時(shí)間：2023-05-23 08:57:12
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【中圖分類號(hào)】G642 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1674-4810（2014）20-0063-02
在網(wǎng)絡(luò)時(shí)代，隨著信息技術(shù)與互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的快速發(fā)展，大學(xué)生逐漸習(xí)慣于在互聯(lián)網(wǎng)上獲取知識(shí)，因此，微課也將具有十分廣闊的教育應(yīng)用前景。微課以視頻為主要教學(xué)手段，其中包括相關(guān)的教學(xué)設(shè)計(jì)、課件素材、教學(xué)思考、隨堂練習(xí)及學(xué)生成績(jī)、教師答疑等輔教學(xué)資源。將微課程教學(xué)理念引入到本科生的課堂教學(xué)中，使本科生在學(xué)習(xí)知識(shí)點(diǎn)的同時(shí)，能夠更多地對(duì)知識(shí)和案例等進(jìn)行深入的思考和課堂討論，從而改變以往主要由教師講授的教學(xué)模式，使學(xué)生成為課堂的主人，取得更好的教學(xué)效果。
微課區(qū)別于傳統(tǒng)單一資源類型的教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)課件、教學(xué)課例、教學(xué)反思等教學(xué)資源，其以一定的呈現(xiàn)方式和組織關(guān)系設(shè)計(jì)了一個(gè)主題式的資源單元應(yīng)用“小環(huán)境”，并在其基礎(chǔ)上繼承和發(fā)展起來(lái)的一種新型教學(xué)資源。在國(guó)外，早已有了“微課程”這個(gè)概念，2008年由美國(guó)人戴維?彭羅斯創(chuàng)立，戴維?彭羅斯是美國(guó)新墨西哥州圣胡安學(xué)院的高級(jí)教學(xué)設(shè)計(jì)師、學(xué)院在線服務(wù)經(jīng)理，他把微課程稱為“知識(shí)脈沖”。
一 微課程教學(xué)理念概述
微課以學(xué)生自主學(xué)習(xí)和流媒體為主要形式，以視頻為主要載體，按照新課程標(biāo)準(zhǔn)及教學(xué)實(shí)踐要求，以精心的信息化教學(xué)為教學(xué)設(shè)計(jì)，涵蓋教學(xué)的重點(diǎn)、難點(diǎn)、疑點(diǎn)，在簡(jiǎn)短的時(shí)間內(nèi)實(shí)現(xiàn)最佳的教學(xué)效果，實(shí)現(xiàn)某個(gè)知識(shí)點(diǎn)或教學(xué)環(huán)節(jié)的完整教學(xué)活動(dòng)。因此，要體現(xiàn)以學(xué)生為本的教學(xué)思想，要從學(xué)生的角度去制作微課是教師首先要解決的關(guān)鍵問(wèn)題，而不是從教師的角度去制作。微課只講授一兩個(gè)知識(shí)點(diǎn)，沒(méi)有復(fù)雜的課程體系，也沒(méi)有眾多的教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)對(duì)象，是針對(duì)特定的目標(biāo)人群傳遞特定的知識(shí)內(nèi)容。微課的特征有：
1.具有視頻教學(xué)案例的特征
微課以教學(xué)視頻片段為主線“統(tǒng)整”教學(xué)設(shè)計(jì)，選取的教學(xué)內(nèi)容一般要求指向明確、主題突出、相對(duì)完整，包含教案、講義、多媒體課件、多媒體教學(xué)素材（包括圖片和視頻）、學(xué)生的反饋意見(jiàn)、學(xué)生成績(jī)、課后教學(xué)反思、教學(xué)內(nèi)容點(diǎn)評(píng)等相關(guān)教學(xué)資源，構(gòu)成了一個(gè)完整的教學(xué)環(huán)節(jié)，教學(xué)類型多樣、教學(xué)主題鮮明和教學(xué)結(jié)構(gòu)緊湊。
2.教學(xué)資源容量小
教學(xué)視頻是微課的核心組成內(nèi)容，視頻格式須是支持網(wǎng)絡(luò)在線播放的流媒體格式，同時(shí)教學(xué)視頻的總?cè)萘恳话悴灰^(guò)大，以便于下載保存到電腦或智能手機(jī)等移動(dòng)終端設(shè)備上，隨時(shí)隨地使師生流暢地在線觀摩課例，查看教案、課件等輔助資源，實(shí)現(xiàn)移動(dòng)學(xué)習(xí)，便于師生通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)狀況檢查、探討學(xué)習(xí)心得和答疑等。
3.教學(xué)內(nèi)容重點(diǎn)突出
微課的內(nèi)容更加精簡(jiǎn)，相對(duì)于較寬泛的傳統(tǒng)課堂要完成的復(fù)雜眾多的教學(xué)內(nèi)容，微課的教學(xué)設(shè)計(jì)更加突出課堂教學(xué)中某個(gè)教學(xué)重點(diǎn)、教學(xué)難點(diǎn)或疑點(diǎn)問(wèn)題。微課的教學(xué)設(shè)計(jì)相對(duì)于傳統(tǒng)課堂要求問(wèn)題聚集，主題突出，因此又可以稱為“微課堂”。
4.教學(xué)時(shí)間短
微課的時(shí)長(zhǎng)最長(zhǎng)不宜超過(guò)10分鐘，根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)和學(xué)習(xí)規(guī)律一般為5～8分鐘，相對(duì)于傳統(tǒng)40或45分鐘的一節(jié)課的教學(xué)課例來(lái)說(shuō)，微課可以稱為“課例片段”或“微課例”。微課易于實(shí)現(xiàn)“隱性知識(shí)”“默會(huì)知識(shí)”等高階思維能力的培養(yǎng)，從而迅速提升學(xué)生學(xué)業(yè)水平、教師的課堂教學(xué)水平，促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)。
二 物流管理課程的性質(zhì)和教學(xué)特點(diǎn)
1.物流管理課程開(kāi)設(shè)的背景
物流是指利用現(xiàn)代信息技術(shù)和設(shè)備，將物品從供應(yīng)地向接收地準(zhǔn)確的、及時(shí)的、安全的、保質(zhì)保量的、門到門的合理化服務(wù)模式和先進(jìn)的服務(wù)流程。物流是隨商品生產(chǎn)的出現(xiàn)而出現(xiàn)的，隨商品生產(chǎn)的發(fā)展而發(fā)展的，所以物流是一種古老的、傳統(tǒng)的經(jīng)濟(jì)活動(dòng)。目前，我國(guó)的物流業(yè)正處于快速發(fā)展期，現(xiàn)代化的企業(yè)經(jīng)營(yíng)離不開(kāi)現(xiàn)代物流管理活動(dòng)。
物流管理是指在社會(huì)再生產(chǎn)過(guò)程中，根據(jù)物質(zhì)資料實(shí)體流動(dòng)的規(guī)律，應(yīng)用管理的基本原理和科學(xué)方法，對(duì)物流活動(dòng)進(jìn)行計(jì)劃、組織、指揮、協(xié)調(diào)、控制和監(jiān)督，使各項(xiàng)物流活動(dòng)實(shí)現(xiàn)最佳的協(xié)調(diào)與配合，以降低物流成本，提高物流效率和經(jīng)濟(jì)效益。
隨著全球經(jīng)濟(jì)一體化速度加快，全球生產(chǎn)、制造已成為現(xiàn)代企業(yè)管理的主要方式，世界產(chǎn)業(yè)發(fā)展的新趨勢(shì)為我國(guó)物流業(yè)的發(fā)展提供了諸多機(jī)遇。物流管理是企業(yè)管理全球化、生產(chǎn)區(qū)域化的重要組成部分，是社會(huì)大物流的基礎(chǔ)，是現(xiàn)代企業(yè)管理的重要組成部分，也是我國(guó)企業(yè)近年來(lái)重點(diǎn)研究和關(guān)注的重要課題。
2.物流管理課程的特點(diǎn)
物流管理是一門新興的學(xué)科，在我國(guó)，20世紀(jì)90年代初物流開(kāi)始受到重視，其發(fā)展速度非常迅速，但物流管理課程的教學(xué)模式還停留在原有的重知識(shí)傳授、輕能力培養(yǎng)的被動(dòng)式學(xué)習(xí)模式上，因此學(xué)生分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力不強(qiáng)，特別是綜合分析能力、解決實(shí)際問(wèn)題能力、策劃組織能力、信息獲得和加工能力更弱。學(xué)生僅僅局限于從有限的課本內(nèi)容上獲得物流方面的知識(shí)，對(duì)新觀念、新方法了解太少，也很少與同行進(jìn)行交流。
物流管理課程作為本科生物流管理的專業(yè)導(dǎo)論課程及核心課程，由于物流行業(yè)的飛速發(fā)展以及物流企業(yè)的內(nèi)外部環(huán)境發(fā)生了巨大的變化，近年來(lái)，課程的教學(xué)難度也相應(yīng)地有所提升，要求教師的知識(shí)更新速度加快。因此，如何通過(guò)有效的教學(xué)，讓學(xué)生了解掌握企業(yè)物流管理的理論，以及物流行業(yè)的最新動(dòng)態(tài)和物流管理理念，并能靈活運(yùn)用到今后的實(shí)際工作中去，是教學(xué)中所需要思考的問(wèn)題。
3.將微課程理念引入物流管理課程的必要性
物流管理之所以適合采用微課程教學(xué)理論，是因?yàn)樗哂幸韵聨讉€(gè)方面的特點(diǎn)：
第一，物流管理和實(shí)際應(yīng)用聯(lián)系非常緊密，隨著物流行業(yè)的不斷發(fā)展，物流管理的理念以及技術(shù)也在不斷完善，知識(shí)更新的速度很快，使得本科大學(xué)生普遍感到課堂知識(shí)的陳舊。這就要求教師要不斷更新知識(shí)，目前互聯(lián)網(wǎng)上有很多關(guān)于物流管理的網(wǎng)頁(yè)、圖片和視頻，這些資源是分散的，雖然當(dāng)代的大學(xué)生更傾向于從互聯(lián)網(wǎng)上獲取信息和知識(shí)，但由于沒(méi)有得到很好的梳理，所以不利于學(xué)生們的學(xué)習(xí)和使用。教師需要幫助學(xué)生整理最新的物流管理知識(shí)點(diǎn)以及案例，輔助學(xué)生了解最新的物流管理的動(dòng)向，理解物流管理中的一系列概念，微課程就為這樣的教學(xué)需求提供了良好的教學(xué)模式。
第二，移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展使得本科生的時(shí)間更加碎片化，因此本科生的教學(xué)可以通過(guò)微課程的教學(xué)模式，占領(lǐng)學(xué)生使用移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)的時(shí)間。通過(guò)微課程教學(xué)使得學(xué)生利用很少的時(shí)間掌握關(guān)鍵的知識(shí)點(diǎn)，從而提升課程教學(xué)的效果。
第三，大量的國(guó)內(nèi)外物流管理相關(guān)案例和知識(shí)點(diǎn)適合以微課程的形式引入教學(xué)過(guò)程中。國(guó)內(nèi)外物流管理教材有很多，而且基本上每部教材都提供一些案例，尤其是國(guó)外原版教材，或者是一些中文譯本教材，具有非常完整的知識(shí)結(jié)構(gòu)和豐富的案例。這些都是物流管理課堂微課程教學(xué)的源泉。
三 物流管理微課程開(kāi)發(fā)的方法
1.課程內(nèi)容規(guī)劃
為了規(guī)避重復(fù)和無(wú)序開(kāi)發(fā)課程，要按照新課程標(biāo)準(zhǔn)結(jié)合教材對(duì)微課程內(nèi)容建設(shè)進(jìn)行整體規(guī)劃，形成規(guī)范和體系，確定建設(shè)方案和進(jìn)程。課程內(nèi)容規(guī)劃是微課程開(kāi)發(fā)的一項(xiàng)重要工作，組織一線物流行業(yè)專家和高校物流管理專業(yè)教研員，共同確定物流管理課程的知識(shí)點(diǎn)脈絡(luò)，為了供學(xué)校和教師有針對(duì)性地選擇開(kāi)發(fā)，需要在征求專家意見(jiàn)后課程內(nèi)容規(guī)劃。
2.微課內(nèi)容開(kāi)發(fā)
微課內(nèi)容開(kāi)發(fā)是一個(gè)較為復(fù)雜的系統(tǒng)工程。微課資源建設(shè)為了能確保其質(zhì)量，一般要經(jīng)過(guò)宣傳、選題設(shè)計(jì)、技術(shù)培訓(xùn)、課例拍攝、后期加工、審核、在線報(bào)送、評(píng)價(jià)反饋等環(huán)節(jié)。其建設(shè)模式分為“征集評(píng)審式”和“項(xiàng)目開(kāi)發(fā)式”兩種，前者是面向教師個(gè)人，而后者是面向?qū)W校和機(jī)構(gòu)。
3.教學(xué)平臺(tái)建設(shè)
微課資源共享、建設(shè)和應(yīng)用的載體和基礎(chǔ)是微課平臺(tái)。平臺(tái)功能要在滿足微課資源日常管理和建設(shè)的基礎(chǔ)上增加便于用戶研究和應(yīng)用的功能模塊，從而一站式完成微課建設(shè)、管理、應(yīng)用和研究的教學(xué)過(guò)程。
4.交流應(yīng)用
微課建設(shè)的最終目的是師生之間的交流與應(yīng)用。向廣大師生推薦和展示優(yōu)秀獲獎(jiǎng)微課作品主要通過(guò)專家點(diǎn)評(píng)、集中展播和共享交流等方式。推進(jìn)基于微課的網(wǎng)上教研新模式的形成，組織教師開(kāi)展基于“微課庫(kù)”的教學(xué)研討會(huì)等活動(dòng)。
四 結(jié)束語(yǔ)
目前，運(yùn)用到本科高校教學(xué)中的微課程還比較少，將微課程理念引入本科生的課堂教學(xué)對(duì)教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力提出了極高的要求，同時(shí)要求教師能夠掌握微課錄制的軟件工具的使用。青年教師可以更多地參與到微課制作的過(guò)程中，通過(guò)熟練使用信息化的教學(xué)方法來(lái)彌補(bǔ)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)上的不足，從而能夠取得較好的課堂教學(xué)成果。
參考文獻(xiàn)
[1]胡鐵生.“微課”：區(qū)域教育信息資源發(fā)展的新趨勢(shì)[J].電化教育研究，2011（10）
一、小學(xué)數(shù)學(xué)概念教學(xué)的重要性
數(shù)學(xué)概念是數(shù)學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)中的基本材料，也是數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重要組成部分。在數(shù)學(xué)教學(xué)中，使學(xué)生正確 掌握數(shù)學(xué)概念是理解掌握數(shù)學(xué)原理、形成基本技能的關(guān)鍵，也是培養(yǎng)學(xué)生數(shù)學(xué)能力、發(fā)展學(xué)生智力的基礎(chǔ)。
這就要求教師必須十分重視小學(xué)數(shù)學(xué)概念教學(xué)，把它放在極端重要的地位。
二、小學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)概念的心理過(guò)程
概念形成與概念同化，是兒童獲得概念的兩種基本形式。
（一）小學(xué)生數(shù)學(xué)概念形成的心理過(guò)程
所謂概念形成，是指學(xué)生從許多具體事例中，以歸納的方式概括出一類事例的本質(zhì)屬性，從而獲得概念的 一種形式。概念形成的心理過(guò)程主要包括辨別、分化、抽象、概括等心理活動(dòng)。下面以“分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識(shí)”為 例來(lái)加以說(shuō)明。
1.辨別不同的事例：教師提供不同的事例，讓學(xué)生在直觀上進(jìn)行辨
1
別認(rèn)識(shí)。例如，辨認(rèn)把一張長(zhǎng)方形的紙對(duì)折，每份是這張長(zhǎng)方形紙的-；
2
1
一塊圓形紙片平均分成3份，每份是這塊紙片的-；把1米長(zhǎng)的線段平
3
1
均分成5份，每份是這條線段的-。
5
2.分化出各種事例的屬性：例如，紙片是紙質(zhì)的，可寫字畫圖，是
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圖形，平均分成了3份，其中1份是它的-；線段是粉筆畫出的圖形，平
3
1
均分成了5份，其中1份是它的-。
5
3.抽象出各種事例的共同的本質(zhì)屬性：通過(guò)上述事例的比較，舍去一些非本質(zhì)的個(gè)別屬性，抽象出它們的 共同的本質(zhì)屬性。例如，它們都是把一個(gè)“物體”平均分成了幾份，其中的1份就是幾分之一。
4.概括：把上述事例的本質(zhì)屬性推廣到一切同類事例中去，形成概
1 1 1
念，并用定義表示。上例受小學(xué)生思維限制，分?jǐn)?shù)定義為“像-、-、-、
