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自1968年美國學(xué)者菲利普·W·杰克遜在他的《課堂生活》一書中首先提出“隱性課程”這一概念以后，課程領(lǐng)域里先后出現(xiàn)了“自發(fā)課程”“隱含課程”“無形課程”“非正規(guī)課程”等概念，國際上掀起了一場關(guān)于隱性課程研究的熱潮。隨著對德育隱性課程研究的深入，國內(nèi)外的學(xué)者從不同的角度探討了“隱性課程”的概念，按照權(quán)威性的《國際教育百科全書》的見解，隱性課程是指形成學(xué)生的非正式學(xué)習(xí)的各個要素，這些要素在學(xué)校課程手冊中沒有得到明確的規(guī)定，它們被看作是一部分隱藏的、無意的甚至是完全沒有得到承認的學(xué)校生活經(jīng)驗，但又經(jīng)常地有效地對學(xué)生發(fā)揮著影響。
根據(jù)隱性課程的定義，我們認為：1.在概念的歸屬上，隱性課程作為課程的組成部分，它的歸屬概念應(yīng)該是學(xué)校文化。［1］（74）首先，因為“課程”是“教育”的下位概念，作為教育的“衍生物”和體現(xiàn)教育要求的手段，課程應(yīng)具有教育的一切屬性，即目的性、方向性和計劃性；其次，在教育學(xué)范疇內(nèi)，課程是指依據(jù)教育目的及其具體化的教育目標規(guī)范的教育內(nèi)容，定義中的“教育內(nèi)容”應(yīng)該指文化。2.在概念的外延上，隱性課程是課程的一個下位概念，是課程的一個重要組成部分，教育學(xué)上所講的課程嚴格來說是“學(xué)校課程”，是在學(xué)校內(nèi)部開設(shè)的，所以隱性課程是學(xué)校生活經(jīng)驗中除顯性課程以外的影響，不包括家庭和社會的影響。3.在概念的內(nèi)涵上，隱性課程作為一種“隱藏的、無意的甚至是完全沒有得到承認的學(xué)校生活經(jīng)驗”，它不直接指向?qū)W科內(nèi)容，是偏向于非學(xué)術(shù)性的。4.隱性課程是與顯性課程相對立的一個概念，兩者一起構(gòu)成了學(xué)校課程體系。
（二）隱性課程的特點
與顯性德育課程相比較，隱性德育課程的特點主要表現(xiàn)如下幾個方面。
1.作用方式的潛在性與間接性
作用方式的潛在性是隱性德育課程區(qū)別于顯性德育課程的最根本的特點。顯性德育課程是通過正式的教學(xué)來進行，對于社會角色具有直接的、外顯的影響力；而隱性德育課程是潛伏在顯性課程之后，通過間接的、內(nèi)隱的和潛在的方式作用于受教育者。
2.作用途徑的廣泛性與開放性
當前高校德育顯性課程的實施在途徑上雖然種類繁多，但實質(zhì)上是一個較封閉的系統(tǒng)，主要可以概括為三種途徑和方式：一是由思想政治課教師實施的各種名稱的政治課和思想品德課程；二是由各任課教師在各門文化課程教學(xué)中進行的思想品德教育；三是由學(xué)校行政人員、輔導(dǎo)員、班主任及各類社團組織的各項德育工作。與顯性德育課程相比較，隱性德育課程的作用途徑更加的廣泛而開放，隱性德育課程不僅廣泛地潛伏在受教育者的各項有目的的德育活動之后，而且廣泛地隱含在一切的教育環(huán)境的體制與氣氛之中，甚至廣泛地隱藏在受教育者的整個學(xué)校生活之中。
3.作用過程的無意性與滲透性
高校顯性德育課程無論是在課程的總體設(shè)置上還是具體的操作中，都是具有非常明確的目的，教育者在實施顯性德育課程時也會通過各種方式非常明確地把課程的目的傳達給學(xué)生；學(xué)生在接受隱性課程教育時，雖然有認知的參與，但更多的是有情感、興趣之類的非認知心理的參與，這種作用往往是通過無意識對受教育者進行滲透的。無意識“是指人的現(xiàn)實的文化心理結(jié)構(gòu)，也即是未經(jīng)過思想加工整理過的人們的精神狀態(tài)、心理定勢。”［2］隱性德育課程正是通過滲透到受教育者內(nèi)心深處并通過學(xué)生無意識的攝取機制而實現(xiàn)教育作用的。
4.作用效果的非預(yù)期性與二重性
一方面，明確目的性與作用方式的直接性使得顯性德育課程具有較強的可操作性，另一方面，教育者還能通過學(xué)生的反映對教學(xué)全過程進行有效地控制與調(diào)節(jié)而使顯性課程具有較強的可控性，從而達到最佳的教育效果，因此，顯性課程具有較強的預(yù)期性。由于隱性課程是通過潛在的、間接的方式作用于受教育者，受教育者是在無意中受到潛移默化熏陶的，是難以預(yù)測、難以估計到的，因此，隱性德育課程的作用效果具有非預(yù)期性，與其效果的非預(yù)期性相伴而來的是其作用效果的二重性，即隱性課程對學(xué)生施以的影響，既可能是促進學(xué)生良好品德養(yǎng)成的積極影響，又可能是阻礙學(xué)生形成健全人格的消極影響。
5.作用結(jié)果的體悟性與深刻性
顯性德育課程往往是強調(diào)教給學(xué)生“有關(guān)道德的知識”而忽略學(xué)生的內(nèi)化機制。杜威在其《教育中的道德原理》一書中區(qū)別了兩個概念：“道德概念”和“關(guān)于道德的概念”。所謂“道德概念”是把這種觀念“在行動中見效果，使行為有所改變”，使之“成為品性中的一個部分”；而“關(guān)于道德觀念”就是直接傳授道德知識的教育，也稱為知性道德。杜威認為這種教育“即使講得最好，也是在數(shù)量上比較小的，在影響上也是微弱的”［3］。因此，德育內(nèi)容（包括世界觀、人生觀、歷史觀和價值觀等）只有通過心靈的特殊體驗和領(lǐng)悟，才能內(nèi)化為學(xué)生的道德理念，約束學(xué)生行為。以潛移默化的方式進行的隱性德育課程正是迎合了這一特點，學(xué)生在接受隱性德育課程教育時雖然有認知的參與，但更多是情感、態(tài)度、價值、興趣等非認知心理的參與，是學(xué)生內(nèi)心的一種體悟結(jié)果；隱性課程對學(xué)生的影響往往不僅僅是停留在認知的層面，而是內(nèi)化為學(xué)生情感、意志、人格、價值觀等深層次的道德品質(zhì)與素養(yǎng)中，因此，其作用效果非常持久和深刻，甚至影響學(xué)生的一生。
二、隱性課程的構(gòu)成要素與功能
（一）隱性課程的構(gòu)成要素
從隱性德育課程存在形態(tài)進行分析、歸類，高校的隱性課程主要由以下幾種要素構(gòu)成。
1.潛伏在“兩課”和各科教學(xué)活動中的教學(xué)形態(tài)的隱性德育課程
課程教學(xué)是教學(xué)形態(tài)隱性德育課程的載體。教學(xué)是實施教育的基本途徑，也是學(xué)校工作的中心。在“兩課”和各科教學(xué)活動中，學(xué)生在學(xué)會和獲得預(yù)期的學(xué)術(shù)性知識的同時，還會無意識地獲得非學(xué)術(shù)性的知識，自發(fā)地影響著學(xué)生的價值、態(tài)度、情感、興趣、意志和信念等，促進學(xué)生品德的形成與發(fā)展。隱藏于各種正規(guī)德育課程以及各學(xué)科教學(xué)內(nèi)容中的德育因素是潛在的，主要包括有教學(xué)指導(dǎo)思想、教師的人格榜樣、教師的期望、師生關(guān)系、教學(xué)過程中教師傳遞信息的方式以及獎懲方式等，［4］這些因素是以潛移默化的方式對學(xué)生的思想品德發(fā)生著深刻的影響。
2.隱藏在活動性德育課程中的活動形態(tài)的隱性德育課程
活動性德育課程是活動形態(tài)的隱性德育課程的載體?；顒有缘掠n程是指學(xué)校中有著預(yù)定目的、內(nèi)容與作用的黨團活動、班級活動、主題活動等，在活動性德育課程中，學(xué)生是作為主體積極參與到活動中去的，與專門的認知性德育課程中的隱性德育因素相似，專門的活動性德育課程中也隱藏著各種隱性德育課程的因素，如活動目的背后的組織者的理念、活動組織方式背后的組織者的策略、活動過程中參與者自身的體悟等。
3.暗含在校園物理環(huán)境中的物質(zhì)形態(tài)的隱性德育課程
校園物理環(huán)境是物質(zhì)形態(tài)的隱性德育課程的載體。校園物理環(huán)境主要是指由學(xué)校的建筑物、文化設(shè)施、生態(tài)環(huán)境、班級環(huán)境以及各種徽章、標志、服飾等物質(zhì)形態(tài)的環(huán)境所營造的校園文化。從學(xué)校的教學(xué)樓、辦公樓、宿舍樓等校舍建筑的設(shè)計，到圖書館、體育館、游泳池、舞廳等文化娛樂設(shè)施的布局，到校園里一山一水、一草一木生態(tài)環(huán)境的保護，到班級中教室的空間安排、黑板報與宣傳畫的渲染，到校旗、?；铡⑿７?、校歌的創(chuàng)設(shè)，無不展現(xiàn)著建設(shè)者與教育者的獨具匠心，無不暗含著大量的教育因素和內(nèi)容。
4.滲透在學(xué)校制度文化中的制度形態(tài)的隱性德育課程
學(xué)校制度是制度形態(tài)隱性德育課程的載體。制度即規(guī)定，是維護各種社會關(guān)系的規(guī)章體系。學(xué)校的規(guī)章、守則和組織是學(xué)校教育結(jié)構(gòu)的特性，也以隱蔽
的方式對學(xué)生產(chǎn)生德育功效。它具體包括學(xué)校的組織結(jié)構(gòu)、領(lǐng)導(dǎo)者的思想觀念與方式、教學(xué)管理方式及其評價體制、學(xué)生宿舍生活管理制度及學(xué)生一切活動的安排方式和規(guī)章制度本身的健全與合理性等。這些制度與體制對于規(guī)范學(xué)生的行為所起的影響是極其復(fù)雜的。［5］
5.彌漫在校園生活中的精神形態(tài)的隱性德育課程
精神形態(tài)的隱性德育課程往往沒有具體的載體，從空間上說，它彌漫于學(xué)校校園的每一個角落，從時間上說它彌散在校園生活的每一個環(huán)節(jié)。它主要是通過深淺不同的兩個層次展現(xiàn)出來，一是深層的文化底蘊，是由學(xué)校成員的共同的實踐活動并經(jīng)過歷史的積淀、選擇、凝聚、發(fā)展而來的，如學(xué)校的辦學(xué)理念、奮斗目標和校風(fēng)學(xué)風(fēng)等；二是外顯層的心理文化，由學(xué)校成員在日常生活中展現(xiàn)出來的輿論環(huán)境、社團關(guān)系、個體關(guān)系、具有校園特色的閑暇方式、課余的文體活動等。學(xué)校定的文化、心理內(nèi)容集中反映了校園的歷史傳統(tǒng)、精神風(fēng)貌以及學(xué)校成員的共同追求與價值取向，它是通過感染、暗示和模仿等心理方式作用于學(xué)生的，使學(xué)校校園形成一個巨大的心理場，對每一個成員都產(chǎn)生著難以抗拒的效應(yīng)。［4］
（二）隱性課程的功能
隱性德育課程的特點與結(jié)構(gòu)，決定了隱性德育課程在高校的德育過程中發(fā)揮著顯性德育課程不可替代的功能，主要包括以下幾個方面。
1.認知上的導(dǎo)向功能
道德認識是個體對道德規(guī)范及其執(zhí)行意義的認識，道德認識是品德形成的基礎(chǔ)。隱性課程通過前面分析的各種復(fù)雜多樣的因素作用于學(xué)生的學(xué)習(xí)與生活，學(xué)校的活動、學(xué)校的環(huán)境、學(xué)校的制度、學(xué)校的氛圍等都在認識上給學(xué)生提供參照體系，引導(dǎo)學(xué)生明辨是非，增強學(xué)生的道德判斷能力，幫助學(xué)生形成正確的價值觀與科學(xué)的人生觀。
2.情感上的陶冶功能
道德情感是關(guān)于人的舉止、行為、思想、意圖是否符合社會道德規(guī)范而產(chǎn)生的情感體驗，道德情感具有調(diào)節(jié)的功能，影響著道德認識的形成及其傾向性，道德情感形成具有自發(fā)性和情境性，隱性課程所具有的潛在性、滲透性、無意性等特性正是切合了道德情感的這一特點，因此，與顯性德育課程相比較，隱性德育課程在道德情感的形成過程中所發(fā)生的影響更為深刻。學(xué)生沐浴在學(xué)術(shù)研究氛圍濃厚、文化底蘊深厚、環(huán)境設(shè)置幽雅、精神追求執(zhí)著的高校校園當中，一種清新、舒適、優(yōu)美之感自然而生，使心靈得到凈化，情操得到熏陶，感情得到升華。
3.意志上的磨煉功能
道德意志是一個人自覺地克服困難去完成預(yù)定的道德目標，以實現(xiàn)一定道德動機的過程，學(xué)生道德意志是通過在其日常生活中的長期磨煉而成的，它是調(diào)節(jié)道德行為的內(nèi)部力量。通常表現(xiàn)為在實現(xiàn)道德目標時的積極進取或堅忍自制兩種形式。隱性德育課程在學(xué)生意志的磨煉上所起的作用主要表現(xiàn)為兩種方式：一是通過校風(fēng)學(xué)風(fēng)等精神形態(tài)的激勵方式激發(fā)學(xué)生的斗志，激勵學(xué)生為實現(xiàn)其德育目標而積極進?。欢峭ㄟ^學(xué)校的有關(guān)規(guī)章制度等形態(tài)的強制方式形成一種強大的內(nèi)驅(qū)力，使學(xué)生有意無意地就范，逐漸學(xué)會堅忍自制。
4.行為上的規(guī)范功能
道德行為是在一定的道德意識支配下所采取的各種行為，人的道德面貌最終是以其道德行為來表達和說明的，它是人的道德意識的外部表現(xiàn)形態(tài)，是學(xué)生思想品德水平的重要標志。學(xué)校中的物質(zhì)文化環(huán)境的設(shè)置、制度文化的管理、精神文化的創(chuàng)設(shè)都滲透著學(xué)校的道德要求和教育意志，通過暗示、輿論、從眾、期望等心理機制給學(xué)生造成潛在的動力與壓力，對學(xué)生的行為起著重要的約束作用。
三、高校隱性課程的建設(shè)
（一）加強顯性德育課程與隱性德育課程的結(jié)合，開發(fā)課堂教學(xué)中潛在的隱性德育課程
