(dǎo)研究生運(yùn)用掌握的理論知識(shí),分析病例的臨床表現(xiàn)、輔助檢查結(jié)果,提出診斷和進(jìn)一步診療措施,提高了對(duì)病情的綜合分析及判斷能力,培養(yǎng)了他們的臨床思維能力。教學(xué)案例來(lái)源于教師的臨床實(shí)踐中,具有知識(shí)性、趣味性、典型性和實(shí)踐性等特點(diǎn),可以彌補(bǔ)傳統(tǒng)教材的局限性以及臨床典型病例的不足,充分調(diào)動(dòng)研究生學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性。同時(shí)案例式教學(xué)法能夠培養(yǎng)他們的臨床工作素質(zhì),鍛煉心理素質(zhì)及口頭表達(dá)能力,達(dá)到獨(dú)立處理常見(jiàn)病、多發(fā)病的培養(yǎng)要求[5]。改革臨床教學(xué)模式,針對(duì)專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生的特點(diǎn),進(jìn)行綜合思維能力培訓(xùn),讓他們學(xué)會(huì)診治疾病的臨床思維方法,以應(yīng)對(duì)在臨床工作中面臨的許多新問(wèn)題,對(duì)他們臨床實(shí)踐能力的提高具有重要意義。建立符合臨床專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生特點(diǎn)的內(nèi)科學(xué)案例式教學(xué),靈活地運(yùn)用于研究生的臨床實(shí)踐中,利用實(shí)際案例引導(dǎo)學(xué)生逐步建立起基于專(zhuān)業(yè)知識(shí)和專(zhuān)家經(jīng)驗(yàn)的臨床思維模式,在培養(yǎng)實(shí)用型人才的教學(xué)中,案例教學(xué)法在臨床實(shí)踐教學(xué)過(guò)程中將發(fā)揮較為重要的作用。

篇8

二、在內(nèi)科護(hù)理學(xué)教學(xué)中應(yīng)用混合式教學(xué)法模式

內(nèi)科護(hù)理學(xué)在醫(yī)學(xué)護(hù)理專(zhuān)業(yè)是一門(mén)最基礎(chǔ)的學(xué)科，它在臨床護(hù)理的范疇之內(nèi)。我國(guó)的一些學(xué)者針對(duì)內(nèi)科護(hù)理教學(xué)采取了很多教學(xué)模式，比如病例式教學(xué)法、情景再現(xiàn)教學(xué)法、理論主義教學(xué)法等，這些教學(xué)方法都是以老師為主體，傳統(tǒng)的傳授知識(shí)的教學(xué)模式。在教學(xué)的過(guò)程中老師占據(jù)著主導(dǎo)的地位。依據(jù)教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，如果過(guò)分的強(qiáng)調(diào)以老師為主體或者以學(xué)生為主體都有其弊端。

1.預(yù)見(jiàn)性骨科護(hù)理混合式教學(xué)法模式促進(jìn)內(nèi)科護(hù)理教學(xué)

針對(duì)內(nèi)科護(hù)理學(xué)的研究本文采取了傳統(tǒng)的教學(xué)模式和混合式教學(xué)法模式，通過(guò)一段時(shí)期的學(xué)習(xí)以及綜合的評(píng)估結(jié)果發(fā)現(xiàn)，應(yīng)用混合式教學(xué)法模式教學(xué)模式的學(xué)習(xí)效果以及綜合評(píng)估的成績(jī)明顯高于傳統(tǒng)教學(xué)模式。所以，針對(duì)此次探究的結(jié)果可將其應(yīng)用在其它的護(hù)理教學(xué)中，利用混合式教學(xué)法模式指導(dǎo)護(hù)理教學(xué)順利開(kāi)展，從而探索出適合內(nèi)科護(hù)理教學(xué)的方法，整體上來(lái)提升內(nèi)科護(hù)理教學(xué)的效果。

2.預(yù)見(jiàn)性骨科護(hù)理混合式教學(xué)法模式促進(jìn)教師提高綜合素質(zhì)