2 3 4 1 1 1 -、─、─……這樣的數(shù)都叫做分?jǐn)?shù)”。 5 10 15
需要指出的是，概念形成的心理過(guò)程中的這些心理活動(dòng)的區(qū)分，是為了敘述的方便而劃分的，在學(xué)生的概 念形成過(guò)程中，某些心理活動(dòng)往往是交織在一起，反復(fù)進(jìn)行的，不一定具有那么明晰的步驟順序。另外，這里 只談了概念形成過(guò)程中的一些主要心理活動(dòng)，在教學(xué)某些數(shù)學(xué)概念中，還可能發(fā)生另一些心理活動(dòng)，如提出假 設(shè)與檢驗(yàn)假設(shè)等。
（二）小學(xué)生數(shù)學(xué)概念同化的心理過(guò)程
概念的同化是小學(xué)生掌握數(shù)學(xué)概念的又一種基本形式。它是指利用學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的概念，以定義的 方式直接向?qū)W生揭示新概念的本質(zhì)特征，從而使小學(xué)生獲得概念的方式。
例如，教學(xué)“梯形”概念時(shí)，一般是通過(guò)概念同化的形式進(jìn)行的。教師直接把梯形的定義“只有一組對(duì)邊 平邊的四邊形叫做梯形”告訴學(xué)生，并把梯形分為等腰梯形與直角梯形兩類。教師這樣的教學(xué)必須確認(rèn)學(xué)生已 具備學(xué)習(xí)這一新概念的條件。在學(xué)生方面也不是被動(dòng)地接受新知識(shí)，而必須積極進(jìn)行認(rèn)知活動(dòng)：他們必須將“ 梯形”與自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的原有概念（四邊形、互相平行等）聯(lián)系起來(lái)，把新概念納入原有概念之中；他們還 必須把“梯形”與原有有關(guān)概念（三角形、任意四邊形）進(jìn)行分化，能辨認(rèn)肯定例證和否定例證；最后還需實(shí) 際應(yīng)用強(qiáng)化概念，把“梯形”納入四邊形的概念系統(tǒng)中，組成整體結(jié)構(gòu)。
小學(xué)生到了中、高年級(jí)，隨著年齡的增長(zhǎng)，認(rèn)知結(jié)構(gòu)中知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的不斷積累和智力的不斷發(fā)展，概念同 化的方式逐漸成為他們獲得新概念的主要形式。
三、小學(xué)數(shù)學(xué)概念教學(xué)基本流程的探討
基于小學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)概念的心理過(guò)程，在實(shí)施素質(zhì)教育的今天，對(duì)概念教學(xué)也有新的觀念和方法。下面以 “分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識(shí)”為例，來(lái)探討概念教學(xué)的一般流程。
（一）問(wèn)題的提出：創(chuàng)設(shè)情境，提出問(wèn)題，使學(xué)生主動(dòng)地投入學(xué)習(xí)。問(wèn)題：為什么要引進(jìn)分?jǐn)?shù)。
教師：把2個(gè)蘋果平均分給二人，每人得1個(gè)，把1個(gè)蘋果平均分給二人，每人得到多少？
學(xué)生：半個(gè)
教師：半個(gè)該怎么寫呢？
學(xué)生：半個(gè)我會(huì)寫（在黑板上寫“半個(gè)”）
教師：有沒(méi)有更清楚、更準(zhǔn)確的表示方法呢？——把一個(gè)蘋果平均分成2份，每份是半個(gè)，也就是這個(gè)蘋果 的二分之一，可以這樣表示， 1板書(shū)：-。
2
這個(gè)數(shù)有個(gè)名字叫“分?jǐn)?shù)”?，F(xiàn)在咱們一起來(lái)學(xué)習(xí)“分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識(shí)”。（板書(shū)課題：分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識(shí)）
小學(xué)生從整數(shù)到認(rèn)識(shí)分?jǐn)?shù)，是認(rèn)知上的一個(gè)飛躍，分?jǐn)?shù)的概念，是比較抽象的，它不像以前學(xué)過(guò)的數(shù)那樣 可以一個(gè)一個(gè)地?cái)?shù)出來(lái)，而是對(duì)一個(gè)確定的單位進(jìn)行等分，既要表示等分的份數(shù)，又要表示所取的幾份，是一 種新的數(shù)。
因此，這樣創(chuàng)設(shè)情境，既形象生動(dòng)，又通俗易懂。
（二）問(wèn)題的探討：進(jìn)入新課，通過(guò)學(xué)生的操作，從具體到抽象，引導(dǎo)學(xué)生探索概念的含義。
1
1.認(rèn)識(shí)-
2
(1)把一塊餅平均分成兩份，每份是它的二分之一，“二分之一” 1寫作-。
2
(2)操作（每人手中的長(zhǎng)方形紙面積相等，分別折出這張紙的二分之一）。
附圖{圖}
1
提問(wèn)：圖中3個(gè)-所表示的大小相等嗎？（學(xué)生討論：略）
2
1
(3)判斷下面圖形的陰影部分是否是原圖形的-。（說(shuō)出理由）
2
附圖{圖}
1
2.認(rèn)識(shí)-
3
教師邊演示邊提出問(wèn)題：這是一個(gè)圓，請(qǐng)同學(xué)們認(rèn)真觀察，老師把這個(gè)圓分成了幾份？是怎么分的？每一 份是這個(gè)圓的幾分之一？
（依次出示下列圖片）
附圖{圖}
通過(guò)觀察討論使學(xué)生知道這里把一個(gè)圓平均分成了三份（強(qiáng)調(diào)平均分），每份是這個(gè)圓的三分之一。
1
板書(shū)：把一個(gè)圓平均分成三份，每一份是它的三分之一，寫作-，
3
1
指導(dǎo)讀寫-。
3
附圖{圖}
1 1
教師提問(wèn)：你能在這個(gè)圓里找到幾個(gè)-？數(shù)一數(shù)。3個(gè)-合起來(lái)是多
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少？（及時(shí)反饋）
1 1
3.認(rèn)識(shí)-、-
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1 1 1 1
(1)教師提問(wèn)：同學(xué)們認(rèn)識(shí)了-、-，你們還想認(rèn)識(shí)-、-嗎？請(qǐng)打開(kāi)
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課本，自學(xué)例3、例4后，將合適的數(shù)填在括號(hào)中，學(xué)生自學(xué)討論。
1 1 1
(2)及時(shí)反饋：在米尺上指出1米的-，1米的-是-米。
5 5 5
1
(3)辨析：下面哪個(gè)圖里的陰影部分是-，在括號(hào)里畫“√”，并說(shuō)明理由。
4
附圖{圖}
圖(2)(5)將陰影部分旋轉(zhuǎn)或移動(dòng)，證明每份面積大小相同，是“平
1
均分”，可以用-表示。
4
圖①③④中將陰影部分平移，證明“不是平均分”，因而陰影部分
1
不是-。
4
小結(jié)：判斷用分?jǐn)?shù)表示是否正確，首先要觀察是否“平均分”，再看平均分成幾份。如果是平均分，每一 份就是它的幾分之一。
4.概括、類推
教師引導(dǎo)學(xué)生概括：把一個(gè)圓平均分成6份，每份是它的六分之一，
1
平均分成8份，每份是它的-。讓學(xué)生閉上眼睛想一想：把一個(gè)圓平均分
8
1
成10份，每份是它的十分之一；平均分成12份，每份就是它的─……從
12而類推出：把一個(gè)圓平均分成幾份，每1份 就是它的幾分之一。
1 1 1 1
這樣認(rèn)識(shí)-、-、-、-……既重視讓學(xué)生動(dòng)手操作，指出整體與部分，
2 3 4 6
強(qiáng)調(diào)對(duì)整體的平均分，邊認(rèn)識(shí)分?jǐn)?shù)，邊讀、寫分?jǐn)?shù)，又注意逐步抽象，
1 1 1
讓學(xué)生閉上眼睛想象出─、─、─等，讓學(xué)生從外部感知，逐步內(nèi)化成
10 12 15
自己的認(rèn)知，然后概括出這些數(shù)都是分?jǐn)?shù)，從而達(dá)到讓學(xué)生探索知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生邏輯思維能力的目的。
（三）問(wèn)題的解決：是以上問(wèn)題探討的繼續(xù)和深化
1 1 1 1 1 1
(1)讓學(xué)生得出結(jié)論：像 -、-、-、-、─、─……這樣的數(shù)都叫做分?jǐn)?shù)。
2 3 4 5 10 15
(2)認(rèn)識(shí)分?jǐn)?shù)各部分的名稱：
1 1
以-為例，“-是一個(gè)數(shù)，它的各部分：
5 5
附圖{圖}
這條短橫線叫分?jǐn)?shù)線，表示平均分；分?jǐn)?shù)線下面是分母，表示要分的份數(shù)；分?jǐn)?shù)線上面是分子，表示份數(shù) 。
此過(guò)程，教師要貫穿主動(dòng)性、達(dá)標(biāo)性原則，達(dá)到結(jié)論正確，學(xué)生初步形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的目的。
四、結(jié)論的應(yīng)用與發(fā)展
這是教學(xué)流程的升華階段，既鞏固新知和應(yīng)用新知解決簡(jiǎn)單的實(shí)際問(wèn)題，又在實(shí)踐中對(duì)新知的理解有新的 見(jiàn)解或發(fā)現(xiàn)。
1.用分?jǐn)?shù)表示下面圖中的陰影部分：
附圖{圖}
1 1 1 1 1 1
2.讀出下面的分?jǐn)?shù)：-、-、-、─、─、─
5 8 9 11 22 25
3.折一折
1
拿幾張同樣的長(zhǎng)方形紙，分別折疊出它的-，你能折疊出幾種不同
8 的圖形來(lái)嗎？
附圖{圖}
4.說(shuō)一說(shuō)
學(xué)生聯(lián)系生活中的實(shí)際說(shuō)出分?jǐn)?shù)。
5.講故事
1
有一個(gè)西瓜，分給甲、乙、丙三個(gè)小朋友吃，甲分得它的-，乙分
2
1 1
1“五環(huán)四步”合作教學(xué)模式的具體內(nèi)涵
“五環(huán)四步”合作教學(xué)模式指的是學(xué)習(xí)的五個(gè)環(huán)節(jié)，教學(xué)的四個(gè)步驟。
1.1“五環(huán)”的含義。
“五環(huán)四步”合作教學(xué)模式中的五環(huán)指學(xué)生學(xué)習(xí)中的學(xué)、思、議、展、評(píng)：
（1）學(xué)，指學(xué)生通過(guò)導(dǎo)學(xué)案，認(rèn)真自學(xué)，教師要認(rèn)真鉆研教材，站在學(xué)生的角度認(rèn)真選題、審題、做題，精心編制每一課時(shí)的導(dǎo)學(xué)案，為學(xué)生的自主學(xué)習(xí)打下了基礎(chǔ)。導(dǎo)學(xué)案為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供了依據(jù)和路線圖，級(jí)部領(lǐng)導(dǎo)將自習(xí)課前置，讓學(xué)生有充足的時(shí)間通過(guò)自主學(xué)習(xí)和合作探究完成導(dǎo)學(xué)案，然后教師批閱。這些工作都在自習(xí)課及課間完成。這一環(huán)節(jié)的教學(xué)要求是：先學(xué)后教，不學(xué)不教，不做不教，不批不教，以學(xué)定教。
（2）思：指學(xué)生通過(guò)導(dǎo)學(xué)案的學(xué)習(xí)，進(jìn)行認(rèn)真思考，學(xué)生應(yīng)充分準(zhǔn)備、認(rèn)真思考、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題，找出知識(shí)上以及方法上的不足及困惑。愛(ài)因斯坦說(shuō)過(guò)：“提出問(wèn)題比解決問(wèn)題更重要?！?/p>
（3）議：指的是對(duì)形成的問(wèn)題及困惑小組內(nèi)討論、交流、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，解決問(wèn)題。經(jīng)小組合作探究也難以解決的問(wèn)題及困惑，由小組長(zhǎng)進(jìn)行匯總和記錄。（4）展：小組長(zhǎng)通過(guò)小組長(zhǎng)會(huì)，小組間的展示、探究，解決部分小組同學(xué)的不足及困惑，由課代表匯總記錄所有
小組都解決不了的共性的問(wèn)題及全班同學(xué)的疑惑。對(duì)于所有小組都解決不了的共性的問(wèn)題及全班同學(xué)都困惑的疑點(diǎn)，由課代表向老師請(qǐng)教，然后班內(nèi)集體展示問(wèn)題的解決方法。
（5）評(píng)：指的是對(duì)小組的多元化評(píng)價(jià)，小組評(píng)價(jià)、組間評(píng)價(jià)、教師評(píng)價(jià)，表?yè)P(yáng)突出的小組及個(gè)人。評(píng)價(jià)是“五環(huán)四步”合作教學(xué)模式的催化劑，是鼓勵(lì)先進(jìn)鞭策后進(jìn)的標(biāo)尺，通過(guò)評(píng)價(jià)形成良好的互助競(jìng)爭(zhēng)氛圍。全班同學(xué)共同督促、相互激勵(lì)、努力進(jìn)取，真正達(dá)到兵教兵、兵練兵、兵強(qiáng)兵的最優(yōu)效果。
1.2“四步”的含義。
“四步”是教學(xué)的四個(gè)步驟，指：討論、展示、點(diǎn)撥、結(jié)清。
（1）討論：上課后老師指明本節(jié)課的學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)目標(biāo)，每名學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)習(xí)情況同組內(nèi)其他同學(xué)展開(kāi)討論，深入探討重點(diǎn)難點(diǎn)和疑點(diǎn)內(nèi)容，完善自己的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，總結(jié)解決問(wèn)題的規(guī)律和方法。討論從時(shí)間分課前討論、課中討論和課后討論，從形式上分組內(nèi)討論、組間討論、組長(zhǎng)討論和師生討論，組內(nèi)討論又可分為同質(zhì)討論、異質(zhì)討論，圍繞問(wèn)題，針對(duì)難點(diǎn)和疑點(diǎn)，目標(biāo)指向問(wèn)題的圓滿解決。
（2）展示：學(xué)生對(duì)所做學(xué)案、練習(xí)或練習(xí)進(jìn)行展示講解，處理習(xí)題。其他學(xué)生參考評(píng)價(jià)討論，好的地方借鑒吸收，找出自己的不足進(jìn)行彌補(bǔ)完善，共同進(jìn)步。讓學(xué)生通過(guò)合作探究突破難點(diǎn)，用變式訓(xùn)練拓展學(xué)生進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)的空間，把課堂變成學(xué)生的演義場(chǎng)。學(xué)生展示技能的訓(xùn)練基本分四個(gè)階段，第一階段，鼓勵(lì)學(xué)生敢于站出來(lái)；第二階段，鼓勵(lì)學(xué)生敢于展示；第三階段，鼓勵(lì)學(xué)生能展示完自己的想法；第四階段，鼓勵(lì)學(xué)生能展示好自己的想法。
（3）點(diǎn)撥：指導(dǎo)學(xué)生把復(fù)雜問(wèn)題有效的有條理的進(jìn)行分析，先分析完條件，后提出問(wèn)題的解決方案，最后總結(jié)此類題型的規(guī)律和解答方法。這樣有利于引導(dǎo)學(xué)生深入思考，不陷入就題論題的粗淺認(rèn)識(shí)。教師在點(diǎn)撥的過(guò)程中，處理好兩個(gè)方面。第一方面，教師根據(jù)學(xué)生的展示對(duì)有爭(zhēng)論的地方予以點(diǎn)撥，對(duì)重要的知識(shí)點(diǎn)好的做題方法予以強(qiáng)調(diào)。對(duì)暴漏出來(lái)的問(wèn)題進(jìn)行指導(dǎo)，對(duì)處理的比較好的習(xí)題，教師進(jìn)行轉(zhuǎn)變，進(jìn)行提升，看學(xué)生是否能夠解決，開(kāi)放思路達(dá)到課堂的高效。第二方面，教師隨時(shí)對(duì)整個(gè)課堂進(jìn)行調(diào)控，充分調(diào)動(dòng)好學(xué)生的積極性，讓每個(gè)孩子參與到教學(xué)活動(dòng)中來(lái)，這是搞好五環(huán)四步合作教學(xué)模式的重要環(huán)節(jié)。把學(xué)生的積極性調(diào)動(dòng)起來(lái)，達(dá)到課堂的互動(dòng)是決定課堂成敗的關(guān)鍵。
