時間：2023-05-23 08:57:12
序論：速發(fā)表網(wǎng)結合其深厚的文秘經(jīng)驗，特別為您篩選了11篇交流的概念范文。如果您需要更多原創(chuàng)資料，歡迎隨時與我們的客服老師聯(lián)系，希望您能從中汲取靈感和知識！
【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2014）20-0063-02
在網(wǎng)絡時代，隨著信息技術與互聯(lián)網(wǎng)技術的快速發(fā)展，大學生逐漸習慣于在互聯(lián)網(wǎng)上獲取知識，因此，微課也將具有十分廣闊的教育應用前景。微課以視頻為主要教學手段，其中包括相關的教學設計、課件素材、教學思考、隨堂練習及學生成績、教師答疑等輔教學資源。將微課程教學理念引入到本科生的課堂教學中，使本科生在學習知識點的同時，能夠更多地對知識和案例等進行深入的思考和課堂討論，從而改變以往主要由教師講授的教學模式，使學生成為課堂的主人，取得更好的教學效果。
微課區(qū)別于傳統(tǒng)單一資源類型的教學設計、教學課件、教學課例、教學反思等教學資源，其以一定的呈現(xiàn)方式和組織關系設計了一個主題式的資源單元應用“小環(huán)境”，并在其基礎上繼承和發(fā)展起來的一種新型教學資源。在國外，早已有了“微課程”這個概念，2008年由美國人戴維?彭羅斯創(chuàng)立，戴維?彭羅斯是美國新墨西哥州圣胡安學院的高級教學設計師、學院在線服務經(jīng)理，他把微課程稱為“知識脈沖”。
一 微課程教學理念概述
微課以學生自主學習和流媒體為主要形式，以視頻為主要載體，按照新課程標準及教學實踐要求，以精心的信息化教學為教學設計，涵蓋教學的重點、難點、疑點，在簡短的時間內實現(xiàn)最佳的教學效果，實現(xiàn)某個知識點或教學環(huán)節(jié)的完整教學活動。因此，要體現(xiàn)以學生為本的教學思想，要從學生的角度去制作微課是教師首先要解決的關鍵問題，而不是從教師的角度去制作。微課只講授一兩個知識點，沒有復雜的課程體系，也沒有眾多的教學目標與教學對象，是針對特定的目標人群傳遞特定的知識內容。微課的特征有：
1.具有視頻教學案例的特征
微課以教學視頻片段為主線“統(tǒng)整”教學設計，選取的教學內容一般要求指向明確、主題突出、相對完整，包含教案、講義、多媒體課件、多媒體教學素材（包括圖片和視頻）、學生的反饋意見、學生成績、課后教學反思、教學內容點評等相關教學資源，構成了一個完整的教學環(huán)節(jié)，教學類型多樣、教學主題鮮明和教學結構緊湊。
2.教學資源容量小
教學視頻是微課的核心組成內容，視頻格式須是支持網(wǎng)絡在線播放的流媒體格式，同時教學視頻的總容量一般不要過大，以便于下載保存到電腦或智能手機等移動終端設備上，隨時隨地使師生流暢地在線觀摩課例，查看教案、課件等輔助資源，實現(xiàn)移動學習，便于師生通過互聯(lián)網(wǎng)實現(xiàn)學習狀況檢查、探討學習心得和答疑等。
3.教學內容重點突出
微課的內容更加精簡，相對于較寬泛的傳統(tǒng)課堂要完成的復雜眾多的教學內容，微課的教學設計更加突出課堂教學中某個教學重點、教學難點或疑點問題。微課的教學設計相對于傳統(tǒng)課堂要求問題聚集，主題突出，因此又可以稱為“微課堂”。
4.教學時間短
微課的時長最長不宜超過10分鐘，根據(jù)學生的認知特點和學習規(guī)律一般為5～8分鐘，相對于傳統(tǒng)40或45分鐘的一節(jié)課的教學課例來說，微課可以稱為“課例片段”或“微課例”。微課易于實現(xiàn)“隱性知識”“默會知識”等高階思維能力的培養(yǎng)，從而迅速提升學生學業(yè)水平、教師的課堂教學水平，促進教師的專業(yè)成長。
二 物流管理課程的性質和教學特點
1.物流管理課程開設的背景
物流是指利用現(xiàn)代信息技術和設備，將物品從供應地向接收地準確的、及時的、安全的、保質保量的、門到門的合理化服務模式和先進的服務流程。物流是隨商品生產(chǎn)的出現(xiàn)而出現(xiàn)的，隨商品生產(chǎn)的發(fā)展而發(fā)展的，所以物流是一種古老的、傳統(tǒng)的經(jīng)濟活動。目前，我國的物流業(yè)正處于快速發(fā)展期，現(xiàn)代化的企業(yè)經(jīng)營離不開現(xiàn)代物流管理活動。
物流管理是指在社會再生產(chǎn)過程中，根據(jù)物質資料實體流動的規(guī)律，應用管理的基本原理和科學方法，對物流活動進行計劃、組織、指揮、協(xié)調、控制和監(jiān)督，使各項物流活動實現(xiàn)最佳的協(xié)調與配合，以降低物流成本，提高物流效率和經(jīng)濟效益。
隨著全球經(jīng)濟一體化速度加快，全球生產(chǎn)、制造已成為現(xiàn)代企業(yè)管理的主要方式，世界產(chǎn)業(yè)發(fā)展的新趨勢為我國物流業(yè)的發(fā)展提供了諸多機遇。物流管理是企業(yè)管理全球化、生產(chǎn)區(qū)域化的重要組成部分，是社會大物流的基礎，是現(xiàn)代企業(yè)管理的重要組成部分，也是我國企業(yè)近年來重點研究和關注的重要課題。
2.物流管理課程的特點
物流管理是一門新興的學科，在我國，20世紀90年代初物流開始受到重視，其發(fā)展速度非常迅速，但物流管理課程的教學模式還停留在原有的重知識傳授、輕能力培養(yǎng)的被動式學習模式上，因此學生分析問題和解決問題的能力不強，特別是綜合分析能力、解決實際問題能力、策劃組織能力、信息獲得和加工能力更弱。學生僅僅局限于從有限的課本內容上獲得物流方面的知識，對新觀念、新方法了解太少，也很少與同行進行交流。
物流管理課程作為本科生物流管理的專業(yè)導論課程及核心課程，由于物流行業(yè)的飛速發(fā)展以及物流企業(yè)的內外部環(huán)境發(fā)生了巨大的變化，近年來，課程的教學難度也相應地有所提升，要求教師的知識更新速度加快。因此，如何通過有效的教學，讓學生了解掌握企業(yè)物流管理的理論，以及物流行業(yè)的最新動態(tài)和物流管理理念，并能靈活運用到今后的實際工作中去，是教學中所需要思考的問題。
3.將微課程理念引入物流管理課程的必要性
物流管理之所以適合采用微課程教學理論，是因為它具有以下幾個方面的特點：
第一，物流管理和實際應用聯(lián)系非常緊密，隨著物流行業(yè)的不斷發(fā)展，物流管理的理念以及技術也在不斷完善，知識更新的速度很快，使得本科大學生普遍感到課堂知識的陳舊。這就要求教師要不斷更新知識，目前互聯(lián)網(wǎng)上有很多關于物流管理的網(wǎng)頁、圖片和視頻，這些資源是分散的，雖然當代的大學生更傾向于從互聯(lián)網(wǎng)上獲取信息和知識，但由于沒有得到很好的梳理，所以不利于學生們的學習和使用。教師需要幫助學生整理最新的物流管理知識點以及案例，輔助學生了解最新的物流管理的動向，理解物流管理中的一系列概念，微課程就為這樣的教學需求提供了良好的教學模式。
第二，移動互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展使得本科生的時間更加碎片化，因此本科生的教學可以通過微課程的教學模式，占領學生使用移動互聯(lián)網(wǎng)的時間。通過微課程教學使得學生利用很少的時間掌握關鍵的知識點，從而提升課程教學的效果。
第三，大量的國內外物流管理相關案例和知識點適合以微課程的形式引入教學過程中。國內外物流管理教材有很多，而且基本上每部教材都提供一些案例，尤其是國外原版教材，或者是一些中文譯本教材，具有非常完整的知識結構和豐富的案例。這些都是物流管理課堂微課程教學的源泉。
三 物流管理微課程開發(fā)的方法
1.課程內容規(guī)劃
為了規(guī)避重復和無序開發(fā)課程，要按照新課程標準結合教材對微課程內容建設進行整體規(guī)劃，形成規(guī)范和體系，確定建設方案和進程。課程內容規(guī)劃是微課程開發(fā)的一項重要工作，組織一線物流行業(yè)專家和高校物流管理專業(yè)教研員，共同確定物流管理課程的知識點脈絡，為了供學校和教師有針對性地選擇開發(fā)，需要在征求專家意見后課程內容規(guī)劃。
2.微課內容開發(fā)
微課內容開發(fā)是一個較為復雜的系統(tǒng)工程。微課資源建設為了能確保其質量，一般要經(jīng)過宣傳、選題設計、技術培訓、課例拍攝、后期加工、審核、在線報送、評價反饋等環(huán)節(jié)。其建設模式分為“征集評審式”和“項目開發(fā)式”兩種，前者是面向教師個人，而后者是面向學校和機構。
3.教學平臺建設
微課資源共享、建設和應用的載體和基礎是微課平臺。平臺功能要在滿足微課資源日常管理和建設的基礎上增加便于用戶研究和應用的功能模塊，從而一站式完成微課建設、管理、應用和研究的教學過程。
4.交流應用
微課建設的最終目的是師生之間的交流與應用。向廣大師生推薦和展示優(yōu)秀獲獎微課作品主要通過專家點評、集中展播和共享交流等方式。推進基于微課的網(wǎng)上教研新模式的形成，組織教師開展基于“微課庫”的教學研討會等活動。
四 結束語
目前，運用到本科高校教學中的微課程還比較少，將微課程理念引入本科生的課堂教學對教師的教學設計能力提出了極高的要求，同時要求教師能夠掌握微課錄制的軟件工具的使用。青年教師可以更多地參與到微課制作的過程中，通過熟練使用信息化的教學方法來彌補教學經(jīng)驗上的不足，從而能夠取得較好的課堂教學成果。
參考文獻
[1]胡鐵生.“微課”：區(qū)域教育信息資源發(fā)展的新趨勢[J].電化教育研究，2011（10）
一、小學數(shù)學概念教學的重要性
數(shù)學概念是數(shù)學知識結構中的基本材料，也是數(shù)學認知結構的重要組成部分。在數(shù)學教學中，使學生正確 掌握數(shù)學概念是理解掌握數(shù)學原理、形成基本技能的關鍵，也是培養(yǎng)學生數(shù)學能力、發(fā)展學生智力的基礎。
這就要求教師必須十分重視小學數(shù)學概念教學，把它放在極端重要的地位。
二、小學生學習數(shù)學概念的心理過程
概念形成與概念同化，是兒童獲得概念的兩種基本形式。
（一）小學生數(shù)學概念形成的心理過程
所謂概念形成，是指學生從許多具體事例中，以歸納的方式概括出一類事例的本質屬性，從而獲得概念的 一種形式。概念形成的心理過程主要包括辨別、分化、抽象、概括等心理活動。下面以“分數(shù)的初步認識”為 例來加以說明。
1.辨別不同的事例：教師提供不同的事例，讓學生在直觀上進行辨
1
別認識。例如，辨認把一張長方形的紙對折，每份是這張長方形紙的-；
2
1
一塊圓形紙片平均分成3份，每份是這塊紙片的-；把1米長的線段平
3
1
均分成5份，每份是這條線段的-。