道德認識是品德形成的基礎(chǔ)，道德認識水平的高低直接影響到品德的水平。當一個人按照社會規(guī)范行動時，首先必須了解這些道德規(guī)范，掌握一系列的概念，并能對某個行為的正確性作出相應(yīng)的道德判斷以及最終形成道德觀念體系。因此，在高校的德育過程中，顯性德育課程是必不可少的。但是，僅僅重視顯性德育課程的實施是遠遠不夠的。因為德育是傳承人類精神文化成果的活動，教師可以引導(dǎo)學(xué)生思考，但教師不可能代替學(xué)生思考，教師不可能把德育內(nèi)容直接“裝”進學(xué)生的腦袋里，也就是說，包括世界觀、人生觀、歷史觀和價值觀等內(nèi)容的德育是來自社會生活，只有通過學(xué)生心靈的特殊體驗和領(lǐng)悟，才能內(nèi)化為學(xué)生的道德理念，約束學(xué)生行為。在高校的德育改革過程中，要取得較為理想的成效，就要加強顯性德育課程與隱性德育課程的結(jié)合，通過兩類課程的結(jié)合，既發(fā)揮了有意識心理活動的作用，又發(fā)揮了無意識心理活動的作用，使德育工作更有成效。
（二）處理好學(xué)校制度的科學(xué)性與制度的可行性之間的矛盾，充分發(fā)揮制度文化的德育功能
對于制度的建設(shè)與完善，高校普遍都是非常重視的，作為一所高校（無論是哪一種層次的院校），都會有一套套幾乎稱得上完美無缺的管理制度、管理條例、管理手冊等，如教學(xué)常規(guī)管理制度、學(xué)生考試作弊處罰制度、公共課選修課考勤制度、宿舍管理制度、作息制度、男女生管理隔離制度等等，囊括了這些制度的學(xué)生管理手冊往往是學(xué)生人手一冊。但是，為什么這些規(guī)章、守則頒發(fā)了以后，許多制度的效果并不理想，有的制度甚至形同虛設(shè)？其主要原因在于目前高校規(guī)章制度的制定過程中往往只重視制度的科學(xué)性與規(guī)范性，而忽略了制度的可行性，忽略了作為道德主體的學(xué)生的積極參與。因此，高校要在不斷完善學(xué)校的制度系統(tǒng)的同時，要充分體現(xiàn)以人為本的精神，給予學(xué)生自主設(shè)計的機會，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自主檢查、自主監(jiān)督、自主評價的習(xí)慣和能力以及自主負責(zé)的態(tài)度，促進學(xué)生對學(xué)校制度的認同，處理好學(xué)校制度的科學(xué)性與制度的可行性之間的矛盾，充分發(fā)揮高校制度文化的德育功能。
（三）協(xié)調(diào)好經(jīng)濟效益、審美價值與文化傳統(tǒng)三者的矛盾，優(yōu)化校園的物質(zhì)文化環(huán)境
隨著高校的不斷擴招以及高校產(chǎn)業(yè)化的蓬勃發(fā)展，當前高校的校園環(huán)境普遍有了翻天覆地的變化，有的高校在其校園的環(huán)境建設(shè)上甚至不惜揮金如土，于是，有的校園如花園式美麗，有的校園如商城般現(xiàn)代，有的校園如宮殿般宏偉，但其結(jié)果卻往往甚至尷尬──校方在校園建設(shè)上雖然傾盡了學(xué)校的人力、物力、財力，但置身其中的師生卻更是留戀往日校園的質(zhì)樸與寧靜。大刀闊斧的開發(fā)與建設(shè)，有時也是一把雙刃劍，在開辟出新天地的同時也可能會把歷史甚至其文化根基割斷。因此，高校在優(yōu)化校園的物質(zhì)文化環(huán)境的時候，要協(xié)調(diào)好經(jīng)濟效益、審美價值與文化傳統(tǒng)三者的矛盾，從而營造出時尚中見質(zhì)樸、現(xiàn)代中見寧靜、宏偉中見歷史的具有深厚文化底蘊的美麗校園。
(四）培養(yǎng)富有特色、奮斗不息的校園精神
對于一所高校而言，校園的精神往往決定了一所大學(xué)的地位。校園精神來源于對非制度精神文化的提升，它是指每一個學(xué)生生活于其中的學(xué)校內(nèi)特定的風(fēng)氣和氛圍，也是最富有滲透性的一種教育因素。它以校訓(xùn)、校歌、校旗、校服、校史等特有的形式表現(xiàn)出來，也通過學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)民主的管理方式和工作作風(fēng)、師生的精神面貌、校風(fēng)、學(xué)風(fēng)、班風(fēng)、集體輿論等體現(xiàn)出來，它是師生認同的價值觀與個性的反映，也是一種強大的精神力量。文明、進步、健康、蓬勃、富有特色、奮斗不息的校園精神是校園精神文化的核心，其所形成的彌漫于整個校園并體現(xiàn)了學(xué)校風(fēng)范正氣的精神氛圍，具有啟迪、感化學(xué)生的作用。［1］(77)
隱性德育課程的德育功能具有兩重性，要使隱性課程達到理想效果，我們就要自覺地利用其積極因素，控制或消除其消極因素。高校德育工作是一項十分復(fù)雜而艱巨的工作，需要廣大教育工作者的深入思考與積極參與。在不斷改革顯性德育課程的同時，加強隱性德育課程的建設(shè)，擴充德育課程的內(nèi)容，將為高校德育工作開拓新的德育課程研究的范圍與視野，促進高校德育工作的發(fā)展。
參考文獻：
［1］鄒強.高校不可忽視隱性課程［J］.咸寧學(xué)院學(xué)報，2004，（2）：74—77.
［2］魯潔.教育社會學(xué)［M］.北京：人民教育出版社，1990.131.
［3］滕大春.美國教育史［M］.北京：人民教育出版社.1994.556.
［4］黎琳.論隱蔽課程的德育功能［J］.廣西大學(xué)學(xué)報，1997，（6）：83.
一、對隱性課程的認識
（一）隱性課程的含義
自1968年美國學(xué)者菲利普·W·杰克遜在他的《課堂生活》一書中首先提出“隱性課程”這一概念以后，課程領(lǐng)域里先后出現(xiàn)了“自發(fā)課程”“隱含課程”“無形課程”“非正規(guī)課程”等概念，國際上掀起了一場關(guān)于隱性課程研究的熱潮。隨著對德育隱性課程研究的深入，國內(nèi)外的學(xué)者從不同的角度探討了“隱性課程”的概念，按照權(quán)威性的《國際教育百科全書》的見解，隱性課程是指形成學(xué)生的非正式學(xué)習(xí)的各個要素，這些要素在學(xué)校課程手冊中沒有得到明確的規(guī)定，它們被看作是一部分隱藏的、無意的甚至是完全沒有得到承認的學(xué)校生活經(jīng)驗，但又經(jīng)常地有效地對學(xué)生發(fā)揮著影響。
根據(jù)隱性課程的定義，我們認為：1.在概念的歸屬上，隱性課程作為課程的組成部分，它的歸屬概念應(yīng)該是學(xué)校文化。［1］（74）首先，因為“課程”是“教育”的下位概念，作為教育的“衍生物”和體現(xiàn)教育要求的手段，課程應(yīng)具有教育的一切屬性，即目的性、方向性和計劃性；其次，在教育學(xué)范疇內(nèi)，課程是指依據(jù)教育目的及其具體化的教育目標規(guī)范的教育內(nèi)容，定義中的“教育內(nèi)容”應(yīng)該指文化。2.在概念的外延上，隱性課程是課程的一個下位概念，是課程的一個重要組成部分，教育學(xué)上所講的課程嚴格來說是“學(xué)校課程”，是在學(xué)校內(nèi)部開設(shè)的，所以隱性課程是學(xué)校生活經(jīng)驗中除顯性課程以外的影響，不包括家庭和社會的影響。3.在概念的內(nèi)涵上，隱性課程作為一種“隱藏的、無意的甚至是完全沒有得到承認的學(xué)校生活經(jīng)驗”，它不直接指向?qū)W科內(nèi)容，是偏向于非學(xué)術(shù)性的。4.隱性課程是與顯性課程相對立的一個概念，兩者一起構(gòu)成了學(xué)校課程體系。
（二）隱性課程的特點
與顯性德育課程相比較，隱性德育課程的特點主要表現(xiàn)如下幾個方面。
1.作用方式的潛在性與間接性
作用方式的潛在性是隱性德育課程區(qū)別于顯性德育課程的最根本的特點。顯性德育課程是通過正式的教學(xué)來進行，對于社會角色具有直接的、外顯的影響力；而隱性德育課程是潛伏在顯性課程之后，通過間接的、內(nèi)隱的和潛在的方式作用于受教育者。
2.作用途徑的廣泛性與開放性
當前高校德育顯性課程的實施在途徑上雖然種類繁多，但實質(zhì)上是一個較封閉的系統(tǒng)，主要可以概括為三種途徑和方式：一是由思想政治課教師實施的各種名稱的政治課和思想品德課程；二是由各任課教師在各門文化課程教學(xué)中進行的思想品德教育；三是由學(xué)校行政人員、輔導(dǎo)員、班主任及各類社團組織的各項德育工作。與顯性德育課程相比較，隱性德育課程的作用途徑更加的廣泛而開放，隱性德育課程不僅廣泛地潛伏在受教育者的各項有目的的德育活動之后，而且廣泛地隱含在一切的教育環(huán)境的體制與氣氛之中，甚至廣泛地隱藏在受教育者的整個學(xué)校生活之中。
3.作用過程的無意性與滲透性
高校顯性德育課程無論是在課程的總體設(shè)置上還是具體的操作中，都是具有非常明確的目的，教育者在實施顯性德育課程時也會通過各種方式非常明確地把課程的目的傳達給學(xué)生；學(xué)生在接受隱性課程教育時，雖然有認知的參與，但更多的是有情感、興趣之類的非認知心理的參與，這種作用往往是通過無意識對受教育者進行滲透的。無意識“是指人的現(xiàn)實的文化心理結(jié)構(gòu)，也即是未經(jīng)過思想加工整理過的人們的精神狀態(tài)、心理定勢?！保?］隱性德育課程正是通過滲透到受教育者內(nèi)心深處并通過學(xué)生無意識的攝取機制而實現(xiàn)教育作用的。
4.作用效果的非預(yù)期性與二重性
一方面，明確目的性與作用方式的直接性使得顯性德育課程具有較強的可操作性，另一方面，教育者還能通過學(xué)生的反映對教學(xué)全過程進行有效地控制與調(diào)節(jié)而使顯性課程具有較強的可控性，從而達到最佳的教育效果，因此，顯性課程具有較強的預(yù)期性。由于隱性課程是通過潛在的、間接的方式作用于受教育者，受教育者是在無意中受到潛移默化熏陶的，是難以預(yù)測、難以估計到的，因此，隱性德育課程的作用效果具有非預(yù)期性，與其效果的非預(yù)期性相伴而來的是其作用效果的二重性，即隱性課程對學(xué)生施以的影響，既可能是促進學(xué)生良好品德養(yǎng)成的積極影響，又可能是阻礙學(xué)生形成健全人格的消極影響。
5.作用結(jié)果的體悟性與深刻性
顯性德育課程往往是強調(diào)教給學(xué)生“有關(guān)道德的知識”而忽略學(xué)生的內(nèi)化機制。杜威在其《教育中的道德原理》一書中區(qū)別了兩個概念：“道德概念”和“關(guān)于道德的概念”。所謂“道德概念”是把這種觀念“在行動中見效果，使行為有所改變”，使之“成為品性中的一個部分”；而“關(guān)于道德觀念”就是直接傳授道德知識的教育，也稱為知性道德。杜威認為這種教育“即使講得最好，也是在數(shù)量上比較小的，在影響上也是微弱的”［3］。因此，德育內(nèi)容（包括世界觀、人生觀、歷史觀和價值觀等）只有通過心靈的特殊體驗和領(lǐng)悟，才能內(nèi)化為學(xué)生的道德理念，約束學(xué)生行為。以潛移默化的方式進行的隱性德育課程正是迎合了這一特點，學(xué)生在接受隱性德育課程教育時雖然有認知的參與，但更多是情感、態(tài)度、價值、興趣等非認知心理的參與，是學(xué)生內(nèi)心的一種體悟結(jié)果；隱性課程對學(xué)生的影響往往不僅僅是停留在認知的層面，而是內(nèi)化為學(xué)生情感、意志、人格、價值觀等深層次的道德品質(zhì)與素養(yǎng)中，因此，其作用效果非常持久和深刻，甚至影響學(xué)生的一生。
二、隱性課程的構(gòu)成要素與功能
（一）隱性課程的構(gòu)成要素
從隱性德育課程存在形態(tài)進行分析、歸類，高校的隱性課程主要由以下幾種要素構(gòu)成。
1.潛伏在“兩課”和各科教學(xué)活動中的教學(xué)形態(tài)的隱性德育課程
課程教學(xué)是教學(xué)形態(tài)隱性德育課程的載體。教學(xué)是實施教育的基本途徑，也是學(xué)校工作的中心。在“兩課”和各科教學(xué)活動中，學(xué)生在學(xué)會和獲得預(yù)期的學(xué)術(shù)性知識的同時，還會無意識地獲得非學(xué)術(shù)性的知識，自發(fā)地影響著學(xué)生的價值、態(tài)度、情感、興趣、意志和信念等，促進學(xué)生品德的形成與發(fā)展。隱藏于各種正規(guī)德育課程以及各學(xué)科教學(xué)內(nèi)容中的德育因素是潛在的，主要包括有教學(xué)指導(dǎo)思想、教師的人格榜樣、教師的期望、師生關(guān)系、教學(xué)過程中教師傳遞信息的方式以及獎懲方式等，［4］這些因素是以潛移默化的方式對學(xué)生的思想品德發(fā)生著深刻的影響。
2 .隱藏在活動性德育課程中的活動形態(tài)的隱性德育課程
活動性德育課程是活動形態(tài)的隱性德育課程的載體?；顒有缘掠n程是指學(xué)校中有著預(yù)定目的、內(nèi)容與作用的黨團活動、班級活動、主題活動等，在活動性德育課程中，學(xué)生是作為主體積極參與到活動中去的，與專門的認知性德育課程中的隱性德育因素相似，專門的活動性德育課程中也隱藏著各種隱性德育課程的因素，如活動目的背后的組織者的理念、活動組織方式背后的組織者的策略、活動過程中參與者自身的體悟等。
3.暗含在校園物理環(huán)境中的物質(zhì)形態(tài)的隱性德育課程
校園物理環(huán)境是物質(zhì)形態(tài)的隱性德育課程的載體。校園物理環(huán)境主要是指由學(xué)校的建筑物、文化設(shè)施、生態(tài)環(huán)境、班級環(huán)境以及各種徽章、標志、服飾等物質(zhì)形態(tài)的環(huán)境所營造的校園文化。從學(xué)校的教學(xué)樓、辦公樓、宿舍樓等校舍建筑的設(shè)計，到圖書館、體育館、游泳池、舞廳等文化娛樂設(shè)施的布局，到校園里一山一水、一草一木生態(tài)環(huán)境的保護，到班級中教室的空間安排、黑板報與宣傳畫的渲染，到校旗、?；?、校服、校歌的創(chuàng)設(shè)，無不展現(xiàn)著建設(shè)者與教育者的獨具匠心，無不暗含著大量的教育因素和內(nèi)容。
4.滲透在學(xué)校制度文化中的制度形態(tài)的隱性德育課程
學(xué)校制度是制度形態(tài)隱性德育課程的載體。制度即規(guī)定，是維護各種社會關(guān)系的規(guī)章體系。學(xué)校的規(guī)章、守則和組織是學(xué)校教育結(jié)構(gòu)的特性，也以隱蔽