（4）結(jié)清：結(jié)是指總結(jié)，一是對(duì)知識(shí)的總結(jié)，學(xué)生根據(jù)本節(jié)課的學(xué)習(xí)，對(duì)本節(jié)課的內(nèi)容，形成知識(shí)體系，對(duì)規(guī)律性的東西予以總結(jié)，對(duì)做錯(cuò)的地方要著重標(biāo)明，對(duì)于知識(shí)的不足要強(qiáng)化訓(xùn)練。二是對(duì)解題規(guī)律的總結(jié)，舉一反三，做一題會(huì)一類。三是對(duì)學(xué)習(xí)方法進(jìn)行總結(jié)，對(duì)體現(xiàn)的思想及方法進(jìn)行總結(jié)。清是指堂清，即當(dāng)堂檢測(cè)，鞏固落實(shí)，夯實(shí)雙基。
1.3合作的含義。
合作是指生生合作、師生合作、師師合作、組內(nèi)合作和組間合作，通過(guò)“師師合作”，以教師集體的智慧為支撐，充分發(fā)揮教師個(gè)人的教學(xué)潛能。師生合作是教與學(xué)的交往、互動(dòng)，師生雙方相互交流、相互溝通、相互啟發(fā)、相互補(bǔ)充，在這個(gè)過(guò)程上教師與學(xué)生分享彼此的思考、經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，交流彼此的情感、體驗(yàn)與觀念，豐富教學(xué)內(nèi)容，求得新的發(fā)現(xiàn)，從而達(dá)到共識(shí)、共享、共進(jìn)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)和共同發(fā)展。通過(guò)生生合作，分享彼此的思考、經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，豐富學(xué)習(xí)內(nèi)容，求得新的發(fā)現(xiàn)?！爸R(shí)在對(duì)話中生成，在交流中重組，在共享中倍增”。學(xué)習(xí)過(guò)程因此成為課程內(nèi)容持續(xù)生成與轉(zhuǎn)化、課程意義不斷建構(gòu)與提升的過(guò)程。通過(guò)師生互動(dòng)、師師互動(dòng)、生生互動(dòng)和全員互動(dòng)，達(dá)到合作探究、多維互動(dòng)一起攻克學(xué)習(xí)的重點(diǎn)、難點(diǎn)和疑點(diǎn)，共同完成學(xué)習(xí)的目標(biāo)和任務(wù)。
2“五環(huán)四步”合作教學(xué)模式體現(xiàn)的教學(xué)理念
2.1“六大原則”。
以學(xué)生終身發(fā)展的教學(xué)理念為指導(dǎo)，以規(guī)范具體的教學(xué)目標(biāo)為導(dǎo)向，以扎實(shí)的教學(xué)內(nèi)容為載體，以多元的學(xué)習(xí)方式為中介，以積極的課堂氣氛為依托，以科學(xué)的教學(xué)組織為保障。
2.2“生本”。
一切為了學(xué)生的發(fā)展，一切為了學(xué)生、高度尊重學(xué)生、全面依靠學(xué)生，努力構(gòu)建生命的、生活的、生成的、生動(dòng)的、生長(zhǎng)的、生態(tài)的、生本的課堂。讓“生命”的旋律在課堂中奏響；讓“生活”的氣息在課堂中流淌；讓“生成”的智慧在課堂中永生；讓“生動(dòng)”的火花在課堂中綻放；讓“生長(zhǎng)”的快樂(lè)在課堂中蕩漾；讓“生態(tài)”的心靈在課堂中凈化；讓“生本”的理念在課堂中升華。
2.3“學(xué)堂”。
以學(xué)定教，學(xué)生是課堂的主人，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)平等的合作者、謙虛的傾聽(tīng)者、真誠(chéng)的賞識(shí)者、資源的開(kāi)發(fā)者、得法的組織者、有效的促進(jìn)者、熱情的服務(wù)者。導(dǎo)學(xué)、自學(xué)、對(duì)學(xué)、互學(xué)、測(cè)學(xué)貫穿課堂的始終。
2.4“十八字”教學(xué)方針。
“低起點(diǎn)、小步子、精講解、嚴(yán)要求、重落實(shí)、勤反饋”十是我校百年（長(zhǎng)清一中已建校108年）課堂教學(xué)的精髓，歷久彌新，是我校教學(xué)質(zhì)量穩(wěn)固提升、常勝不衰的法寶。
3取得的成效
3.1教學(xué)質(zhì)量明顯提升。
學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、自覺(jué)性和積極性得到充分調(diào)動(dòng)，學(xué)校內(nèi)熱愛(ài)學(xué)習(xí)的氛圍更加濃厚。學(xué)困生的數(shù)量明顯減少。學(xué)業(yè)水平測(cè)試取得A等的人數(shù)逐年攀升，高考成績(jī)逐年提高，高考達(dá)到本科錄取線以上占報(bào)考人數(shù)的85%以上。
3.2教師教學(xué)理念明顯轉(zhuǎn)變。
實(shí)現(xiàn)了教師教學(xué)理念、教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變，改變了學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，實(shí)現(xiàn)了以提高教學(xué)質(zhì)量和實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)的價(jià)值追求目標(biāo)。無(wú)論是語(yǔ)文學(xué)科、數(shù)學(xué)學(xué)科、英語(yǔ)學(xué)科還是物理學(xué)科、化學(xué)學(xué)科、歷史學(xué)科的課堂，教師的核心理念都是“一切為了每一位學(xué)生的發(fā)展”，初步實(shí)現(xiàn)了學(xué)生學(xué)習(xí)的“主動(dòng)性、獨(dú)立性、獨(dú)特性、體驗(yàn)性、問(wèn)題性”。可以這樣說(shuō)，課堂教學(xué)改革最大的成功就是：校長(zhǎng)和教師教育教學(xué)理念都發(fā)生了根本性改變，而且這種改變是發(fā)自內(nèi)心的。
大陸法系各國(guó)民法中留置權(quán)的概念是不完全統(tǒng)一的。在理論認(rèn)定上，各國(guó)立法所揭示的傾向不一，就現(xiàn)有理論模式來(lái)看，留置權(quán)大致被區(qū)分為債權(quán)的留置權(quán)與物權(quán)的留置權(quán)。前者指德國(guó)民法與法國(guó)民法上的留置權(quán)，后者指瑞士、日本及我國(guó)大陸與臺(tái)灣地區(qū)民法上的留置權(quán)。[1]這種區(qū)分是將留置權(quán)人為地置于物權(quán)和債權(quán)系統(tǒng)中予以認(rèn)定，容易產(chǎn)生語(yǔ)義學(xué)上的混淆，在理論上仍欠合理。本文試圖從另一種視角，即立足于各國(guó)立法上留置權(quán)概念表面的不統(tǒng)一，來(lái)探求留置權(quán)在各國(guó)立法例中的定位，進(jìn)而分析留置權(quán)的實(shí)質(zhì)，并以此為背景，就我國(guó)留置權(quán)的立法模式提出一些看法，以供商榷。
一、概念層面上的留置權(quán)之立法比較
債權(quán)的留置權(quán)與物權(quán)的留置權(quán)的分類模式是建立在概念比較的基礎(chǔ)之上的。然而這是一種對(duì)號(hào)入座的比較，其結(jié)論的可靠性在兩種情況下受到限制：其一，有的國(guó)家的法律體系中不存在與所研究概念等同的名詞；其二，雖然存在對(duì)等的名詞，但二者所指向的實(shí)質(zhì)內(nèi)容是不同的，因此最終比較的可能是不同的事物。事實(shí)上就對(duì)留置權(quán)概念的研究而言，以上兩種情況都存在，因此在這一前提下使用純粹的概念比較方法，導(dǎo)致偏頗的研究結(jié)論似乎是不可避免的。但作者認(rèn)為由于這種比較方法是認(rèn)識(shí)留置權(quán)概念的一個(gè)必經(jīng)階段，因而本文仍有必要加以敘述。
自羅馬法至近代的法國(guó)民法典，均沒(méi)有獨(dú)立的留置權(quán)概念。一般認(rèn)為留置權(quán)源于羅馬法中的惡意抗辯，在法國(guó)司法實(shí)踐中，學(xué)者們認(rèn)為法國(guó)民法上的“留置權(quán)”是債權(quán)人未能受領(lǐng)其給付時(shí)，對(duì)特定的債務(wù)人的財(cái)產(chǎn)拒絕交付的權(quán)利。這是一種對(duì)債務(wù)人施加精神壓力的方式，即為恢復(fù)對(duì)其財(cái)產(chǎn)的占有，債務(wù)人將不得不清償債務(wù)。[2]可見(jiàn)，留置權(quán)并未形成一項(xiàng)完整的權(quán)利，僅為促成債務(wù)履行的手段。
留置權(quán)的專門規(guī)定最早出現(xiàn)在《德國(guó)民法典》中，該法典第273條[留置權(quán)]規(guī)定：“債務(wù)人基于與作為其義務(wù)發(fā)生根據(jù)同一的法律關(guān)系，對(duì)債權(quán)人享有到期的請(qǐng)求權(quán)，除債務(wù)關(guān)系另有規(guī)定外，可在其應(yīng)得的給付履行前，拒絕負(fù)擔(dān)的給付。對(duì)物負(fù)有交付義務(wù)的人，在其因?qū)Υ宋镏Ц顿M(fèi)用或因此物給其造成的損害而享有到期的請(qǐng)求權(quán)時(shí)，具有相同的權(quán)利，但其因故意實(shí)施的侵權(quán)行為而取得此物的不在此限。”此條是關(guān)于留置權(quán)的定義，可以看出這是一種拒絕給付的權(quán)利。同時(shí)，第274條規(guī)定了留置權(quán)的效力：“（1）因債權(quán)人提訟而主張的留置權(quán)，只具有判決債務(wù)人在受領(lǐng)其應(yīng)得的給付時(shí)給付（同時(shí)履行）的效力。（2）根據(jù)此種判決，債權(quán)人在債務(wù)人受領(lǐng)遲延時(shí)，可以不履行其負(fù)擔(dān)的給付而依強(qiáng)制執(zhí)行程序?qū)嵭衅湔?qǐng)求權(quán)。”[3]由此條可以看出，此處的留置權(quán)只具有請(qǐng)求權(quán)的效力，而非物權(quán)。
日本民法典則明確將留置權(quán)列在擔(dān)保物權(quán)部分，該法典第295條[留置權(quán)內(nèi)容]規(guī)定：“他人物的占有人，就該物產(chǎn)生債權(quán)時(shí)，于其債權(quán)受清償之前，可以留置該物?！钡?98條規(guī)定：“留置權(quán)人應(yīng)以善良管理人的注意，占有留置物，未經(jīng)債務(wù)人承諾，不得使用、租賃留置物，亦不得提供擔(dān)保。”[4]顯然，此處所指留置權(quán)是指一種法定擔(dān)保物權(quán)，這與法國(guó)、德國(guó)的立法體例完全不同，不僅如此，該法典規(guī)定的留置物的范圍比較寬泛，包括動(dòng)產(chǎn)、權(quán)利與不動(dòng)產(chǎn)。比如，受鄰人狗傷害者在未得到補(bǔ)償前，可對(duì)狗進(jìn)行留置；房客改良建筑物外墻在得不到補(bǔ)償?shù)那闆r下，可以留置建筑物的全部等。然而日本法把物的留置（占有）作為留置權(quán)效力的本體，留置權(quán)人無(wú)變價(jià)權(quán)及優(yōu)先受償權(quán)。留置物滅失后，留置權(quán)人對(duì)于原物的保險(xiǎn)金或賠償金沒(méi)有物上代位權(quán)。[5]所以，可以看出，日本民法上留置權(quán)的物權(quán)性也不是完整的。
《瑞士民法典》也將留置權(quán)當(dāng)作擔(dān)保物權(quán)的一種予以規(guī)定，依該法典第895條：“債權(quán)已到期，按其性質(zhì)該債權(quán)與留置的標(biāo)的物有關(guān)聯(lián)時(shí)，債權(quán)人在受清償前，得留置經(jīng)債務(wù)人同意由債權(quán)人占有的財(cái)產(chǎn)或有價(jià)證券?！痹诖饲樾蜗拢c日本民法不一樣，該法第898條規(guī)定：“債務(wù)人不履行義務(wù)時(shí)，債權(quán)人經(jīng)事先通知債務(wù)人，得變賣留置物，但此規(guī)定限于債權(quán)人未得到充分擔(dān)保的情形。”[6]顯然，與日本民法相比，其留置權(quán)的物權(quán)性更完整，并且其效力及于第三人的物。
臺(tái)灣地區(qū)民法中關(guān)于留置權(quán)的規(guī)定，在立法體例上與日本相同，而理論結(jié)構(gòu)上則與瑞士相通。[7]其也將留置權(quán)作為物權(quán)，歸為擔(dān)保物權(quán)的一種，客體限于動(dòng)產(chǎn)。除此之外，在留置權(quán)類型上也有一般留置權(quán)與特殊留置權(quán)之分，特殊留置權(quán)即所謂不動(dòng)產(chǎn)出租人留置權(quán)與營(yíng)業(yè)主人留置權(quán)。
我國(guó)立法則對(duì)留置權(quán)的適用進(jìn)行了較為嚴(yán)格的限制?！睹穹ㄍ▌t》第89條規(guī)定：“按照合同約定一方占有對(duì)方的財(cái)產(chǎn)，對(duì)方不按照合同給付應(yīng)付款項(xiàng)超過(guò)約定期限的，占有人有權(quán)留置該財(cái)產(chǎn)，依照法律的規(guī)定以留置財(cái)產(chǎn)折價(jià)或者以變賣該財(cái)產(chǎn)的價(jià)款優(yōu)先得到償還。”《擔(dān)保法》第84條進(jìn)一步規(guī)定：“因保管合同、運(yùn)輸合同、加工承攬合同發(fā)生的債權(quán)，債務(wù)人不履行該債務(wù)的，債權(quán)人有留置權(quán)?！笨梢?jiàn)，擔(dān)保物權(quán)意義上的留置權(quán)在我國(guó)目前只產(chǎn)生于保管、運(yùn)輸與加工承攬合同。在此前提下，留置物應(yīng)滿足以下條件：（1）為動(dòng)產(chǎn)，不及于不動(dòng)產(chǎn)；（2）該動(dòng)產(chǎn)與債權(quán)之發(fā)生有牽連關(guān)系；（3）該動(dòng)產(chǎn)因合同關(guān)系而非侵權(quán)行為而占有。
通過(guò)以上的比較，我們發(fā)現(xiàn)在羅馬法和法國(guó)民法典中沒(méi)有明確的留置權(quán)的概念，當(dāng)這一概念首先出現(xiàn)在德國(guó)民法典中時(shí)，是被規(guī)定在債務(wù)關(guān)系法部分的，實(shí)質(zhì)上為拒絕給付的抗辯權(quán)；日本民法典中的留置權(quán)被歸在擔(dān)保物權(quán)部分，但與我國(guó)民法中限于因保管、運(yùn)輸與加工承擔(dān)合同關(guān)系而產(chǎn)生的留置權(quán)不同，其范圍及于動(dòng)產(chǎn)與不動(dòng)產(chǎn)，對(duì)占有物與留置權(quán)的牽連關(guān)系規(guī)定較松，并且僅將占有作為留置權(quán)效力的本體；瑞士民法中的留置權(quán)亦屬于擔(dān)保物權(quán)之一種，其范圍及于動(dòng)產(chǎn)及有價(jià)證券，并且及于第三人的物，留置權(quán)人享有變價(jià)受償權(quán)。將大陸法系各國(guó)民法中的留置權(quán)區(qū)別為債權(quán)的留置權(quán)與物權(quán)的留置權(quán)的觀點(diǎn)，正是建立在這種比較之上的。
二、實(shí)質(zhì)層面上的留置權(quán)之立法比較
誠(chéng)如霍姆斯所云，歷史研究在法律知識(shí)研究中必然具有重要性，當(dāng)我們面對(duì)法學(xué)中的問(wèn)題時(shí)，通常會(huì)追溯其歷史沿革以助得出正確的結(jié)論。在一個(gè)實(shí)施以移植來(lái)的法律為主的國(guó)家，這種歷史研究對(duì)于準(zhǔn)確定位和理解法律概念、規(guī)則以及立法意圖、立法技術(shù)，以達(dá)到消化吸收而實(shí)現(xiàn)法的本土化的目的更是必不可少的過(guò)程。由大陸法系各國(guó)民法典制訂時(shí)間的先后，可以大致看出留置權(quán)立法演變的歷史過(guò)程。但機(jī)械地按圖索驥，也可能得出錯(cuò)誤的結(jié)論。上面就關(guān)于留置權(quán)形式上的立法分析，容易得出存在一個(gè)由債權(quán)的留置權(quán)到物權(quán)的留置權(quán)的發(fā)展過(guò)程的結(jié)論。但作者認(rèn)為，作為具有相對(duì)穩(wěn)定意義的留置權(quán)概念，自法國(guó)民法典至今一直存在，均表現(xiàn)為一種嚴(yán)格意義上的物權(quán)，并不存在所謂債權(quán)的留置權(quán)與物權(quán)的留置權(quán)的區(qū)分。以下對(duì)留置權(quán)的實(shí)質(zhì)層面上的立法比較將證明，留置權(quán)概念語(yǔ)義學(xué)上的差別是很大的，足以將研究者導(dǎo)入誤區(qū)。