5
2.分化出各種事例的屬性：例如，紙片是紙質的，可寫字畫圖，是
1
圖形，平均分成了3份，其中1份是它的-；線段是粉筆畫出的圖形，平
3
1
均分成了5份，其中1份是它的-。
5
3.抽象出各種事例的共同的本質屬性：通過上述事例的比較，舍去一些非本質的個別屬性，抽象出它們的 共同的本質屬性。例如，它們都是把一個“物體”平均分成了幾份，其中的1份就是幾分之一。
4.概括：把上述事例的本質屬性推廣到一切同類事例中去，形成概
1 1 1
念，并用定義表示。上例受小學生思維限制，分數(shù)定義為“像-、-、-、
2 3 4 1 1 1 -、─、─……這樣的數(shù)都叫做分數(shù)”。 5 10 15
需要指出的是，概念形成的心理過程中的這些心理活動的區(qū)分，是為了敘述的方便而劃分的，在學生的概 念形成過程中，某些心理活動往往是交織在一起，反復進行的，不一定具有那么明晰的步驟順序。另外，這里 只談了概念形成過程中的一些主要心理活動，在教學某些數(shù)學概念中，還可能發(fā)生另一些心理活動，如提出假 設與檢驗假設等。
（二）小學生數(shù)學概念同化的心理過程
概念的同化是小學生掌握數(shù)學概念的又一種基本形式。它是指利用學生認知結構中原有的概念，以定義的 方式直接向學生揭示新概念的本質特征，從而使小學生獲得概念的方式。
例如，教學“梯形”概念時，一般是通過概念同化的形式進行的。教師直接把梯形的定義“只有一組對邊 平邊的四邊形叫做梯形”告訴學生，并把梯形分為等腰梯形與直角梯形兩類。教師這樣的教學必須確認學生已 具備學習這一新概念的條件。在學生方面也不是被動地接受新知識，而必須積極進行認知活動：他們必須將“ 梯形”與自己認知結構中的原有概念（四邊形、互相平行等）聯(lián)系起來，把新概念納入原有概念之中；他們還 必須把“梯形”與原有有關概念（三角形、任意四邊形）進行分化，能辨認肯定例證和否定例證；最后還需實 際應用強化概念，把“梯形”納入四邊形的概念系統(tǒng)中，組成整體結構。
小學生到了中、高年級，隨著年齡的增長，認知結構中知識和經(jīng)驗的不斷積累和智力的不斷發(fā)展，概念同 化的方式逐漸成為他們獲得新概念的主要形式。
三、小學數(shù)學概念教學基本流程的探討
基于小學生學習數(shù)學概念的心理過程，在實施素質教育的今天，對概念教學也有新的觀念和方法。下面以 “分數(shù)的初步認識”為例，來探討概念教學的一般流程。
（一）問題的提出：創(chuàng)設情境，提出問題，使學生主動地投入學習。問題：為什么要引進分數(shù)。
教師：把2個蘋果平均分給二人，每人得1個，把1個蘋果平均分給二人，每人得到多少？
學生：半個
教師：半個該怎么寫呢？
學生：半個我會寫（在黑板上寫“半個”）
教師：有沒有更清楚、更準確的表示方法呢？——把一個蘋果平均分成2份，每份是半個，也就是這個蘋果 的二分之一，可以這樣表示， 1板書：-。
2
這個數(shù)有個名字叫“分數(shù)”?，F(xiàn)在咱們一起來學習“分數(shù)的初步認識”。（板書課題：分數(shù)的初步認識）
小學生從整數(shù)到認識分數(shù)，是認知上的一個飛躍，分數(shù)的概念，是比較抽象的，它不像以前學過的數(shù)那樣 可以一個一個地數(shù)出來，而是對一個確定的單位進行等分，既要表示等分的份數(shù)，又要表示所取的幾份，是一 種新的數(shù)。
因此，這樣創(chuàng)設情境，既形象生動，又通俗易懂。
（二）問題的探討：進入新課，通過學生的操作，從具體到抽象，引導學生探索概念的含義。
1
1.認識-
2
(1)把一塊餅平均分成兩份，每份是它的二分之一，“二分之一” 1寫作-。
2
(2)操作（每人手中的長方形紙面積相等，分別折出這張紙的二分之一）。
附圖{圖}
1
提問：圖中3個-所表示的大小相等嗎？（學生討論：略）
2
1
(3)判斷下面圖形的陰影部分是否是原圖形的-。（說出理由）
2
附圖{圖}
1
2.認識-
3
教師邊演示邊提出問題：這是一個圓，請同學們認真觀察，老師把這個圓分成了幾份？是怎么分的？每一 份是這個圓的幾分之一？
（依次出示下列圖片）
附圖{圖}
通過觀察討論使學生知道這里把一個圓平均分成了三份（強調平均分），每份是這個圓的三分之一。
1
板書：把一個圓平均分成三份，每一份是它的三分之一，寫作-，
3
1
指導讀寫-。
3
附圖{圖}
1 1
教師提問：你能在這個圓里找到幾個-？數(shù)一數(shù)。3個-合起來是多
3 3
少？（及時反饋）
1 1
3.認識-、-
4 5
1 1 1 1
(1)教師提問：同學們認識了-、-，你們還想認識-、-嗎？請打開
2 3 4 5
課本，自學例3、例4后，將合適的數(shù)填在括號中，學生自學討論。
1 1 1
(2)及時反饋：在米尺上指出1米的-，1米的-是-米。
5 5 5
1
(3)辨析：下面哪個圖里的陰影部分是-，在括號里畫“√”，并說明理由。
4
附圖{圖}
圖(2)(5)將陰影部分旋轉或移動，證明每份面積大小相同，是“平
1
均分”，可以用-表示。
4
圖①③④中將陰影部分平移，證明“不是平均分”，因而陰影部分
1
不是-。
4
小結：判斷用分數(shù)表示是否正確，首先要觀察是否“平均分”，再看平均分成幾份。如果是平均分，每一 份就是它的幾分之一。
4.概括、類推
教師引導學生概括：把一個圓平均分成6份，每份是它的六分之一，
1
平均分成8份，每份是它的-。讓學生閉上眼睛想一想：把一個圓平均分
8
1
成10份，每份是它的十分之一；平均分成12份，每份就是它的─……從
12而類推出：把一個圓平均分成幾份，每1份 就是它的幾分之一。
1 1 1 1
這樣認識-、-、-、-……既重視讓學生動手操作，指出整體與部分，
2 3 4 6
強調對整體的平均分，邊認識分數(shù)，邊讀、寫分數(shù)，又注意逐步抽象，
1 1 1
讓學生閉上眼睛想象出─、─、─等，讓學生從外部感知，逐步內化成
10 12 15
自己的認知，然后概括出這些數(shù)都是分數(shù)，從而達到讓學生探索知識，培養(yǎng)學生邏輯思維能力的目的。
（三）問題的解決：是以上問題探討的繼續(xù)和深化
1 1 1 1 1 1
(1)讓學生得出結論：像 -、-、-、-、─、─……這樣的數(shù)都叫做分數(shù)。
2 3 4 5 10 15
(2)認識分數(shù)各部分的名稱：
1 1
以-為例，“-是一個數(shù)，它的各部分：
5 5
附圖{圖}
這條短橫線叫分數(shù)線，表示平均分；分數(shù)線下面是分母，表示要分的份數(shù)；分數(shù)線上面是分子，表示份數(shù) 。
此過程，教師要貫穿主動性、達標性原則，達到結論正確，學生初步形成認知結構的目的。
四、結論的應用與發(fā)展
這是教學流程的升華階段，既鞏固新知和應用新知解決簡單的實際問題，又在實踐中對新知的理解有新的 見解或發(fā)現(xiàn)。
1.用分數(shù)表示下面圖中的陰影部分：
附圖{圖}
1 1 1 1 1 1
2.讀出下面的分數(shù)：-、-、-、─、─、─
5 8 9 11 22 25
3.折一折
1
拿幾張同樣的長方形紙，分別折疊出它的-，你能折疊出幾種不同
8 的圖形來嗎？
附圖{圖}
4.說一說
學生聯(lián)系生活中的實際說出分數(shù)。
5.講故事
1
有一個西瓜，分給甲、乙、丙三個小朋友吃，甲分得它的-，乙分
2
1 1
1“五環(huán)四步”合作教學模式的具體內涵
“五環(huán)四步”合作教學模式指的是學習的五個環(huán)節(jié)，教學的四個步驟。
1.1“五環(huán)”的含義。
“五環(huán)四步”合作教學模式中的五環(huán)指學生學習中的學、思、議、展、評：
（1）學，指學生通過導學案，認真自學，教師要認真鉆研教材，站在學生的角度認真選題、審題、做題，精心編制每一課時的導學案，為學生的自主學習打下了基礎。導學案為學生的學習提供了依據(jù)和路線圖，級部領導將自習課前置，讓學生有充足的時間通過自主學習和合作探究完成導學案，然后教師批閱。這些工作都在自習課及課間完成。這一環(huán)節(jié)的教學要求是：先學后教，不學不教，不做不教，不批不教，以學定教。
（2）思：指學生通過導學案的學習，進行認真思考，學生應充分準備、認真思考、發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，找出知識上以及方法上的不足及困惑。愛因斯坦說過：“提出問題比解決問題更重要。”
（3）議：指的是對形成的問題及困惑小組內討論、交流、發(fā)現(xiàn)問題，解決問題。經(jīng)小組合作探究也難以解決的問題及困惑，由小組長進行匯總和記錄。（4）展：小組長通過小組長會，小組間的展示、探究，解決部分小組同學的不足及困惑，由課代表匯總記錄所有
小組都解決不了的共性的問題及全班同學的疑惑。對于所有小組都解決不了的共性的問題及全班同學都困惑的疑點，由課代表向老師請教，然后班內集體展示問題的解決方法。
（5）評：指的是對小組的多元化評價，小組評價、組間評價、教師評價，表揚突出的小組及個人。評價是“五環(huán)四步”合作教學模式的催化劑，是鼓勵先進鞭策后進的標尺，通過評價形成良好的互助競爭氛圍。全班同學共同督促、相互激勵、努力進取，真正達到兵教兵、兵練兵、兵強兵的最優(yōu)效果。
1.2“四步”的含義。
“四步”是教學的四個步驟，指：討論、展示、點撥、結清。
（1）討論：上課后老師指明本節(jié)課的學習任務和學習目標，每名學生根據(jù)自己的學習情況同組內其他同學展開討論，深入探討重點難點和疑點內容，完善自己的知識網(wǎng)絡，總結解決問題的規(guī)律和方法。討論從時間分課前討論、課中討論和課后討論，從形式上分組內討論、組間討論、組長討論和師生討論，組內討論又可分為同質討論、異質討論，圍繞問題，針對難點和疑點，目標指向問題的圓滿解決。
（2）展示：學生對所做學案、練習或練習進行展示講解，處理習題。其他學生參考評價討論，好的地方借鑒吸收，找出自己的不足進行彌補完善，共同進步。讓學生通過合作探究突破難點，用變式訓練拓展學生進行研究性學習的空間，把課堂變成學生的演義場。學生展示技能的訓練基本分四個階段，第一階段，鼓勵學生敢于站出來；第二階段，鼓勵學生敢于展示；第三階段，鼓勵學生能展示完自己的想法；第四階段，鼓勵學生能展示好自己的想法。
（3）點撥：指導學生把復雜問題有效的有條理的進行分析，先分析完條件，后提出問題的解決方案，最后總結此類題型的規(guī)律和解答方法。這樣有利于引導學生深入思考，不陷入就題論題的粗淺認識。教師在點撥的過程中，處理好兩個方面。第一方面，教師根據(jù)學生的展示對有爭論的地方予以點撥，對重要的知識點好的做題方法予以強調。對暴漏出來的問題進行指導，對處理的比較好的習題，教師進行轉變，進行提升，看學生是否能夠解決，開放思路達到課堂的高效。第二方面，教師隨時對整個課堂進行調控，充分調動好學生的積極性，讓每個孩子參與到教學活動中來，這是搞好五環(huán)四步合作教學模式的重要環(huán)節(jié)。把學生的積極性調動起來，達到課堂的互動是決定課堂成敗的關鍵。