轉(zhuǎn)貼于 的方式對學(xué)生產(chǎn)生德育功效。它具體包括學(xué)校的組織結(jié)構(gòu)、領(lǐng)導(dǎo)者的思想觀念與方式、教學(xué)管理方式及其評價體制、學(xué)生宿舍生活管理制度及學(xué)生一切活動的安排方式和規(guī)章制度本身的健全與合理性等。這些制度與體制對于規(guī)范學(xué)生的行為所起的影響是極其復(fù)雜的。［5］ 5.彌漫在校園生活中的精神形態(tài)的隱性德育課程
精神形態(tài)的隱性德育課程往往沒有具體的載體，從空間上說，它彌漫于學(xué)校校園的每一個角落，從時間上說它彌散在校園生活的每一個環(huán)節(jié)。它主要是通過深淺不同的兩個層次展現(xiàn)出來，一是深層的文化底蘊，是由學(xué)校成員的共同的實踐活動并經(jīng)過歷史的積淀、選擇、凝聚、發(fā)展而來的，如學(xué)校的辦學(xué)理念、奮斗目標和校風(fēng)學(xué)風(fēng)等；二是外顯層的心理文化，由學(xué)校成員在日常生活中展現(xiàn)出來的輿論環(huán)境、社團關(guān)系、個體關(guān)系、具有校園特色的閑暇方式、課余的文體活動等。學(xué)校定的文化、心理內(nèi)容集中反映了校園的歷史傳統(tǒng)、精神風(fēng)貌以及學(xué)校成員的共同追求與價值取向，它是通過感染、暗示和模仿等心理方式作用于學(xué)生的，使學(xué)校校園形成一個巨大的心理場，對每一個成員都產(chǎn)生著難以抗拒的效應(yīng)。［4］
（二）隱性課程的功能
隱性德育課程的特點與結(jié)構(gòu)，決定了隱性德育課程在高校的德育過程中發(fā)揮著顯性德育課程不可替代的功能，主要包括以下幾個方面。
1.認知上的導(dǎo)向功能
道德認識是個體對道德規(guī)范及其執(zhí)行意義的認識，道德認識是品德形成的基礎(chǔ)。隱性課程通過前面分析的各種復(fù)雜多樣的因素作用于學(xué)生的學(xué)習(xí)與生活，學(xué)校的活動、學(xué)校的環(huán)境、學(xué)校的制度、學(xué)校的氛圍等都在認識上給學(xué)生提供參照體系，引導(dǎo)學(xué)生明辨是非，增強學(xué)生的道德判斷能力，幫助學(xué)生形成正確的價值觀與科學(xué)的人生觀。
2. 情感上的陶冶功能
道德情感是關(guān)于人的舉止、行為、思想、意圖是否符合社會道德規(guī)范而產(chǎn)生的情感體驗，道德情感具有調(diào)節(jié)的功能，影響著道德認識的形成及其傾向性，道德情感形成具有自發(fā)性和情境性，隱性課程所具有的潛在性、滲透性、無意性等特性正是切合了道德情感的這一特點，因此，與顯性德育課程相比較，隱性德育課程在道德情感的形成過程中所發(fā)生的影響更為深刻。學(xué)生沐浴在學(xué)術(shù)研究氛圍濃厚、文化底蘊深厚、環(huán)境設(shè)置幽雅、精神追求執(zhí)著的高校校園當中，一種清新、舒適、優(yōu)美之感自然而生，使心靈得到凈化，情操得到熏陶，感情得到升華。
3.意志上的磨煉功能
道德意志是一個人自覺地克服困難去完成預(yù)定的道德目標，以實現(xiàn)一定道德動機的過程，學(xué)生道德意志是通過在其日常生活中的長期磨煉而成的，它是調(diào)節(jié)道德行為的內(nèi)部力量。通常表現(xiàn)為在實現(xiàn)道德目標時的積極進取或堅忍自制兩種形式。隱性德育課程在學(xué)生意志的磨煉上所起的作用主要表現(xiàn)為兩種方式：一是通過校風(fēng)學(xué)風(fēng)等精神形態(tài)的激勵方式激發(fā)學(xué)生的斗志，激勵學(xué)生為實現(xiàn)其德育目標而積極進?。欢峭ㄟ^學(xué)校的有關(guān)規(guī)章制度等形態(tài)的強制方式形成一種強大的內(nèi)驅(qū)力，使學(xué)生有意無意地就范，逐漸學(xué)會堅忍自制。
4.行為上的規(guī)范功能
道德行為是在一定的道德意識支配下所采取的各種行為，人的道德面貌最終是以其道德行為來表達和說明的，它是人的道德意識的外部表現(xiàn)形態(tài)，是學(xué)生思想品德水平的重要標志。學(xué)校中的物質(zhì)文化環(huán)境的設(shè)置、制度文化的管理、精神文化的創(chuàng)設(shè)都滲透著學(xué)校的道德要求和教育意志，通過暗示、輿論、從眾、期望等心理機制給學(xué)生造成潛在的動力與壓力，對學(xué)生的行為起著重要的約束作用。
三、高校隱性課程的建設(shè)
（一）加強顯性德育課程與隱性德育課程的結(jié)合，開發(fā)課堂教學(xué)中潛在的隱性德育課程
道德認識是品德形成的基礎(chǔ)，道德認識水平的高低直接影響到品德的水平。當一個人按照社會規(guī)范行動時，首先必須了解這些道德規(guī)范，掌握一系列的概念，并能對某個行為的正確性作出相應(yīng)的道德判斷以及最終形成道德觀念體系。因此，在高校的德育過程中，顯性德育課程是必不可少的。但是，僅僅重視顯性德育課程的實施是遠遠不夠的。因為德育是傳承人類精神文化成果的活動，教師可以引導(dǎo)學(xué)生思考，但教師不可能代替學(xué)生思考，教師不可能把德育內(nèi)容直接“裝”進學(xué)生的腦袋里，也就是說，包括世界觀、人生觀、歷史觀和價值觀等內(nèi)容的德育是來自社會生活，只有通過學(xué)生心靈的特殊體驗和領(lǐng)悟，才能內(nèi)化為學(xué)生的道德理念，約束學(xué)生行為。在高校的德育改革過程中，要取得較為理想的成效，就要加強顯性德育課程與隱性德育課程的結(jié)合，通過兩類課程的結(jié)合，既發(fā)揮了有意識心理活動的作用，又發(fā)揮了無意識心理活動的作用，使德育工作更有成效。
（二）處理好學(xué)校制度的科學(xué)性與制度的可行性之間的矛盾，充分發(fā)揮制度文化的德育功能
對于制度的建設(shè)與完善，高校普遍都是非常重視的，作為一所高校（無論是哪一種層次的院校），都會有一套套幾乎稱得上完美無缺的管理制度、管理條例、管理手冊等，如教學(xué)常規(guī)管理制度、學(xué)生考試作弊處罰制度、公共課選修課考勤制度、宿舍管理制度、作息制度、男女生管理隔離制度等等，囊括了這些制度的學(xué)生管理手冊往往是學(xué)生人手一冊。但是，為什么這些規(guī)章、守則頒發(fā)了以后，許多制度的效果并不理想，有的制度甚至形同虛設(shè)？其主要原因在于目前高校規(guī)章制度的制定過程中往往只重視制度的科學(xué)性與規(guī)范性，而忽略了制度的可行性，忽略了作為道德主體的學(xué)生的積極參與。因此，高校要在不斷完善學(xué)校的制度系統(tǒng)的同時，要充分體現(xiàn)以人為本的精神，給予學(xué)生自主設(shè)計的機會，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自主檢查、自主監(jiān)督、自主評價的習(xí)慣和能力以及自主負責(zé)的態(tài)度，促進學(xué)生對學(xué)校制度的認同，處理好學(xué)校制度的科學(xué)性與制度的可行性之間的矛盾，充分發(fā)揮高校制度文化的德育功能。
（三）協(xié)調(diào)好經(jīng)濟效益、審美價值與文化傳統(tǒng)三者的矛盾，優(yōu)化校園的物質(zhì)文化環(huán)境
隨著高校的不斷擴招以及高校產(chǎn)業(yè)化的蓬勃發(fā)展，當前高校的校園環(huán)境普遍有了翻天覆地的變化，有的高校在其校園的環(huán)境建設(shè)上甚至不惜揮金如土，于是，有的校園如花園式美麗，有的校園如商城般現(xiàn)代，有的校園如宮殿般宏偉，但其結(jié)果卻往往甚至尷尬──校方在校園建設(shè)上雖然傾盡了學(xué)校的人力、物力、財力，但置身其中的師生卻更是留戀往日校園的質(zhì)樸與寧靜。大刀闊斧的開發(fā)與建設(shè)，有時也是一把雙刃劍，在開辟出新天地的同時也可能會把歷史甚至其文化根基割斷。因此，高校在優(yōu)化校園的物質(zhì)文化環(huán)境的時候，要協(xié)調(diào)好經(jīng)濟效益、審美價值與文化傳統(tǒng)三者的矛盾，從而營造出時尚中見質(zhì)樸、現(xiàn)代中見寧靜、宏偉中見歷史的具有深厚文化底蘊的美麗校園。
(四）培養(yǎng)富有特色、奮斗不息的校園精神
對于一所高校而言，校園的精神往往決定了一所大學(xué)的地位。校園精神來源于對非制度精神文化的提升，它是指每一個學(xué)生生活于其中的學(xué)校內(nèi)特定的風(fēng)氣和氛圍，也是最富有滲透性的一種教育因素。它以校訓(xùn)、校歌、校旗、校服、校史等特有的形式表現(xiàn)出來，也通過學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)民主的管理方式和工作作風(fēng)、師生的精神面貌、校風(fēng)、學(xué)風(fēng)、班風(fēng)、集體輿論等體現(xiàn)出來，它是師生認同的價值觀與個性的反映，也是一種強大的精神力量。文明、進步、健康、蓬勃、富有特色、奮斗不息的校園精神是校園精神文化的核心，其所形成的彌漫于整個校園并體現(xiàn)了學(xué)校風(fēng)范正氣的精神氛圍，具有啟迪、感化學(xué)生的作用。［1］(77)
隱性德育課程的德育功能具有兩重性，要使隱性課程達到理想效果，我們就要自覺地利用其積極因素，控制或消除其消極因素。高校德育工作是一項十分復(fù)雜而艱巨的工作，需要廣大教育工作者的深入思考與積極參與。在不斷改革顯性德育課程的同時，加強隱性德育課程的建設(shè)，擴充德育課程的內(nèi)容，將為高校德育工作開拓新的德育課程研究的范圍與視野，促進高校德育工作的發(fā)展。
參考文獻：
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專設(shè)德育課程建設(shè)是一項系統(tǒng)工程,筆者認為應(yīng)著重解決好以下幾方面問題。
專設(shè)德育課程建設(shè),首要的任務(wù)就是轉(zhuǎn)變教育思想、更新教育觀念。實施素質(zhì)教育,最關(guān)鍵的就是要下決心摒棄“應(yīng)試教育”的舊觀念,樹立現(xiàn)代教育思想。而且,由于素質(zhì)的整體性,所以素質(zhì)教育特別強調(diào)人的發(fā)展的整體水平,其著重點是學(xué)會做人、如何明理、如何學(xué)習(xí)和如何發(fā)展。因此,德育課教學(xué)中要更新教育觀念,就應(yīng)該堅持“全面性”原則,使受教育者在德、智、體、美、勞等諸方面生動活潑地得到全面發(fā)展。
此外,專設(shè)德育課程建設(shè)還應(yīng)不斷完善教育內(nèi)容。構(gòu)成受教育者成才的素質(zhì)是一個以思想道德素質(zhì)、科學(xué)文化素質(zhì)和身體素質(zhì)為基本框架的多角度、多側(cè)面、多層次、變動性的有機整體。而就思想道德素質(zhì)系統(tǒng)講,也是一個有機整體。因此,通過德育課程實施思想道德素質(zhì)的培養(yǎng),切莫忽視“整體性”觀念,應(yīng)在把握“整體性”原則的基礎(chǔ)上不斷完善教育內(nèi)容。但是就受教育者的思想道德素質(zhì)而言,卻必須是一個完整的體系,殘缺其中的某一因素(如一定的理想、道德、意志、情感或法紀觀念等),都會形成思想道德素質(zhì)的“木桶效應(yīng)”。為了改變這一狀況,結(jié)合我國的基本國情,可以實行彈性化課程體系,設(shè)置鄉(xiāng)土教材、選修課等方式來不斷完善教育內(nèi)容,使學(xué)生開拓眼界,全面發(fā)展。
根據(jù)素質(zhì)教育的要求,專設(shè)德育課程建設(shè)還應(yīng)不斷改進教學(xué)方法,堅持做到突出“主體性”原則。在課堂教學(xué)的過程中,必須圍繞有益于學(xué)生發(fā)展來進行,必須根據(jù)學(xué)生發(fā)展的質(zhì)量和水平來組織教學(xué),做好由“注入式教學(xué)”向“啟發(fā)式教學(xué)”轉(zhuǎn)變,“封閉式教學(xué)”向“開放式教學(xué)”轉(zhuǎn)變,“單一式教學(xué)”向“多樣式教學(xué)”轉(zhuǎn)變。總之,讓學(xué)生全方位、多角度地參與教學(xué),有利于提高學(xué)生的綜合素質(zhì)和能力,使學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人。還有,要想真正實現(xiàn)德育課從應(yīng)試教育向素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)軌,專設(shè)德育課程建設(shè)還必須考慮改革德育課程的考試方法,積極探索一條既能反映學(xué)生學(xué)習(xí)成績又能反映學(xué)生思想實際的評分標準的新思路,應(yīng)始終做到體現(xiàn)出“綜合性”原則。
二、德育活動課程建設(shè)
德育活動課程有著學(xué)科課程無法實現(xiàn)的功能,與德育學(xué)科教育也有著很大的互補性,它們對學(xué)生道德品質(zhì)中的不同方面起作用。就素質(zhì)教育背景下來看應(yīng)更加注意德育活動課程的建設(shè),這對規(guī)劃和建立完善的學(xué)校德育體系是十分重要的。但從目前課程設(shè)置的要求來看,德育活動課程的目標和要求仍然不明確,在制定相應(yīng)的課程標準和學(xué)校進行的德育活動方面也缺乏應(yīng)有的理論框架。因此,對如何進行德育活動課程目標設(shè)置及活動內(nèi)容的構(gòu)架等進行研究,仍然是一項緊迫的任務(wù),需要做大量的研究工作。