考察德國(guó)民法典中的留置權(quán)概念，首先應(yīng)注意的一個(gè)事實(shí)是，其被規(guī)定于債務(wù)關(guān)系法部分，這較為清楚地表明這一概念在德國(guó)法中具有債權(quán)性。但細(xì)究之，可以發(fā)現(xiàn)這種留置權(quán)實(shí)際上包括三種情況：其一為雙務(wù)合同中的同時(shí)履行抗辯權(quán)；其二為對(duì)所占有的應(yīng)交付的物支付了費(fèi)用者的拒絕交付權(quán)；其三為對(duì)給自己造成損害的物的拒絕交付權(quán)。三者有一共同特點(diǎn)，即“暫時(shí)地阻止了其針對(duì)的權(quán)利的實(shí)現(xiàn)，故稱延期抗辯?！盵8]這不僅與我國(guó)民法中的留置權(quán)大相徑庭，而且根本不具有物權(quán)效力。那么德國(guó)民法中是否就沒(méi)有一種法定物權(quán)性質(zhì)的留置權(quán)呢？如果拋開(kāi)這一概念而探究其內(nèi)容，去考察具體的民事法律關(guān)系，會(huì)發(fā)現(xiàn)德國(guó)民法典第647條規(guī)定：“承攬人以其因合同產(chǎn)生的債權(quán)，對(duì)由其完成或修理的，因完成工作或?yàn)榱诵蘩砟康亩幱谄湔加兄碌亩ㄗ魅说膭?dòng)產(chǎn)，享有質(zhì)權(quán)。”[9]另外商法典464條規(guī)定了關(guān)于承運(yùn)人的法定質(zhì)權(quán)，第475條規(guī)定了倉(cāng)儲(chǔ)人的法定質(zhì)權(quán)。[10] 上述三種法定質(zhì)權(quán)，與我國(guó)民法中的加工承攬、運(yùn)輸、保管合同的留置權(quán)相對(duì)應(yīng)，其保護(hù)手段是相同的。因此，與我國(guó)民法中所謂物權(quán)的留置權(quán)相對(duì)應(yīng)的擔(dān)保物權(quán)在德國(guó)民法中是存在的，只不過(guò)以法定質(zhì)權(quán)的形式體現(xiàn)出來(lái)，而德國(guó)民法中的留置權(quán)概念被債權(quán)的抗辯占用了。
用相同的方法也可以研究法國(guó)民法典中的有關(guān)規(guī)定，如該法典第2012條規(guī)定：“……（3）為保存物件所支出的費(fèi)用，就該物件有優(yōu)先權(quán)；……（6）運(yùn)輸費(fèi)用與附加費(fèi)用，就所運(yùn)輸物品有優(yōu)先權(quán)?！盵11] 在法國(guó)民法中，優(yōu)先權(quán)是指，“依據(jù)債權(quán)的性質(zhì)，給予某一債權(quán)人先于其他債權(quán)人，甚至先于抵押權(quán)人受清償?shù)臋?quán)利?！盵12] 基于該定義及優(yōu)先權(quán)在民法典中的位置，一般認(rèn)為，“動(dòng)產(chǎn)優(yōu)先權(quán)為物的擔(dān)保形式之一?！盵13] 與我國(guó)民法中的留置權(quán)制度大致相同，至此可以認(rèn)為法國(guó)民法典的法條中實(shí)際上規(guī)定了我們所說(shuō)的“物權(quán)的留置權(quán)”。晚于法國(guó)民法典的德國(guó)民法典為何放棄了優(yōu)先權(quán)的概念？筆者的觀點(diǎn)是：法國(guó)民法典沒(méi)有物權(quán)法編與債權(quán)法編之分，二者同屬于第三卷“取得財(cái)產(chǎn)的各種方式”，該卷的第十七編為質(zhì)押，第十八編為優(yōu)先權(quán)與抵押權(quán)，從體例上看，該法典將優(yōu)先權(quán)與抵押權(quán)視為同類，但優(yōu)先權(quán)部分事實(shí)上混雜著債權(quán)與物權(quán)。[14] 而德國(guó)民法典追求高度的抽象與理論體系的自足，無(wú)法接受兼具物權(quán)性和債權(quán)性的優(yōu)先權(quán)體系的存在，故而在進(jìn)行物權(quán)編與債權(quán)編的劃分后，將法國(guó)民法中的一部分具有物權(quán)權(quán)能的優(yōu)先權(quán)分散地規(guī)定在不同的具體債務(wù)關(guān)系中，稱為法定質(zhì)權(quán)。其他的優(yōu)先權(quán)則被拋棄了，因?yàn)檫@種不經(jīng)公示甚至可優(yōu)先于抵押權(quán)的特權(quán)，被學(xué)者認(rèn)為是與現(xiàn)代物權(quán)公示制度相矛盾的。[15]
日本民法典中的留置權(quán)除了包括不動(dòng)產(chǎn)留置權(quán)以及無(wú)變價(jià)受償權(quán)外，與我國(guó)民法中的留置權(quán)還有另外的區(qū)別。其將留置權(quán)單獨(dú)列為擔(dān)保物權(quán)，同時(shí)又設(shè)置了另一種法定擔(dān)保物權(quán)，即先取特權(quán)。[16] 可以認(rèn)為，這是對(duì)法國(guó)民法典中的優(yōu)先權(quán)的直接繼承。我國(guó)民法規(guī)定的保管合同的留置權(quán)實(shí)際上同于日本民法典第331條中規(guī)定的動(dòng)產(chǎn)保存者享有的先取特權(quán)。另外，日本民法中的留置權(quán)雖被列為擔(dān)保物權(quán)，卻不具有變價(jià)受償權(quán)，這是應(yīng)當(dāng)注意的一個(gè)特點(diǎn)。
由此我們可得出結(jié)論，我國(guó)所謂的物權(quán)的留置權(quán)實(shí)際上既存在于德國(guó)法中，也存在于法國(guó)法與日本法中，只是形態(tài)稍有不同而已，因此也沒(méi)有所謂債權(quán)的留置權(quán)與物權(quán)的留置權(quán)的區(qū)分。從技術(shù)上看，留置權(quán)概念本身的混用造成了債權(quán)的留置權(quán)實(shí)際存在的假象，然而從實(shí)質(zhì)上分析，具有物權(quán)權(quán)能的留置權(quán)一直存在。應(yīng)該指出，本文雖然將留置權(quán)與德國(guó)法上的法定質(zhì)權(quán)、法國(guó)法上的優(yōu)先權(quán)以及日本法上的留置權(quán)和先取特權(quán)等同地進(jìn)行比較，但它們并非是等同的。事實(shí)上，日本民法中的留置權(quán)雖被歸于法定擔(dān)保物權(quán)，其概念的內(nèi)涵與德國(guó)民法中的留置權(quán)仍然是一致的。因?yàn)樵谌毡痉ㄖ校@種所謂的法定擔(dān)保物權(quán)的權(quán)能僅限于“留中不發(fā)”，再無(wú)變價(jià)受償?shù)臋?quán)能，將其歸為物權(quán)只是基于這種對(duì)物的占有的考慮。但我國(guó)民法中的留置權(quán)不僅不同于日本民法中的留置權(quán)，而且實(shí)質(zhì)上是與日本民法定動(dòng)產(chǎn)的先取特權(quán)中所規(guī)定的一部分實(shí)體權(quán)利相對(duì)應(yīng)的，在法國(guó)民法中則與特定動(dòng)產(chǎn)的優(yōu)先權(quán)對(duì)應(yīng)，在德國(guó)民法上則是一種法定質(zhì)權(quán)，并且是一種占有質(zhì)權(quán)。
三、留置權(quán)性質(zhì)的分析
上文的比較為我們提供了多維的視角。但對(duì)于留置權(quán)性質(zhì)的認(rèn)定，理論上仍然模糊不清。留置權(quán)在我國(guó)被規(guī)定為“法定擔(dān)保物權(quán)”，在德國(guó)為“法定質(zhì)權(quán)”，在法國(guó)屬于“優(yōu)先權(quán)”，而在日本，實(shí)際上是一種先取特權(quán)。這種立法上的安排和不同的稱謂是僅僅立法技術(shù)的體現(xiàn)，還是具有制度背后的深刻的理念支持？比如，一般而言，擔(dān)保物權(quán)的核心內(nèi)容在于，一旦到期債務(wù)得不到清償，擔(dān)保物權(quán)人可直接支配設(shè)定擔(dān)保的物，這樣，債權(quán)就得到了切實(shí)可靠的保障。因此，擔(dān)保物權(quán)的種類應(yīng)由法律規(guī)定，并以雙方事先達(dá)成協(xié)議為前提。而不管法定擔(dān)保物權(quán)也罷，法定質(zhì)權(quán)、優(yōu)先權(quán)也罷，其重心并不在于種類由法律規(guī)定，而在于一定條件下，不須經(jīng)物的所有人同意，自動(dòng)在其財(cái)產(chǎn)上生成擔(dān)保物權(quán)，這對(duì)于物的所有人而言，是極為重大的事項(xiàng)。而由于其無(wú)須公示，甚至具有優(yōu)先于抵押權(quán)的效力，這種留置權(quán)對(duì)于抵押權(quán)人來(lái)說(shuō)，尤其難以接受。這使我們不得不對(duì)留置權(quán)性質(zhì)及其背后的立法觀念進(jìn)行思索，以下擬從幾個(gè)觀點(diǎn)著手詳細(xì)述之。
1.直接源于占有留置權(quán)作為法定擔(dān)保物權(quán)直接源自公平原則，如同無(wú)須證明的公理。這個(gè)公理就是羅馬法上的惡意抗辯，這一原則衍生出來(lái)的權(quán)利主要表現(xiàn)為同時(shí)履行抗辯權(quán)與留置權(quán)。在民事活動(dòng)中，一方未履行其債務(wù)之前，交易的另一方可以拒絕履行自己的債務(wù)，即為同時(shí)履行抗辯權(quán)。如果另一方的義務(wù)附著于其已占有的對(duì)方的物上，并且該義務(wù)已履行完畢，他當(dāng)然可以拒絕交付該物。這種行為本身是交易行為的一部分，因?yàn)榻灰椎哪康木驮谟谟米约旱穆男袚Q取別人的履行，此即為留置權(quán)。但由于所附著交易行為的不同特點(diǎn)，留置權(quán)實(shí)際操作起來(lái)反而具有比同時(shí)履行抗辯權(quán)更為優(yōu)越的特點(diǎn)。一般情況下，留置權(quán)所附著的交易行為表現(xiàn)為，在給付之前，一方已經(jīng)合法占有對(duì)方的物，而同時(shí)履行抗辯權(quán)所附著的交易行為在交付之前雙方均未占有對(duì)方的物。事實(shí)上是否已經(jīng)占有物是二者的根本區(qū)別，同時(shí)履行抗辯權(quán)用以抗辯的武器只能是己方的給付，而留置權(quán)用以抗辯的是對(duì)方的物，這就是留置權(quán)的優(yōu)越性，其直接來(lái)自于對(duì)物的占有。然而這一優(yōu)越性也是在付出代價(jià)后得到的，因?yàn)榱糁脵?quán)人通常已經(jīng)履行義務(wù)，而同時(shí)履行抗辯權(quán)適用于雙方均未履行債務(wù)的情況。這里我們注意到，由于留置物本身并非交易的客體，只是與交易的客體有牽連關(guān)系，因而與同時(shí)履行抗辯權(quán)不同，留置權(quán)中用以抗辯的占有的對(duì)方的物的價(jià)值與對(duì)方的給付不具有等價(jià)性，這一區(qū)別導(dǎo)致了在留置權(quán)是否應(yīng)包括變價(jià)受償權(quán)上的分岐。
通過(guò)與同時(shí)履行抗辯權(quán)的比較，我們可以得出結(jié)論：留置權(quán)直接源于對(duì)物的事實(shí)上的占有。如果不是因?yàn)閷?duì)物的占有，債權(quán)人甚至?xí)幱诒韧瑫r(shí)履行抗辯權(quán)人更為不利的境地。而且如果不是因?yàn)閷?duì)物的占有，法律絕不會(huì)授權(quán)債權(quán)人直接處分他人的物，公平原則公平機(jī)制的發(fā)揮只能以占有為限。當(dāng)然，這一觀念也有些簡(jiǎn)單化，因?yàn)榱糁脵?quán)人占有物這一事實(shí)，如果沒(méi)有合同內(nèi)容的支持，也不能產(chǎn)生留置權(quán)的效果。況且，依合同規(guī)定占有對(duì)方的動(dòng)產(chǎn)與一種物權(quán)性的穩(wěn)定的占有制度也有一定距離。所以，債權(quán)人可以基于占有行使留置權(quán)完全是法律規(guī)定的權(quán)利，并不能僅以事實(shí)上占有物就可當(dāng)然享有留置權(quán)，所以，理論上來(lái)講，當(dāng)事人占有動(dòng)產(chǎn)對(duì)留置權(quán)的產(chǎn)生而言，是重要條件而不是根本原因。
2.法律對(duì)民事主體自力救濟(jì)的認(rèn)可在一些交易中，基于交易自身的特征或社會(huì)習(xí)慣，一方的義務(wù)往往要先于另一方完成，這可稱為留置權(quán)成立的原因條件。如果不受我國(guó)民法中的留置權(quán)概念的局限（下文姑且稱為廣義的留置權(quán)），這種先完成的義務(wù)可分為兩類：一類為債權(quán)人將不動(dòng)產(chǎn)交債務(wù)人使用，例如，出租人已將房屋交付承租人使用（承租人已使用）、旅店主人向旅客提供住宿（旅客已使用）；另一類為債權(quán)人先提供服務(wù)或勞務(wù)，例如，承攬人先完成所承攬的工作、承運(yùn)人已將運(yùn)輸行為完成等。當(dāng)然，以上交易行為如果事先約定先付款，就不會(huì)存在留置或扣押物品的問(wèn)題。但通常情況下是事后付款，因此如果債務(wù)人拒絕付款，將致債權(quán)人于不利的境地，因?yàn)榇藭r(shí)債權(quán)人已經(jīng)履行了自己的義務(wù)， 無(wú)法用同時(shí)履行抗辯來(lái)保護(hù)自己。
留置權(quán)所附著的交易行為的另外一個(gè)特點(diǎn)為債權(quán)人對(duì)債務(wù)人的物已經(jīng)實(shí)施占有，這可稱為留置權(quán)的實(shí)質(zhì)性條件。這種占有體現(xiàn)在上述兩類交易行為中是不同的：第一類為債務(wù)人的物在債權(quán)人不動(dòng)產(chǎn)的空間內(nèi)或依附于債權(quán)人的不動(dòng)產(chǎn)存在，因而是債權(quán)人易于控制的；第二類為債權(quán)人為了完成工作已經(jīng)暫時(shí)占有債務(wù)人的物。在原因條件與實(shí)質(zhì)條件均具備的情況下，債權(quán)人一方面處于自己已履行義務(wù)而得不到受償?shù)牟焕车?，但另一方面，由于占有或易于控制債?wù)人的物而處于有利的地位，他的自力救濟(jì)手段可表現(xiàn)為，不予歸還已占有的物，或者扣押其易于控制的物。從這一角度來(lái)講，“法定”即為法律對(duì)這種自力救濟(jì)行為的認(rèn)可，因?yàn)檫@種自力救濟(jì)既符合公平原理，又是債權(quán)人易于實(shí)現(xiàn)的，法律因而可以不必多操心。
法律一旦認(rèn)可當(dāng)事人基于自力救濟(jì)可以不歸還占有物或扣押其易于控制的物，就會(huì)發(fā)現(xiàn)僅將救濟(jì)行為本身合法化是不夠的，因?yàn)橄乱徊奖厝幻媾R著占有物應(yīng)如何處置的問(wèn)題，如果不認(rèn)可變價(jià)受償權(quán)，民事關(guān)系將長(zhǎng)期處于不確定狀態(tài)，并且債權(quán)人因此反而背上了妥善保管留置物的負(fù)擔(dān)，這是不公平的。尤其在民事交易日益發(fā)達(dá)的時(shí)代，促進(jìn)交易之目的越來(lái)越滲透入民法原則之中。因此，這種處分的權(quán)能雖然并非如同留置行為一樣是天然生成的，但其出現(xiàn)具有必然性，因?yàn)槿绻怀姓J(rèn)處分權(quán)，法律似乎也沒(méi)有更好的辦法解決這一問(wèn)題。這就是為什么日本民法不賦予留置權(quán)人變價(jià)受償權(quán)，但還是不得不在民事執(zhí)行法中規(guī)定拍賣權(quán)的原因。因此，留置權(quán)是法律對(duì)于民事主體特定的自力救濟(jì)行為的認(rèn)可，這種認(rèn)可的生成內(nèi)含著有先后次序的兩個(gè)部分：即基于公平原則而對(duì)債權(quán)人留置行為有效性的承認(rèn)，和基于實(shí)用主義對(duì)隨之而來(lái)的留置物處分權(quán)能的批準(zhǔn)。
3.先于質(zhì)權(quán)而存在追溯留置權(quán)的起源不僅要以惡意抗辯的公平原則為依據(jù)，還必須暫時(shí)拋開(kāi)相對(duì)虛浮的原則，而向羅馬法中找尋更為實(shí)在的留置權(quán)的影子。雖然羅馬法中并沒(méi)有留置權(quán)的概念，但其中規(guī)定了名目繁多的法定質(zhì)權(quán)種類，有學(xué)者說(shuō)：“幾乎所有的法定質(zhì)權(quán)都是羅馬-希臘時(shí)代的產(chǎn)物?！盵17] 例如被監(jiān)護(hù)人對(duì)監(jiān)護(hù)人的財(cái)產(chǎn)享有的質(zhì)權(quán)，妻子因返還嫁妝而對(duì)丈夫財(cái)產(chǎn)的質(zhì)權(quán)，房屋出租人對(duì)承租人的家具，土地出租人對(duì)佃戶的收獲物的擔(dān)保物權(quán)等。[18] 其中房屋出租人的法定質(zhì)權(quán)與德國(guó)民法上的房屋出租人的法定質(zhì)權(quán)、法國(guó)民法上的房屋主人優(yōu)先權(quán)相同，日本民法中為不動(dòng)產(chǎn)租賃或旅店宿泊的先取特權(quán)，臺(tái)灣民法將其歸為特殊的留置權(quán)；土地出租人的權(quán)利在各國(guó)民法中也多有體現(xiàn)。因此，廣義的留置權(quán)并不較質(zhì)權(quán)與抵押權(quán)的起源為晚，甚至可以說(shuō)留置權(quán)或某些法定質(zhì)權(quán)是擔(dān)保物權(quán)制度的肇端。我們可以考察下述過(guò)程：當(dāng)債權(quán)人順理成章地拒不歸還他已經(jīng)占有的物時(shí)，人們僅依公平原則即可認(rèn)識(shí)到該權(quán)利的存在，法律也予以認(rèn)可。人們進(jìn)而認(rèn)識(shí)到這種物的扣留對(duì)于債的實(shí)現(xiàn)的擔(dān)保作用，并開(kāi)始在其他不需要轉(zhuǎn)移物的占有的交易中設(shè)定轉(zhuǎn)移物的占有的方法來(lái)?yè)?dān)保交易的實(shí)現(xiàn)，質(zhì)權(quán)即在這種認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)，即法定質(zhì)權(quán)先于意定質(zhì)權(quán)存在。抵押權(quán)則是隨后質(zhì)權(quán)虛擬化發(fā)展的產(chǎn)物。因此，實(shí)質(zhì)上的留置權(quán)一直存在，而且早期只能在質(zhì)權(quán)體系中找到其庇護(hù)所，但其與當(dāng)代所稱留置權(quán)有很大區(qū)別，所以倒不如認(rèn)為是留置權(quán)促成了質(zhì)權(quán)的發(fā)育，而且直至近代留置權(quán)才最終與質(zhì)權(quán)分道揚(yáng)分鑣。但隨著擔(dān)保物權(quán)的特定化，留置權(quán)仍不失為一種具有重要意義的物權(quán)。