（4）結清：結是指總結，一是對知識的總結，學生根據(jù)本節(jié)課的學習，對本節(jié)課的內容，形成知識體系，對規(guī)律性的東西予以總結，對做錯的地方要著重標明，對于知識的不足要強化訓練。二是對解題規(guī)律的總結，舉一反三，做一題會一類。三是對學習方法進行總結，對體現(xiàn)的思想及方法進行總結。清是指堂清，即當堂檢測，鞏固落實，夯實雙基。
1.3合作的含義。
合作是指生生合作、師生合作、師師合作、組內合作和組間合作，通過“師師合作”，以教師集體的智慧為支撐，充分發(fā)揮教師個人的教學潛能。師生合作是教與學的交往、互動，師生雙方相互交流、相互溝通、相互啟發(fā)、相互補充，在這個過程上教師與學生分享彼此的思考、經(jīng)驗和知識，交流彼此的情感、體驗與觀念，豐富教學內容，求得新的發(fā)現(xiàn)，從而達到共識、共享、共進，實現(xiàn)教學相長和共同發(fā)展。通過生生合作，分享彼此的思考、經(jīng)驗和知識，豐富學習內容，求得新的發(fā)現(xiàn)?！爸R在對話中生成，在交流中重組，在共享中倍增”。學習過程因此成為課程內容持續(xù)生成與轉化、課程意義不斷建構與提升的過程。通過師生互動、師師互動、生生互動和全員互動，達到合作探究、多維互動一起攻克學習的重點、難點和疑點，共同完成學習的目標和任務。
2“五環(huán)四步”合作教學模式體現(xiàn)的教學理念
2.1“六大原則”。
以學生終身發(fā)展的教學理念為指導，以規(guī)范具體的教學目標為導向，以扎實的教學內容為載體，以多元的學習方式為中介，以積極的課堂氣氛為依托，以科學的教學組織為保障。
2.2“生本”。
一切為了學生的發(fā)展，一切為了學生、高度尊重學生、全面依靠學生，努力構建生命的、生活的、生成的、生動的、生長的、生態(tài)的、生本的課堂。讓“生命”的旋律在課堂中奏響；讓“生活”的氣息在課堂中流淌；讓“生成”的智慧在課堂中永生；讓“生動”的火花在課堂中綻放；讓“生長”的快樂在課堂中蕩漾；讓“生態(tài)”的心靈在課堂中凈化；讓“生本”的理念在課堂中升華。
2.3“學堂”。
以學定教，學生是課堂的主人，教師是學生學習平等的合作者、謙虛的傾聽者、真誠的賞識者、資源的開發(fā)者、得法的組織者、有效的促進者、熱情的服務者。導學、自學、對學、互學、測學貫穿課堂的始終。
2.4“十八字”教學方針。
“低起點、小步子、精講解、嚴要求、重落實、勤反饋”十是我校百年（長清一中已建校108年）課堂教學的精髓，歷久彌新，是我校教學質量穩(wěn)固提升、常勝不衰的法寶。
3取得的成效
3.1教學質量明顯提升。
學生學習的主動性、自覺性和積極性得到充分調動，學校內熱愛學習的氛圍更加濃厚。學困生的數(shù)量明顯減少。學業(yè)水平測試取得A等的人數(shù)逐年攀升，高考成績逐年提高，高考達到本科錄取線以上占報考人數(shù)的85%以上。
3.2教師教學理念明顯轉變。
實現(xiàn)了教師教學理念、教學方式的轉變，改變了學生的學習方式，實現(xiàn)了以提高教學質量和實現(xiàn)有效教學的價值追求目標。無論是語文學科、數(shù)學學科、英語學科還是物理學科、化學學科、歷史學科的課堂，教師的核心理念都是“一切為了每一位學生的發(fā)展”，初步實現(xiàn)了學生學習的“主動性、獨立性、獨特性、體驗性、問題性”?？梢赃@樣說，課堂教學改革最大的成功就是：校長和教師教育教學理念都發(fā)生了根本性改變，而且這種改變是發(fā)自內心的。
大陸法系各國民法中留置權的概念是不完全統(tǒng)一的。在理論認定上，各國立法所揭示的傾向不一，就現(xiàn)有理論模式來看，留置權大致被區(qū)分為債權的留置權與物權的留置權。前者指德國民法與法國民法上的留置權，后者指瑞士、日本及我國大陸與臺灣地區(qū)民法上的留置權。[1]這種區(qū)分是將留置權人為地置于物權和債權系統(tǒng)中予以認定，容易產(chǎn)生語義學上的混淆，在理論上仍欠合理。本文試圖從另一種視角，即立足于各國立法上留置權概念表面的不統(tǒng)一，來探求留置權在各國立法例中的定位，進而分析留置權的實質，并以此為背景，就我國留置權的立法模式提出一些看法，以供商榷。
一、概念層面上的留置權之立法比較
債權的留置權與物權的留置權的分類模式是建立在概念比較的基礎之上的。然而這是一種對號入座的比較，其結論的可靠性在兩種情況下受到限制：其一，有的國家的法律體系中不存在與所研究概念等同的名詞；其二，雖然存在對等的名詞，但二者所指向的實質內容是不同的，因此最終比較的可能是不同的事物。事實上就對留置權概念的研究而言，以上兩種情況都存在，因此在這一前提下使用純粹的概念比較方法，導致偏頗的研究結論似乎是不可避免的。但作者認為由于這種比較方法是認識留置權概念的一個必經(jīng)階段，因而本文仍有必要加以敘述。
自羅馬法至近代的法國民法典，均沒有獨立的留置權概念。一般認為留置權源于羅馬法中的惡意抗辯，在法國司法實踐中，學者們認為法國民法上的“留置權”是債權人未能受領其給付時，對特定的債務人的財產(chǎn)拒絕交付的權利。這是一種對債務人施加精神壓力的方式，即為恢復對其財產(chǎn)的占有，債務人將不得不清償債務。[2]可見，留置權并未形成一項完整的權利，僅為促成債務履行的手段。
留置權的專門規(guī)定最早出現(xiàn)在《德國民法典》中，該法典第273條[留置權]規(guī)定：“債務人基于與作為其義務發(fā)生根據(jù)同一的法律關系，對債權人享有到期的請求權，除債務關系另有規(guī)定外，可在其應得的給付履行前，拒絕負擔的給付。對物負有交付義務的人，在其因對此物支付費用或因此物給其造成的損害而享有到期的請求權時，具有相同的權利，但其因故意實施的侵權行為而取得此物的不在此限?！贝藯l是關于留置權的定義，可以看出這是一種拒絕給付的權利。同時，第274條規(guī)定了留置權的效力：“（1）因債權人提訟而主張的留置權，只具有判決債務人在受領其應得的給付時給付（同時履行）的效力。（2）根據(jù)此種判決，債權人在債務人受領遲延時，可以不履行其負擔的給付而依強制執(zhí)行程序實行其請求權?！盵3]由此條可以看出，此處的留置權只具有請求權的效力，而非物權。
日本民法典則明確將留置權列在擔保物權部分，該法典第295條[留置權內容]規(guī)定：“他人物的占有人，就該物產(chǎn)生債權時，于其債權受清償之前，可以留置該物。”第298條規(guī)定：“留置權人應以善良管理人的注意，占有留置物，未經(jīng)債務人承諾，不得使用、租賃留置物，亦不得提供擔保。”[4]顯然，此處所指留置權是指一種法定擔保物權，這與法國、德國的立法體例完全不同，不僅如此，該法典規(guī)定的留置物的范圍比較寬泛，包括動產(chǎn)、權利與不動產(chǎn)。比如，受鄰人狗傷害者在未得到補償前，可對狗進行留置；房客改良建筑物外墻在得不到補償?shù)那闆r下，可以留置建筑物的全部等。然而日本法把物的留置（占有）作為留置權效力的本體，留置權人無變價權及優(yōu)先受償權。留置物滅失后，留置權人對于原物的保險金或賠償金沒有物上代位權。[5]所以，可以看出，日本民法上留置權的物權性也不是完整的。
《瑞士民法典》也將留置權當作擔保物權的一種予以規(guī)定，依該法典第895條：“債權已到期，按其性質該債權與留置的標的物有關聯(lián)時，債權人在受清償前，得留置經(jīng)債務人同意由債權人占有的財產(chǎn)或有價證券。”在此情形下，與日本民法不一樣，該法第898條規(guī)定：“債務人不履行義務時，債權人經(jīng)事先通知債務人，得變賣留置物，但此規(guī)定限于債權人未得到充分擔保的情形?！盵6]顯然，與日本民法相比，其留置權的物權性更完整，并且其效力及于第三人的物。
臺灣地區(qū)民法中關于留置權的規(guī)定，在立法體例上與日本相同，而理論結構上則與瑞士相通。[7]其也將留置權作為物權，歸為擔保物權的一種，客體限于動產(chǎn)。除此之外，在留置權類型上也有一般留置權與特殊留置權之分，特殊留置權即所謂不動產(chǎn)出租人留置權與營業(yè)主人留置權。
我國立法則對留置權的適用進行了較為嚴格的限制?！睹穹ㄍ▌t》第89條規(guī)定：“按照合同約定一方占有對方的財產(chǎn)，對方不按照合同給付應付款項超過約定期限的，占有人有權留置該財產(chǎn)，依照法律的規(guī)定以留置財產(chǎn)折價或者以變賣該財產(chǎn)的價款優(yōu)先得到償還?！薄稉７ā返?4條進一步規(guī)定：“因保管合同、運輸合同、加工承攬合同發(fā)生的債權，債務人不履行該債務的，債權人有留置權?！笨梢姡瑩Ｎ餀嘁饬x上的留置權在我國目前只產(chǎn)生于保管、運輸與加工承攬合同。在此前提下，留置物應滿足以下條件：（1）為動產(chǎn)，不及于不動產(chǎn)；（2）該動產(chǎn)與債權之發(fā)生有牽連關系；（3）該動產(chǎn)因合同關系而非侵權行為而占有。
通過以上的比較，我們發(fā)現(xiàn)在羅馬法和法國民法典中沒有明確的留置權的概念，當這一概念首先出現(xiàn)在德國民法典中時，是被規(guī)定在債務關系法部分的，實質上為拒絕給付的抗辯權；日本民法典中的留置權被歸在擔保物權部分，但與我國民法中限于因保管、運輸與加工承擔合同關系而產(chǎn)生的留置權不同，其范圍及于動產(chǎn)與不動產(chǎn)，對占有物與留置權的牽連關系規(guī)定較松，并且僅將占有作為留置權效力的本體；瑞士民法中的留置權亦屬于擔保物權之一種，其范圍及于動產(chǎn)及有價證券，并且及于第三人的物，留置權人享有變價受償權。將大陸法系各國民法中的留置權區(qū)別為債權的留置權與物權的留置權的觀點，正是建立在這種比較之上的。
二、實質層面上的留置權之立法比較
誠如霍姆斯所云，歷史研究在法律知識研究中必然具有重要性，當我們面對法學中的問題時，通常會追溯其歷史沿革以助得出正確的結論。在一個實施以移植來的法律為主的國家，這種歷史研究對于準確定位和理解法律概念、規(guī)則以及立法意圖、立法技術，以達到消化吸收而實現(xiàn)法的本土化的目的更是必不可少的過程。由大陸法系各國民法典制訂時間的先后，可以大致看出留置權立法演變的歷史過程。但機械地按圖索驥，也可能得出錯誤的結論。上面就關于留置權形式上的立法分析，容易得出存在一個由債權的留置權到物權的留置權的發(fā)展過程的結論。但作者認為，作為具有相對穩(wěn)定意義的留置權概念，自法國民法典至今一直存在，均表現(xiàn)為一種嚴格意義上的物權，并不存在所謂債權的留置權與物權的留置權的區(qū)分。以下對留置權的實質層面上的立法比較將證明，留置權概念語義學上的差別是很大的，足以將研究者導入誤區(qū)。