重視能力的培養(yǎng)是新的課程計劃的重要特征,這一思想也在各科教學(xué)大綱的制定過程中得到了體現(xiàn)。由于能力的形成和發(fā)展必須以活動為基礎(chǔ),并且也只能在活動過程中體現(xiàn),因而活動課程的提出實際上是為了滿足培養(yǎng)目標上的這一轉(zhuǎn)變。德育活動課程應(yīng)以培養(yǎng)解決具體的道德問題、處理各種現(xiàn)實的道德情景的能力為目標。這種定位不僅符合活動課程實踐性、開放性的特征,而且也符合德育的要求,符合能力培養(yǎng)的要求?？梢哉f,培養(yǎng)解決具體的道德問題和處理各種現(xiàn)實的道德情景能力,其實是把培養(yǎng)學(xué)生的道德認識能力、道德情感和道德行為能力結(jié)合起來了。
而德育活動課程的內(nèi)容不應(yīng)是過去一些零散的德育活動,也不應(yīng)是德育學(xué)科課程的實踐補充,而應(yīng)當依據(jù)德育活動課程目標來構(gòu)架。這樣既可以達到與學(xué)科課程相互補充的目的,也可以使德育活動課程具有自身的邏輯性和課程體系,并改變目前許多學(xué)校德育活動課程開設(shè)的隨意性。德育活動內(nèi)容的選擇必須考慮兩個方面:確定各種適合學(xué)生年齡特點的道德問題和道德情景以及各種道德行為所包含的相應(yīng)的行為技能和情感表達與體驗技能。也就是說,根據(jù)主題的需要及學(xué)生年級水平,可以把某一德育主題設(shè)計成具有前后銜接關(guān)系的系列活動,這樣可以使學(xué)生處理道德問題和道德情景的能力逐步得到發(fā)展。在設(shè)計具體的德育活動過程中,需要抽象出各種處理現(xiàn)實的道德問題和道德情景的能力,這是最為復(fù)雜和困難的。一般來說,道德交往能力的培養(yǎng)、勞動觀念和勞動習(xí)慣的培養(yǎng)、道德自律能力的培養(yǎng)、自我權(quán)益的維護能力等這幾方面是比較重要的。當然,上述能力本身并不構(gòu)成德育活動課程的內(nèi)容,它們只是設(shè)計德育活動的線索。在具體的活動中,它們往往是交織在一起的,也就是說解決具體的道德問題常常需要各種能力的結(jié)合。
此外,德育活動課程在形式上要注意創(chuàng)新,注重學(xué)生自主參與,讓學(xué)生通過多種多樣的具體角色的扮演,逐步體驗自己應(yīng)有的主體地位。為了保證德育活動目標有效達成,還應(yīng)建立一系列運行機制,規(guī)范活動管理,以推動、維持、保障德育工作系統(tǒng)發(fā)展,不斷提高工作績效。同時,還要不斷優(yōu)化活動評價,促進全面發(fā)展?？傊?德育活動課程的開發(fā)和建設(shè)是一項艱巨復(fù)雜的工程,它反映了當今德育改革的發(fā)展趨勢,涉及到對群眾傳統(tǒng)德育課程內(nèi)容、實施、管理及評價進行一系列的變革,這些都有待于我們在理論研究和實踐探索中進一步完善。
三、德育隱性課程建設(shè)
隱性課程又稱“潛在課程”“隱蔽課程”“潛課程”等。隱性課程是相對顯性課程而言的,二者共同構(gòu)成完整的學(xué)校課程體系。我們可以將學(xué)校教育中的隱性課程定義為:學(xué)校范圍內(nèi)通過教育環(huán)境要素,包括學(xué)校物質(zhì)文化、制度文化、精神文化和非制度文化的互動與過濾有意或無意傳遞給學(xué)生的教育性經(jīng)驗。與顯性德育課程相比較,隱性德育課程具有自身不同的特點,主要表現(xiàn)在這么幾個方面:作用方式的潛在性與間接性;作用途徑的廣泛性與開放性;作用過程的無意性與滲透性;作用效果的非預(yù)期性與二重性;作用結(jié)果的體悟性與深刻性。根據(jù)隱性德育課程的這些特點,我們也能發(fā)現(xiàn)隱性德育課程在德育過程中發(fā)揮著顯性德育課程不可替代的功能,主要體現(xiàn)在:促進學(xué)生的政治社會化,提高學(xué)生的思想政治覺悟;能夠陶冶學(xué)生的情操,凈化學(xué)生的心靈,培養(yǎng)高尚的道德品質(zhì)和行為習(xí)慣;學(xué)校的道德氛圍和集體輿論等隱性因素有助于學(xué)生良好的行為習(xí)慣的鞏固。
結(jié)合自己多年來的工作實踐,筆者認為,德育的隱性課程建設(shè)應(yīng)重點從以下幾方面入手。
首先,加強顯性德育課程與隱性德育課程的結(jié)合。我們強調(diào)凸顯隱性課程的德育功能并不是否認、排斥顯性德育課程,二者在功能上是相互滲透、相互補充的。顯性德育課程在提高學(xué)生的道德認知上具有不可替代的作用,社會道德規(guī)范、倫理要求主要是通過顯性德育教育來傳遞的,忽視道德知識的灌輸和道德判斷能力的培養(yǎng)不可能達到理想的德育效果。同樣,不注重隱性課程的潛移默化、注重個體覺悟,德育實效也不可能令人滿意。只有通過相互融合才可能獲得最佳的德育實效。
其次,充分發(fā)揮制度文化的德育功能。學(xué)校的各種規(guī)章、守則、規(guī)范和組織都集中體現(xiàn)出學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者的思想觀點、價值觀念。學(xué)校管理體制是否民主、集體生活制度是否健全、各項規(guī)章制度合理與否等等,都將成為隱性德育課程的一部分。順便提及,沒有學(xué)生充分參與討論并同意的一些守則規(guī)范本身就無視學(xué)生作為道德的主體,將會削弱學(xué)生道德行為的自覺性、堅持性。因此,學(xué)校要在不斷完善學(xué)校的制度系統(tǒng)的同時,要充分體現(xiàn)以人為本的精神,給予學(xué)生自主設(shè)計的機會,培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自主檢查、自主監(jiān)督、自主評價的習(xí)慣和能力以及自主負責(zé)的態(tài)度,促進學(xué)生對學(xué)校制度的認同,處理好學(xué)校制度的科學(xué)性與制度的可行性之間的矛盾,充分發(fā)揮學(xué)校制度文化的德育功能。
再次,優(yōu)化校園的物質(zhì)文化環(huán)境。它包括學(xué)校建筑布局、學(xué)校所處的自然環(huán)境、校舍的大小教室的空間安排、校訓(xùn)標語以及教職員工的服飾、辦公室的布置等等。整潔安靜、陽光充足、空氣清新、富有生機的校園會使學(xué)生產(chǎn)生積極的情緒體驗,對學(xué)生的精神生活起著潛移默化的作用。學(xué)校在優(yōu)化校園的物質(zhì)文化環(huán)境的時候,要協(xié)調(diào)好經(jīng)濟效益、審美價值與文化傳統(tǒng)三者的矛盾,從而營造出時尚中見質(zhì)樸、現(xiàn)代中見寧靜、宏偉中見歷史的具有深厚文化底蘊的美麗校園。
最后,培養(yǎng)富有特色、奮斗不息的校園精神。校園精神來源于對非制度精神文化的提升,它是指每一個學(xué)生生活于其中的學(xué)校內(nèi)特定的風(fēng)氣和氛圍,也是最富有滲透性的一種教育因素。它以校訓(xùn)、校歌、校旗、校服、校史等特有的形式表現(xiàn)出來,也通過學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)民主的管理方式和工作作風(fēng)、師生的精神面貌、校風(fēng)、學(xué)風(fēng)、班風(fēng)、集體輿論等體現(xiàn)出來,它是師生認同的價值觀與個性的反映,也是一種強大的精神力量。文明、進步、健康、蓬勃、富有特色、奮斗不息的校園精神是校園精神文化的核心,其所形成的彌漫于整個校園并體現(xiàn)了學(xué)校風(fēng)范正氣的精神氛圍,具有啟迪、感化學(xué)生的作用。
隱性德育課程的德育功能具有兩重性,要使隱性課程達到理想效果,我們就要自覺地利用其積極因素,控制或消除其消極因素。在不斷改革顯性德育課程的同時,加強隱性德育課程的建設(shè),擴充德育課程的內(nèi)容,將為學(xué)校德育工作開拓新的德育課程研究的范圍與視野,促進學(xué)校德育工作的發(fā)展。
參考文獻:
[1]孟雅杰.適應(yīng)素質(zhì)教育的新要求建立德育工作的新模式[J].思想政治教育研究,2005(4).
[2]朱小蔓.素質(zhì)教育與德育[J].中國德育,2006(1).
優(yōu)化五年制高職德育課程結(jié)構(gòu)，就是要從五年制高職德育的現(xiàn)狀出發(fā)，改革原有德育課程，合理重組認知課程所包含的內(nèi)容和進程，充分發(fā)揮活動性課程特有的功能，有意識地構(gòu)建隱性課程，優(yōu)化組合，構(gòu)建符合社會發(fā)展要求和人的全面發(fā)展要求的德育課程結(jié)構(gòu)體系。當前，優(yōu)化五年制高職德育課程結(jié)構(gòu)必須做到以下三個方面：
改進認知性德育課程
人們往往把道德教育等同于道德知識教育，把德育課（德育認知課程）當作德育課程的主體甚至全部。在五年制高職開設(shè)的德育認知課程中能讓學(xué)生學(xué)到大量德育知識，知道大量的德育術(shù)語，但學(xué)生德育行為卻改觀不大。變革德育認知課程是德育課程結(jié)構(gòu)優(yōu)化的前提條件。
重新審視德育認知課程 五年制高職思想政治課程是對學(xué)生進行社會主義政治、思想、品德教育的課程，是現(xiàn)有德育認知課程的主要表現(xiàn)形式。但是，當前的思想政治課實際效果并不理想。如何認識、怎樣增強五年制高職德育認知課程的有效性，是每一個德育工作者必須思考的問題。
1.德育教材所遵循的內(nèi)在邏輯應(yīng)該是學(xué)生生活的邏輯，而不是學(xué)科知識或道德規(guī)范的邏輯。個體品德和社會道德的提高與發(fā)展只有通過人們自己的生活。脫離生活的道德和品德，必將導(dǎo)致道德和品德的抽象化、客體化；脫離了生活培養(yǎng)人的品德，必將使這種培養(yǎng)因為失去了生活的依托而流于虛空、形式化、無效。
2.德育課程是生成性課程，不是原設(shè)性課程。一般來說，學(xué)科課程的內(nèi)容結(jié)構(gòu)比較緊密，知識要求相當具體，不但可以要求到年級、學(xué)期，甚至可以要求到課時。特別像數(shù)學(xué)學(xué)科，知識點聯(lián)結(jié)邏輯嚴密，一環(huán)扣一環(huán)，不學(xué)加減不可能學(xué)乘除，不會解一元一次方程，就不可能會解二元二次方程。而德育課程不同，雖然它有知識要求遞進的層次性，但與學(xué)科課程相比，沒有十分嚴密的邏輯結(jié)構(gòu)。德育課程有別于學(xué)科課程，還表現(xiàn)為它的主要支撐是社會需要和學(xué)生發(fā)展，在社會發(fā)展對個體道德修養(yǎng)呼喚日益強烈的情況下更是如此。因此，德育課程的目標、內(nèi)容、方法、評價等應(yīng)主要從社會需要和人的發(fā)展兩方面予以勾畫，這是德育課程與學(xué)科課程區(qū)別所在。
3.道德的“知”、“情”、“意”、“行”應(yīng)該是一個連貫的整體。在相當多的學(xué)校教育中，認知性德育課程給學(xué)生的仍然是“有關(guān)道德的”知識或“道德方面的”觀念，它們是倫理學(xué)或道德學(xué)的知識內(nèi)容與觀念體系，而不是道德教育意義上的“道德知識”與“道德觀念”。我們認為，認知性德育課程主要解決知與不知的矛盾，屬于智育范疇；在解決知與不知這個矛盾的基礎(chǔ)上，進一步使學(xué)生實現(xiàn)由知到信，由信到行的兩次飛躍，做到“知、情、意、行”的統(tǒng)一，則是德育要解決的問題。
改進德育認知課程應(yīng)遵循的原則 根據(jù)德育課程本身所具有的特點，我們應(yīng)在堅持以下幾點原則的基礎(chǔ)上，改進現(xiàn)有的德育認知課程。
1.以生活事件為素材組織教材，體現(xiàn)生活的邏輯。在德育目標的確定上，不僅要考慮社會的要求，更要重視學(xué)生自身成長的需要。在德育內(nèi)容安排上，不僅要依據(jù)社會規(guī)范，更要遵循學(xué)生的年齡特征和品德形成發(fā)展規(guī)律。在德育途徑和方法的運用上，不僅要發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，更要強調(diào)學(xué)生的主體參與。
2．著重培養(yǎng)學(xué)生的道德行為能力。德育課作為一門課程，應(yīng)當著重考察學(xué)生的道德行為能力，考查學(xué)生的思想品德實際。當前，結(jié)合社會實際情況，應(yīng)當考察社會發(fā)展提出的新的道德規(guī)范，更新德育教材和內(nèi)容，并制定新的德育課程標準，結(jié)合學(xué)生實際分階段、分層次進行課堂教學(xué)內(nèi)容和方法的改革。
3．遵循“德育內(nèi)容循序漸進”的要求。德育內(nèi)容是為實現(xiàn)德育目標而確定和安排的特定的教育內(nèi)容。德育內(nèi)容的性質(zhì)和構(gòu)成由德育目標決定；德育內(nèi)容的深度和廣度為受教育者思想品德發(fā)展水平所制約；德育內(nèi)容應(yīng)從學(xué)生思想品德存在的問題和現(xiàn)實社會的迫切要求出發(fā)。每個教育階段都必須保證德育內(nèi)容結(jié)構(gòu)的序列性和完整性，同時又應(yīng)該做到德育內(nèi)容的漸進性和層次性。這就是“德育內(nèi)容循序漸進”的要求。
4．必須堅持實事求是、一切從實際出發(fā)的原則。我們的社會制度決定了學(xué)校德育工作必須堅持愛國主義、集體主義、社會主義主旋律。如何堅持和加強“主旋律”教育，這是擺在學(xué)校德育工作面前的一個重點和難點問題。解決這個問題，必須轉(zhuǎn)變教育思想和教育方法，不要“一刀切”，要分層次；不要講“高、大、空”，要講“近、小、實”。
5．德育認知課程必須體現(xiàn)知、情、意、行諸環(huán)節(jié)，不能單純傳授知識。德育過程是知、情、意、行諸環(huán)節(jié)形成和發(fā)展的過程。只有知識傳授系統(tǒng)，而無情感陶冶、意志磨煉、行為訓(xùn)練系統(tǒng)，不是完整的德育。完整德育應(yīng)體現(xiàn)授之以知、動之以情、曉之以理、導(dǎo)之以行。
讓德育經(jīng)驗課程成為五年制高職德育的主導(dǎo)課程