綜上所述，留置權(quán)是基于占有而被法律所認(rèn)可的一種自力救濟(jì)方式，直接導(dǎo)源于公平原則，當(dāng)然這一原則很難說(shuō)明直接賦予債權(quán)人物的處分權(quán)能的合理性，正如前文所言，這種處分權(quán)能是法律基于實(shí)用主義而賦予的?？梢哉J(rèn)為留置權(quán)的起源比質(zhì)權(quán)更為久遠(yuǎn)，在其后的歷史發(fā)展中，留置權(quán)雖百變其身，但一直作為一種物權(quán)權(quán)能而存在。留置權(quán)具有法律認(rèn)可的特性，這一根本特性與“法定質(zhì)權(quán)”、“優(yōu)先權(quán)”、“先取特權(quán)”等稱謂一起昭示著留置權(quán)在很大程度上是立法者的價(jià)值判斷。價(jià)值判斷往往與崇尚理性和精確的概念法學(xué)相沖突，尤其這種不須公示而產(chǎn)生的物權(quán)與大陸法系物權(quán)公示的原則是格格不入的。上述沖突的結(jié)果是，跟質(zhì)權(quán)與抵押權(quán)相比，留置權(quán)的擔(dān)保物權(quán)性是有限的。這種局限性首先表現(xiàn)為各國(guó)對(duì)留置權(quán)所及于的客體的規(guī)定莫衷一是，如是否承認(rèn)不動(dòng)產(chǎn)留置權(quán)，留置物是否必須為依據(jù)合同而轉(zhuǎn)移占有的物，留置物可否為第三人的物，以及是否承認(rèn)營(yíng)業(yè)主人及不動(dòng)產(chǎn)出租人的留置權(quán)等。此外留置權(quán)的權(quán)能也表現(xiàn)出局限性：（1）質(zhì)權(quán)和抵押權(quán)成立于建立合同時(shí)，債務(wù)到了履行期限即滿足了行使物權(quán)的條件；而對(duì)留置權(quán)來(lái)說(shuō)，債務(wù)到了履行期限，留置權(quán)才剛剛成立；（2）留置權(quán)不具有融資功能；（3）留置權(quán)人要行使處分權(quán)，必須經(jīng)過(guò)一定的催告期間；（4）留置權(quán)因喪失占有或留置物滅失而消滅。
盡管德國(guó)民法為追求概念法學(xué)和物權(quán)公示原則拋棄了法國(guó)民法中的優(yōu)先權(quán)概念，但留置權(quán)又在其后的日本民法和瑞士民法中被作為擔(dān)保物權(quán)的一種專門規(guī)定出來(lái)，日本民法又規(guī)定了與優(yōu)先權(quán)類似的先取特權(quán)。這種“逆動(dòng)”是應(yīng)運(yùn)而生的，某種程度上正體現(xiàn)了概念法學(xué)的式微，也從特定角度反映了現(xiàn)代民法由形式正義向?qū)嵸|(zhì)正義的回歸。
四、完善我國(guó)留置權(quán)立法的理論構(gòu)想
現(xiàn)代社會(huì)中，抵押權(quán)與質(zhì)權(quán)由于具有融資功能，涉及現(xiàn)代金融、證券諸多行業(yè)，種類繁多且標(biāo)的數(shù)額較大，因而是立法者關(guān)注的對(duì)象，也是學(xué)者們熱衷研究的課題。相比較而言，留置權(quán)更多地保留著古老的特性，只在一般的市民生活中發(fā)揮作用，處在擔(dān)保物權(quán)領(lǐng)域一個(gè)不太引人注意的角落，較少有人問(wèn)津。但鑒于我國(guó)物權(quán)法正在制訂的事實(shí)，留置權(quán)作為擔(dān)保物權(quán)的組成部分，對(duì)其進(jìn)行正確的認(rèn)識(shí)和完善是必要的。留置權(quán)也反映了在崇尚意思自治的民法體系中，社會(huì)公共政策所扮演的角色，其不僅不與民法相沖突，而且正反映了民法更為深層的本質(zhì)特性。但我國(guó)民法中的留置權(quán)概念與其他國(guó)家難以接軌，因?yàn)槲覈?guó)目前民事立法中的留置權(quán)實(shí)際上是一種優(yōu)先權(quán)，或曰先取特權(quán)。這是立法應(yīng)予以考量的。
作為一種法定擔(dān)保物權(quán)，設(shè)置留置權(quán)的目的在于對(duì)符合特定條件的債權(quán)給予優(yōu)先的保護(hù)。從這一觀點(diǎn)出發(fā)，我國(guó)目前的留置權(quán)立法可考慮從如下幾個(gè)方面加以完善：
1.有選擇地承認(rèn)幾種債權(quán)人對(duì)位于其不動(dòng)產(chǎn)的空間內(nèi)或依附于其不動(dòng)產(chǎn)存在的物的留置權(quán)，這在德國(guó)法上歸為法定質(zhì)權(quán)中的所謂交付質(zhì)權(quán)。主要有：其一，旅店經(jīng)營(yíng)者在旅客不能按期支付住宿費(fèi)及其他為滿足旅客需要而提供的服務(wù)的墊款時(shí)，應(yīng)對(duì)客人攜帶的物品享有留置權(quán)?！兜聡?guó)民法典》第704條有類似規(guī)定，法國(guó)民法上稱為“旅館經(jīng)營(yíng)人的優(yōu)先權(quán)”，[19] 日本民法上謂“旅店宿泊”的先取特權(quán)。但應(yīng)注意此種留置權(quán)所及于的物的范圍，主要應(yīng)為旅客寄存的物，并且不得及于旅客所攜帶的具人身性質(zhì)的私人物品。其二，承認(rèn)出租人對(duì)于承租人帶來(lái)的位于出租人空間內(nèi)的物品的留置權(quán)。德國(guó)民法規(guī)定于第559及592條；法國(guó)民法規(guī)定為“房屋與土地之租金，對(duì)當(dāng)年收獲的果實(shí)，為租用的房屋或農(nóng)場(chǎng)配備的一切物品等”的優(yōu)先權(quán)；日本規(guī)定為“不動(dòng)產(chǎn)租賃”之先取特權(quán)。這種選擇很大程度上是對(duì)習(xí)慣的承認(rèn)，而且隨著我國(guó)商品經(jīng)濟(jì)的不斷發(fā)展和物權(quán)制度的進(jìn)一步明晰，類似的糾紛將增多，故對(duì)這兩種留置權(quán)的認(rèn)可是必要的。
2.當(dāng)事人就其持有的第三人財(cái)產(chǎn)支付了費(fèi)用，當(dāng)其費(fèi)用未獲補(bǔ)償時(shí)，有權(quán)留置該物。因?yàn)檫@種情況下，如果當(dāng)事人基于無(wú)因管理而要求對(duì)方補(bǔ)償時(shí)，他只能行使債權(quán)，這種保護(hù)顯然是不合理的。法國(guó)民法也有類似的規(guī)定。[20]
3.根據(jù)現(xiàn)實(shí)情況，承認(rèn)某些不動(dòng)產(chǎn)的留置權(quán)，最有現(xiàn)實(shí)意義的是，將《合同法》第286條關(guān)于建筑工程合同承包人可就工程拍賣或折價(jià)款優(yōu)先受償?shù)臋?quán)利歸為留置權(quán)。關(guān)于這一權(quán)利的性質(zhì)，學(xué)界一直存在爭(zhēng)議，有法定抵押權(quán)說(shuō)與留置權(quán)說(shuō)。但這種權(quán)利是在承包人已履行自己的義務(wù)而發(fā)包人不履行債務(wù)時(shí)才產(chǎn)生的，而不是在雙方簽訂合同時(shí)就存在的，因此與留置權(quán)相同而與抵押權(quán)不同，這種權(quán)利顯然是基于公平原則衍生出來(lái)的。另外承包人并不能用這種權(quán)利去融資或再抵押，這是與抵押權(quán)的又一區(qū)別。而將這種權(quán)利歸為留置權(quán)，除與我國(guó)民法留置權(quán)標(biāo)的物應(yīng)為動(dòng)產(chǎn)之原則相悖外，其余特性無(wú)不與留置權(quán)吻合。因此，將這種權(quán)利歸為留置權(quán)，不僅符合留置權(quán)的產(chǎn)生機(jī)理，而且對(duì)現(xiàn)有擔(dān)保物權(quán)理論的構(gòu)造影響最小。參考其他國(guó)家的立法也會(huì)得出類似的結(jié)論。[21] 當(dāng)然應(yīng)該指出，這種處理的后果是我國(guó)民法中所謂的留置權(quán)與優(yōu)先權(quán)或先取特權(quán)之間的實(shí)際差異變得小了。
注釋：
[1] 參見(jiàn)謝在全：《民法物權(quán)論》（下），中國(guó)政法大學(xué)出版社1999年版，第849頁(yè)；鄭玉波：《民法物權(quán)》，三民書(shū)局1986年版，第340頁(yè)；梁慧星：《物權(quán)法》，法律出版社1997年版，第376頁(yè)。
[2] 尹田：《法國(guó)物權(quán)法》，法律出版社1998年版，第451頁(yè)、第453頁(yè)。
[3]《德國(guó)民法典》，盧諶、杜景材譯，中國(guó)政法大學(xué)出版社1988年版。
[4]《日本民法典》，王書(shū)江譯，中國(guó)人民公安大學(xué)出版社1999年版。
[5] [日]近江幸治：《擔(dān)保物權(quán)法》，祝婭等譯，法律出版社2000年版，第15頁(yè)、第22頁(yè)。
[6]《瑞士民江典》，殷生樞譯，法律出版社1987年版。
[7] 謝在全：《民法物權(quán)論》（下），中國(guó)政法大學(xué)出版社1999年版，第849頁(yè)。
[8] [德]迪特爾？梅迪庫(kù)斯：《德國(guó)民法總論》，邵建東譯，法律出版社2000年版，第93頁(yè)。
[9]《德國(guó)民法典》，盧諶、杜景材譯，中國(guó)政法大學(xué)出版社1988年版。
[10] 德國(guó)法上的法定質(zhì)權(quán)就是“按法律規(guī)定，對(duì)由合同關(guān)系所產(chǎn)生的債權(quán)，合同的當(dāng)事人對(duì)對(duì)方當(dāng)事人的其他對(duì)象享有質(zhì)權(quán)，其前提是這些對(duì)象已經(jīng)被合同關(guān)系所涉及。”曼弗雷德？沃爾夫：《物權(quán)法》，吳越等譯，法律出版社2002年版，第387頁(yè)。
[11]《法國(guó)民法典》，羅結(jié)珍譯，中國(guó)法制出版社1999年版，第2012條（對(duì)特定動(dòng)產(chǎn)的優(yōu)先權(quán)）。該條規(guī)定在民法典的第十八編：優(yōu)先權(quán)與債權(quán)編。
[12]《法國(guó)民法典》第2095條。
[13] 尹田：《法國(guó)物權(quán)法》，法律出版社1998年版，第457頁(yè)。關(guān)于動(dòng)產(chǎn)優(yōu)先權(quán)是否全部為物的擔(dān)保形式，筆者認(rèn)為其中既有物的擔(dān)保性質(zhì)的權(quán)利，也有純粹的債權(quán)。如2101條規(guī)定的訴訟費(fèi)用、最后一次生病的費(fèi)用、事故受害人或其權(quán)利繼承人有關(guān)醫(yī)療等費(fèi)用的債權(quán)等。但本文涉及的保存、運(yùn)輸費(fèi)用的優(yōu)先權(quán)顯然是一種針對(duì)標(biāo)的物的物權(quán)性質(zhì)的權(quán)利。
[14] 見(jiàn)前注。
[15] 近江幸治認(rèn)為，這種制度不需公示而取得優(yōu)先權(quán)，對(duì)其他債權(quán)人來(lái)說(shuō)，“不能不說(shuō)是真正的痛苦”，因此優(yōu)先權(quán)與以公示制度為宗旨的擔(dān)保制度的理念，有一面是不相容的，這是德國(guó)民法中廢除該制度的原因。請(qǐng)參閱近江幸治：《擔(dān)保物權(quán)法》，祝婭等譯，法律出版社2000年版，第32頁(yè)。
[16]《日本民法典》第八章：先取特權(quán)。先取特權(quán)是“法律規(guī)定的特殊債權(quán)人，可以以債務(wù)人的一定財(cái)產(chǎn)得到優(yōu)先受償?shù)姆ǘǖ膿?dān)保物權(quán)。”請(qǐng)參閱近江幸治：《擔(dān)保物權(quán)法》，祝婭等譯，法律出版社2000年版，第31頁(yè)。
[17] [意]彼德羅？彭梵得：《羅馬法教科書(shū)》，中國(guó)政法大學(xué)出版社1992年版，第347頁(yè)。
[18] 周木丹：《羅馬法原論》，商務(wù)印書(shū)館2001年版，第429頁(yè)。
一、分環(huán)節(jié)參與實(shí)踐教學(xué)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)課堂的高效
英語(yǔ)作為一門語(yǔ)言性極強(qiáng)的學(xué)科，相關(guān)學(xué)習(xí)內(nèi)容也比較多，語(yǔ)法、詞匯、句型、用法等等都需從基礎(chǔ)抓起不斷落實(shí)。現(xiàn)在許多教師教學(xué)內(nèi)容不系統(tǒng)，按照課本呈現(xiàn)的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)不予以補(bǔ)充和概括，這就使學(xué)生在學(xué)習(xí)英語(yǔ)的過(guò)程中不能真正有效地獲取到知識(shí)，容易讓學(xué)生產(chǎn)生厭倦心理，不愿參與學(xué)習(xí)。因此，教學(xué)過(guò)程中需不斷積極地創(chuàng)新出有效的教學(xué)方法，結(jié)合教材內(nèi)部?jī)?nèi)容，有條理地分模塊、分環(huán)節(jié)地進(jìn)行教學(xué)，讓學(xué)生分環(huán)節(jié)進(jìn)行了解和掌握，真正得到英語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中需要得到的知識(shí)，實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的高效。
二、全英文參與實(shí)際授課，實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的提高
英語(yǔ)學(xué)習(xí)需要他們動(dòng)用他們自身的聽(tīng)覺(jué)、視覺(jué)等感應(yīng)器官，真正有效地參與學(xué)習(xí)，因此，教師在課堂教學(xué)中需重視學(xué)生自身的視、聽(tīng)、說(shuō)能力的培養(yǎng)，真正保證學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)能力的提高。教師在課堂教學(xué)中積極不斷地帶動(dòng)學(xué)生用英語(yǔ)交流和溝通，實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代英語(yǔ)教學(xué)的真正貫徹落實(shí)。
一、情境―歸納教學(xué)模式的含義
概念是認(rèn)識(shí)的高級(jí)產(chǎn)物，數(shù)學(xué)概念是數(shù)學(xué)知識(shí)的基礎(chǔ)，所以數(shù)學(xué)概念教學(xué)在整個(gè)數(shù)學(xué)教學(xué)中起著很重要的作用。很多時(shí)候，學(xué)生只能流利地背出概念，卻不能將其運(yùn)用到具體的問(wèn)題情境中去?！读x務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》中明確要求數(shù)學(xué)教學(xué)要聯(lián)系實(shí)際，創(chuàng)設(shè)有趣的情境，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的樂(lè)趣。情境―歸納教學(xué)模式是指教師從學(xué)生感興趣的情境出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)觀察、比較、分析、概括、綜合等過(guò)程學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)概念。
二、將情境―歸納教學(xué)模式應(yīng)用于農(nóng)村小學(xué)六年級(jí)數(shù)學(xué)概念課的策略以及注意的問(wèn)題
情境―歸納教學(xué)模式的步驟主要是由情境導(dǎo)入，明確教學(xué)目的―呈現(xiàn)例子，引導(dǎo)歸納―抽象概括―檢查學(xué)生的概念獲得情境―總結(jié)概念，形成概念―應(yīng)用概念―反思概念化過(guò)程組成的。