考察德國民法典中的留置權概念，首先應注意的一個事實是，其被規(guī)定于債務關系法部分，這較為清楚地表明這一概念在德國法中具有債權性。但細究之，可以發(fā)現(xiàn)這種留置權實際上包括三種情況：其一為雙務合同中的同時履行抗辯權；其二為對所占有的應交付的物支付了費用者的拒絕交付權；其三為對給自己造成損害的物的拒絕交付權。三者有一共同特點，即“暫時地阻止了其針對的權利的實現(xiàn)，故稱延期抗辯。”[8]這不僅與我國民法中的留置權大相徑庭，而且根本不具有物權效力。那么德國民法中是否就沒有一種法定物權性質的留置權呢？如果拋開這一概念而探究其內容，去考察具體的民事法律關系，會發(fā)現(xiàn)德國民法典第647條規(guī)定：“承攬人以其因合同產(chǎn)生的債權，對由其完成或修理的，因完成工作或為了修理目的而處于其占有之下的定作人的動產(chǎn)，享有質權?！盵9]另外商法典464條規(guī)定了關于承運人的法定質權，第475條規(guī)定了倉儲人的法定質權。[10] 上述三種法定質權，與我國民法中的加工承攬、運輸、保管合同的留置權相對應，其保護手段是相同的。因此，與我國民法中所謂物權的留置權相對應的擔保物權在德國民法中是存在的，只不過以法定質權的形式體現(xiàn)出來，而德國民法中的留置權概念被債權的抗辯占用了。
用相同的方法也可以研究法國民法典中的有關規(guī)定，如該法典第2012條規(guī)定：“……（3）為保存物件所支出的費用，就該物件有優(yōu)先權；……（6）運輸費用與附加費用，就所運輸物品有優(yōu)先權?！盵11] 在法國民法中，優(yōu)先權是指，“依據(jù)債權的性質，給予某一債權人先于其他債權人，甚至先于抵押權人受清償?shù)臋嗬??！盵12] 基于該定義及優(yōu)先權在民法典中的位置，一般認為，“動產(chǎn)優(yōu)先權為物的擔保形式之一?！盵13] 與我國民法中的留置權制度大致相同，至此可以認為法國民法典的法條中實際上規(guī)定了我們所說的“物權的留置權”。晚于法國民法典的德國民法典為何放棄了優(yōu)先權的概念？筆者的觀點是：法國民法典沒有物權法編與債權法編之分，二者同屬于第三卷“取得財產(chǎn)的各種方式”，該卷的第十七編為質押，第十八編為優(yōu)先權與抵押權，從體例上看，該法典將優(yōu)先權與抵押權視為同類，但優(yōu)先權部分事實上混雜著債權與物權。[14] 而德國民法典追求高度的抽象與理論體系的自足，無法接受兼具物權性和債權性的優(yōu)先權體系的存在，故而在進行物權編與債權編的劃分后，將法國民法中的一部分具有物權權能的優(yōu)先權分散地規(guī)定在不同的具體債務關系中，稱為法定質權。其他的優(yōu)先權則被拋棄了，因為這種不經(jīng)公示甚至可優(yōu)先于抵押權的特權，被學者認為是與現(xiàn)代物權公示制度相矛盾的。[15]
日本民法典中的留置權除了包括不動產(chǎn)留置權以及無變價受償權外，與我國民法中的留置權還有另外的區(qū)別。其將留置權單獨列為擔保物權，同時又設置了另一種法定擔保物權，即先取特權。[16] 可以認為，這是對法國民法典中的優(yōu)先權的直接繼承。我國民法規(guī)定的保管合同的留置權實際上同于日本民法典第331條中規(guī)定的動產(chǎn)保存者享有的先取特權。另外，日本民法中的留置權雖被列為擔保物權，卻不具有變價受償權，這是應當注意的一個特點。
由此我們可得出結論，我國所謂的物權的留置權實際上既存在于德國法中，也存在于法國法與日本法中，只是形態(tài)稍有不同而已，因此也沒有所謂債權的留置權與物權的留置權的區(qū)分。從技術上看，留置權概念本身的混用造成了債權的留置權實際存在的假象，然而從實質上分析，具有物權權能的留置權一直存在。應該指出，本文雖然將留置權與德國法上的法定質權、法國法上的優(yōu)先權以及日本法上的留置權和先取特權等同地進行比較，但它們并非是等同的。事實上，日本民法中的留置權雖被歸于法定擔保物權，其概念的內涵與德國民法中的留置權仍然是一致的。因為在日本法中，這種所謂的法定擔保物權的權能僅限于“留中不發(fā)”，再無變價受償?shù)臋嗄?，將其歸為物權只是基于這種對物的占有的考慮。但我國民法中的留置權不僅不同于日本民法中的留置權，而且實質上是與日本民法定動產(chǎn)的先取特權中所規(guī)定的一部分實體權利相對應的，在法國民法中則與特定動產(chǎn)的優(yōu)先權對應，在德國民法上則是一種法定質權，并且是一種占有質權。
三、留置權性質的分析
上文的比較為我們提供了多維的視角。但對于留置權性質的認定，理論上仍然模糊不清。留置權在我國被規(guī)定為“法定擔保物權”，在德國為“法定質權”，在法國屬于“優(yōu)先權”，而在日本，實際上是一種先取特權。這種立法上的安排和不同的稱謂是僅僅立法技術的體現(xiàn)，還是具有制度背后的深刻的理念支持？比如，一般而言，擔保物權的核心內容在于，一旦到期債務得不到清償，擔保物權人可直接支配設定擔保的物，這樣，債權就得到了切實可靠的保障。因此，擔保物權的種類應由法律規(guī)定，并以雙方事先達成協(xié)議為前提。而不管法定擔保物權也罷，法定質權、優(yōu)先權也罷，其重心并不在于種類由法律規(guī)定，而在于一定條件下，不須經(jīng)物的所有人同意，自動在其財產(chǎn)上生成擔保物權，這對于物的所有人而言，是極為重大的事項。而由于其無須公示，甚至具有優(yōu)先于抵押權的效力，這種留置權對于抵押權人來說，尤其難以接受。這使我們不得不對留置權性質及其背后的立法觀念進行思索，以下擬從幾個觀點著手詳細述之。
1.直接源于占有留置權作為法定擔保物權直接源自公平原則，如同無須證明的公理。這個公理就是羅馬法上的惡意抗辯，這一原則衍生出來的權利主要表現(xiàn)為同時履行抗辯權與留置權。在民事活動中，一方未履行其債務之前，交易的另一方可以拒絕履行自己的債務，即為同時履行抗辯權。如果另一方的義務附著于其已占有的對方的物上，并且該義務已履行完畢，他當然可以拒絕交付該物。這種行為本身是交易行為的一部分，因為交易的目的就在于用自己的履行換取別人的履行，此即為留置權。但由于所附著交易行為的不同特點，留置權實際操作起來反而具有比同時履行抗辯權更為優(yōu)越的特點。一般情況下，留置權所附著的交易行為表現(xiàn)為，在給付之前，一方已經(jīng)合法占有對方的物，而同時履行抗辯權所附著的交易行為在交付之前雙方均未占有對方的物。事實上是否已經(jīng)占有物是二者的根本區(qū)別，同時履行抗辯權用以抗辯的武器只能是己方的給付，而留置權用以抗辯的是對方的物，這就是留置權的優(yōu)越性，其直接來自于對物的占有。然而這一優(yōu)越性也是在付出代價后得到的，因為留置權人通常已經(jīng)履行義務，而同時履行抗辯權適用于雙方均未履行債務的情況。這里我們注意到，由于留置物本身并非交易的客體，只是與交易的客體有牽連關系，因而與同時履行抗辯權不同，留置權中用以抗辯的占有的對方的物的價值與對方的給付不具有等價性，這一區(qū)別導致了在留置權是否應包括變價受償權上的分岐。
通過與同時履行抗辯權的比較，我們可以得出結論：留置權直接源于對物的事實上的占有。如果不是因為對物的占有，債權人甚至會處于比同時履行抗辯權人更為不利的境地。而且如果不是因為對物的占有，法律絕不會授權債權人直接處分他人的物，公平原則公平機制的發(fā)揮只能以占有為限。當然，這一觀念也有些簡單化，因為留置權人占有物這一事實，如果沒有合同內容的支持，也不能產(chǎn)生留置權的效果。況且，依合同規(guī)定占有對方的動產(chǎn)與一種物權性的穩(wěn)定的占有制度也有一定距離。所以，債權人可以基于占有行使留置權完全是法律規(guī)定的權利，并不能僅以事實上占有物就可當然享有留置權，所以，理論上來講，當事人占有動產(chǎn)對留置權的產(chǎn)生而言，是重要條件而不是根本原因。
2.法律對民事主體自力救濟的認可在一些交易中，基于交易自身的特征或社會習慣，一方的義務往往要先于另一方完成，這可稱為留置權成立的原因條件。如果不受我國民法中的留置權概念的局限（下文姑且稱為廣義的留置權），這種先完成的義務可分為兩類：一類為債權人將不動產(chǎn)交債務人使用，例如，出租人已將房屋交付承租人使用（承租人已使用）、旅店主人向旅客提供住宿（旅客已使用）；另一類為債權人先提供服務或勞務，例如，承攬人先完成所承攬的工作、承運人已將運輸行為完成等。當然，以上交易行為如果事先約定先付款，就不會存在留置或扣押物品的問題。但通常情況下是事后付款，因此如果債務人拒絕付款，將致債權人于不利的境地，因為此時債權人已經(jīng)履行了自己的義務， 無法用同時履行抗辯來保護自己。
留置權所附著的交易行為的另外一個特點為債權人對債務人的物已經(jīng)實施占有，這可稱為留置權的實質性條件。這種占有體現(xiàn)在上述兩類交易行為中是不同的：第一類為債務人的物在債權人不動產(chǎn)的空間內或依附于債權人的不動產(chǎn)存在，因而是債權人易于控制的；第二類為債權人為了完成工作已經(jīng)暫時占有債務人的物。在原因條件與實質條件均具備的情況下，債權人一方面處于自己已履行義務而得不到受償?shù)牟焕车?，但另一方面，由于占有或易于控制債務人的物而處于有利的地位，他的自力救濟手段可表現(xiàn)為，不予歸還已占有的物，或者扣押其易于控制的物。從這一角度來講，“法定”即為法律對這種自力救濟行為的認可，因為這種自力救濟既符合公平原理，又是債權人易于實現(xiàn)的，法律因而可以不必多操心。
法律一旦認可當事人基于自力救濟可以不歸還占有物或扣押其易于控制的物，就會發(fā)現(xiàn)僅將救濟行為本身合法化是不夠的，因為下一步必然面臨著占有物應如何處置的問題，如果不認可變價受償權，民事關系將長期處于不確定狀態(tài)，并且債權人因此反而背上了妥善保管留置物的負擔，這是不公平的。尤其在民事交易日益發(fā)達的時代，促進交易之目的越來越滲透入民法原則之中。因此，這種處分的權能雖然并非如同留置行為一樣是天然生成的，但其出現(xiàn)具有必然性，因為如果不承認處分權，法律似乎也沒有更好的辦法解決這一問題。這就是為什么日本民法不賦予留置權人變價受償權，但還是不得不在民事執(zhí)行法中規(guī)定拍賣權的原因。因此，留置權是法律對于民事主體特定的自力救濟行為的認可，這種認可的生成內含著有先后次序的兩個部分：即基于公平原則而對債權人留置行為有效性的承認，和基于實用主義對隨之而來的留置物處分權能的批準。