實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)將混合式教學(xué)法模式應(yīng)用于護(hù)理教學(xué)模式中，因?yàn)樗兄碌慕虒W(xué)理念、科技技術(shù)的應(yīng)用以及明確的培養(yǎng)目標(biāo)，對(duì)老師的也有較高的要求，這樣也有助于提高教師的綜合素質(zhì)。根據(jù)調(diào)查顯示，實(shí)驗(yàn)班中預(yù)見(jiàn)性骨科護(hù)理85%的學(xué)生認(rèn)同應(yīng)用混合式教學(xué)法模式應(yīng)用于教學(xué)過(guò)程中，因?yàn)榛旌鲜浇虒W(xué)法模式的教學(xué)有助于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高教學(xué)質(zhì)量。將混合式教學(xué)法模式應(yīng)用在教學(xué)中也能增強(qiáng)學(xué)生和老師之間的交流，比如一對(duì)一的溝通、遠(yuǎn)程教學(xué)、QQ預(yù)見(jiàn)性骨科護(hù)理等;預(yù)見(jiàn)性骨科護(hù)理還可以增強(qiáng)學(xué)生的臨床思維能力，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力。73%的學(xué)生認(rèn)同混合式教學(xué)法模式教學(xué)有助于提升學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，使得學(xué)生可以團(tuán)結(jié)協(xié)作的完成學(xué)習(xí)，也加深了學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解和記憶。78%以上的學(xué)生認(rèn)同各學(xué)科知識(shí)的有效結(jié)合可以培養(yǎng)整體認(rèn)知能力。所以，混合式教學(xué)法模式在護(hù)理教學(xué)過(guò)程中的使用培養(yǎng)出了有較強(qiáng)學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)造思維能力、實(shí)踐能力、綜合素質(zhì)強(qiáng)的護(hù)理人才。

三、混合式教學(xué)法的具體應(yīng)用

針對(duì)2014預(yù)見(jiàn)性骨科護(hù)理年所要開(kāi)設(shè)的內(nèi)科護(hù)理課程，將其中的兩個(gè)班108預(yù)見(jiàn)性骨科護(hù)理名學(xué)生作為實(shí)踐的對(duì)象，分為實(shí)驗(yàn)班預(yù)見(jiàn)性骨科護(hù)理54預(yù)見(jiàn)性骨科護(hù)理名學(xué)生以及普通版預(yù)見(jiàn)性骨科護(hù)理54預(yù)見(jiàn)性骨科護(hù)理名學(xué)生。普通班男生3預(yù)見(jiàn)性骨科護(hù)理名，女生51預(yù)見(jiàn)性骨科護(hù)理名，人均年齡21.預(yù)見(jiàn)性骨科護(hù)理4預(yù)見(jiàn)性骨科護(hù)理歲;預(yù)見(jiàn)性骨科護(hù)理實(shí)驗(yàn)班男4預(yù)見(jiàn)性骨科護(hù)理名，女生預(yù)見(jiàn)性骨科護(hù)理50預(yù)見(jiàn)性骨科護(hù)理名，人均年齡21.預(yù)見(jiàn)性骨科護(hù)理2預(yù)見(jiàn)性骨科護(hù)理歲。根據(jù)每個(gè)班的年齡、性別以及學(xué)習(xí)成績(jī)的統(tǒng)計(jì)來(lái)比較，統(tǒng)計(jì)學(xué)上不存在差異。內(nèi)科護(hù)理學(xué)學(xué)科的時(shí)間約為一年，以開(kāi)設(shè)護(hù)理課程的第一學(xué)期作為研究時(shí)間(預(yù)見(jiàn)性骨科護(hù)理約4預(yù)見(jiàn)性骨科護(hù)理個(gè)月)預(yù)見(jiàn)性骨科護(hù)理。普通班應(yīng)用傳統(tǒng)的教學(xué)模式，有一名教授以及兩名助教構(gòu)成。其主要是通過(guò)老師向?qū)W生講解護(hù)理的基本內(nèi)容、課程目標(biāo)、考試的重點(diǎn)等;預(yù)見(jiàn)性骨科護(hù)理還含有課后布置的習(xí)題以及答疑;預(yù)見(jiàn)性骨科護(hù)理通過(guò)期末的綜合考查對(duì)學(xué)生以及老師做出評(píng)估分析。實(shí)驗(yàn)班采取混合式教學(xué)法模式的教學(xué)方式，除了增加一位技術(shù)人員外，其余的都和普通班一樣，在教學(xué)的具體過(guò)程中，明確內(nèi)科護(hù)理學(xué)的目標(biāo)以及重點(diǎn)內(nèi)容，采取合適的教學(xué)模式，針對(duì)各教師的特點(diǎn)明確分工。主講的教師主要負(fù)責(zé)在課堂中向?qū)W生傳授知識(shí)，讓學(xué)生明確自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，傳授給學(xué)生適宜的學(xué)習(xí)方式、建立完善教學(xué)評(píng)估體系，備好各課時(shí)的教學(xué)方案。助教主要負(fù)責(zé)學(xué)生對(duì)課本的大綱要求有個(gè)基本的認(rèn)識(shí)、課程的學(xué)習(xí)方法以及學(xué)習(xí)任務(wù)能全面的了解。應(yīng)用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)以及學(xué)習(xí)的內(nèi)容，制定激勵(lì)的機(jī)制使得學(xué)生之間共同進(jìn)步，及時(shí)的對(duì)學(xué)生好的表現(xiàn)作出表?yè)P(yáng)，對(duì)學(xué)生每次的測(cè)評(píng)成績(jī)都進(jìn)行分析。建立組內(nèi)監(jiān)督制度，使得每組成員可以按時(shí)完成任務(wù)。在期末的考核過(guò)程中主要包含平時(shí)表現(xiàn)占據(jù)預(yù)見(jiàn)性骨科護(hù)理10%，團(tuán)結(jié)協(xié)作學(xué)習(xí)占據(jù)20%，期末成績(jī)占據(jù)70%，各種主觀考核的成績(jī)都是由小組的整體得分、個(gè)體在小組中發(fā)揮的作用、個(gè)人的獎(jiǎng)勵(lì)來(lái)評(píng)定出平時(shí)表現(xiàn)分和團(tuán)結(jié)協(xié)作學(xué)習(xí)分?jǐn)?shù)，從而得出最終的評(píng)估結(jié)果。在整個(gè)學(xué)習(xí)護(hù)理課程完了之后，全體的學(xué)生還需要對(duì)理論知識(shí)以及臨床的實(shí)力再次可考核，對(duì)于學(xué)習(xí)的最終效果進(jìn)行測(cè)評(píng)，達(dá)到查漏補(bǔ)缺的作用。