首先，教師要設(shè)計(jì)科學(xué)的范例呈現(xiàn)方式，并且根據(jù)范例類型選擇不同的呈現(xiàn)方式。比如，在學(xué)習(xí)《方程》時(shí)教師可以舉一個(gè)例子，讓學(xué)生利用自己的知識(shí)來(lái)解決，之后教師呈現(xiàn)出自己的方法，讓學(xué)生感受到方程的便捷之處。其次，教師在進(jìn)行數(shù)學(xué)概念教學(xué)時(shí)，不要輕易評(píng)價(jià)學(xué)生提出的假設(shè)，要啟發(fā)學(xué)生通過(guò)范例識(shí)別概念，讓學(xué)生自己通過(guò)分析材料真正學(xué)會(huì)數(shù)學(xué)概念。最后，教師在檢驗(yàn)學(xué)生的概念獲得情況時(shí)，可以通過(guò)讓學(xué)生識(shí)別相似類型的實(shí)例、指出新學(xué)習(xí)概念與有關(guān)概念的關(guān)系、用自己的語(yǔ)言給概念下定義等方式進(jìn)行。
在小學(xué)數(shù)學(xué)概念中應(yīng)用情境―歸納教學(xué)模式時(shí)需要注意以下幾個(gè)問(wèn)題：一是教師在數(shù)學(xué)概念教學(xué)中向?qū)W生滲透方法，并深入挖掘數(shù)學(xué)概念的背景，通過(guò)學(xué)生日常生活中熟悉的情境向?qū)W生講述數(shù)學(xué)概念，比如講述方程時(shí)，教師可以利用學(xué)生日常生活中的路程問(wèn)題等等引入。其次教師要鼓勵(lì)、支持學(xué)生的大膽假設(shè)。
穆棱市現(xiàn)有未成年人4.8萬(wàn)，其中在校學(xué)生3.2萬(wàn)人，團(tuán)員6200人，少先隊(duì)員1.9萬(wàn)人。近年來(lái)，穆棱團(tuán)市委堅(jiān)持按照“強(qiáng)基礎(chǔ)、抓載體、創(chuàng)環(huán)境”的工作思路，切實(shí)加強(qiáng)和改進(jìn)未成年人思想道德建設(shè)工作，取得了良好的成效。
一、抓好基礎(chǔ)建設(shè)，保障未成年人思想道德建設(shè)工作順利開(kāi)展
1、加強(qiáng)組織建設(shè)，構(gòu)建工作體系。通過(guò)加強(qiáng)建團(tuán)和建隊(duì)，全市成立中學(xué)團(tuán)委（總支）20個(gè)，少先大隊(duì)126個(gè)，團(tuán)隊(duì)組織覆蓋率達(dá)98%以上，有效地實(shí)現(xiàn)了對(duì)未成年人的普遍教育和管理。社區(qū)建隊(duì)工作穩(wěn)步推進(jìn)，在70%以上的社區(qū)成立了少先隊(duì)組織，并依托樓棟、樓院建立少先隊(duì)活動(dòng)小組200余個(gè)，促進(jìn)了社區(qū)未成年人思想道德建設(shè)。我們還成立了業(yè)余黨團(tuán)校工作指導(dǎo)委員會(huì)，成立了20所業(yè)余團(tuán)校、黨校，定期開(kāi)展培訓(xùn)活動(dòng)，加強(qiáng)對(duì)未成年人的教育引導(dǎo)。僅今年上半年，全市各級(jí)各類團(tuán)校、黨校培訓(xùn)未成年人2000余人次。目前，全市業(yè)余黨校建校率為60%，團(tuán)校建校率為93%，省級(jí)達(dá)標(biāo)團(tuán)校2所。
2、加強(qiáng)隊(duì)伍建設(shè)，充實(shí)工作力量。工作中，我們堅(jiān)持“三抓三到位”，增強(qiáng)了未成年人思想道德建設(shè)工作力量。即抓配備，保證數(shù)量到位。我們按照“一強(qiáng)一輕二高”（責(zé)任心強(qiáng)、年齡輕、文憑高、素質(zhì)高）的標(biāo)準(zhǔn)，配齊配強(qiáng)了少先隊(duì)輔導(dǎo)員和中學(xué)團(tuán)委書(shū)記，全市少先隊(duì)輔導(dǎo)員和中學(xué)團(tuán)委書(shū)記配置率均達(dá)到100%；抓培訓(xùn)，保證質(zhì)量到位。通過(guò)請(qǐng)進(jìn)來(lái)講、送出去學(xué)、集中辦班、以會(huì)代訓(xùn)等方式，狠抓了團(tuán)隊(duì)干部培訓(xùn)工作，累計(jì)培訓(xùn)700余人次；抓管理，保證政策到位。我們先后建立健全了團(tuán)隊(duì)干部分級(jí)聘任、目標(biāo)考核等一系列制度，把考核結(jié)果作為提級(jí)評(píng)優(yōu)的依據(jù)。同時(shí)，積極爭(zhēng)取黨政領(lǐng)導(dǎo)以及人事、教育等部門的支持，制定下發(fā)了《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)團(tuán)隊(duì)干部隊(duì)伍建設(shè)的意見(jiàn)》等文件，為團(tuán)隊(duì)干部和少先隊(duì)輔導(dǎo)員政治、生活待遇提供一系列的政策保證，使他們?nèi)硇耐度氲焦ぷ髦小?/p>
3、加強(qiáng)陣地建設(shè)，提升教育效果。一是加強(qiáng)愛(ài)國(guó)主義教育基地建設(shè)。我們?cè)诜e極發(fā)揮穆棱市內(nèi)現(xiàn)有愛(ài)國(guó)主義教育基地作用的同時(shí)，不斷向外拓展，先后把牡丹江八女投江紀(jì)念館、東寧要塞、大連旅順監(jiān)獄等作為我市青少年愛(ài)國(guó)主義教育基地，開(kāi)展了“紅色旅游”，組織中小學(xué)生參觀學(xué)習(xí)。二是加強(qiáng)實(shí)踐教育基地建設(shè)。積極協(xié)調(diào)利用社會(huì)資源，在穆棱煙廠、穆棱熱電廠、清河村等大中型企業(yè)和小康村開(kāi)辟了社會(huì)實(shí)踐教育基地，定期組織開(kāi)展活動(dòng)。目前，全市共有9個(gè)敬老院、100條街路、100塊綠地開(kāi)辟為中小學(xué)生實(shí)踐服務(wù)基地。三是加強(qiáng)團(tuán)內(nèi)陣地建設(shè)。全市各級(jí)團(tuán)隊(duì)組織根據(jù)各自實(shí)際，創(chuàng)建了青年志愿者服務(wù)站15個(gè)，青少年文化活動(dòng)中心7個(gè)，建立青年文明社區(qū)8個(gè)，少先隊(duì)體驗(yàn)教育基地6個(gè)，為開(kāi)展未成年人思想道德建設(shè)提供了廣闊舞臺(tái)。
二、抓好載體建設(shè)，確保未成年人思想道德建設(shè)取得實(shí)效
1、廣泛開(kāi)展青少年新世紀(jì)讀書(shū)計(jì)劃活動(dòng)。在帶領(lǐng)全市廣大未成年人開(kāi)展各具特色的讀書(shū)活動(dòng)過(guò)程中，我們堅(jiān)持以“四讀四做”（讀理論書(shū)，做清醒人；讀科技書(shū)，做知識(shí)人；讀歷史書(shū)，做革命人；讀經(jīng)濟(jì)書(shū)，做現(xiàn)代人）為主要內(nèi)容，將讀書(shū)活動(dòng)與理論武裝工程相結(jié)合，推動(dòng)未成年人理論學(xué)習(xí)活動(dòng)不斷深化。一方面，開(kāi)展了“高舉光輝旗幟、誓做時(shí)代新人”大型讀書(shū)活動(dòng)。僅5月份，就有4000余名中小學(xué)生直接參加了“五講五做”征文、演講比賽。另一方面，將每雙月1日定為“讀者日”，開(kāi)展書(shū)評(píng)、征文比賽、演講、故事會(huì)等豐富多彩的日常性讀書(shū)活動(dòng)。為創(chuàng)造良好的讀書(shū)條件，我們建立了青少年讀書(shū)俱樂(lè)部、新世紀(jì)書(shū)屋、“精品書(shū)架”等讀書(shū)活動(dòng)陣地，為未成年人提供新書(shū)推薦、代購(gòu)代銷、以舊換新等服務(wù)。目前，讀書(shū)俱樂(lè)部已發(fā)展團(tuán)體會(huì)員單位36家，吸收個(gè)人會(huì)員2000余人，被牡丹江團(tuán)市委授予“優(yōu)秀青少年讀書(shū)俱樂(lè)部”榮譽(yù)稱號(hào)，讀書(shū)活動(dòng)在未成年人中蓬勃興起。
2、大力開(kāi)展少先隊(duì)體驗(yàn)教育活動(dòng)。按照素質(zhì)教育的要求，我們著眼于未成年人的身心特點(diǎn)，堅(jiān)持以人為本，知行統(tǒng)一，把思想道德教育融于少先隊(duì)體驗(yàn)教育活動(dòng)之中。全市各級(jí)少先隊(duì)組織以“新世紀(jì)我能行”為主題，不斷深化“雛鷹爭(zhēng)章”活動(dòng)，引導(dǎo)少先隊(duì)員“尋找一個(gè)崗位，扮演一個(gè)角色，獲得一種感受，明白一種道理，養(yǎng)成一種品質(zhì)，學(xué)會(huì)一種本領(lǐng)”，在家庭、學(xué)校、社會(huì)、大自然的體驗(yàn)中，提高思想道德素質(zhì)。通過(guò)廣泛開(kāi)展“爭(zhēng)當(dāng)文明小使者”活動(dòng)，幫助少年兒童從小樹(shù)立“心中有他人”的思想覺(jué)悟；通過(guò)開(kāi)展“爭(zhēng)當(dāng)科技小能手”活動(dòng)，培養(yǎng)未成年人的科學(xué)精神和創(chuàng)新能力；通過(guò)開(kāi)展“爭(zhēng)當(dāng)生活小主人”活動(dòng)，引導(dǎo)少先隊(duì)員在家做家務(wù)、干農(nóng)活，在校愛(ài)學(xué)習(xí)、守紀(jì)律，在社會(huì)善思考、會(huì)實(shí)踐，培養(yǎng)少先隊(duì)員的自學(xué)意識(shí)、自護(hù)方法、自理能力、自律品格和自強(qiáng)精神。目前，全市有1名少先隊(duì)員獲五星級(jí)雛鷹獎(jiǎng)?wù)拢?名少先隊(duì)員獲四星級(jí)雛鷹獎(jiǎng)?wù)拢?00余名少先隊(duì)員獲三星級(jí)雛鷹獎(jiǎng)?wù)隆?/p>
3、深入實(shí)施中學(xué)生素質(zhì)拓展計(jì)劃。一是著眼于提高中學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，開(kāi)展社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。通過(guò)開(kāi)展一次黨的精神宣講、傳播一條致富信息、讀一本好書(shū)、送一幅春聯(lián)、送一份溫暖等實(shí)實(shí)在在的中學(xué)生實(shí)踐教育活動(dòng)，使廣大中學(xué)生豐富閱歷，增長(zhǎng)才干。二是著眼于提高中學(xué)生社會(huì)責(zé)任感，開(kāi)展18歲成人儀式教育活動(dòng)。將18歲成人儀式教育活動(dòng)與“保護(hù)母親河”、希望工程結(jié)合，開(kāi)展了“撿拾一袋白色垃圾、種植一棵成長(zhǎng)紀(jì)念樹(shù)、牽起一雙希望小手、認(rèn)養(yǎng)一塊城市綠地”的“四個(gè)一”活動(dòng)，大大增強(qiáng)了中學(xué)生的公民意識(shí)、社會(huì)責(zé)任感和使命感。三是著眼于提高中學(xué)生全面素質(zhì)，開(kāi)展豐富多彩的校園文化活動(dòng)。通過(guò)廣泛開(kāi)展校園藝術(shù)節(jié)、文化節(jié)活動(dòng)，使學(xué)生在音樂(lè)、舞蹈、繪畫、演講、攝影等方面開(kāi)闊了視野，展示了才能，得到了鍛煉和提高。
三、抓好環(huán)境建設(shè)，為未成年人健康成長(zhǎng)創(chuàng)造良好的社會(huì)環(huán)境
教師在教學(xué)中要不斷引導(dǎo)學(xué)生培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣，信息科學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)展的今天，多媒體運(yùn)用到教學(xué)中大大提高了教學(xué)的質(zhì)量，
教師可以通過(guò)圖畫、運(yùn)動(dòng)的圖像帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)。比如，在學(xué)習(xí)幾何圖形的時(shí)候，可以通過(guò)多媒體播放平時(shí)生活中的幾何形狀引起學(xué)生的關(guān)注。教師在講課過(guò)程中，教學(xué)語(yǔ)言可以變得詼諧幽默，可以提高課堂的學(xué)習(xí)氛圍，在娛樂(lè)的學(xué)習(xí)環(huán)境下更好地提高學(xué)生的成
績(jī)。小學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中，有的學(xué)生在遇到不會(huì)的題目時(shí)，容易灰心喪氣，教師應(yīng)該積極引導(dǎo)和鼓勵(lì)。
二、在新課改下對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)六年級(jí)教學(xué)的探索
在小學(xué)數(shù)學(xué)六年級(jí)的教學(xué)中，知識(shí)結(jié)構(gòu)相對(duì)成型，小學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣至關(guān)重要，教師和家長(zhǎng)要及時(shí)改正學(xué)生學(xué)習(xí)中的不良習(xí)慣。
教學(xué)模式應(yīng)不斷創(chuàng)新，跟上時(shí)代的步伐，小學(xué)數(shù)學(xué)六年級(jí)中出現(xiàn)的運(yùn)算過(guò)程復(fù)雜的應(yīng)用題，都需要教師引導(dǎo)學(xué)生首先要看清楚題目的要求，考查學(xué)生能否把自己學(xué)習(xí)到的知識(shí)進(jìn)行靈活地運(yùn)用。學(xué)生在平時(shí)要多加練習(xí)，才能夠掌握知識(shí)。比如：一個(gè)圓柱形管子的橫截面是邊長(zhǎng)為2米的正方形，管子長(zhǎng)度是3.5米，如果要想用鐵皮包住這個(gè)圓柱形管子，那么，需要多少平方米的鐵皮？在這道題中，題目考查的便是求圓柱的表面積，要求學(xué)生熟記圓柱的表面積公式，數(shù)學(xué)的應(yīng)用就是對(duì)公式的套用，在數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)過(guò)程中，有大量的公式需要學(xué)生記憶，對(duì)于小學(xué)生而言，不喜歡枯燥地背公式，教師要引領(lǐng)學(xué)生把公式分類，讓學(xué)生學(xué)會(huì)總結(jié)和思考，最終提高學(xué)習(xí)成績(jī)。
三、新課改要求創(chuàng)新型教學(xué)，提高課堂效率
在學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)方法很重要，教師要改變傳統(tǒng)的填鴨式的教育模式。因?yàn)樵诮虒W(xué)中，教師一味地灌輸自己的思想，忽略了要培養(yǎng)學(xué)生的思考能力。師生互動(dòng)是高效課堂的標(biāo)志，所以在師生的互動(dòng)中，既可以提高教師的教學(xué)質(zhì)量又可以使學(xué)生積極參與課堂。在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師在黑板上書(shū)寫板書(shū)，講課方式比較枯燥，學(xué)生沒(méi)有興趣學(xué)習(xí)，會(huì)造成學(xué)生的成績(jī)大幅度下降，對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生厭惡情緒。教師可以通過(guò)小組討論，讓學(xué)生在小組討論的過(guò)程中，對(duì)題目思考以后更好地吸收教師所講的內(nèi)容，這樣教師講課才可以讓學(xué)生深入思考，提高課堂效率，從而養(yǎng)成獨(dú)立思考的能力。
四、學(xué)生要做課堂的主人，提高自主學(xué)習(xí)能力
學(xué)生要提高自主學(xué)習(xí)能力，可以利用多媒體教程在家里復(fù)習(xí)和預(yù)習(xí)，對(duì)不懂的問(wèn)題要善于思考，不會(huì)的問(wèn)題回到學(xué)校要主動(dòng)詢問(wèn)教師，提高學(xué)生探尋知識(shí)的積極性。學(xué)習(xí)成績(jī)好的學(xué)生也可以積極幫助其他同學(xué)，只有系統(tǒng)地為其他同學(xué)講解出來(lái)，才是真正地掌握知識(shí)，理解數(shù)學(xué)的奧妙。其他學(xué)生也要積極努力，向優(yōu)秀的同學(xué)學(xué)習(xí)，在這種互幫互助的過(guò)程中取得雙贏的效果。
在我國(guó)數(shù)學(xué)教育界，近年人們也越來(lái)越關(guān)注數(shù)學(xué)交流，國(guó)外許多國(guó)家紛紛把“數(shù)學(xué)交流”列人國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)或教學(xué)大綱，充分體現(xiàn)了數(shù)學(xué)交流的重要性以及人們對(duì)此的高度重視.在國(guó)內(nèi)，從20世紀(jì)90年代中期以后，數(shù)學(xué)交流開(kāi)始進(jìn)人人們的研究視線，并逐漸引起人們的關(guān)注.