3.先于質權而存在追溯留置權的起源不僅要以惡意抗辯的公平原則為依據(jù)，還必須暫時拋開相對虛浮的原則，而向羅馬法中找尋更為實在的留置權的影子。雖然羅馬法中并沒有留置權的概念，但其中規(guī)定了名目繁多的法定質權種類，有學者說：“幾乎所有的法定質權都是羅馬-希臘時代的產(chǎn)物。”[17] 例如被監(jiān)護人對監(jiān)護人的財產(chǎn)享有的質權，妻子因返還嫁妝而對丈夫財產(chǎn)的質權，房屋出租人對承租人的家具，土地出租人對佃戶的收獲物的擔保物權等。[18] 其中房屋出租人的法定質權與德國民法上的房屋出租人的法定質權、法國民法上的房屋主人優(yōu)先權相同，日本民法中為不動產(chǎn)租賃或旅店宿泊的先取特權，臺灣民法將其歸為特殊的留置權；土地出租人的權利在各國民法中也多有體現(xiàn)。因此，廣義的留置權并不較質權與抵押權的起源為晚，甚至可以說留置權或某些法定質權是擔保物權制度的肇端。我們可以考察下述過程：當債權人順理成章地拒不歸還他已經(jīng)占有的物時，人們僅依公平原則即可認識到該權利的存在，法律也予以認可。人們進而認識到這種物的扣留對于債的實現(xiàn)的擔保作用，并開始在其他不需要轉移物的占有的交易中設定轉移物的占有的方法來擔保交易的實現(xiàn)，質權即在這種認識的基礎上發(fā)展起來，即法定質權先于意定質權存在。抵押權則是隨后質權虛擬化發(fā)展的產(chǎn)物。因此，實質上的留置權一直存在，而且早期只能在質權體系中找到其庇護所，但其與當代所稱留置權有很大區(qū)別，所以倒不如認為是留置權促成了質權的發(fā)育，而且直至近代留置權才最終與質權分道揚分鑣。但隨著擔保物權的特定化，留置權仍不失為一種具有重要意義的物權。
綜上所述，留置權是基于占有而被法律所認可的一種自力救濟方式，直接導源于公平原則，當然這一原則很難說明直接賦予債權人物的處分權能的合理性，正如前文所言，這種處分權能是法律基于實用主義而賦予的?？梢哉J為留置權的起源比質權更為久遠，在其后的歷史發(fā)展中，留置權雖百變其身，但一直作為一種物權權能而存在。留置權具有法律認可的特性，這一根本特性與“法定質權”、“優(yōu)先權”、“先取特權”等稱謂一起昭示著留置權在很大程度上是立法者的價值判斷。價值判斷往往與崇尚理性和精確的概念法學相沖突，尤其這種不須公示而產(chǎn)生的物權與大陸法系物權公示的原則是格格不入的。上述沖突的結果是，跟質權與抵押權相比，留置權的擔保物權性是有限的。這種局限性首先表現(xiàn)為各國對留置權所及于的客體的規(guī)定莫衷一是，如是否承認不動產(chǎn)留置權，留置物是否必須為依據(jù)合同而轉移占有的物，留置物可否為第三人的物，以及是否承認營業(yè)主人及不動產(chǎn)出租人的留置權等。此外留置權的權能也表現(xiàn)出局限性：（1）質權和抵押權成立于建立合同時，債務到了履行期限即滿足了行使物權的條件；而對留置權來說，債務到了履行期限，留置權才剛剛成立；（2）留置權不具有融資功能；（3）留置權人要行使處分權，必須經(jīng)過一定的催告期間；（4）留置權因喪失占有或留置物滅失而消滅。
盡管德國民法為追求概念法學和物權公示原則拋棄了法國民法中的優(yōu)先權概念，但留置權又在其后的日本民法和瑞士民法中被作為擔保物權的一種專門規(guī)定出來，日本民法又規(guī)定了與優(yōu)先權類似的先取特權。這種“逆動”是應運而生的，某種程度上正體現(xiàn)了概念法學的式微，也從特定角度反映了現(xiàn)代民法由形式正義向實質正義的回歸。
四、完善我國留置權立法的理論構想
現(xiàn)代社會中，抵押權與質權由于具有融資功能，涉及現(xiàn)代金融、證券諸多行業(yè)，種類繁多且標的數(shù)額較大，因而是立法者關注的對象，也是學者們熱衷研究的課題。相比較而言，留置權更多地保留著古老的特性，只在一般的市民生活中發(fā)揮作用，處在擔保物權領域一個不太引人注意的角落，較少有人問津。但鑒于我國物權法正在制訂的事實，留置權作為擔保物權的組成部分，對其進行正確的認識和完善是必要的。留置權也反映了在崇尚意思自治的民法體系中，社會公共政策所扮演的角色，其不僅不與民法相沖突，而且正反映了民法更為深層的本質特性。但我國民法中的留置權概念與其他國家難以接軌，因為我國目前民事立法中的留置權實際上是一種優(yōu)先權，或曰先取特權。這是立法應予以考量的。
作為一種法定擔保物權，設置留置權的目的在于對符合特定條件的債權給予優(yōu)先的保護。從這一觀點出發(fā)，我國目前的留置權立法可考慮從如下幾個方面加以完善：
1.有選擇地承認幾種債權人對位于其不動產(chǎn)的空間內或依附于其不動產(chǎn)存在的物的留置權，這在德國法上歸為法定質權中的所謂交付質權。主要有：其一，旅店經(jīng)營者在旅客不能按期支付住宿費及其他為滿足旅客需要而提供的服務的墊款時，應對客人攜帶的物品享有留置權。《德國民法典》第704條有類似規(guī)定，法國民法上稱為“旅館經(jīng)營人的優(yōu)先權”，[19] 日本民法上謂“旅店宿泊”的先取特權。但應注意此種留置權所及于的物的范圍，主要應為旅客寄存的物，并且不得及于旅客所攜帶的具人身性質的私人物品。其二，承認出租人對于承租人帶來的位于出租人空間內的物品的留置權。德國民法規(guī)定于第559及592條；法國民法規(guī)定為“房屋與土地之租金，對當年收獲的果實，為租用的房屋或農(nóng)場配備的一切物品等”的優(yōu)先權；日本規(guī)定為“不動產(chǎn)租賃”之先取特權。這種選擇很大程度上是對習慣的承認，而且隨著我國商品經(jīng)濟的不斷發(fā)展和物權制度的進一步明晰，類似的糾紛將增多，故對這兩種留置權的認可是必要的。
2.當事人就其持有的第三人財產(chǎn)支付了費用，當其費用未獲補償時，有權留置該物。因為這種情況下，如果當事人基于無因管理而要求對方補償時，他只能行使債權，這種保護顯然是不合理的。法國民法也有類似的規(guī)定。[20]
3.根據(jù)現(xiàn)實情況，承認某些不動產(chǎn)的留置權，最有現(xiàn)實意義的是，將《合同法》第286條關于建筑工程合同承包人可就工程拍賣或折價款優(yōu)先受償?shù)臋嗬麣w為留置權。關于這一權利的性質，學界一直存在爭議，有法定抵押權說與留置權說。但這種權利是在承包人已履行自己的義務而發(fā)包人不履行債務時才產(chǎn)生的，而不是在雙方簽訂合同時就存在的，因此與留置權相同而與抵押權不同，這種權利顯然是基于公平原則衍生出來的。另外承包人并不能用這種權利去融資或再抵押，這是與抵押權的又一區(qū)別。而將這種權利歸為留置權，除與我國民法留置權標的物應為動產(chǎn)之原則相悖外，其余特性無不與留置權吻合。因此，將這種權利歸為留置權，不僅符合留置權的產(chǎn)生機理，而且對現(xiàn)有擔保物權理論的構造影響最小。參考其他國家的立法也會得出類似的結論。[21] 當然應該指出，這種處理的后果是我國民法中所謂的留置權與優(yōu)先權或先取特權之間的實際差異變得小了。
注釋：
[1] 參見謝在全：《民法物權論》（下），中國政法大學出版社1999年版，第849頁；鄭玉波：《民法物權》，三民書局1986年版，第340頁；梁慧星：《物權法》，法律出版社1997年版，第376頁。
[2] 尹田：《法國物權法》，法律出版社1998年版，第451頁、第453頁。
[3]《德國民法典》，盧諶、杜景材譯，中國政法大學出版社1988年版。
[4]《日本民法典》，王書江譯，中國人民公安大學出版社1999年版。
[5] [日]近江幸治：《擔保物權法》，祝婭等譯，法律出版社2000年版，第15頁、第22頁。
[6]《瑞士民江典》，殷生樞譯，法律出版社1987年版。
[7] 謝在全：《民法物權論》（下），中國政法大學出版社1999年版，第849頁。
[8] [德]迪特爾？梅迪庫斯：《德國民法總論》，邵建東譯，法律出版社2000年版，第93頁。
[9]《德國民法典》，盧諶、杜景材譯，中國政法大學出版社1988年版。
[10] 德國法上的法定質權就是“按法律規(guī)定，對由合同關系所產(chǎn)生的債權，合同的當事人對對方當事人的其他對象享有質權，其前提是這些對象已經(jīng)被合同關系所涉及?！甭ダ椎拢课譅柗颍骸段餀喾ā?，吳越等譯，法律出版社2002年版，第387頁。
[11]《法國民法典》，羅結珍譯，中國法制出版社1999年版，第2012條（對特定動產(chǎn)的優(yōu)先權）。該條規(guī)定在民法典的第十八編：優(yōu)先權與債權編。
[12]《法國民法典》第2095條。
[13] 尹田：《法國物權法》，法律出版社1998年版，第457頁。關于動產(chǎn)優(yōu)先權是否全部為物的擔保形式，筆者認為其中既有物的擔保性質的權利，也有純粹的債權。如2101條規(guī)定的訴訟費用、最后一次生病的費用、事故受害人或其權利繼承人有關醫(yī)療等費用的債權等。但本文涉及的保存、運輸費用的優(yōu)先權顯然是一種針對標的物的物權性質的權利。
[14] 見前注。
[15] 近江幸治認為，這種制度不需公示而取得優(yōu)先權，對其他債權人來說，“不能不說是真正的痛苦”，因此優(yōu)先權與以公示制度為宗旨的擔保制度的理念，有一面是不相容的，這是德國民法中廢除該制度的原因。請參閱近江幸治：《擔保物權法》，祝婭等譯，法律出版社2000年版，第32頁。
[16]《日本民法典》第八章：先取特權。先取特權是“法律規(guī)定的特殊債權人，可以以債務人的一定財產(chǎn)得到優(yōu)先受償?shù)姆ǘǖ膿Ｎ餀唷！闭垍㈤喗抑危骸稉Ｎ餀喾ā?，祝婭等譯，法律出版社2000年版，第31頁。
[17] [意]彼德羅？彭梵得：《羅馬法教科書》，中國政法大學出版社1992年版，第347頁。
[18] 周木丹：《羅馬法原論》，商務印書館2001年版，第429頁。
一、分環(huán)節(jié)參與實踐教學，實現(xiàn)教學課堂的高效
英語作為一門語言性極強的學科，相關學習內容也比較多，語法、詞匯、句型、用法等等都需從基礎抓起不斷落實?，F(xiàn)在許多教師教學內容不系統(tǒng)，按照課本呈現(xiàn)的知識點進行教學不予以補充和概括，這就使學生在學習英語的過程中不能真正有效地獲取到知識，容易讓學生產(chǎn)生厭倦心理，不愿參與學習。因此，教學過程中需不斷積極地創(chuàng)新出有效的教學方法，結合教材內部內容，有條理地分模塊、分環(huán)節(jié)地進行教學，讓學生分環(huán)節(jié)進行了解和掌握，真正得到英語學習過程中需要得到的知識，實現(xiàn)現(xiàn)代教學和學生學習的高效。
二、全英文參與實際授課，實現(xiàn)對學生學習質量的提高
英語學習需要他們動用他們自身的聽覺、視覺等感應器官，真正有效地參與學習，因此，教師在課堂教學中需重視學生自身的視、聽、說能力的培養(yǎng)，真正保證學生學習英語能力的提高。教師在課堂教學中積極不斷地帶動學生用英語交流和溝通，實現(xiàn)現(xiàn)代英語教學的真正貫徹落實。