篇9

選取我院消化內(nèi)科實(shí)習(xí)的56名臨床醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)學(xué)生，并隨機(jī)分為兩組，試驗(yàn)組28人采用循證醫(yī)學(xué)模式教學(xué)，對(duì)照組28人采用傳統(tǒng)教學(xué)模式。兩組學(xué)生在性別、年齡構(gòu)成和平時(shí)成績(jī)等方面無(wú)顯著差異（P＞0.05）。

1.2方法

1.2.1對(duì)照組傳統(tǒng)的臨床醫(yī)學(xué)實(shí)習(xí)教學(xué)模式以臨床查房、經(jīng)驗(yàn)傳授和技能操作為主要教學(xué)模式，并配以專(zhuān)題講座和病例討論。

1.2.2試驗(yàn)組帶教老師嚴(yán)格遵循循證醫(yī)學(xué)的原則，實(shí)行以問(wèn)題為基礎(chǔ)的教學(xué)方法。

（1）學(xué)生和老師針對(duì)具體病人提出臨床問(wèn)題，比如“消化性潰瘍”患者發(fā)病的可能誘因，主要臨床表現(xiàn)，診斷與鑒別診斷，治療原則及治療方案等；

（2）查閱文獻(xiàn)收集解決問(wèn)題的最好研究依據(jù)；

（3）嚴(yán)格評(píng)價(jià)研究依據(jù)的真實(shí)性和可行性；

（4）將研究結(jié)果用于指導(dǎo)具體病人的處理；

（5）經(jīng)過(guò)臨床實(shí)踐后作出效果評(píng)價(jià)和總結(jié)。

1.2.3效果及評(píng)價(jià)采用理論測(cè)試和實(shí)踐技能考核進(jìn)行教學(xué)效果評(píng)估。并針對(duì)循證醫(yī)學(xué)教學(xué)模式，采用問(wèn)卷調(diào)查試驗(yàn)組學(xué)生。