1、 對(duì)數(shù)學(xué)交流價(jià)值的認(rèn)識(shí)
在我國(guó)出臺(tái)的《全日制義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)解讀》中，從學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的角度，對(duì)數(shù)學(xué)交流的意義做了闡釋，如“數(shù)學(xué)交流幫助學(xué)生在非正式的直覺(jué)的觀念與抽象的數(shù)學(xué)語(yǔ)言符號(hào)之間建立聯(lián)系，可以幫助學(xué)生把實(shí)物的、圖畫的、符號(hào)的、口頭的以及心智描繪的數(shù)學(xué)概念聯(lián)系起來(lái)”，“數(shù)學(xué)交流可以發(fā)展和深化學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)的理解，因?yàn)榻忉?、推斷和?duì)自己的思想進(jìn)行口頭和書(shū)面的表達(dá)可以使學(xué)生加深對(duì)數(shù)學(xué)概念和原理的理解”.
事實(shí)上，從不同的視角來(lái)看數(shù)學(xué)交流，就會(huì)得出對(duì)數(shù)學(xué)交流意義不同的認(rèn)識(shí).從認(rèn)識(shí)論的角度來(lái)看，通過(guò)數(shù)學(xué)交流可以使學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)問(wèn)題由淺人深、由表及里、由特殊到一般地去認(rèn)識(shí)，使他們有機(jī)會(huì)由感性認(rèn)識(shí)上升到理性認(rèn)識(shí)，使認(rèn)識(shí)產(chǎn)生質(zhì)的飛躍.從學(xué)習(xí)論的角度來(lái)看，通過(guò)交流，主體從感知到認(rèn)識(shí)，從認(rèn)識(shí)到理解，從理解到應(yīng)用，從應(yīng)用到反思，每個(gè)環(huán)節(jié)都有充分的時(shí)間和空間得以順利完成，從而使新舊知識(shí)的同化和順應(yīng)過(guò)程穩(wěn)定而有序，為新的數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的建立提供了一個(gè)根本的保證.從思維科學(xué)的角度來(lái)看，數(shù)學(xué)交流提供了一條使學(xué)生把內(nèi)部思維轉(zhuǎn)變?yōu)橥獠空Z(yǔ)言的途徑，即利用外部語(yǔ)言對(duì)思維活動(dòng)進(jìn)行加工、整理，從而明晰思維過(guò)程，鞏固思維成果，引發(fā)思維創(chuàng)造.
2、 數(shù)學(xué)交流概念的研究
數(shù)學(xué)課堂中離不開(kāi)數(shù)學(xué)交流，教師的講授、提問(wèn)，學(xué)生的聽(tīng)課、對(duì)問(wèn)題的回答與質(zhì)疑等，都是數(shù)學(xué)交流的形式；課外進(jìn)行的數(shù)學(xué)活動(dòng)，學(xué)生之間的問(wèn)題探討或論文報(bào)告中，也存在著數(shù)學(xué)交流.那么，究竟什么是數(shù)學(xué)交流呢？對(duì)此國(guó)內(nèi)不同的研究者給出了不同的界定.“數(shù)學(xué)交流就是運(yùn)用表達(dá)數(shù)學(xué)概念、關(guān)系、問(wèn)題、方法、思想的數(shù)學(xué)語(yǔ)言，傳遞信息、情感與觀念的過(guò)程，它包括兩個(gè)方面，即通過(guò)交流去學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)與學(xué)會(huì)數(shù)學(xué)地交流.”“數(shù)學(xué)交流，就是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)與教學(xué)中使用數(shù)學(xué)語(yǔ)言、數(shù)學(xué)方法進(jìn)行各類數(shù)學(xué)活動(dòng)的動(dòng)態(tài)過(guò)程.”“數(shù)學(xué)交流是通過(guò)聽(tīng)覺(jué)、視覺(jué)、觸覺(jué)來(lái)接受他人的數(shù)學(xué)思想，}再將自己的數(shù)學(xué)思想用動(dòng)作的、直觀的形式或數(shù)學(xué)語(yǔ)言的形式表達(dá)出來(lái)，以幫助學(xué)生理解直覺(jué)的觀念與抽象的數(shù)學(xué)語(yǔ)言、符號(hào)之間的聯(lián)系.”“數(shù)學(xué)交流是以數(shù)學(xué)的符號(hào)語(yǔ)言、文字語(yǔ)言、圖式語(yǔ)言為載體，以聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫、做等方式讓主體學(xué)生接受和表達(dá)數(shù)學(xué)思想和情感的一種認(rèn)識(shí)活動(dòng)?！?/p>
3、數(shù)學(xué)交流形式的研究
從數(shù)學(xué)交流的主體來(lái)看，數(shù)學(xué)交流的形式包括了“師生之間的交流、學(xué)生之間的交流以及學(xué)生與社會(huì)之間的交流”，“教師與學(xué)生的交流、學(xué)生與學(xué)生的交流、學(xué)生與社會(huì)的交流以及學(xué)生的自我交流”.根據(jù)數(shù)學(xué)交流所呈現(xiàn)的方式，數(shù)學(xué)交流分為口頭交流和書(shū)面交流，亦即“數(shù)學(xué)地談?wù)摗焙汀皵?shù)學(xué)地寫”.口頭數(shù)學(xué)交流主要是通過(guò)文字語(yǔ)言的敘述，對(duì)詞語(yǔ)或符號(hào)重新賦予意義；書(shū)面數(shù)學(xué)交流主要是指一種數(shù)學(xué)表達(dá)，它可以是符號(hào)的、圖形的、圖表的，也可以是實(shí)物的.按照數(shù)學(xué)交流的組織形式，數(shù)學(xué)交流可分為“師生談話式、分組討論式、實(shí)踐探究式”；有的分為“討論式、主講式和書(shū)面式”；也有的分為“活動(dòng)式交流、作業(yè)研討式交流、問(wèn)題研討式交流”.
4、 數(shù)學(xué)交流能力培養(yǎng)的研究
數(shù)學(xué)交流能力的培養(yǎng)，只能通過(guò)數(shù)學(xué)交流的實(shí)施來(lái)進(jìn)行.關(guān)于數(shù)學(xué)交流實(shí)施的途徑，有的著眼于宏觀的描述，如“要加強(qiáng)學(xué)生與教師之間的交流，加強(qiáng)學(xué)生與教材之間的交流，加強(qiáng)學(xué)生與學(xué)生之間的交流”，此外，“還要加強(qiáng)學(xué)生與社會(huì)的交流”，有的側(cè)重于微觀的分析，如“在知識(shí)形成過(guò)程中實(shí)施交流，通過(guò)解題后的反思實(shí)施交流，通過(guò)單元末或章末小結(jié)實(shí)施交流”.有的從學(xué)習(xí)的角度出發(fā)，通過(guò)構(gòu)建“數(shù)學(xué)交流學(xué)習(xí)模式”來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)交流能力，如“基本模式包括以下幾個(gè)環(huán)節(jié)：目標(biāo)呈現(xiàn)與提出問(wèn)題；學(xué)生個(gè)體自主探究；小組內(nèi)合作交流；組際交流與集體講解；小組評(píng)價(jià)與反饋補(bǔ)救。
一、信息交流理論與教學(xué)中的教師提問(wèn)
信息交流理論在信息技術(shù)、傳播學(xué)等領(lǐng)域都有較為廣泛的運(yùn)用。信息以多種形式存在，它來(lái)往于人與人之間，人與物之間，甚至是人與機(jī)器之間，不管信息如何變換，傳遞信息都離不開(kāi)輸入和輸出的過(guò)程，信息的交流有它的規(guī)律性。
在傳播學(xué)的研究中，利用傳播模型來(lái)簡(jiǎn)化和抽象傳播過(guò)程，把握傳播的基本因素及其相互關(guān)系。
用傳播模型來(lái)解釋教育中的信息傳播過(guò)程，要抓住信息傳遞的五個(gè)基本要素：第一，要有信息的發(fā)送者，即信源；第二，要有信息，并且必須通過(guò)加工，把信息變換成便于傳遞和接收的形式；第三，要有傳遞信息的中介和渠道，即信道；第四，要有信息的接受者，即信宿；第五，要有反饋，信息的接收者要向信息的發(fā)送者進(jìn)行反饋，信息的發(fā)送者還要適當(dāng)?shù)膶?duì)接收者的回應(yīng)做出反饋，并不斷循環(huán)，以達(dá)到信息交流的效果。
信息經(jīng)過(guò)編碼即經(jīng)過(guò)信息加工，由信源即信息的發(fā)送者發(fā)出，沿信道傳遞，到達(dá)信宿即信息的接收者，經(jīng)過(guò)譯碼被信息接收者所接收，接收者將信息反饋給發(fā)送者，發(fā)送者再經(jīng)過(guò)整理重新發(fā)出信息，以此循環(huán)。這是信息交流的基本流程，即是信息傳播的基本規(guī)律。
發(fā)送者對(duì)所有的信息進(jìn)行選擇加工以后，傳遞給接收者。而接收者自己的感受范圍中可能有，也可能沒(méi)有部分的或全部的接收信息。接收者有意或無(wú)意地將反饋傳送給被發(fā)送者。發(fā)送者傳給接收者的消息代表發(fā)送者在兩方面消息中的選擇，一方面是接收者傳給發(fā)送者的，另一方面是發(fā)送者從自己的感受范圍對(duì)消息進(jìn)行抽象得到的。反饋不僅可以接收者到發(fā)送者，還可以從發(fā)送者到接收者。
那么，幼兒園數(shù)學(xué)教育動(dòng)態(tài)的教學(xué)中，信息交流是怎么實(shí)現(xiàn)的呢？教師將知識(shí)和信息編碼送出去，通過(guò)一系列語(yǔ)言或非語(yǔ)言的行為傳遞給幼兒，幼兒又反饋給教師，教師再根據(jù)幼兒發(fā)出的信息重新處理和變換，發(fā)出新的信息，不斷循環(huán)。這樣就形成了教師與幼兒的信息交流系統(tǒng)。
但在教學(xué)過(guò)程中，幼兒作為最初的學(xué)習(xí)者，其身心發(fā)展還不夠健全，還不具備主動(dòng)分析問(wèn)題的能力，與教師之間的交流的方式也有限?；诖?，在幼兒與教師的信息交流系統(tǒng)中，更多的依賴于教師的主導(dǎo)性。教師要能控制好這個(gè)信息交流系統(tǒng)的每一個(gè)要素，把握好信息運(yùn)動(dòng)的規(guī)律，克服信息交流中的障礙，時(shí)刻考慮如何靈活的加工信息和如何更好的傳遞信息，才便于傳遞并讓幼兒易于接收。
二、幼兒園數(shù)學(xué)教育中教師提問(wèn)的問(wèn)題分析
用信息交流理論審視幼兒園數(shù)學(xué)教育中的教師提問(wèn)，存在以下問(wèn)題。
（一）教師對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)科知識(shí)的準(zhǔn)確掌握不夠重視，對(duì)信息的加工不夠細(xì)致
教師對(duì)數(shù)學(xué)概念之間的邏輯關(guān)系沒(méi)有理順，對(duì)相似概念之間的區(qū)別與聯(lián)系比較模糊。比如在教學(xué)中如何區(qū)分開(kāi)“數(shù)的形成”與“數(shù)的組成”如何理解“數(shù)的守恒”的概念等等。教師對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)本身概念之間的區(qū)別有所忽視，在提問(wèn)中指向不明，幼兒這樣回答那樣回答都算對(duì)，很容易影響幼兒形成正確的認(rèn)識(shí)，教師的重新更正又容易影響幼兒的積極性。教師未能實(shí)時(shí)確保對(duì)于信息的掌握準(zhǔn)確無(wú)誤。
（二）對(duì)幼兒的特質(zhì)研究不夠充分，沒(méi)有充分把握好信宿的特點(diǎn)
教師提問(wèn)的語(yǔ)言單調(diào)，比較生硬，不夠形象，缺乏趣味性，很難吸引幼兒的注意。比如在認(rèn)識(shí)相鄰數(shù)的活動(dòng)中，“4的前面是幾？“4的后面是幾？”等提問(wèn)很難調(diào)動(dòng)幼兒的積極性。教師提問(wèn)的內(nèi)容多數(shù)從數(shù)學(xué)知識(shí)本身出發(fā)，比較抽象，很難讓幼兒建立起與己有經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系，缺乏與幼兒生活經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系，對(duì)幼兒的思維特點(diǎn)和習(xí)慣把握不夠準(zhǔn)確。教師未能把握好接受信息的信宿即未充分結(jié)合幼兒的特質(zhì)，做有效地針對(duì)性的提問(wèn)設(shè)計(jì)，不易達(dá)到好的教學(xué)效果。
（三）缺乏提問(wèn)藝術(shù)和經(jīng)驗(yàn)，信息傳遞技巧有待提高
調(diào)研發(fā)現(xiàn)，直接指向確定答案的提問(wèn)運(yùn)用比較普遍。比如“是不是？”“有幾種？”“是什么？”“等于幾？”等這樣只需要幼兒做簡(jiǎn)單確定性回答的枯燥重復(fù)的問(wèn)題，多數(shù)幼兒能齊聲回答，看起來(lái)課堂氣氛比較活躍，但是這些問(wèn)題并不能啟發(fā)幼兒的思考。同時(shí)，教師在問(wèn)題設(shè)計(jì)上考慮不夠周密，邏輯不夠清晰，層次不夠清楚，問(wèn)題過(guò)難或過(guò)于簡(jiǎn)單的現(xiàn)象也比較常見(jiàn)。教師提問(wèn)的弱點(diǎn)會(huì)給信息的流通帶來(lái)障礙，讓信息不能更好的傳遞給幼兒。
（四）教師對(duì)幼兒的反饋不夠積極有效
教師在提問(wèn)后，缺乏對(duì)幼兒的積極有效地反饋。有時(shí)過(guò)于簡(jiǎn)單刻板，有時(shí)因?yàn)橛變旱南敕ㄆ嫣兀鵁o(wú)法靈敏地做出反饋，有時(shí)甚至因?yàn)橼s時(shí)間或者精力有限而忽略部分幼兒，沒(méi)有對(duì)教學(xué)做出相應(yīng)的調(diào)整?？傮w來(lái)講，教師在個(gè)別指導(dǎo)時(shí)的反饋往往比在集體教學(xué)時(shí)的反饋更積極有效。低效的反饋會(huì)影響幼兒對(duì)信息含義理解的準(zhǔn)確性。
以上這些帶有障礙的信息交流，不僅不利于幼兒理解教師的提問(wèn)，而且不利于幼兒邏輯思維的發(fā)展，容易造成幼兒邏輯混亂。
三、幼兒數(shù)學(xué)教育活動(dòng)中教師有效提問(wèn)的建議