一、情境―歸納教學模式的含義
概念是認識的高級產(chǎn)物，數(shù)學概念是數(shù)學知識的基礎，所以數(shù)學概念教學在整個數(shù)學教學中起著很重要的作用。很多時候，學生只能流利地背出概念，卻不能將其運用到具體的問題情境中去?！读x務教育數(shù)學課程標準》中明確要求數(shù)學教學要聯(lián)系實際，創(chuàng)設有趣的情境，激發(fā)學生學習數(shù)學的樂趣。情境―歸納教學模式是指教師從學生感興趣的情境出發(fā)，引導學生通過觀察、比較、分析、概括、綜合等過程學習數(shù)學概念。
二、將情境―歸納教學模式應用于農(nóng)村小學六年級數(shù)學概念課的策略以及注意的問題
情境―歸納教學模式的步驟主要是由情境導入，明確教學目的―呈現(xiàn)例子，引導歸納―抽象概括―檢查學生的概念獲得情境―總結概念，形成概念―應用概念―反思概念化過程組成的。
首先，教師要設計科學的范例呈現(xiàn)方式，并且根據(jù)范例類型選擇不同的呈現(xiàn)方式。比如，在學習《方程》時教師可以舉一個例子，讓學生利用自己的知識來解決，之后教師呈現(xiàn)出自己的方法，讓學生感受到方程的便捷之處。其次，教師在進行數(shù)學概念教學時，不要輕易評價學生提出的假設，要啟發(fā)學生通過范例識別概念，讓學生自己通過分析材料真正學會數(shù)學概念。最后，教師在檢驗學生的概念獲得情況時，可以通過讓學生識別相似類型的實例、指出新學習概念與有關概念的關系、用自己的語言給概念下定義等方式進行。
在小學數(shù)學概念中應用情境―歸納教學模式時需要注意以下幾個問題：一是教師在數(shù)學概念教學中向學生滲透方法，并深入挖掘數(shù)學概念的背景，通過學生日常生活中熟悉的情境向學生講述數(shù)學概念，比如講述方程時，教師可以利用學生日常生活中的路程問題等等引入。其次教師要鼓勵、支持學生的大膽假設。
穆棱市現(xiàn)有未成年人4.8萬，其中在校學生3.2萬人，團員6200人，少先隊員1.9萬人。近年來，穆棱團市委堅持按照“強基礎、抓載體、創(chuàng)環(huán)境”的工作思路，切實加強和改進未成年人思想道德建設工作，取得了良好的成效。
一、抓好基礎建設，保障未成年人思想道德建設工作順利開展
1、加強組織建設，構建工作體系。通過加強建團和建隊，全市成立中學團委（總支）20個，少先大隊126個，團隊組織覆蓋率達98%以上，有效地實現(xiàn)了對未成年人的普遍教育和管理。社區(qū)建隊工作穩(wěn)步推進，在70%以上的社區(qū)成立了少先隊組織，并依托樓棟、樓院建立少先隊活動小組200余個，促進了社區(qū)未成年人思想道德建設。我們還成立了業(yè)余黨團校工作指導委員會，成立了20所業(yè)余團校、黨校，定期開展培訓活動，加強對未成年人的教育引導。僅今年上半年，全市各級各類團校、黨校培訓未成年人2000余人次。目前，全市業(yè)余黨校建校率為60%，團校建校率為93%，省級達標團校2所。
2、加強隊伍建設，充實工作力量。工作中，我們堅持“三抓三到位”，增強了未成年人思想道德建設工作力量。即抓配備，保證數(shù)量到位。我們按照“一強一輕二高”（責任心強、年齡輕、文憑高、素質高）的標準，配齊配強了少先隊輔導員和中學團委書記，全市少先隊輔導員和中學團委書記配置率均達到100%；抓培訓，保證質量到位。通過請進來講、送出去學、集中辦班、以會代訓等方式，狠抓了團隊干部培訓工作，累計培訓700余人次；抓管理，保證政策到位。我們先后建立健全了團隊干部分級聘任、目標考核等一系列制度，把考核結果作為提級評優(yōu)的依據(jù)。同時，積極爭取黨政領導以及人事、教育等部門的支持，制定下發(fā)了《關于進一步加強團隊干部隊伍建設的意見》等文件，為團隊干部和少先隊輔導員政治、生活待遇提供一系列的政策保證，使他們全身心投入到工作之中。
3、加強陣地建設，提升教育效果。一是加強愛國主義教育基地建設。我們在積極發(fā)揮穆棱市內現(xiàn)有愛國主義教育基地作用的同時，不斷向外拓展，先后把牡丹江八女投江紀念館、東寧要塞、大連旅順監(jiān)獄等作為我市青少年愛國主義教育基地，開展了“紅色旅游”，組織中小學生參觀學習。二是加強實踐教育基地建設。積極協(xié)調利用社會資源，在穆棱煙廠、穆棱熱電廠、清河村等大中型企業(yè)和小康村開辟了社會實踐教育基地，定期組織開展活動。目前，全市共有9個敬老院、100條街路、100塊綠地開辟為中小學生實踐服務基地。三是加強團內陣地建設。全市各級團隊組織根據(jù)各自實際，創(chuàng)建了青年志愿者服務站15個，青少年文化活動中心7個，建立青年文明社區(qū)8個，少先隊體驗教育基地6個，為開展未成年人思想道德建設提供了廣闊舞臺。
二、抓好載體建設，確保未成年人思想道德建設取得實效
1、廣泛開展青少年新世紀讀書計劃活動。在帶領全市廣大未成年人開展各具特色的讀書活動過程中，我們堅持以“四讀四做”（讀理論書，做清醒人；讀科技書，做知識人；讀歷史書，做革命人；讀經(jīng)濟書，做現(xiàn)代人）為主要內容，將讀書活動與理論武裝工程相結合，推動未成年人理論學習活動不斷深化。一方面，開展了“高舉光輝旗幟、誓做時代新人”大型讀書活動。僅5月份，就有4000余名中小學生直接參加了“五講五做”征文、演講比賽。另一方面，將每雙月1日定為“讀者日”，開展書評、征文比賽、演講、故事會等豐富多彩的日常性讀書活動。為創(chuàng)造良好的讀書條件，我們建立了青少年讀書俱樂部、新世紀書屋、“精品書架”等讀書活動陣地，為未成年人提供新書推薦、代購代銷、以舊換新等服務。目前，讀書俱樂部已發(fā)展團體會員單位36家，吸收個人會員2000余人，被牡丹江團市委授予“優(yōu)秀青少年讀書俱樂部”榮譽稱號，讀書活動在未成年人中蓬勃興起。
2、大力開展少先隊體驗教育活動。按照素質教育的要求，我們著眼于未成年人的身心特點，堅持以人為本，知行統(tǒng)一，把思想道德教育融于少先隊體驗教育活動之中。全市各級少先隊組織以“新世紀我能行”為主題，不斷深化“雛鷹爭章”活動，引導少先隊員“尋找一個崗位，扮演一個角色，獲得一種感受，明白一種道理，養(yǎng)成一種品質，學會一種本領”，在家庭、學校、社會、大自然的體驗中，提高思想道德素質。通過廣泛開展“爭當文明小使者”活動，幫助少年兒童從小樹立“心中有他人”的思想覺悟；通過開展“爭當科技小能手”活動，培養(yǎng)未成年人的科學精神和創(chuàng)新能力；通過開展“爭當生活小主人”活動，引導少先隊員在家做家務、干農(nóng)活，在校愛學習、守紀律，在社會善思考、會實踐，培養(yǎng)少先隊員的自學意識、自護方法、自理能力、自律品格和自強精神。目前，全市有1名少先隊員獲五星級雛鷹獎章，3名少先隊員獲四星級雛鷹獎章，200余名少先隊員獲三星級雛鷹獎章。
3、深入實施中學生素質拓展計劃。一是著眼于提高中學生創(chuàng)新精神和實踐能力，開展社會實踐活動。通過開展一次黨的精神宣講、傳播一條致富信息、讀一本好書、送一幅春聯(lián)、送一份溫暖等實實在在的中學生實踐教育活動，使廣大中學生豐富閱歷，增長才干。二是著眼于提高中學生社會責任感，開展18歲成人儀式教育活動。將18歲成人儀式教育活動與“保護母親河”、希望工程結合，開展了“撿拾一袋白色垃圾、種植一棵成長紀念樹、牽起一雙希望小手、認養(yǎng)一塊城市綠地”的“四個一”活動，大大增強了中學生的公民意識、社會責任感和使命感。三是著眼于提高中學生全面素質，開展豐富多彩的校園文化活動。通過廣泛開展校園藝術節(jié)、文化節(jié)活動，使學生在音樂、舞蹈、繪畫、演講、攝影等方面開闊了視野，展示了才能，得到了鍛煉和提高。
三、抓好環(huán)境建設，為未成年人健康成長創(chuàng)造良好的社會環(huán)境
教師在教學中要不斷引導學生培養(yǎng)學習興趣，信息科學技術迅猛發(fā)展的今天，多媒體運用到教學中大大提高了教學的質量，
教師可以通過圖畫、運動的圖像帶領學生學習。比如，在學習幾何圖形的時候，可以通過多媒體播放平時生活中的幾何形狀引起學生的關注。教師在講課過程中，教學語言可以變得詼諧幽默，可以提高課堂的學習氛圍，在娛樂的學習環(huán)境下更好地提高學生的成
績。小學生在學習的過程中，有的學生在遇到不會的題目時，容易灰心喪氣，教師應該積極引導和鼓勵。
二、在新課改下對小學數(shù)學六年級教學的探索
在小學數(shù)學六年級的教學中，知識結構相對成型，小學生的學習習慣至關重要，教師和家長要及時改正學生學習中的不良習慣。
教學模式應不斷創(chuàng)新，跟上時代的步伐，小學數(shù)學六年級中出現(xiàn)的運算過程復雜的應用題，都需要教師引導學生首先要看清楚題目的要求，考查學生能否把自己學習到的知識進行靈活地運用。學生在平時要多加練習，才能夠掌握知識。比如：一個圓柱形管子的橫截面是邊長為2米的正方形，管子長度是3.5米，如果要想用鐵皮包住這個圓柱形管子，那么，需要多少平方米的鐵皮？在這道題中，題目考查的便是求圓柱的表面積，要求學生熟記圓柱的表面積公式，數(shù)學的應用就是對公式的套用，在數(shù)學的學習過程中，有大量的公式需要學生記憶，對于小學生而言，不喜歡枯燥地背公式，教師要引領學生把公式分類，讓學生學會總結和思考，最終提高學習成績。
三、新課改要求創(chuàng)新型教學，提高課堂效率
在學習中學習方法很重要，教師要改變傳統(tǒng)的填鴨式的教育模式。因為在教學中，教師一味地灌輸自己的思想，忽略了要培養(yǎng)學生的思考能力。師生互動是高效課堂的標志，所以在師生的互動中，既可以提高教師的教學質量又可以使學生積極參與課堂。在傳統(tǒng)教學中，教師在黑板上書寫板書，講課方式比較枯燥，學生沒有興趣學習，會造成學生的成績大幅度下降，對學習產(chǎn)生厭惡情緒。教師可以通過小組討論，讓學生在小組討論的過程中，對題目思考以后更好地吸收教師所講的內容，這樣教師講課才可以讓學生深入思考，提高課堂效率，從而養(yǎng)成獨立思考的能力。
四、學生要做課堂的主人，提高自主學習能力
學生要提高自主學習能力，可以利用多媒體教程在家里復習和預習，對不懂的問題要善于思考，不會的問題回到學校要主動詢問教師，提高學生探尋知識的積極性。學習成績好的學生也可以積極幫助其他同學，只有系統(tǒng)地為其他同學講解出來，才是真正地掌握知識，理解數(shù)學的奧妙。其他學生也要積極努力，向優(yōu)秀的同學學習，在這種互幫互助的過程中取得雙贏的效果。
在我國數(shù)學教育界，近年人們也越來越關注數(shù)學交流，國外許多國家紛紛把“數(shù)學交流”列人國家課程標準或教學大綱，充分體現(xiàn)了數(shù)學交流的重要性以及人們對此的高度重視.在國內，從20世紀90年代中期以后，數(shù)學交流開始進人人們的研究視線，并逐漸引起人們的關注.