1.2.4統(tǒng)計(jì)學(xué)方法不同教學(xué)模式間成績(jī)比較采用t檢驗(yàn)，P＜0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2結(jié)果

2.1兩組學(xué)生測(cè)試成績(jī)比較

對(duì)照組學(xué)生理論知識(shí)、實(shí)踐技能和病案分析的成績(jī)分別為（76.2±5.7）、（75.3±6.2）和（71.8±5.3）；試驗(yàn)組學(xué)生的這三項(xiàng)成績(jī)分別為（78.4±6.3）、（88.5±7.1）和（91.2±4.5），對(duì)照組均高于對(duì)照組，其中實(shí)踐技能和病案分析成績(jī)兩組差別具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P＜0.05)。

2.2問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果

試驗(yàn)組學(xué)生對(duì)自己在消化內(nèi)科實(shí)習(xí)期間自學(xué)能力、查閱文獻(xiàn)能力、臨床思維能力、醫(yī)患溝通能力及對(duì)目前教學(xué)方式滿意度等方面肯定率分別為85.71%、100%、78.57%、89.29%和96.43%，均高于對(duì)照組的57.14%、53.57%、53.57、50.0%和60.71%，差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。

篇10

2研究?jī)?nèi)容與步驟

2.1實(shí)驗(yàn)組教學(xué)過(guò)程

2.1.1體現(xiàn)現(xiàn)代護(hù)理特色和理念把突出技能型人才培養(yǎng)、優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容、提升護(hù)理崗位工作能力作為護(hù)理教育的指導(dǎo)思想。以社會(huì)需求為目標(biāo)，以就業(yè)為導(dǎo)向，以能力培養(yǎng)為本位，充分發(fā)揮學(xué)生主體作用，培養(yǎng)適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展和健康需求的高素質(zhì)實(shí)用型人才。