兒童落水、老人被撞，誰都知道應(yīng)該去救助，誰都有這方面的道德認知和判斷，但是很多人沒有采取相應(yīng)的道德行為。雖然我們的所知與所為之間有著某種聯(lián)系，但所知本身并不能決定所為。所以，要解決學(xué)生“依道德認知來行動”這一道德教育領(lǐng)域中最古老、最根本的問題，也就是解決知行脫節(jié)的問題，最重要也是最有效的途徑之一是學(xué)生自主躬行有關(guān)的道德實踐，開展有關(guān)的德育活動，即實施有關(guān)的德育經(jīng)驗課程。
德育經(jīng)驗課程的實施原則 參照近年來德育經(jīng)驗課程實施的經(jīng)驗，依據(jù)經(jīng)驗課程的本質(zhì)、特性，可以進一步規(guī)定以下幾條實施原則。
1．整體性原則。這一原則規(guī)定三方面的內(nèi)容：其一，學(xué)生的整體性參與。每個學(xué)生都應(yīng)積極參加活動，但不必參加全部活動。其二，要堅持教育目標的整體優(yōu)化，即在突出道德意志、情感、行為養(yǎng)成的同時，堅持德、智、體、美、勞全面發(fā)展，堅持知、情、意、行全面訓(xùn)練。其三，還要考慮影響學(xué)生發(fā)展的各種教育因素的整體協(xié)調(diào)，這與德育認知課程的實施有明顯的不同。德育認知課程的實施主要在學(xué)校內(nèi)，而且一般是在課堂內(nèi)進行，而德育經(jīng)驗課程的實施則往往突破這一特定空間，在教室以外的校園環(huán)境、在自然界、在社會甚至在家庭中進行。這樣，德育經(jīng)驗課程的教學(xué)更需要處理好學(xué)校、社會、家庭三者之間的整體性協(xié)調(diào)。
2．因校、因時、因地制宜原則。這條原則要求我們根據(jù)學(xué)校自身的客觀實際揚長避短，立足于學(xué)生的情況，靈活地組織實施德育經(jīng)驗課程，要盡量發(fā)揮學(xué)校自身的優(yōu)勢。有的學(xué)校認為，活動條件不具備，無法實施德育經(jīng)驗課程，如果這樣來理解德育經(jīng)驗課程的話，那就很難把它落到實處。我們在組織德育經(jīng)驗課程時，要考慮的是如何利用已有的條件最有效地組織教學(xué)，而不是等待條件。
3．學(xué)生主體地位一貫性原則。這一原則要求我們實施德育經(jīng)驗課程應(yīng)自始至終地將學(xué)生置于主體地位，把學(xué)生看作學(xué)習(xí)的主人，大膽放手，切忌越俎代庖。無數(shù)事實表明，學(xué)生的獨立感、自信心及創(chuàng)造精神的養(yǎng)成往往多得益于學(xué)生的自主活動，需要在以學(xué)生為主體的活動中反復(fù)強化、日漸突出。
德育經(jīng)驗課程的實踐意義 德育經(jīng)驗課程的提出，拓寬了德育課程觀念，使德育課程覆蓋面更廣，課程形式更為多樣化，具有更明顯的育德實效。
1．德育經(jīng)驗課程拓展了德育課程領(lǐng)域，擴大了德育課程的范圍。從德育經(jīng)驗課程的范疇來看，課程既可以在課堂內(nèi)展開，也可以在課堂外展開，既可以在學(xué)校內(nèi)進行，也可以通過校外實習(xí)或社會實踐來實現(xiàn)。從德育經(jīng)驗課程的類型來看，既包括專業(yè)實習(xí)、學(xué)術(shù)性活動，又包括班團活動、組織生活、文娛活動、社會實踐活動等。從德育經(jīng)驗課程實施過程中學(xué)生所處的狀態(tài)來看，既可以是學(xué)生主動組織參與的活動，也可以是學(xué)校、班級開展的有組織有計劃的活動，使德育課程范圍更加廣泛，為德育課程建設(shè)提供新的發(fā)展平臺。
2．德育經(jīng)驗課程的實施過程較好地體現(xiàn)了德育過程的本質(zhì)要求。有學(xué)者從德與智的關(guān)系角度分析了德育活動的特點，提出“知道為智，體道為德”，認為人文知識來自于《老子》的“為學(xué)”，人文精神來自于《老子》的“為道”。知道者與道為二，體道者與道為一。如果一個人光了解、懂得道，這屬于智的范圍。只有體道，用自己的生命、生活和言行，把自己所選擇的道體現(xiàn)出來，成為個體的行為習(xí)慣和個體的生活方式的組成部分，這才是德。德育過程與智育過程的本質(zhì)區(qū)別不在于認知過程的內(nèi)容和屬性不同，而在于學(xué)生是否主動參與教育過程，是否親自去認知、體驗、踐行，去實現(xiàn)教育內(nèi)容的接納和“內(nèi)化”，進而轉(zhuǎn)化為良好的行為習(xí)慣即“外化”，從而在更高層次上進行“內(nèi)化”。因此，德育過程本身就具有實踐活動的特點，或者說，德育本質(zhì)上是一種理性的實踐活動。德育過程的這一特點與經(jīng)驗課程的實施過程具有良好的契合性。
3．德育經(jīng)驗課程具有顯著的育德效果。美國華盛頓天主教大學(xué)詹姆斯·尤尼斯（james younise）教授曾用8年時間專門探討學(xué)生在道德活動中培養(yǎng)社會期望良好品德的過程和機制問題。他引證20年來對青少年參與政治—道德實踐活動與他們進入成人期之后的政治—道德行為之間關(guān)系的十項追蹤研究，發(fā)現(xiàn)在青少年時期積極參加道德實踐活動的人，當他們進入成年期之后，比那些當初沒有參與這些活動的人更關(guān)心社會、社區(qū)，更多地參加為社會作貢獻的志愿者協(xié)會，并積極從事幫助別人、社區(qū)發(fā)展等公益活動。
系統(tǒng)開發(fā)德育隱性課程
隱性課程是學(xué)生在學(xué)校情境中無意識獲得的經(jīng)驗，它以隱蔽的方式影響著學(xué)生的思想觀念、價值觀念、道德品德及行為方式。德育隱性課程對學(xué)生德行的養(yǎng)成有著持久深遠的影響。系統(tǒng)開發(fā)德育隱性課程是五年制高職德育課程結(jié)構(gòu)優(yōu)化的客觀要求。
德育隱性課程開發(fā)的原則 德育隱性課程開發(fā)要堅持以下原則：
1．顯隱結(jié)合原則。我們強調(diào)凸顯隱性課程的德育功能并不是否認、排斥顯性課程（即明確排入學(xué)校課表的課程），二者在功能上是相互滲透、相互補充的。顯性課程在提高學(xué)生的道德認知上具有不可替代的作用，社會道德規(guī)范、倫理要求主要是通過顯性課程的教育來傳遞的，忽視道德知識的習(xí)得和道德判斷能力的培養(yǎng)不可能達到理想的教育效果，同樣，不注重隱性課程的潛移默化、注重個體覺悟，教育實效也不可能令人滿意。只有通過兩者的相互融合才可能獲得最佳的教育效果。
2．軟硬結(jié)合原則。學(xué)校的物質(zhì)環(huán)境與文化氛圍共同構(gòu)成學(xué)生的教育環(huán)境對學(xué)生施加影響，二者相互影響，彼此制約。如果只注重校園物質(zhì)環(huán)境的美化而忽視了文化氛圍的營造，忽視學(xué)校人文精神的弘揚，學(xué)校的教育場就可能失效。因此，我們必須使物質(zhì)環(huán)境與文化氛圍相互促進，相得益彰，才能充分發(fā)揮隱性課程的德育實效。
3．內(nèi)外結(jié)合原則。社會環(huán)境、家庭環(huán)境和校園環(huán)境構(gòu)成了學(xué)生受教育所處的大環(huán)境，德育隱性課程的設(shè)置要兼顧校內(nèi)外。社會實踐活動、家庭教育活動等是隱性課程的重要組成部分，社會環(huán)境對人的影響是深刻的，校外德育隱性課程的設(shè)計，要注意讓學(xué)生在自己的實踐中探索和體會，要辯證地看待學(xué)生的交往和實踐活動。
優(yōu)化五年制高職德育課程結(jié)構(gòu)，就是要從五年制高職德育的現(xiàn)狀出發(fā)，改革原有德育課程，合理重組認知課程所包含的內(nèi)容和進程，充分發(fā)揮活動性課程特有的功能，有意識地構(gòu)建隱性課程，優(yōu)化組合，構(gòu)建符合社會發(fā)展要求和人的全面發(fā)展要求的德育課程結(jié)構(gòu)體系。當前，優(yōu)化五年制高職德育課程結(jié)構(gòu)必須做到以下三個方面：
改進認知性德育課程
人們往往把道德教育等同于道德知識教育，把德育課（德育認知課程）當作德育課程的主體甚至全部。在五年制高職開設(shè)的德育認知課程中能讓學(xué)生學(xué)到大量德育知識，知道大量的德育術(shù)語，但學(xué)生德育行為卻改觀不大。變革德育認知課程是德育課程結(jié)構(gòu)優(yōu)化的前提條件。
重新審視德育認知課程 五年制高職思想政治課程是對學(xué)生進行社會主義政治、思想、品德教育的課程，是現(xiàn)有德育認知課程的主要表現(xiàn)形式。但是，當前的思想政治課實際效果并不理想。如何認識、怎樣增強五年制高職德育認知課程的有效性，是每一個德育工作者必須思考的問題。
1.德育教材所遵循的內(nèi)在邏輯應(yīng)該是學(xué)生生活的邏輯，而不是學(xué)科知識或道德規(guī)范的邏輯。個體品德和社會道德的提高與發(fā)展只有通過人們自己的生活。脫離生活的道德和品德，必將導(dǎo)致道德和品德的抽象化、客體化；脫離了生活培養(yǎng)人的品德，必將使這種培養(yǎng)因為失去了生活的依托而流于虛空、形式化、無效。
2.德育課程是生成性課程，不是原設(shè)性課程。一般來說，學(xué)科課程的內(nèi)容結(jié)構(gòu)比較緊密，知識要求相當具體，不但可以要求到年級、學(xué)期，甚至可以要求到課時。特別像數(shù)學(xué)學(xué)科，知識點聯(lián)結(jié)邏輯嚴密，一環(huán)扣一環(huán)，不學(xué)加減不可能學(xué)乘除，不會解一元一次方程，就不可能會解二元二次方程。而德育課程不同，雖然它有知識要求遞進的層次性，但與學(xué)科課程相比，沒有十分嚴密的邏輯結(jié)構(gòu)。德育課程有別于學(xué)科課程，還表現(xiàn)為它的主要支撐是社會需要和學(xué)生發(fā)展，在社會發(fā)展對個體道德修養(yǎng)呼喚日益強烈的情況下更是如此。因此，德育課程的目標、內(nèi)容、方法、評價等應(yīng)主要從社會需要和人的發(fā)展兩方面予以勾畫，這是德育課程與學(xué)科課程區(qū)別所在。
3.道德的“知”、“情”、“意”、“行”應(yīng)該是一個連貫的整體。在相當多的學(xué)校教育中，認知性德育課程給學(xué)生的仍然是“有關(guān)道德的”知識或“道德方面的”觀念，它們是倫理學(xué)或道德學(xué)的知識內(nèi)容與觀念體系，而不是道德教育意義上的“道德知識”與“道德觀念”。我們認為，認知性德育課程主要解決知與不知的矛盾，屬于智育范疇；在解決知與不知這個矛盾的基礎(chǔ)上，進一步使學(xué)生實現(xiàn)由知到信，由信到行的兩次飛躍，做到“知、情、意、行”的統(tǒng)一，則是德育要解決的問題。
改進德育認知課程應(yīng)遵循的原則 根據(jù)德育課程本身所具有的特點，我們應(yīng)在堅持以下幾點原則的基礎(chǔ)上，改進現(xiàn)有的德育認知課程。
1.以生活事件為素材組織教材，體現(xiàn)生活的邏輯。在德育目標的確定上，不僅要考慮社會的要求，更要重視學(xué)生自身成長的需要。在德育內(nèi)容安排上，不僅要依據(jù)社會規(guī)范，更要遵循學(xué)生的年齡特征和品德形成發(fā)展規(guī)律。在德育途徑和方法的運用上，不僅要發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，更要強調(diào)學(xué)生的主體參與。
2．著重培養(yǎng)學(xué)生的道德行為能力。德育課作為一門課程，應(yīng)當著重考察學(xué)生的道德行為能力，考查學(xué)生的思想品德實際。當前，結(jié)合社會實際情況，應(yīng)當考察社會發(fā)展提出的新的道德規(guī)范，更新德育教材和內(nèi)容，并制定新的德育課程標準，結(jié)合學(xué)生實際分階段、分層次進行課堂教學(xué)內(nèi)容和方法的改革。
3．遵循“德育內(nèi)容循序漸進”的要求。德育內(nèi)容是為實現(xiàn)德育目標而確定和安排的特定的教育內(nèi)容。德育內(nèi)容的性質(zhì)和構(gòu)成由德育目標決定；德育內(nèi)容的深度和廣度為受教育者思想品德發(fā)展水平所制約；德育內(nèi)容應(yīng)從學(xué)生思想品德存在的問題和現(xiàn)實社會的迫切要求出發(fā)。每個教育階段都必須保證德育內(nèi)容結(jié)構(gòu)的序列性和完整性，同時又應(yīng)該做到德育內(nèi)容的漸進性和層次性。這就是“德育內(nèi)容循序漸進”的要求。
4．必須堅持實事求是、一切從實際出發(fā)的原則。我們的社會制度決定了學(xué)校德育工作必須堅持愛國主義、集體主義、社會主義主旋律。如何堅持和加強“主旋律”教育，這是擺在學(xué)校德育工作面前的一個重點和難點問題。解決這個問題，必須轉(zhuǎn)變教育思想和教育方法，不要“一刀切”，要分層次；不要講“高、大、空”，要講“近、小、實”。
5．德育認知課程必須體現(xiàn)知、情、意、行諸環(huán)節(jié)，不能單純傳授知識。德育過程是知、情、意、行諸環(huán)節(jié)形成和發(fā)展的過程。只有知識傳授系統(tǒng)，而無情感陶冶、意志磨煉、行為訓(xùn)練系統(tǒng)，不是完整的德育。完整德育應(yīng)體現(xiàn)授之以知、動之以情、曉之以理、導(dǎo)之以行。
讓德育經(jīng)驗課程成為五年制高職德育的主導(dǎo)課程
兒童落水、老人被撞，誰都知道應(yīng)該去救助，誰都有這方面的道德認知和判斷，但是很多人沒有采取相應(yīng)的道德行為。雖然我們的所知與所為之間有著某種聯(lián)系，但所知本身并不能決定所為。所以，要解決學(xué)生“依道德認知來行動”這一道德教育領(lǐng)域中最古老、最根本的問題，也就是解決知行脫節(jié)的問題，最重要也是最有效的途徑之一是學(xué)生自主躬行有關(guān)的道德實踐，開展有關(guān)的德育活動，即實施有關(guān)的德育經(jīng)驗課程。