1、 對數(shù)學交流價值的認識
在我國出臺的《全日制義務教育數(shù)學課程標準解讀》中，從學生數(shù)學學習的角度，對數(shù)學交流的意義做了闡釋，如“數(shù)學交流幫助學生在非正式的直覺的觀念與抽象的數(shù)學語言符號之間建立聯(lián)系，可以幫助學生把實物的、圖畫的、符號的、口頭的以及心智描繪的數(shù)學概念聯(lián)系起來”，“數(shù)學交流可以發(fā)展和深化學生對數(shù)學的理解，因為解釋、推斷和對自己的思想進行口頭和書面的表達可以使學生加深對數(shù)學概念和原理的理解”.
事實上，從不同的視角來看數(shù)學交流，就會得出對數(shù)學交流意義不同的認識.從認識論的角度來看，通過數(shù)學交流可以使學生對數(shù)學問題由淺人深、由表及里、由特殊到一般地去認識，使他們有機會由感性認識上升到理性認識，使認識產(chǎn)生質的飛躍.從學習論的角度來看，通過交流，主體從感知到認識，從認識到理解，從理解到應用，從應用到反思，每個環(huán)節(jié)都有充分的時間和空間得以順利完成，從而使新舊知識的同化和順應過程穩(wěn)定而有序，為新的數(shù)學認知結構的建立提供了一個根本的保證.從思維科學的角度來看，數(shù)學交流提供了一條使學生把內部思維轉變?yōu)橥獠空Z言的途徑，即利用外部語言對思維活動進行加工、整理，從而明晰思維過程，鞏固思維成果，引發(fā)思維創(chuàng)造.
2、 數(shù)學交流概念的研究
數(shù)學課堂中離不開數(shù)學交流，教師的講授、提問，學生的聽課、對問題的回答與質疑等，都是數(shù)學交流的形式；課外進行的數(shù)學活動，學生之間的問題探討或論文報告中，也存在著數(shù)學交流.那么，究竟什么是數(shù)學交流呢？對此國內不同的研究者給出了不同的界定.“數(shù)學交流就是運用表達數(shù)學概念、關系、問題、方法、思想的數(shù)學語言，傳遞信息、情感與觀念的過程，它包括兩個方面，即通過交流去學習數(shù)學與學會數(shù)學地交流.”“數(shù)學交流，就是數(shù)學學習與教學中使用數(shù)學語言、數(shù)學方法進行各類數(shù)學活動的動態(tài)過程.”“數(shù)學交流是通過聽覺、視覺、觸覺來接受他人的數(shù)學思想，}再將自己的數(shù)學思想用動作的、直觀的形式或數(shù)學語言的形式表達出來，以幫助學生理解直覺的觀念與抽象的數(shù)學語言、符號之間的聯(lián)系.”“數(shù)學交流是以數(shù)學的符號語言、文字語言、圖式語言為載體，以聽、說、讀、寫、做等方式讓主體學生接受和表達數(shù)學思想和情感的一種認識活動?！?/p>
3、數(shù)學交流形式的研究
從數(shù)學交流的主體來看，數(shù)學交流的形式包括了“師生之間的交流、學生之間的交流以及學生與社會之間的交流”，“教師與學生的交流、學生與學生的交流、學生與社會的交流以及學生的自我交流”.根據(jù)數(shù)學交流所呈現(xiàn)的方式，數(shù)學交流分為口頭交流和書面交流，亦即“數(shù)學地談論”和“數(shù)學地寫”.口頭數(shù)學交流主要是通過文字語言的敘述，對詞語或符號重新賦予意義；書面數(shù)學交流主要是指一種數(shù)學表達，它可以是符號的、圖形的、圖表的，也可以是實物的.按照數(shù)學交流的組織形式，數(shù)學交流可分為“師生談話式、分組討論式、實踐探究式”；有的分為“討論式、主講式和書面式”；也有的分為“活動式交流、作業(yè)研討式交流、問題研討式交流”.
4、 數(shù)學交流能力培養(yǎng)的研究
數(shù)學交流能力的培養(yǎng)，只能通過數(shù)學交流的實施來進行.關于數(shù)學交流實施的途徑，有的著眼于宏觀的描述，如“要加強學生與教師之間的交流，加強學生與教材之間的交流，加強學生與學生之間的交流”，此外，“還要加強學生與社會的交流”，有的側重于微觀的分析，如“在知識形成過程中實施交流，通過解題后的反思實施交流，通過單元末或章末小結實施交流”.有的從學習的角度出發(fā)，通過構建“數(shù)學交流學習模式”來培養(yǎng)學生的數(shù)學交流能力，如“基本模式包括以下幾個環(huán)節(jié)：目標呈現(xiàn)與提出問題；學生個體自主探究；小組內合作交流；組際交流與集體講解；小組評價與反饋補救。
一、信息交流理論與教學中的教師提問
信息交流理論在信息技術、傳播學等領域都有較為廣泛的運用。信息以多種形式存在，它來往于人與人之間，人與物之間，甚至是人與機器之間，不管信息如何變換，傳遞信息都離不開輸入和輸出的過程，信息的交流有它的規(guī)律性。
在傳播學的研究中，利用傳播模型來簡化和抽象傳播過程，把握傳播的基本因素及其相互關系。
用傳播模型來解釋教育中的信息傳播過程，要抓住信息傳遞的五個基本要素：第一，要有信息的發(fā)送者，即信源；第二，要有信息，并且必須通過加工，把信息變換成便于傳遞和接收的形式；第三，要有傳遞信息的中介和渠道，即信道；第四，要有信息的接受者，即信宿；第五，要有反饋，信息的接收者要向信息的發(fā)送者進行反饋，信息的發(fā)送者還要適當?shù)膶邮照叩幕貞龀龇答?，并不斷循環(huán)，以達到信息交流的效果。
信息經(jīng)過編碼即經(jīng)過信息加工，由信源即信息的發(fā)送者發(fā)出，沿信道傳遞，到達信宿即信息的接收者，經(jīng)過譯碼被信息接收者所接收，接收者將信息反饋給發(fā)送者，發(fā)送者再經(jīng)過整理重新發(fā)出信息，以此循環(huán)。這是信息交流的基本流程，即是信息傳播的基本規(guī)律。
發(fā)送者對所有的信息進行選擇加工以后，傳遞給接收者。而接收者自己的感受范圍中可能有，也可能沒有部分的或全部的接收信息。接收者有意或無意地將反饋傳送給被發(fā)送者。發(fā)送者傳給接收者的消息代表發(fā)送者在兩方面消息中的選擇，一方面是接收者傳給發(fā)送者的，另一方面是發(fā)送者從自己的感受范圍對消息進行抽象得到的。反饋不僅可以接收者到發(fā)送者，還可以從發(fā)送者到接收者。
那么，幼兒園數(shù)學教育動態(tài)的教學中，信息交流是怎么實現(xiàn)的呢？教師將知識和信息編碼送出去，通過一系列語言或非語言的行為傳遞給幼兒，幼兒又反饋給教師，教師再根據(jù)幼兒發(fā)出的信息重新處理和變換，發(fā)出新的信息，不斷循環(huán)。這樣就形成了教師與幼兒的信息交流系統(tǒng)。
但在教學過程中，幼兒作為最初的學習者，其身心發(fā)展還不夠健全，還不具備主動分析問題的能力，與教師之間的交流的方式也有限?；诖?，在幼兒與教師的信息交流系統(tǒng)中，更多的依賴于教師的主導性。教師要能控制好這個信息交流系統(tǒng)的每一個要素，把握好信息運動的規(guī)律，克服信息交流中的障礙，時刻考慮如何靈活的加工信息和如何更好的傳遞信息，才便于傳遞并讓幼兒易于接收。
二、幼兒園數(shù)學教育中教師提問的問題分析
用信息交流理論審視幼兒園數(shù)學教育中的教師提問，存在以下問題。
（一）教師對數(shù)學學科知識的準確掌握不夠重視，對信息的加工不夠細致
教師對數(shù)學概念之間的邏輯關系沒有理順，對相似概念之間的區(qū)別與聯(lián)系比較模糊。比如在教學中如何區(qū)分開“數(shù)的形成”與“數(shù)的組成”如何理解“數(shù)的守恒”的概念等等。教師對數(shù)學知識本身概念之間的區(qū)別有所忽視，在提問中指向不明，幼兒這樣回答那樣回答都算對，很容易影響幼兒形成正確的認識，教師的重新更正又容易影響幼兒的積極性。教師未能實時確保對于信息的掌握準確無誤。
（二）對幼兒的特質研究不夠充分，沒有充分把握好信宿的特點
教師提問的語言單調，比較生硬，不夠形象，缺乏趣味性，很難吸引幼兒的注意。比如在認識相鄰數(shù)的活動中，“4的前面是幾？“4的后面是幾？”等提問很難調動幼兒的積極性。教師提問的內容多數(shù)從數(shù)學知識本身出發(fā)，比較抽象，很難讓幼兒建立起與己有經(jīng)驗的聯(lián)系，缺乏與幼兒生活經(jīng)驗的聯(lián)系，對幼兒的思維特點和習慣把握不夠準確。教師未能把握好接受信息的信宿即未充分結合幼兒的特質，做有效地針對性的提問設計，不易達到好的教學效果。
（三）缺乏提問藝術和經(jīng)驗，信息傳遞技巧有待提高
調研發(fā)現(xiàn)，直接指向確定答案的提問運用比較普遍。比如“是不是？”“有幾種？”“是什么？”“等于幾？”等這樣只需要幼兒做簡單確定性回答的枯燥重復的問題，多數(shù)幼兒能齊聲回答，看起來課堂氣氛比較活躍，但是這些問題并不能啟發(fā)幼兒的思考。同時，教師在問題設計上考慮不夠周密，邏輯不夠清晰，層次不夠清楚，問題過難或過于簡單的現(xiàn)象也比較常見。教師提問的弱點會給信息的流通帶來障礙，讓信息不能更好的傳遞給幼兒。
（四）教師對幼兒的反饋不夠積極有效
教師在提問后，缺乏對幼兒的積極有效地反饋。有時過于簡單刻板，有時因為幼兒的想法奇特，而無法靈敏地做出反饋，有時甚至因為趕時間或者精力有限而忽略部分幼兒，沒有對教學做出相應的調整?？傮w來講，教師在個別指導時的反饋往往比在集體教學時的反饋更積極有效。低效的反饋會影響幼兒對信息含義理解的準確性。
以上這些帶有障礙的信息交流，不僅不利于幼兒理解教師的提問，而且不利于幼兒邏輯思維的發(fā)展，容易造成幼兒邏輯混亂。
三、幼兒數(shù)學教育活動中教師有效提問的建議
在幼兒數(shù)學教學中，在教師與幼兒共同形成的這個信息交流系統(tǒng)里，造成交流信息的障礙的因素是多方面的。發(fā)出信息的信源，接收信息的信宿，傳遞信息的信道，任何一方面的狀況不良，都可能致使信息要么不能發(fā)出，要么不能接受，要么在傳遞過程中變形、走樣、損失、中斷。要順利地傳遞信息、交流信息，并不是一件容易的事情，必須掃除種種障礙，從多方面努力。加之幼兒這一方，對信息、對自我的控制能力較弱，所以整個系統(tǒng)是否能良性運轉，很大程度上取決于教師所做的努力了。
基于信息交流相關理論，對幼兒數(shù)學教育中教師提問提出以下建議：（一）提高對數(shù)學概念及概念之間關系的理解和認識，對信息進行適度加工，確保信源的準確。