2.1.2構(gòu)建項(xiàng)目導(dǎo)向、任務(wù)驅(qū)動(dòng)，教、學(xué)、做一體化教學(xué)模式

（1）以內(nèi)科護(hù)理工作項(xiàng)目為導(dǎo)向，內(nèi)科護(hù)理崗位工作任務(wù)和工作過(guò)程為基礎(chǔ)，結(jié)合護(hù)士執(zhí)業(yè)資格考試大綱要求，將內(nèi)科護(hù)理學(xué)分為九大工作項(xiàng)目，48個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)。（2）實(shí)施以問(wèn)題為導(dǎo)向教學(xué)法(problembasedlearning,PBL)，以病例為先導(dǎo)，以問(wèn)題為基礎(chǔ)，以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)進(jìn)行啟發(fā)式教育，以培養(yǎng)學(xué)生能力為教學(xué)目標(biāo)。以案例教學(xué)和問(wèn)題教學(xué)為主，設(shè)計(jì)典型案例與學(xué)習(xí)情境，選擇“慢性阻塞性肺疾病”“心肌梗塞”“上消化道出血”“糖尿病”等內(nèi)容實(shí)施PBL教學(xué)，現(xiàn)以“上消化道出血”為例介紹如下。①教師準(zhǔn)備案例及問(wèn)題，學(xué)生課前以小組為單位討論準(zhǔn)備。病例敘述了一位35歲男性病人從3年前反復(fù)發(fā)作性上腹部空腹痛到3小時(shí)前突然出現(xiàn)嘔血再到失血性休克而急診入院。教師根據(jù)教學(xué)目的，提出以下問(wèn)題：病人所患疾病是什么？如何估計(jì)出血量？搶救治療4h后，如何判斷出血是否停止？護(hù)士應(yīng)對(duì)病人進(jìn)行哪些方面的病情觀察？針對(duì)病人目前情況，護(hù)士如何配合醫(yī)師進(jìn)行搶救？止血措施有哪些？若是肝硬化食管胃底靜脈破裂出血，其止血措施有何不同？病人存在的護(hù)理問(wèn)題有哪些？引起上消化道出血最常見(jiàn)的病因有哪些？食管胃底靜脈破裂出血的誘因有哪些？消化性潰瘍的發(fā)生與哪些因素有關(guān)？你建議病人如何改變生活方式？②將學(xué)生分為5組，每組5~6人。授課前一周，教師將案例及問(wèn)題發(fā)給學(xué)生，學(xué)生以小組為單位進(jìn)行討論。要求學(xué)生將所有問(wèn)題的討論結(jié)果書(shū)寫(xiě)出來(lái)，組內(nèi)成員分工合作，確定好各問(wèn)題的發(fā)言人或課堂上就某一問(wèn)題進(jìn)行小講課、情景模擬等。課堂上，學(xué)生以小組為單位發(fā)言，其他組提出質(zhì)疑及補(bǔ)充意見(jiàn)，教師做好組織管理工作，鼓勵(lì)學(xué)生積極思考與發(fā)言，適當(dāng)輔以板書(shū)，展示重點(diǎn)內(nèi)容。最后，教師利用10min時(shí)間對(duì)有爭(zhēng)議的問(wèn)題提出自己的觀點(diǎn)，對(duì)討論結(jié)果進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，總結(jié)知識(shí)點(diǎn)。（3）嘗試校企合作，強(qiáng)化能力培養(yǎng)。課程教學(xué)向社區(qū)延伸，定期組織學(xué)生以小組為單位，在社區(qū)衛(wèi)生服務(wù)中心醫(yī)護(hù)人員帶領(lǐng)下參與高血壓、糖尿病等慢性病及肺結(jié)核等傳染病的健康教育講座和宣教，設(shè)計(jì)制作健康教育板報(bào)，實(shí)現(xiàn)教、學(xué)、做有機(jī)融合，增強(qiáng)學(xué)生預(yù)防與控制疾病的意識(shí)，提高健康教育能力和交流溝通能力，培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)合作精神。（4）優(yōu)化課程考核方式，建立形成性考核與終結(jié)性考核相結(jié)合的考核方式。形成性考核包括階段考核及制作健康教育板報(bào)（10%）、期中考試（20%）、案例作業(yè)（10%），占總成績(jī)的40%；終結(jié)性考核為期末閉卷考試，占總成績(jī)的60%?？荚囶}型以選擇題和案例分析題為主，選擇題模擬護(hù)士執(zhí)業(yè)資格考試題型，加大案例分析題比例；考試內(nèi)容以臨床常見(jiàn)病為主，重點(diǎn)考查學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)完成某一特定臨床任務(wù)的能力。

2.2對(duì)照組教學(xué)過(guò)程

進(jìn)行傳統(tǒng)課堂教學(xué)，各章節(jié)內(nèi)容由教師集中講授,按照教學(xué)大綱要求和整體護(hù)理要求完成教學(xué)內(nèi)容，考核方式與實(shí)驗(yàn)組相同。

篇11

將循證醫(yī)學(xué)理念有機(jī)地貫穿于臨床專(zhuān)業(yè)醫(yī)學(xué)生神經(jīng)內(nèi)科臨床實(shí)踐全過(guò)程，利用循證教學(xué)模式將既往脫節(jié)嚴(yán)重的臨床見(jiàn)習(xí)和實(shí)習(xí)連貫結(jié)合起來(lái)，幫助醫(yī)學(xué)生理論聯(lián)系實(shí)際，較好地掌握臨床理論與技能，重在培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生循證醫(yī)學(xué)理念，有利于醫(yī)學(xué)生創(chuàng)造性思維與評(píng)判性思維，獨(dú)立思考問(wèn)題與解決問(wèn)題的能力，運(yùn)用計(jì)算機(jī)與網(wǎng)絡(luò)資源自主學(xué)習(xí)能力的提升，對(duì)于培養(yǎng)醫(yī)療衛(wèi)生事業(yè)優(yōu)質(zhì)服務(wù)人才意義重大。

二、《神經(jīng)病學(xué)》實(shí)踐教學(xué)中引入循證醫(yī)學(xué)理念的實(shí)施方法

在《神經(jīng)病學(xué)》實(shí)踐教學(xué)中開(kāi)展循證醫(yī)學(xué)教育具體步驟如下：

1.首先開(kāi)設(shè)《循證醫(yī)學(xué)》課程，對(duì)醫(yī)學(xué)生進(jìn)行循證醫(yī)學(xué)理念的啟蒙教育，包括循證醫(yī)學(xué)的概念、原則及具體實(shí)施步驟，比較傳統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)醫(yī)學(xué)與循證醫(yī)學(xué)之間的優(yōu)缺點(diǎn)，逐步培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生對(duì)循證醫(yī)學(xué)和自主學(xué)習(xí)的興趣。