德育經(jīng)驗課程的實施原則 參照近年來德育經(jīng)驗課程實施的經(jīng)驗，依據(jù)經(jīng)驗課程的本質(zhì)、特性，可以進一步規(guī)定以下幾條實施原則。
1．整體性原則。這一原則規(guī)定三方面的內(nèi)容：其一，學(xué)生的整體性參與。每個學(xué)生都應(yīng)積極參加活動，但不必參加全部活動。其二，要堅持教育目標的整體優(yōu)化，即在突出道德意志、情感、行為養(yǎng)成的同時，堅持德、智、體、美、勞全面發(fā)展，堅持知、情、意、行全面訓(xùn)練。其三，還要考慮影響學(xué)生發(fā)展的各種教育因素的整體協(xié)調(diào)，這與德育認知課程的實施有明顯的不同。德育認知課程的實施主要在學(xué)校內(nèi)，而且一般是在課堂內(nèi)進行，而德育經(jīng)驗課程的實施則往往突破這一特定空間，在教室以外的校園環(huán)境、在自然界、在社會甚至在家庭中進行。這樣，德育經(jīng)驗課程的教學(xué)更需要處理好學(xué)校、社會、家庭三者之間的整體性協(xié)調(diào)。
2．因校、因時、因地制宜原則。這條原則要求我們根據(jù)學(xué)校自身的客觀實際揚長避短，立足于學(xué)生的情況，靈活地組織實施德育經(jīng)驗課程，要盡量發(fā)揮學(xué)校自身的優(yōu)勢。有的學(xué)校認為，活動條件不具備，無法實施德育經(jīng)驗課程，如果這樣來理解德育經(jīng)驗課程的話，那就很難把它落到實處。我們在組織德育經(jīng)驗課程時，要考慮的是如何利用已有的條件最有效地組織教學(xué)，而不是等待條件。
3．學(xué)生主體地位一貫性原則。這一原則要求我們實施德育經(jīng)驗課程應(yīng)自始至終地將學(xué)生置于主體地位，把學(xué)生看作學(xué)習(xí)的主人，大膽放手，切忌越俎代庖。無數(shù)事實表明，學(xué)生的獨立感、自信心及創(chuàng)造精神的養(yǎng)成往往多得益于學(xué)生的自主活動，需要在以學(xué)生為主體的活動中反復(fù)強化、日漸突出。
德育經(jīng)驗課程的實踐意義 德育經(jīng)驗課程的提出，拓寬了德育課程觀念，使德育課程覆蓋面更廣，課程形式更為多樣化，具有更明顯的育德實效。
1．德育經(jīng)驗課程拓展了德育課程領(lǐng)域，擴大了德育課程的范圍。從德育經(jīng)驗課程的范疇來看，課程既可以在課堂內(nèi)展開，也可以在課堂外展開，既可以在學(xué)校內(nèi)進行，也可以通過校外實習(xí)或社會實踐來實現(xiàn)。從德育經(jīng)驗課程的類型來看，既包括專業(yè)實習(xí)、學(xué)術(shù)性活動，又包括班團活動、組織生活、文娛活動、社會實踐活動等。從德育經(jīng)驗課程實施過程中學(xué)生所處的狀態(tài)來看，既可以是學(xué)生主動組織參與的活動，也可以是學(xué)校、班級開展的有組織有計劃的活動，使德育課程范圍更加廣泛，為德育課程建設(shè)提供新的發(fā)展平臺。
2．德育經(jīng)驗課程的實施過程較好地體現(xiàn)了德育過程的本質(zhì)要求。有學(xué)者從德與智的關(guān)系角度分析了德育活動的特點，提出“知道為智，體道為德”，認為人文知識來自于《老子》的“為學(xué)”，人文精神來自于《老子》的“為道”。知道者與道為二，體道者與道為一。如果一個人光了解、懂得道，這屬于智的范圍。只有體道，用自己的生命、生活和言行，把自己所選擇的道體現(xiàn)出來，成為個體的行為習(xí)慣和個體的生活方式的組成部分，這才是德。德育過程與智育過程的本質(zhì)區(qū)別不在于認知過程的內(nèi)容和屬性不同，而在于學(xué)生是否主動參與教育過程，是否親自去認知、體驗、踐行，去實現(xiàn)教育內(nèi)容的接納和“內(nèi)化”，進而轉(zhuǎn)化為良好的行為習(xí)慣即“外化”，從而在更高層次上進行“內(nèi)化”。因此，德育過程本身就具有實踐活動的特點，或者說，德育本質(zhì)上是一種理性的實踐活動。德育過程的這一特點與經(jīng)驗課程的實施過程具有良好的契合性。 轉(zhuǎn)貼于
3．德育經(jīng)驗課程具有顯著的育德效果。美國華盛頓天主教大學(xué)詹姆斯·尤尼斯（James Younise）教授曾用8年時間專門探討學(xué)生在道德活動中培養(yǎng)社會期望良好品德的過程和機制問題。他引證20年來對青少年參與政治—道德實踐活動與他們進入成人期之后的政治—道德行為之間關(guān)系的十項追蹤研究，發(fā)現(xiàn)在青少年時期積極參加道德實踐活動的人，當他們進入成年期之后，比那些當初沒有參與這些活動的人更關(guān)心社會、社區(qū)，更多地參加為社會作貢獻的志愿者協(xié)會，并積極從事幫助別人、社區(qū)發(fā)展等公益活動。
系統(tǒng)開發(fā)德育隱性課程
隱性課程是學(xué)生在學(xué)校情境中無意識獲得的經(jīng)驗，它以隱蔽的方式影響著學(xué)生的思想觀念、價值觀念、道德品德及行為方式。德育隱性課程對學(xué)生德行的養(yǎng)成有著持久深遠的影響。系統(tǒng)開發(fā)德育隱性課程是五年制高職德育課程結(jié)構(gòu)優(yōu)化的客觀要求。
德育隱性課程開發(fā)的原則 德育隱性課程開發(fā)要堅持以下原則：
1．顯隱結(jié)合原則。我們強調(diào)凸顯隱性課程的德育功能并不是否認、排斥顯性課程（即明確排入學(xué)校課表的課程），二者在功能上是相互滲透、相互補充的。顯性課程在提高學(xué)生的道德認知上具有不可替代的作用，社會道德規(guī)范、倫理要求主要是通過顯性課程的教育來傳遞的，忽視道德知識的習(xí)得和道德判斷能力的培養(yǎng)不可能達到理想的教育效果，同樣，不注重隱性課程的潛移默化、注重個體覺悟，教育實效也不可能令人滿意。只有通過兩者的相互融合才可能獲得最佳的教育效果。
2．軟硬結(jié)合原則。學(xué)校的物質(zhì)環(huán)境與文化氛圍共同構(gòu)成學(xué)生的教育環(huán)境對學(xué)生施加影響，二者相互影響，彼此制約。如果只注重校園物質(zhì)環(huán)境的美化而忽視了文化氛圍的營造，忽視學(xué)校人文精神的弘揚，學(xué)校的教育場就可能失效。因此，我們必須使物質(zhì)環(huán)境與文化氛圍相互促進，相得益彰，才能充分發(fā)揮隱性課程的德育實效。
3．內(nèi)外結(jié)合原則。社會環(huán)境、家庭環(huán)境和校園環(huán)境構(gòu)成了學(xué)生受教育所處的大環(huán)境，德育隱性課程的設(shè)置要兼顧校內(nèi)外。社會實踐活動、家庭教育活動等是隱性課程的重要組成部分，社會環(huán)境對人的影響是深刻的，校外德育隱性課程的設(shè)計，要注意讓學(xué)生在自己的實踐中探索和體會，要辯證地看待學(xué)生的交往和實踐活動。
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一、隱性課程概述
20世紀初，隱性課程的思想已經(jīng)在美國教育家杜威和克伯屈的著作中體現(xiàn)。他們分別用“連帶學(xué)習(xí)”和“附屬學(xué)習(xí)”闡釋了這樣一種現(xiàn)象：學(xué)校所教授的不僅僅是課表上的科目和教材上的內(nèi)容，還有許多隱藏的或者潛在的層面，雖然學(xué)校沒有明示，但學(xué)生還是自然而然地形成了事先沒有預(yù)設(shè)的、伴隨著正規(guī)教學(xué)內(nèi)容而隨機出現(xiàn)的理想、態(tài)度和道德習(xí)慣等內(nèi)容，這些內(nèi)容比正規(guī)教學(xué)內(nèi)容具有更重大的教育影響，它們逐步為學(xué)生獲得，且一經(jīng)獲得就持久保持，影響學(xué)生的一生。
隱性課程與顯性課程共同構(gòu)成了學(xué)校課程。顯性課程又叫正式課程、正規(guī)課程、官方課程、欽定課程等，是學(xué)校教育中有計劃、有組織地實施的課程，列于課表之上。隱性課程又叫非正式課程、隱含課程、隱藏課程或未預(yù)期課程等，是指那些正規(guī)課程以外的，隱藏在學(xué)校教育環(huán)境中的，對學(xué)生成長產(chǎn)生潛移默化影響的各種經(jīng)驗。潛在性和非預(yù)期性是隱性課程的主要特點。隱性課程不在學(xué)校課程規(guī)劃中反映，不是通過正式的教學(xué)進行，卻又是學(xué)校教育的一個常規(guī)的和有效的一部分，是學(xué)校通過一定的教育環(huán)境，以間接的方式對學(xué)生進行價值規(guī)范、思想觀念、情感態(tài)度、思維方式等的傳遞和滲透。
二、隱性課程與德育
德育所要解決的問題，是人們的思想和行為，那么，德育也要研究影響人們思想和行為的客觀條件，即研究人們所處的環(huán)境[1]。隱性課程作為客觀條件無時無刻不制約與影響著高校德育的功效，這些客觀條件的總和構(gòu)成了高校的德育環(huán)境。隱性課程既包括德育對象所處的客觀環(huán)境，也包括進行德育活動的外部條件，是學(xué)校范圍內(nèi)影響德育活動和德育對象思想與行為因素的總稱。它反映了社會和學(xué)校的德育要求，體現(xiàn)了社會主流文化的精神和價值取向，以間接的、內(nèi)隱的形式，潛移默化地對學(xué)生施加思想的、政治的和道德的影響，引導(dǎo)學(xué)生主動接受一定的價值觀和行為準則。從本質(zhì)上說，隱性課程對人的影響是一種價值影響。
作為一種教育環(huán)境，隱性課程既含有積極效果，也含有消極效果。如果隱性課程與德育目標一致，則對德育和德育對象起積極的促進和鼓舞作用；如果隱性課程與德育目標背道而馳，則起著完全相反的教育作用，對德育和德育對象起消極影響和阻礙作用。
平時所說的“大學(xué)?！薄ⅰ按蠹彝ァ?、“大熔爐”、“園地”和“搖籃”等概念就是積極的隱性課程，而“亂攤子”、“大染缸”和“溫床”就是消極的隱性課程。孟母三遷的故事，及“與善人居，如入蘭芷之室，久而不聞其香；與惡人居，如入鮑魚之肆，久而不聞其臭”的描述，都說明了隱性課程對高校德育功效有重大影響，在一定程度上說，不重視優(yōu)質(zhì)隱性課程建設(shè)的高校德育是不成功的德育，甚至是無效的或負效的德育。
三、隱性課程的類型及其德育機制
隱性課程涵蓋面很廣，其范圍遠大于顯性課程，涉及學(xué)校的方方面面，是學(xué)校德育環(huán)境的重要組成部分，它大致上可以劃分為四類：一是物質(zhì)類隱性課程；二是行為類隱性課程；三是制度類隱性課程；四是觀念類隱性課程。
美麗的校園環(huán)境，和諧的人際關(guān)系，合理的學(xué)校制度、積極的校園風(fēng)貌，對學(xué)生起著陶冶情操、規(guī)范行為的作用，使之逐步形成與德育合拍的行為習(xí)慣和人格風(fēng)范。學(xué)生在校園文化這種隱性德育環(huán)境中，自覺不自覺地受到約束、熏陶、影響和激勵，并通過德育和自我德育的過程，逐步升華和完善自己，在潛移默化中使社會準則和道德規(guī)范內(nèi)化為個人品德。這是隱性課程的德育機制。
四、隱性課程的呈現(xiàn)方式及作用特征
相對于顯性課程，隱性課程有其獨特的呈現(xiàn)方式：在學(xué)習(xí)結(jié)果上，非正式的隱性課程通過學(xué)校物質(zhì)的和社會的環(huán)境向?qū)W生傳遞的主要是非學(xué)術(shù)性知識，正式的顯性課程主要關(guān)注的是知識經(jīng)驗和語言符號等學(xué)術(shù)性知識的傳遞；在計劃性上，隱性課程多是非計劃的學(xué)習(xí)活動，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中無意接受潛在校園環(huán)境中經(jīng)驗，顯性課程是有計劃、有組織的學(xué)?；顒?，需要學(xué)生有意參與；三是在學(xué)習(xí)環(huán)境上，隱性課程通過學(xué)校自然的和社會的環(huán)境進行，顯性課程通過課堂傳授知識的方式進行。
隱性課程的呈現(xiàn)方式?jīng)Q定它以下的作用特征：對學(xué)生的作用緩慢，起到潤物細無聲的功效；對學(xué)生的影響是無形的，具有強烈的思想滲透作用，學(xué)生自愿接受，于外沒有強加因素，于內(nèi)沒有逆反心理。
五、建設(shè)優(yōu)質(zhì)的高校德育隱性課程
我國德育現(xiàn)狀中存在的種種問題，如德育過于知識化，學(xué)知識、記知識、考知識，重灌輸、輕交流，重外律、輕內(nèi)修，重顯性、輕隱性，重強制、輕內(nèi)化，造成我國德育實效性低的現(xiàn)實[2]。當前，通過課堂集中進行德育教育的方式受到制約和挑戰(zhàn)，把隱蔽的、非預(yù)期的隱性課程轉(zhuǎn)變?yōu)橛幸庾R的、有計劃的高校德育“實體”，從物質(zhì)層面、行為層面、制度層面、觀念層面對它進行優(yōu)化和控制，發(fā)揮其積極功能，淡化其消極功能，促進學(xué)生的道德成長，是建設(shè)優(yōu)質(zhì)高校德育的重要手段。
（一）物質(zhì)層面的隱性課程
物質(zhì)層面的隱性課程包括學(xué)校布局，校舍建筑，教室布置，桌椅排列，教學(xué)設(shè)備，雕塑楹聯(lián)等。學(xué)校建筑是教育過程中最重要的變項之一，臺灣學(xué)者湯志民認為，校園規(guī)劃越完善、越理想，學(xué)生從中獲得的正面知覺就越多，負面知覺越少，對學(xué)生行為的影響則是積極行為越多，消極行為越少[3]。