信息本身是信息交流的基礎和前提，信息如同“血液”在其中流動，教師首先要確保對信息的加工準確、充分，才能保證傳遞給幼兒的信息是準確無誤的，保證信源的可靠。
概念是人們認識任何事物的第一步，有時是直接從概念入手，有時是從表象中建立概念。數(shù)學中有很多概念，這些概念有時是獨立的，而多數(shù)是相互之間有聯(lián)系，也有區(qū)別的。作為一名幼兒數(shù)學教師，首先要做的就是充分掌握數(shù)學學科知識，理清概念與概念之間的區(qū)別與聯(lián)系，理清先后順序，在教學中，每次交代清楚一件事情，只有做到自己理解清晰，才能運用各種方式讓幼兒獲得正確認識。
以下從一個案例來分析：
在某班數(shù)學活動《找朋友》中，教師先扮演魚媽媽，小朋友扮演魚寶寶，邊念兒歌邊游戲。“小魚小魚游啊游，向上游，向下游，找條小魚做朋友。
教師：“看一看，是不是所有的小魚都找到朋友了？”
當游戲結束以后，教師出示一只手套，問“老師拿的是什么？”幼兒回答“手套。
教師“對！手套，幾只手套呀？”幼兒回答“一只手套?！處煛皩?！一只手套。
教師又問：“那我又拿出一只手套，放在一起，我們現(xiàn)在可以怎么說？”幼兒回答：“兩只手套”
教師：“對！兩只手套，那我們還可以怎么說呀？”……
此時發(fā)現(xiàn)沒有幼兒會說教師希望的答案“一雙手套”，但老師隨后又做了提示“我們可以說一雙手套”。
隨后出示筷子、襪子，引導幼兒說出一雙筷子、一雙襪子。幼兒依然沒有像老師期望的那樣去回答是“一雙筷子，一雙襪子”。
該教師此段教學提問，實際是想讓幼兒學習兩兩配對子的方法判斷數(shù)的單和雙，了解單雙數(shù)的概念。但是我們發(fā)現(xiàn)，在這段引入中，教師拿出手套、筷子、襪子的同時，不僅出現(xiàn)了數(shù)的單雙的概念，同時還出現(xiàn)了單位“雙”的概念。而事實上，許多幼兒在這個階段還分不清這兩個“雙”概念之間的區(qū)別，于是，有的幼兒回答是兩只筷子，有的回答是一雙筷子，還有的幼兒甚至說的是兩雙筷子。這些可能是教師未能預料到的。所以，在此一并引入單位“雙”的概念實際上是干擾了幼兒對數(shù)的“雙”的概念的理解。
可見，在教學實踐中，教師如果沒有對要傳達給幼兒的信息做充分的推敲，提出合理的問題，如果問題在講授的內容中無法推衍，幼兒當然就找不到一個與之相對應的答案，而無法作答了。
數(shù)學知識的內容之間是有邏輯聯(lián)系的，有一些概念之間既有聯(lián)系也有區(qū)別，教師可以根據(jù)各點在邏輯上的聯(lián)系，對信息本身做仔細的推敲，細致的加工，然后在不斷的問答過程中將所有知識結合在一起形成井然有序的系統(tǒng)，使得提問與講授在內容和形式上的邏輯聯(lián)系相適應，同時也體現(xiàn)出了知識結構的整體框架。當然，數(shù)學中出了概念還有許多其他豐富的內容，教師只有做到對這些內容充分推敲和加工，才能確保信息交流的前提。
（二）充分考慮信息接收者的特點，設計適合幼兒的提問，確保信宿能有效地接收信息
信息通過加工傳遞給信宿時，信宿的接收表現(xiàn)出選擇性。在教學的過程中，幼兒接收信息的效果不僅有個體差異，而且還因整體智力發(fā)展水平都不夠成熟，存在選擇性接收教師傳遞的信息的現(xiàn)象，如何能保證信息交流的有效性，這對信息的發(fā)出者提出了很大的挑戰(zhàn)。信息交流的參加者之間存在的許多差別也會給信息交流帶來障礙。
相互之間交流信息時，信源和信宿的位置要經(jīng)常改變，只有在發(fā)信者和收信者所使用的語言具有共同性，交流才能實現(xiàn)。幼兒教師應該使用幼兒可以理解的語言或符號，盡量站在幼兒的角度，用兒童化的語言向幼兒提問，確保幼兒能夠有效地接收信息。比如設計擬人化的問題“5的好朋友有幾個呀？”“排在他前面的好朋友是誰呢？排在他后面的又是誰呢？”提問的同時，教師還可以充分運用面部表情，如微笑、瞇眼睛、咧嘴、皺眉頭等等，對信息做補充。教師的聲音還可以抑揚頓挫，并以點頭、搖頭、聳肩膀、打手勢等動作輔助，充分表現(xiàn)教師所要表達的內容和感情，盡量讓語言生動活潑、有趣味，才能吸引幼兒的注意力，讓幼兒更好的理解。
數(shù)學本是源于生活，但是幼兒的生活經(jīng)驗有限，這就需要幼兒教師運用智慧的頭腦，利用幼兒身邊的物品和環(huán)境來進行數(shù)學活動，讓孩子體會到數(shù)學和生活的密切關系。例如，在學習5以內的數(shù)數(shù)之前，教師可以讓幼兒數(shù)數(shù)滑梯旁的臺階，可以像這樣的提問：“請你數(shù)一數(shù)，你爬了幾級臺階才到滑梯上呢？”當教學活動結束以后，教師還可以提出要求：“請你回去以后，數(shù)一數(shù)你們小區(qū)滑滑梯的臺階有幾級？”讓幼兒學會用數(shù)學的思維去觀察生活中的事物，試著去解決生活中的問題，積累一些經(jīng)驗和必要的技能。讓幼兒在生活中找到數(shù)學的影子，讓他們發(fā)現(xiàn)原來數(shù)學與自己的生活原來是很親密的。
（三）提高提問藝術水平，保證信道的暢通
根據(jù)具體情況，選擇合適的信息交流方式，這是信息交流的藝術。講究這種藝術，信息交流的效率就高，效果就好。這里的信息交流藝術主要是談教師的提問藝術。
對于幼兒來說，要使傳播的信息具有較強的吸引力，才能使幼兒短暫的注意力得以保持。
在實踐調查中，研究者發(fā)現(xiàn)有很多提問是單調的重復。過于單調的提問，很容易讓幼兒產(chǎn)生疲勞，幼兒注意力也很難得到保持。教師問題提的不好，很容易抹殺幼兒強烈的好奇心。相反，教師可以通過精心設計的提問來激發(fā)幼兒探索的興趣，把問題和學習的機會一起帶給幼兒，為他們主動獲取新的經(jīng)驗提供發(fā)展空間。在設計問題時，多進行啟發(fā)式的提問，并對幼兒的反應做出積極回應，讓幼兒的思維能充分的展開，盡量少進行直接指向確定答案的提問，以免出現(xiàn)看似熱鬧卻不能真正啟發(fā)幼兒思維的現(xiàn)象。在幼兒遇到困難時，善于用問題逐步啟發(fā)幼兒思考，而不是直接告訴幼兒答案。教師要注意變換形式，只有保持了幼兒的注意力和興趣，才有可能讓幼兒對教學內容有所了解。
幼兒教師的提問，不宜過難或過易，要讓幼兒能夠有效接收教師所傳達的信息，幼兒才能給出回答，然后教師再根據(jù)幼兒的回答整理信息，進一步發(fā)出信息，使師幼之間的信息交流良性運轉。所以，教師提問最好是幼兒在經(jīng)過努力探索之后能解決的問題，正如維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論所蘊含的理念一樣。教師可以時而點撥，時而設疑，通過提問引導幼兒從多角度，多層次，多途徑去思考，從而促進幼兒的思維能力的發(fā)展。
（四）在問答中，關注幼兒反應，做出積極有效反饋，保證信息交流能良性運轉
反饋在信息交流系統(tǒng)中是交互的、雙向的。在信息交流中，幼兒需要得到反饋，利用反饋信息及時調整頭腦中的信息鏈接，以便更好地了解和掌握新的信息。教師適當?shù)姆答伩梢宰鳛橐粋€很好的線索，為幼兒的判斷提供了一個可供參照的對象。教師也可以根據(jù)幼兒的反應，反思之前準備的不足，及時對教學內容和教學方式做出調整。教師給予及時有效的反饋，可以幫助幼兒知道問題在哪兒，為幼兒指明方向，重新激發(fā)起幼兒的學習動機，能促使信息交流的良性運轉。
在交流電教學中，歷屆學生對交流電的有效值、平均值的理解和應用容易出錯，有的亂用方式，有的忽視條件。下面筆者從一個例子出發(fā)，說明交流電的有效值、平均值在物理意義上的區(qū)別和應用時應注意的條件。
例：有一邊長1 m的正方形導體框，導體框的總電阻為8 Ω。讓導體框在磁感應強度為B=2T的勻強磁場中以恒定角速度ω=10π rad/s繞OO′軸旋轉，如圖所示。求：
（1）開始轉動0.05 s內線框中產(chǎn)生的熱量。
（2）開始轉動0.05 s內通過線框某一橫截面的電量。
錯誤解答：
（1）ω=10π rad/s T=2π/ω=0.2 s
t=0.05 s=T/4，線框轉過的夾角為π/2，由感應電動勢的定義式：
E==B?ΔS/Δt=2Wb/0.05 s=40 V
Q=?t=10 J
（2）感應電動勢的瞬時值e=NBSωSinωt=20πSin10πt
E有效=10πv I=E有效/R q=It=π/16 C
以上錯誤是把交流電的有效值和平均值混為一談造成的。其實這兩個概念是有區(qū)別的，先從物理意思上看：交流有效值是為方便研究交變電流的特性，根據(jù)電流的熱效應引入的這個量，定
義為若某一交流電與另一直流電在相同時間內通過同一電阻產(chǎn)生相等的熱量，則這一直流電的電壓、電流的數(shù)值分別是該交流電的電壓、電流的有效值，所以在計算跟電流熱效應有關的物理量時就應采用有效值，例如：電功、熱量等；交變電流的平均值要按法拉第電磁感應定律，先計算平均感應電動勢，再根據(jù)歐姆定律算平均電流。平均值一般在計算通過某橫截面積的電量的時候使用。
正確解析：
（1）感應電動勢的瞬時值e=NBSωSinωt=20π Sin10πt
E有效=10πv Q=?t=12.5 J
（2）ω=10π rad/s T=2π/ω=0.2 s
t=0.05 s=T/4，線框轉過的夾角為π/2，由感應電動勢的定義式：
E==B?ΔS/Δt I=E/R q=It=B?ΔS/R=0.25 C
為了便于同學們理解，下面再以方波做例子說明交流電平均值與有效值的區(qū)別：
如圖1，R=1 Ω。的電阻兩端加±10 V的方波的發(fā)熱功率是多少？
答案不難，功率和電壓的正負無關，P=U2/R=100 W，那么這
個±10 V的方波電壓的平均值是多少？有效值是多少？
圖1
根據(jù)定義，很明顯：
①平均值是E==10 V（其電壓的絕對值在一個周期內的平均值是10 V）；②有效值是10 V（發(fā)熱功率相同的等效直流電壓是10 V）；
如果把上面的方波去掉負半周部分（也就是+10 V方波），那電阻上的功率又會是多少呢？
很明顯，只有一半時間在做功，從宏觀上看，其平均功率只有一半了，也就是50 W！
圖2
這個+10 V的方波電壓的平均值是多少？有效值是多少？
根據(jù)定義，很明顯：
①平均值是E==5 V（半個周期內平均值是10 V，一個周期內其電壓的平均值是5 V）；
②有效值是7.07 V：（發(fā)熱功率相同的等效直流電壓是U有效：.T=?，解得U有效=7.07 V）；