在幼兒數(shù)學(xué)教學(xué)中，在教師與幼兒共同形成的這個(gè)信息交流系統(tǒng)里，造成交流信息的障礙的因素是多方面的。發(fā)出信息的信源，接收信息的信宿，傳遞信息的信道，任何一方面的狀況不良，都可能致使信息要么不能發(fā)出，要么不能接受，要么在傳遞過(guò)程中變形、走樣、損失、中斷。要順利地傳遞信息、交流信息，并不是一件容易的事情，必須掃除種種障礙，從多方面努力。加之幼兒這一方，對(duì)信息、對(duì)自我的控制能力較弱，所以整個(gè)系統(tǒng)是否能良性運(yùn)轉(zhuǎn)，很大程度上取決于教師所做的努力了。
基于信息交流相關(guān)理論，對(duì)幼兒數(shù)學(xué)教育中教師提問(wèn)提出以下建議：（一）提高對(duì)數(shù)學(xué)概念及概念之間關(guān)系的理解和認(rèn)識(shí)，對(duì)信息進(jìn)行適度加工，確保信源的準(zhǔn)確。
信息本身是信息交流的基礎(chǔ)和前提，信息如同“血液”在其中流動(dòng)，教師首先要確保對(duì)信息的加工準(zhǔn)確、充分，才能保證傳遞給幼兒的信息是準(zhǔn)確無(wú)誤的，保證信源的可靠。
概念是人們認(rèn)識(shí)任何事物的第一步，有時(shí)是直接從概念入手，有時(shí)是從表象中建立概念。數(shù)學(xué)中有很多概念，這些概念有時(shí)是獨(dú)立的，而多數(shù)是相互之間有聯(lián)系，也有區(qū)別的。作為一名幼兒數(shù)學(xué)教師，首先要做的就是充分掌握數(shù)學(xué)學(xué)科知識(shí)，理清概念與概念之間的區(qū)別與聯(lián)系，理清先后順序，在教學(xué)中，每次交代清楚一件事情，只有做到自己理解清晰，才能運(yùn)用各種方式讓幼兒獲得正確認(rèn)識(shí)。
以下從一個(gè)案例來(lái)分析：
在某班數(shù)學(xué)活動(dòng)《找朋友》中，教師先扮演魚(yú)媽媽，小朋友扮演魚(yú)寶寶，邊念兒歌邊游戲?！靶◆~(yú)小魚(yú)游啊游，向上游，向下游，找條小魚(yú)做朋友。
教師：“看一看，是不是所有的小魚(yú)都找到朋友了？”
當(dāng)游戲結(jié)束以后，教師出示一只手套，問(wèn)“老師拿的是什么？”幼兒回答“手套。
教師“對(duì)！手套，幾只手套呀？”幼兒回答“一只手套。’’教師“對(duì)！一只手套。
教師又問(wèn)：“那我又拿出一只手套，放在一起，我們現(xiàn)在可以怎么說(shuō)？”幼兒回答：“兩只手套”
教師：“對(duì)！兩只手套，那我們還可以怎么說(shuō)呀？”……
此時(shí)發(fā)現(xiàn)沒(méi)有幼兒會(huì)說(shuō)教師希望的答案“一雙手套”，但老師隨后又做了提示“我們可以說(shuō)一雙手套”。
隨后出示筷子、襪子，引導(dǎo)幼兒說(shuō)出一雙筷子、一雙襪子。幼兒依然沒(méi)有像老師期望的那樣去回答是“一雙筷子，一雙襪子”。
該教師此段教學(xué)提問(wèn)，實(shí)際是想讓幼兒學(xué)習(xí)兩兩配對(duì)子的方法判斷數(shù)的單和雙，了解單雙數(shù)的概念。但是我們發(fā)現(xiàn)，在這段引入中，教師拿出手套、筷子、襪子的同時(shí)，不僅出現(xiàn)了數(shù)的單雙的概念，同時(shí)還出現(xiàn)了單位“雙”的概念。而事實(shí)上，許多幼兒在這個(gè)階段還分不清這兩個(gè)“雙”概念之間的區(qū)別，于是，有的幼兒回答是兩只筷子，有的回答是一雙筷子，還有的幼兒甚至說(shuō)的是兩雙筷子。這些可能是教師未能預(yù)料到的。所以，在此一并引入單位“雙”的概念實(shí)際上是干擾了幼兒對(duì)數(shù)的“雙”的概念的理解。
可見(jiàn)，在教學(xué)實(shí)踐中，教師如果沒(méi)有對(duì)要傳達(dá)給幼兒的信息做充分的推敲，提出合理的問(wèn)題，如果問(wèn)題在講授的內(nèi)容中無(wú)法推衍，幼兒當(dāng)然就找不到一個(gè)與之相對(duì)應(yīng)的答案，而無(wú)法作答了。
數(shù)學(xué)知識(shí)的內(nèi)容之間是有邏輯聯(lián)系的，有一些概念之間既有聯(lián)系也有區(qū)別，教師可以根據(jù)各點(diǎn)在邏輯上的聯(lián)系，對(duì)信息本身做仔細(xì)的推敲，細(xì)致的加工，然后在不斷的問(wèn)答過(guò)程中將所有知識(shí)結(jié)合在一起形成井然有序的系統(tǒng)，使得提問(wèn)與講授在內(nèi)容和形式上的邏輯聯(lián)系相適應(yīng)，同時(shí)也體現(xiàn)出了知識(shí)結(jié)構(gòu)的整體框架。當(dāng)然，數(shù)學(xué)中出了概念還有許多其他豐富的內(nèi)容，教師只有做到對(duì)這些內(nèi)容充分推敲和加工，才能確保信息交流的前提。
（二）充分考慮信息接收者的特點(diǎn)，設(shè)計(jì)適合幼兒的提問(wèn)，確保信宿能有效地接收信息
信息通過(guò)加工傳遞給信宿時(shí)，信宿的接收表現(xiàn)出選擇性。在教學(xué)的過(guò)程中，幼兒接收信息的效果不僅有個(gè)體差異，而且還因整體智力發(fā)展水平都不夠成熟，存在選擇性接收教師傳遞的信息的現(xiàn)象，如何能保證信息交流的有效性，這對(duì)信息的發(fā)出者提出了很大的挑戰(zhàn)。信息交流的參加者之間存在的許多差別也會(huì)給信息交流帶來(lái)障礙。
相互之間交流信息時(shí)，信源和信宿的位置要經(jīng)常改變，只有在發(fā)信者和收信者所使用的語(yǔ)言具有共同性，交流才能實(shí)現(xiàn)。幼兒教師應(yīng)該使用幼兒可以理解的語(yǔ)言或符號(hào)，盡量站在幼兒的角度，用兒童化的語(yǔ)言向幼兒提問(wèn)，確保幼兒能夠有效地接收信息。比如設(shè)計(jì)擬人化的問(wèn)題“5的好朋友有幾個(gè)呀？”“排在他前面的好朋友是誰(shuí)呢？排在他后面的又是誰(shuí)呢？”提問(wèn)的同時(shí)，教師還可以充分運(yùn)用面部表情，如微笑、瞇眼睛、咧嘴、皺眉頭等等，對(duì)信息做補(bǔ)充。教師的聲音還可以抑揚(yáng)頓挫，并以點(diǎn)頭、搖頭、聳肩膀、打手勢(shì)等動(dòng)作輔助，充分表現(xiàn)教師所要表達(dá)的內(nèi)容和感情，盡量讓語(yǔ)言生動(dòng)活潑、有趣味，才能吸引幼兒的注意力，讓幼兒更好的理解。
數(shù)學(xué)本是源于生活，但是幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)有限，這就需要幼兒教師運(yùn)用智慧的頭腦，利用幼兒身邊的物品和環(huán)境來(lái)進(jìn)行數(shù)學(xué)活動(dòng)，讓孩子體會(huì)到數(shù)學(xué)和生活的密切關(guān)系。例如，在學(xué)習(xí)5以內(nèi)的數(shù)數(shù)之前，教師可以讓幼兒數(shù)數(shù)滑梯旁的臺(tái)階，可以像這樣的提問(wèn)：“請(qǐng)你數(shù)一數(shù)，你爬了幾級(jí)臺(tái)階才到滑梯上呢？”當(dāng)教學(xué)活動(dòng)結(jié)束以后，教師還可以提出要求：“請(qǐng)你回去以后，數(shù)一數(shù)你們小區(qū)滑滑梯的臺(tái)階有幾級(jí)？”讓幼兒學(xué)會(huì)用數(shù)學(xué)的思維去觀察生活中的事物，試著去解決生活中的問(wèn)題，積累一些經(jīng)驗(yàn)和必要的技能。讓幼兒在生活中找到數(shù)學(xué)的影子，讓他們發(fā)現(xiàn)原來(lái)數(shù)學(xué)與自己的生活原來(lái)是很親密的。
（三）提高提問(wèn)藝術(shù)水平，保證信道的暢通
根據(jù)具體情況，選擇合適的信息交流方式，這是信息交流的藝術(shù)。講究這種藝術(shù)，信息交流的效率就高，效果就好。這里的信息交流藝術(shù)主要是談教師的提問(wèn)藝術(shù)。
對(duì)于幼兒來(lái)說(shuō)，要使傳播的信息具有較強(qiáng)的吸引力，才能使幼兒短暫的注意力得以保持。
在實(shí)踐調(diào)查中，研究者發(fā)現(xiàn)有很多提問(wèn)是單調(diào)的重復(fù)。過(guò)于單調(diào)的提問(wèn)，很容易讓幼兒產(chǎn)生疲勞，幼兒注意力也很難得到保持。教師問(wèn)題提的不好，很容易抹殺幼兒強(qiáng)烈的好奇心。相反，教師可以通過(guò)精心設(shè)計(jì)的提問(wèn)來(lái)激發(fā)幼兒探索的興趣，把問(wèn)題和學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)一起帶給幼兒，為他們主動(dòng)獲取新的經(jīng)驗(yàn)提供發(fā)展空間。在設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)，多進(jìn)行啟發(fā)式的提問(wèn)，并對(duì)幼兒的反應(yīng)做出積極回應(yīng)，讓幼兒的思維能充分的展開(kāi)，盡量少進(jìn)行直接指向確定答案的提問(wèn)，以免出現(xiàn)看似熱鬧卻不能真正啟發(fā)幼兒思維的現(xiàn)象。在幼兒遇到困難時(shí)，善于用問(wèn)題逐步啟發(fā)幼兒思考，而不是直接告訴幼兒答案。教師要注意變換形式，只有保持了幼兒的注意力和興趣，才有可能讓幼兒對(duì)教學(xué)內(nèi)容有所了解。
幼兒教師的提問(wèn)，不宜過(guò)難或過(guò)易，要讓幼兒能夠有效接收教師所傳達(dá)的信息，幼兒才能給出回答，然后教師再根據(jù)幼兒的回答整理信息，進(jìn)一步發(fā)出信息，使師幼之間的信息交流良性運(yùn)轉(zhuǎn)。所以，教師提問(wèn)最好是幼兒在經(jīng)過(guò)努力探索之后能解決的問(wèn)題，正如維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論所蘊(yùn)含的理念一樣。教師可以時(shí)而點(diǎn)撥，時(shí)而設(shè)疑，通過(guò)提問(wèn)引導(dǎo)幼兒從多角度，多層次，多途徑去思考，從而促進(jìn)幼兒的思維能力的發(fā)展。
（四）在問(wèn)答中，關(guān)注幼兒反應(yīng)，做出積極有效反饋，保證信息交流能良性運(yùn)轉(zhuǎn)
反饋在信息交流系統(tǒng)中是交互的、雙向的。在信息交流中，幼兒需要得到反饋，利用反饋信息及時(shí)調(diào)整頭腦中的信息鏈接，以便更好地了解和掌握新的信息。教師適當(dāng)?shù)姆答伩梢宰鳛橐粋€(gè)很好的線索，為幼兒的判斷提供了一個(gè)可供參照的對(duì)象。教師也可以根據(jù)幼兒的反應(yīng)，反思之前準(zhǔn)備的不足，及時(shí)對(duì)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式做出調(diào)整。教師給予及時(shí)有效的反饋，可以幫助幼兒知道問(wèn)題在哪兒，為幼兒指明方向，重新激發(fā)起幼兒的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，能促使信息交流的良性運(yùn)轉(zhuǎn)。
在交流電教學(xué)中，歷屆學(xué)生對(duì)交流電的有效值、平均值的理解和應(yīng)用容易出錯(cuò)，有的亂用方式，有的忽視條件。下面筆者從一個(gè)例子出發(fā)，說(shuō)明交流電的有效值、平均值在物理意義上的區(qū)別和應(yīng)用時(shí)應(yīng)注意的條件。
例：有一邊長(zhǎng)1 m的正方形導(dǎo)體框，導(dǎo)體框的總電阻為8 Ω。讓導(dǎo)體框在磁感應(yīng)強(qiáng)度為B=2T的勻強(qiáng)磁場(chǎng)中以恒定角速度ω=10π rad/s繞OO′軸旋轉(zhuǎn)，如圖所示。求：
（1）開(kāi)始轉(zhuǎn)動(dòng)0.05 s內(nèi)線框中產(chǎn)生的熱量。
（2）開(kāi)始轉(zhuǎn)動(dòng)0.05 s內(nèi)通過(guò)線框某一橫截面的電量。
錯(cuò)誤解答：
（1）ω=10π rad/s T=2π/ω=0.2 s
t=0.05 s=T/4，線框轉(zhuǎn)過(guò)的夾角為π/2，由感應(yīng)電動(dòng)勢(shì)的定義式：
E==B?ΔS/Δt=2Wb/0.05 s=40 V
Q=?t=10 J
（2）感應(yīng)電動(dòng)勢(shì)的瞬時(shí)值e=NBSωSinωt=20πSin10πt
E有效=10πv I=E有效/R q=It=π/16 C
以上錯(cuò)誤是把交流電的有效值和平均值混為一談造成的。其實(shí)這兩個(gè)概念是有區(qū)別的，先從物理意思上看：交流有效值是為方便研究交變電流的特性，根據(jù)電流的熱效應(yīng)引入的這個(gè)量，定
義為若某一交流電與另一直流電在相同時(shí)間內(nèi)通過(guò)同一電阻產(chǎn)生相等的熱量，則這一直流電的電壓、電流的數(shù)值分別是該交流電的電壓、電流的有效值，所以在計(jì)算跟電流熱效應(yīng)有關(guān)的物理量時(shí)就應(yīng)采用有效值，例如：電功、熱量等；交變電流的平均值要按法拉第電磁感應(yīng)定律，先計(jì)算平均感應(yīng)電動(dòng)勢(shì)，再根據(jù)歐姆定律算平均電流。平均值一般在計(jì)算通過(guò)某橫截面積的電量的時(shí)候使用。
正確解析：
（1）感應(yīng)電動(dòng)勢(shì)的瞬時(shí)值e=NBSωSinωt=20π Sin10πt
E有效=10πv Q=?t=12.5 J
（2）ω=10π rad/s T=2π/ω=0.2 s
t=0.05 s=T/4，線框轉(zhuǎn)過(guò)的夾角為π/2，由感應(yīng)電動(dòng)勢(shì)的定義式：
E==B?ΔS/Δt I=E/R q=It=B?ΔS/R=0.25 C
為了便于同學(xué)們理解，下面再以方波做例子說(shuō)明交流電平均值與有效值的區(qū)別：
如圖1，R=1 Ω。的電阻兩端加±10 V的方波的發(fā)熱功率是多少？
答案不難，功率和電壓的正負(fù)無(wú)關(guān)，P=U2/R=100 W，那么這
個(gè)±10 V的方波電壓的平均值是多少？有效值是多少？
圖1
根據(jù)定義，很明顯：
①平均值是E==10 V（其電壓的絕對(duì)值在一個(gè)周期內(nèi)的平均值是10 V）；②有效值是10 V（發(fā)熱功率相同的等效直流電壓是10 V）；
如果把上面的方波去掉負(fù)半周部分（也就是+10 V方波），那電阻上的功率又會(huì)是多少呢？
很明顯，只有一半時(shí)間在做功，從宏觀上看，其平均功率只有一半了，也就是50 W！
圖2
這個(gè)+10 V的方波電壓的平均值是多少？有效值是多少？
根據(jù)定義，很明顯：
①平均值是E==5 V（半個(gè)周期內(nèi)平均值是10 V，一個(gè)周期內(nèi)其電壓的平均值是5 V）；
②有效值是7.07 V：（發(fā)熱功率相同的等效直流電壓是U有效：.T=?，解得U有效=7.07 V）；