正如蘇霍姆林斯基所說的：“一所好的學(xué)校連墻壁也能說話”，學(xué)校的物質(zhì)環(huán)境可以影響人的行為，陶冶人的情操。當學(xué)生置身于清潔、優(yōu)雅、整齊、美觀的校園物質(zhì)環(huán)境之中，會努力控制自身的言行舉止，收斂平時亂扔雜物、隨地吐痰的習(xí)慣。校園內(nèi)設(shè)計獨到的雕塑既能激勵學(xué)生努力學(xué)習(xí)知識，又能啟發(fā)學(xué)生思考、激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力。給建筑物和道路命名，如“敬賢樓”、“省身齋”、“思齊路”等，將隱性課程物化，給學(xué)生以道德取向的引導(dǎo)。教室里懸掛的名人圖像、名言給學(xué)生提供一個參考系，告訴學(xué)生學(xué)校提倡什么、鼓勵什么。座位的編排方式也影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、課堂行為和人際關(guān)系，如傳統(tǒng)的秧田式座位模式維護的是傳統(tǒng)的“教師權(quán)威”意識，既不利師生交流，也不利生生交流，應(yīng)根據(jù)不同情況合理運用圓桌式、馬蹄形、半圓形等不同的座位編排方式。
（二）行為層面的隱性課程
行為層面的隱性課程包括學(xué)生間的交往，師生間的交往，教師間的交往等。學(xué)生從這些人際關(guān)系中能獲得情感的表達方式、社交禮儀、待人接物的方式等從正規(guī)課程中學(xué)不到的社交技能和生活經(jīng)驗，對德育活動起著良好的調(diào)節(jié)和組織作用。
師生交往過程中伴隨著教師價值、理念和行為表象的傳遞，作用于學(xué)生的認知過程、情感過程和人格結(jié)構(gòu)，直接影響著學(xué)生的認知轉(zhuǎn)換、情感體驗和人格形成。學(xué)生是否愿意接受教師的教育影響，是否主動配合教師，與師生間是否建立良好的師生關(guān)系有顯著相關(guān)。師生間真誠的信賴與溝通，教學(xué)的平等民主，讓學(xué)生形成不唯書、不唯師、敢于問、自由交往的風(fēng)氣，不僅有利于建立起和諧、融洽的師生關(guān)系和親密、真摯的師生感情，而且能使學(xué)生受到人文與人格的熏陶，養(yǎng)成追求真理與正義的品格、禮貌謙遜的交往方式等。師生間的人際偏見、情感沖突、個性對立常常干擾正常的教育教學(xué)秩序，引發(fā)學(xué)生厭學(xué)、教師厭教。作為教師要逐步認識隱性課程的存在，注意分析自己的行為舉止給學(xué)生帶來的影響，要尊重學(xué)生的人格和權(quán)力，對學(xué)生寄予良好的期望，幫助學(xué)生樹立成功的自信心。教師還可通過各種典禮、儀式規(guī)范學(xué)生的言行。
（三）制度層面的隱性課程
制度層面的隱性課程包括學(xué)校的管理體制、組織方式，教學(xué)管理方式，班級管理方式等。學(xué)校通過各種規(guī)章制度傳遞著校方的思想觀念和價值取向，以一種潛隱的方式影響、制約、調(diào)整、規(guī)范著學(xué)生的思想行為。
學(xué)校在制定制度時應(yīng)廣泛征求師生意見，廣大師生對制度的認可才能內(nèi)化為他們的行為規(guī)范。高校制度不僅要體現(xiàn)公平正義、民主法治、誠信友愛的理念，保證制度的合理性、科學(xué)性和可操作性，還要公平、公正、公開的執(zhí)行制度，維護制度的嚴肅性，從而給學(xué)生以正面的德育影響，減少負面影響。如學(xué)校在發(fā)放獎學(xué)金、評選先進個人時，如果教師弄虛作假、不嚴格對照制度執(zhí)行，就會給與學(xué)生負面的暗示和影響，而這些暗示和影響恰恰和學(xué)校顯性德育課程相沖突，不利于學(xué)生形成良好的人格。同時，應(yīng)創(chuàng)造民主治校氛圍，完善教代會、校務(wù)會、重大事項聽證會的制度，讓學(xué)生積極參與學(xué)校管理，使學(xué)生在學(xué)校民主管理中實現(xiàn)道德發(fā)展。
（四）觀念層面的隱性課程
觀念層面的隱性課程包括辦學(xué)理念、校風(fēng)、校訓(xùn)、教風(fēng)、學(xué)風(fēng)、班風(fēng)等。學(xué)生置身于勤奮求實、積極進取的校風(fēng)中，會克服自身懶散的作風(fēng)，奮發(fā)向上；積極的校訓(xùn)、教風(fēng)、學(xué)風(fēng)和班風(fēng)會約束學(xué)生，逐漸使自己的行為和態(tài)度趨同于校訓(xùn)、教風(fēng)、學(xué)風(fēng)和班風(fēng)中的價值規(guī)范。觀念層面的隱性課程體現(xiàn)了一個學(xué)校的精神風(fēng)貌，涵蓋了學(xué)校豐富的校園文化，它彌漫于整個校園，良好的校園風(fēng)貌和積極向上的校園文化能啟迪和感化學(xué)生，培養(yǎng)學(xué)生良好的品德、高尚的情操和文明的舉止。
校領(lǐng)導(dǎo)作風(fēng)在學(xué)校精神風(fēng)貌形成過程中起重要作用，有何樣的校領(lǐng)導(dǎo)就有何樣的學(xué)校，具有強烈的事業(yè)心、責(zé)任感和開創(chuàng)精神應(yīng)成為校領(lǐng)導(dǎo)的作風(fēng)特征，使學(xué)校形成積極向上的精神氛圍。同時要加強教師這一“人類靈魂工程師”的隊伍建設(shè)，做好教書育人工作，促進學(xué)校良好精神風(fēng)貌的形成。
【參考文獻】
總書記在十七大報告中指出:“要全面貫徹黨的教育方針,堅持育人為本、德育為先,實施素質(zhì)教育,提高教育現(xiàn)代化水平,培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的建設(shè)者和接班人,辦好人民滿意的教育。”把“育人為本、德育為先”寫入報告中,充分體現(xiàn)了我黨對現(xiàn)階段學(xué)生思想品德教育工作的高度重視。近年來,隨著社會對德育實效性的關(guān)注程度的普遍提高,學(xué)校德育課程也從單一的道德知識灌輸向靈活多樣的注重道德情感體驗的形式轉(zhuǎn)變。隱性課程因其自身特點和顯性課程所不具備的功能,越來越被教育工作者認識和青睞,發(fā)揮著不可替代的重要作用。
一、隱性課程的淵源、內(nèi)涵與特征
隱性課程(Hidden Curriculum),又稱隱形課程、無形課程、潛在課程、非正式課程。這一思想可以追溯到杜威等早期的現(xiàn)代教育學(xué)家。早在20世紀初,杜威就提出了與隱性課程近似的概念“伴隨學(xué)習(xí)”(collateral learning),并提出這是與“正式”學(xué)習(xí)同時產(chǎn)生的有關(guān)態(tài)度、興趣、情感、理想、價值與信念等情意方面的經(jīng)驗,它有時比正式學(xué)科的學(xué)習(xí)更重要,對學(xué)生的未來生活具有根本性的價值。隨后,杜威的弟子克伯屈繼承了“伴隨學(xué)習(xí)”的思想,提出了“附學(xué)習(xí)”(concomitant learning)的概念。所謂“附學(xué)習(xí)”,是指除了舊式學(xué)校規(guī)定要學(xué)習(xí)的算術(shù)、歷史或地理以外,兒童對教師的期望、對學(xué)校的態(tài)度、與同學(xué)的關(guān)系等心理因素和個性品質(zhì)的形成。但隱性課程這一概念是美國教育社會學(xué)家杰克遜(P.W.Jackson)在1968年出版的《課堂生活》(Life in Classroom)中明確提出的。他用“隱性課程”來描述在大多數(shù)教室內(nèi)必須掌握的規(guī)則、常規(guī)和規(guī)定(rules,regulations and routines)。
關(guān)于隱性課程的概念界定,不同的研究者有不同的看法。如喬治?哈利法克認為隱性課程“就是當我們忘記被教過的東西時所遺留下來的東西”,海德認為:“所謂隱性課程就是學(xué)校所教給的而不是教師所教給的東西,盡管它會使全體成員興奮,使課程進步,使學(xué)校面向社會,但它卻是一些從來不需要在英語課堂上講授或在集會上祈禱的而直接進入學(xué)生內(nèi)心的東西,是他們所獲得的一種生活方法和學(xué)習(xí)態(tài)度?！碑斍?關(guān)于隱性課程的定義,具有代表性的有以下三種派別的定義。結(jié)構(gòu)功能論者認為隱性課程是“學(xué)生在學(xué)校及班級的環(huán)境里有意或無意中經(jīng)由團體活動或社會關(guān)系習(xí)得的‘正式課程’未包含或者不同甚至相反的認識、規(guī)范、價值和態(tài)度”?，F(xiàn)象詮釋學(xué)派認為隱性課程是“學(xué)生在學(xué)校或班級的‘生活世界’中不斷與教師或團體產(chǎn)生體驗的‘對話’,而使其對教育環(huán)境主動產(chǎn)生意義與價值的解析,并進而擴展其存在經(jīng)驗,這種經(jīng)驗是在非限定和創(chuàng)造性的情況中開展,不是事先安排好的‘有意的學(xué)習(xí)’(intended leaning)”。社會批判論者認為“影響或決定‘正式課程’內(nèi)涵和特性所含的價值、規(guī)范、態(tài)度內(nèi)化于教學(xué)過程中(不論是有意或無意的),而使學(xué)生習(xí)得的這些經(jīng)驗藉以完成社會化或?qū)⑦@些經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為自我意識的反省、批判,進而產(chǎn)生對現(xiàn)狀改進的實踐活動,凡此經(jīng)驗的學(xué)習(xí)稱之為‘隱性課程’”。美國具有權(quán)威性的《國際教育百科全書》認為隱性課程是指形成學(xué)生非正式學(xué)習(xí)的各種要素,如師生關(guān)系、能力分組、課堂規(guī)則與程序、隱喻的教科書內(nèi)容、學(xué)生的性別差異和課堂獎勵方式等。
上述對隱性課程的涵義,雖有不同的表述方式,但從中可以概括出以下幾個相對共性的方面:一是從影響的結(jié)果上看,隱性課程更多地體現(xiàn)在對學(xué)生的價值、情感和意志等方面的非學(xué)術(shù)影響上。二是從影響環(huán)境看,隱性課程是一種潛存于班級、學(xué)校和社會中的隱含性、自然性的影響。三是從影響的計劃性角度看,隱性課程是非計劃、無意識和不明確的影響。
從上述界定中,我們不難發(fā)現(xiàn),所謂隱性課程是和人們通常所認識的顯性課程相對立而存在的。其特征主要有以下幾個方面:
第一,隱蔽性。隱性課程對學(xué)生的影響不像顯性課程那樣通過有計劃的、正式的教學(xué)來進行,而是不明顯的、難以察覺的,有的甚至是無意識的,潛伏在顯性課程之后,以潛移默化的形式把有關(guān)道德的、審美的觀念滲透到學(xué)生的心靈,從而影響著學(xué)生的發(fā)展。
第二,多樣性。學(xué)校教育活動和其他活動的豐富多彩,不同的教師、不同的課程內(nèi)容、不同的管理制度除了其顯在的影響外,還會潛在影響學(xué)生的思想、行為和意識,所以教育過程中的隱性課程也是多種多樣的。
第三,間接性。隱性課程的內(nèi)容隱含在一定的活動之中,因此隱性教育的方式是間接的。教育者與被教育者一般是間接接觸的,教育者不直接言明教育的內(nèi)容、目的,而是隱藏在各類活動及載體中,讓受教育者在不知不覺中感受這種氛圍的熏陶,提高各種素養(yǎng)。
第四,不確定性。隱性課程不像顯性課程那樣,教育者能通過學(xué)生的反映對教學(xué)全過程進行有效的控制、調(diào)節(jié),從而達到最佳的教育效果。隱性課程大量的內(nèi)容是無法預(yù)先計劃的,只能在隨機出現(xiàn)時因勢利導(dǎo),及時巧妙地加以利用。
第五,長效性。學(xué)生自踏入學(xué)校大門的第一天起,便在學(xué)校和教師有目的、有計劃的指導(dǎo)下開始了顯性課程的學(xué)習(xí),同時也不知不覺地受到學(xué)校隱性課程的感染、熏陶、誘導(dǎo)與教育。顯性課程的教育效果明顯,隱性課程則需要經(jīng)過長期的日積月累、潛移默化的影響,才能收到效果,從而形成思想意識、意志、品德等。思想意識、意志、品德等一經(jīng)形成,就不易改變,其效果是長期而深遠的。
二、隱性課程的德育功能
誠然,學(xué)校隱性課程對學(xué)生的影響是多維度的,因而其功能也是多方面的,但不可否認的是,隱性課程對人的影響本質(zhì)上是一種價值性的影響,在其對人的諸多影響方面,德育影響的成分是最大的,顯而易見,居于核心的地位。隱性課程的德育影響是多方面的,概括而言,主要包括以下幾個方面。
(一)提高學(xué)生道德認識。
道德認識是學(xué)生對是非、善惡、美丑的理解、掌握,以及在此基礎(chǔ)上形成的價值觀和判斷能力。道德認識在人的品德的形成過程中發(fā)揮著非常重要的作用。道德認識的形成固然需要一定的道德灌輸和說理,但也離不開學(xué)生長期生活于其中的可知可感的具體生動的環(huán)境的影響。
良好的情境氛圍能陶冶學(xué)生的情操,凈化心靈,形成良好的道德心理素質(zhì)。如:學(xué)校內(nèi)美觀別致的建筑、整潔的教室,以及整個校園積極健康向上的精神氛圍都是潛在而又不可低估的教育力量。正如蘇霍姆林斯基曾說:“孩子在他周圍――在學(xué)生走廊的墻壁上、在教室里、在活動室里――經(jīng)?？吹降囊磺?對于他的精神面貌的形成具有重大意義?！币虼?“用環(huán)境,用學(xué)生自己創(chuàng)造的周圍環(huán)境、用豐富集體生產(chǎn)的一切東西進行教育,這是教育過程中最微妙的領(lǐng)域之一”。因而,學(xué)校與教師要能夠創(chuàng)造出“讓學(xué)校的墻壁也說話”的教育情景。另外,校園傳統(tǒng)、校園氣氛、集體輿論、教師言行都將對學(xué)生態(tài)度和認識的形成發(fā)揮著導(dǎo)向作用。當人們生活在良好的校園中,會潛移默化地使自己的心靈凈化、人品美化、情感高尚化。學(xué)生的品質(zhì),除了可以在課堂教育中得到提高,也能在日常生活中得到陶冶。
(二)陶冶學(xué)生道德情操。