2.成立《神經(jīng)病學(xué)》循證醫(yī)學(xué)小組，所有成員由具有循證醫(yī)學(xué)的基本理念和知識(shí)，具備流行病學(xué)知識(shí)，計(jì)算機(jī)、英語(yǔ)水平較強(qiáng)的臨床和基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)師資組成，經(jīng)常主動(dòng)查詢閱讀文獻(xiàn)，能夠指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)提出的問(wèn)題上網(wǎng)查找文獻(xiàn)并進(jìn)行評(píng)價(jià)。

3.做好實(shí)踐循證醫(yī)學(xué)教學(xué)模式準(zhǔn)備，師生均應(yīng)具備改革傳統(tǒng)臨床實(shí)踐教學(xué)模式的意識(shí)，主動(dòng)去學(xué)習(xí)并熟練掌握實(shí)施循證醫(yī)學(xué)的基本技能。循證醫(yī)學(xué)實(shí)施的基本技能包括以下幾個(gè)方面：怎樣準(zhǔn)確地提出核心問(wèn)題，怎樣正確使用數(shù)據(jù)庫(kù)查找資料，怎樣正確快速查找、閱讀并利用相關(guān)中英文醫(yī)學(xué)文獻(xiàn)，怎樣尋找評(píng)價(jià)的最佳證據(jù)等。

4.在醫(yī)學(xué)生《神經(jīng)病學(xué)》臨床見(jiàn)習(xí)過(guò)程中，帶教老師將學(xué)生分成為不同的循證小組，步驟如下：（1）提出具體臨床問(wèn)題：根據(jù)患者的病史、體格檢查、輔助檢查結(jié)果提出需要解決的臨床關(guān)鍵問(wèn)題；（2）以小組為單位查閱文獻(xiàn)資料，收集證據(jù)；（3）評(píng)價(jià)文獻(xiàn)資料并咨詢臨床專(zhuān)家，找出最佳證據(jù)；（4）利用證據(jù)指導(dǎo)問(wèn)題解答：結(jié)合病人的具體情況和醫(yī)學(xué)知識(shí)，找到現(xiàn)有的最好的應(yīng)用于病人診治過(guò)程中的研究證據(jù)進(jìn)行總結(jié)分析。（5）后效評(píng)價(jià)，每個(gè)小組推選學(xué)生代表匯報(bào)，最后教師進(jìn)行歸納總結(jié)。

5.在醫(yī)學(xué)生《神經(jīng)病學(xué)》臨床實(shí)習(xí)過(guò)程中，帶教老師進(jìn)一步引導(dǎo)醫(yī)學(xué)生適應(yīng)并熟練掌握循證醫(yī)學(xué)模式：（1）準(zhǔn)確并恰當(dāng)?shù)靥岢雠R床關(guān)鍵問(wèn)題：根據(jù)患者的病史、體格檢查、輔助檢查結(jié)果準(zhǔn)確提出需要解決的臨床關(guān)鍵問(wèn)題；（2）根據(jù)問(wèn)題查詢現(xiàn)在的最好臨床研究證據(jù)；（3）鑒別所尋找證據(jù)是否真實(shí)、對(duì)臨床是否重要；（4）結(jié)合患者的具體病情及所學(xué)的臨床知識(shí)，在帶教老師的指導(dǎo)下，使用循證醫(yī)學(xué)的原理和基本方法，尋找到最好的診療方案，并通過(guò)整理資料在國(guó)內(nèi)外學(xué)術(shù)期刊上，成為全球共享的學(xué)術(shù)資源。

6.每月進(jìn)行教學(xué)模式改革的調(diào)查與反饋，不斷加強(qiáng)和改進(jìn)，形成更適合醫(yī)學(xué)生的循證教學(xué)模式，并鼓勵(lì)學(xué)生積極參與，根據(jù)臨床現(xiàn)象多提問(wèn)題，查閱相關(guān)書(shū)籍和文獻(xiàn)，學(xué)會(huì)自己解決問(wèn)題。