道德情感是品德的重要組成部分,我們不能指望僅僅在顯性教育中就能完成與實現(xiàn)。情感的形成尤其離不開隱性德育的體驗、熏陶、感染的作用機制。情感的重要特征之一是“情境性”,任何人的情感總是在一定的情景中產(chǎn)生的。隱性德育課程恰好提供了現(xiàn)實的情境讓學(xué)生體驗感悟,從而使學(xué)生發(fā)展起良好的道德情感。如師生交往、同學(xué)交往中的情感交流,會形成學(xué)校有的人際情感的良性互動關(guān)系。教師對學(xué)生的積極體驗,同學(xué)之間的友誼、幫助也可以使學(xué)生感受到生活中的真、善、美,領(lǐng)悟到人與人之間真誠、友愛和理解的難能可貴。還有豐富多彩的校園文化活動,都有助于道德情感和高尚情操的培養(yǎng),從而激發(fā)學(xué)生熱愛生命、熱愛生活。
(三)規(guī)范學(xué)生道德行為。
各類隱性課程所營造的學(xué)校整體的教育環(huán)境,對學(xué)生的道德行為起著重要的約束、規(guī)范作用。由于學(xué)校中的物質(zhì)文化環(huán)境、制度設(shè)立、師生交往等都滲透著學(xué)校的道德要求和道德意志,是一個有情感色彩的具體生動的德育環(huán)境,因此學(xué)校與教師可以通過暗示、輿論、從眾等特殊機制對學(xué)生產(chǎn)生潛在的心理壓力和動力,使學(xué)生自覺感受到這種要求并按照這種要求去規(guī)范、約束自己的行為,使這種影響不帶有強制性。在這種環(huán)境中,學(xué)生感覺到自己是一個被尊重的道德主體,從而主動地接受外部影響,而不帶有任何逆反性。如在一個干凈整潔、幽雅、美麗的校園環(huán)境中,學(xué)生自然會注意和檢點自己的行為,以便與環(huán)境相協(xié)調(diào)、相吻合。而在一個骯臟雜亂、污漬遍地的環(huán)境中,亂棄雜物、隨地吐痰的不良行為就很難杜絕。同樣,良好的校風(fēng)、班風(fēng),對學(xué)生的行為也具有無形的約束力。因而塑造一個環(huán)境美、校風(fēng)純、班風(fēng)正、學(xué)風(fēng)濃的德育環(huán)境,對教育每一個學(xué)生提高道德認識,凈化道德情感,規(guī)范道德行為,養(yǎng)成良好的道德品質(zhì),都具有極其重要的作用。
三、優(yōu)化隱性課程,提高德育實效
隱性課程作為與“學(xué)校教學(xué)大綱與教學(xué)計劃中官方指定的、學(xué)生通過正式學(xué)習(xí)獲得的學(xué)校經(jīng)驗”相對立的一個概念,與顯性課程一起構(gòu)成了學(xué)校課程的兩個部分。從對人的影響的角度講,隱性課程對學(xué)生的身心發(fā)展有著重大影響,是人的思想意識形成的重要誘因。可以說,不重視隱性課程的教育不是真正的教育,或者說是殘缺不全的教育。顯性課程與隱性課程不是對立的,而是一個統(tǒng)一體,兩者是相互聯(lián)系、相互滲透并且相互轉(zhuǎn)化的。顯性課程中潛含著隱性課程的成分,隱性課程中強化(有時也存在著弱化甚至對立的情況)著顯性課程所傳遞的經(jīng)驗。隱性課程和顯性課程,二者總是以合力的形式對受教育者施加影響。不論我們承認與否,這是無可爭議的事實。
近年來,我國教育界對顯性課程的研究不斷地深入,圍繞著素質(zhì)教育和教育同世界接軌的課程改革也取得了一定的成果,但是對隱性課程的研究和重視程度相對不夠。因此,要加強隱性課程的建設(shè),提高高校德育的實效性,我們就要做到以下幾個方面:
(一)加強顯性德育課程與隱性德育課程的結(jié)合,開發(fā)課堂教學(xué)中潛在的隱性德育課程。
我們強調(diào)凸顯隱性課程的德育功能并不是否認、排斥顯性德育課程,二者在功能上是相互滲透、相互補充的。道德認識是品德形成的基礎(chǔ),道德認識的水平直接影響到品德的水平。因此,在高校的德育過程中,顯性德育課程在提高學(xué)生的道德認知上具有不可替代的作用,社會道德規(guī)范、倫理要求主要是通過顯性德育教育來傳遞的,忽視道德知識的灌輸和道德判斷能力的培養(yǎng)不可能達到理想的德育效果。但是,僅僅重視顯性德育課程的實施是遠遠不夠的。因為德育是傳承人類精神文化成果的活動,教師可以引導(dǎo)學(xué)生思考,但教師不可能代替學(xué)生思考,教師不可能把德育內(nèi)容直接“裝”進學(xué)生的腦袋里,也就是說,包括世界觀、人生觀、歷史觀和價值觀等內(nèi)容的德育都是來自社會生活,只有通過學(xué)生心靈的特殊體驗和領(lǐng)悟,才能內(nèi)化為學(xué)生的道德理念,規(guī)范和約束他們的言行。在高校的德育改革過程中,要想取得較為理想的成效,我們就要加強顯性德育課程與隱性德育課程的結(jié)合,通過兩類課程的結(jié)合,既發(fā)揮有意識心理活動的作用,又發(fā)揮無意識心理活動的作用,使德育工作更有成效。
(二)要協(xié)調(diào)好社會環(huán)境、家庭環(huán)境、校園環(huán)境之間的關(guān)系,優(yōu)化德育環(huán)境。
社會環(huán)境、家庭環(huán)境、校園環(huán)境構(gòu)成了學(xué)生受教育所處的大環(huán)境,隱性課程的設(shè)置要兼顧校內(nèi)外,社會實踐活動、家庭教育活動等是隱性德育課程的重要組成部分。社會環(huán)境的優(yōu)劣,對人的影響是深刻的。校外隱性課程的設(shè)計,要注意讓學(xué)生在自己的實踐中探索和體會,要辯證地看待學(xué)生的交往和實踐活動。在活動中學(xué)生會受到正面或負面的影響,重要的是我們應(yīng)給予適當?shù)囊龑?dǎo),讓學(xué)生在復(fù)雜的環(huán)境中經(jīng)受鍛煉,在紛繁的生活實踐中去接受考驗,使他們真正增強抵抗力,使學(xué)生內(nèi)在的、穩(wěn)定的思想道德素質(zhì)真正形成。
總之,隱性課程是影響人思想意識形成的重要因素,它既有積極影響一面,又有消極作用的一面,是一把雙刃劍。利用其積極的一面,化解或消除其消極的影響,這正是我們研究、重視隱性課程的目的所在,也是課程改革必須考慮的問題。在不斷改革顯性德育課程的同時,我們也要加強隱性德育課程的建設(shè),擴充德育課程的內(nèi)容,開拓新的德育課程研究的范圍與視野,促進德育工作的發(fā)展。
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(一)高校隱性德育課程的內(nèi)涵
首次提出隱性課程的是美國教育社會學(xué)家菲利普?W?杰克遜,他在1968年的專著《班級生活》(Lifeinclassroom)中提出這一概念。他指出學(xué)校生活中的群體、表揚與權(quán)威這三個特征對于學(xué)生有著無形的影響與支配作用,形成了隱性課程。杰克遜提出,學(xué)生從學(xué)校生活中不僅學(xué)到了讀、寫、算等文化知識,而且獲得了態(tài)度、動機、價值和其他心理的成長。這些態(tài)度、動機、價值、規(guī)范,就是學(xué)生的思想政治素養(yǎng)。它并不是從學(xué)術(shù)課程中獲得的,而是經(jīng)由學(xué)校的非學(xué)術(shù)課程即隱性課程傳遞給學(xué)生。②由此可見,與知識層面不同,情意層面的提升,隱性課程能夠發(fā)揮更好的效果,亦即隱性課程作用對象主要是個人的情意層面。美國道德教育家柯爾伯格在《學(xué)校的德育環(huán)境》一文中指出,“隱性課程作為道德教育的重要手段,比顯性課程來得更為有力,唯一綜合性考慮隱性課程的方法是把它看作道德教育?！庇纱穗[性課程正式引入道德教育領(lǐng)域。筆者認為隱性德育課程是與顯性德育課程相對的德育方式,它是教育主體通過內(nèi)隱的方式,使受教育者在開放的教育場域中獲得滲透式或體驗式的無形教育。隱性德育課程顛覆了傳統(tǒng)的主客體,教育主體可以是教育工作者,他們通過設(shè)計教育場域,將大學(xué)生引導(dǎo)到教育情境中從而受到熏陶;教育主體也可能是大學(xué)生自身,他們在所處的情境中受情境影響,在自我體驗中得到正向的教育。隱性德育課程的教育客體是大學(xué)生。隱性德育課程的教育場域即教育情境,或教育載體,它具有開放性、多樣性、靈活性,可以是校園建筑、圖書等物質(zhì)文化,可以是實踐活動、某個事件等行為文化,可以是班規(guī)、校紀等制度文化,可以是學(xué)風(fēng)、校風(fēng)等精神文化。
(二)高校隱性德育課程模式
筆者根據(jù)隱性德育課程作用方式的獨特性,將隱性德育課程歸納為三類:
1.滲透式,筆者認為滲透式是隱性德育課程最典型的模式,這種模式是用科學(xué)而又隱蔽的方式將道德觀念融入教育載體之中,對教育客體進行熏陶感染,經(jīng)過長期浸潤,反復(fù)暗示,使教育客體不知不覺逐漸接納教育主體所倡導(dǎo)的道德觀念,進而達到德育目的,實現(xiàn)教育客體道德素質(zhì)的提高。
2.激勵式,筆者認為激勵式是隱性德育課程中與顯性課程比較相似的模式,這種模式同樣是發(fā)揮榜樣的激勵作用,與顯性課程不同的是,這種模式是教育客體通過主動吸取身邊具有優(yōu)秀品質(zhì)的人或事的優(yōu)秀品格和事跡,進而凈化自身的品格,此時教育載體即榜樣并非是教育主體刻意宣傳和樹立的典型,激勵作用是教育客體自發(fā)的模仿和學(xué)習(xí)。
3.體驗式,筆者認為體驗式同樣是隱性德育課程中比較典型的模式,這種模式是通過教育客體參與、實踐和探究,在角色扮演和實踐活動中獲得親身體驗,從而實現(xiàn)態(tài)度、情感和價值觀等素質(zhì)的提升。
二、參與式管理
參與式管理是一個管理學(xué)概念,早在20世紀上半葉,一些學(xué)者和企業(yè)家就提出了參與式管理的管理思想。③1920年德國國會通過《職工參與企業(yè)管理法》,規(guī)定職工代表直接參加企業(yè)的監(jiān)事會和董事會,參與企業(yè)的決策和領(lǐng)導(dǎo),或通過由其代表組成的企業(yè)委員會參與企業(yè)的日常管理活動。④由此產(chǎn)生參與管理這一概念,直到二十世紀60年代末和70年代初西歐發(fā)生大規(guī)模的青年和學(xué)生運動,才第一次把“參與”口號引進文化教育領(lǐng)域。⑤何為參與式管理?《教育大辭典》對參與管理的定義是:在管理過程中,不是把下屬或?qū)W生作為被動的、消極的管理客體,而是作為自覺的,能動的管理主體。一言以蔽之,學(xué)校的參與式管理就是讓教育客體主體化。觀念的形
成,思想的內(nèi)化,通過角色扮演更容易達到,參與式管理所具備的特點,為高校有效開展德育工作有一定的啟發(fā)作用。第一,參與式管理體現(xiàn)人本的管理理念。參與式管理由人群關(guān)系學(xué)派衍生出來,人群關(guān)系學(xué)派是行為學(xué)派的分支。20世紀30年代,行為學(xué)派創(chuàng)始人發(fā)現(xiàn)此前一直被管理者忽視的人的社會和心理屬性對生產(chǎn)效果產(chǎn)生很大的影響,行為學(xué)派將注意力從“事物”轉(zhuǎn)移到“人際”上,將“人”作為管理研究的核心。參與式管理延續(xù)“人本”管理理念,在管理中尊重人,重視發(fā)揮員工的主動性,增加員工的隸屬感,進而提高組織效率。第二,參與式管理具有民主性特點。參與式管理“賦予部屬決策參與權(quán),并讓下屬在自己的職責(zé)上擁有較多的選擇權(quán)和較大控制參與式管理,而不是采用監(jiān)督命令的控制方式。”⑥部屬或員工可以以較為平等的身份參與到部分管理中,可以在組織管理中表達自己的想法,擁有部分決策權(quán),不再僅限于命令的接受者,變?yōu)楣芾淼闹鲃訁⑴c者。第三,參與式管理具有激勵性特點。參與式管理中部屬或員工獲得部分授權(quán),體現(xiàn)了對部屬或員工的尊重與重視,代表了管理者對他們能力的肯定。行為科學(xué)理論認為,管理者對員工社會心理方面的需求足夠重視,可以給予員工有效的激勵,增加員工的歸屬感,使員工將個人目標與組織目標統(tǒng)一起來,使管理更有活力。 三、X社團的參與式管理
X社團創(chuàng)于2003年,是隸屬學(xué)工部的校級學(xué)生組織,該社團以學(xué)工部的職能為標準設(shè)置勤工助學(xué)部、就業(yè)與職業(yè)發(fā)展部、企劃調(diào)研部、督察部、宣傳部、心理部6個部門。X社團的部門設(shè)置與學(xué)工部的科室設(shè)置是一一對應(yīng)關(guān)系,社團的建設(shè)宗旨一方面是促進學(xué)生自我管理,自我服務(wù),自我發(fā)展;另一方面則是為廣大師生服務(wù),這一宗旨與學(xué)工部的工作職責(zé)相一致。X社團除了組織社團活動,在日常中需要協(xié)助學(xué)工部完成學(xué)校的各項工作,是學(xué)工部的一支學(xué)生骨干力量,相應(yīng)地,該社團也參與到學(xué)校的部分管理當中。協(xié)助學(xué)工部開展班風(fēng)競賽。班風(fēng)競賽是衢州學(xué)院為推動班級之間的相互競爭與相互學(xué)習(xí),進一步加強班集體建設(shè)和班風(fēng)建設(shè),促進學(xué)校優(yōu)良學(xué)風(fēng)的形成而開展的競賽活動。學(xué)工部負責(zé)晚自習(xí)檢查、特殊時段考勤、文明修養(yǎng)檢查、校紀校規(guī)、宿舍文明五個版塊的評比,其中的晚自習(xí)檢查、文明修養(yǎng)檢查和成績的核算由X社團的督察部與部分學(xué)工部老師共同完成。協(xié)助學(xué)校開展勤工助學(xué)工作。學(xué)校的勤工助學(xué)工作由學(xué)工部下設(shè)的勤貸中心負責(zé),X社團的勤工部協(xié)助勤貸中心做好相應(yīng)工作。學(xué)校每學(xué)期召開校內(nèi)、校外勤工助學(xué)招聘會各一次,勤工部負責(zé)招聘會的籌劃和聯(lián)系校外招聘單位。在日常工作中,協(xié)助老師整理勤貸材料,搜集和兼職招聘信息,負責(zé)招聘單位與申請勤工助學(xué)崗位學(xué)生的溝通和協(xié)議簽訂。協(xié)助學(xué)校開展招生工作。學(xué)校專職負責(zé)招生的僅有一位老師,暑期招生錄取工作需要X社團選派部分學(xué)生協(xié)助。招生錄取人員負責(zé)解答考生疑問,接待來訪考生,完成新生的錄取。由于篇幅受限,筆者列舉了X社團三種典型的參與式管理,X社團還參與到就業(yè)招聘會的籌辦、心理工作的開展等一系列學(xué)生工作,在此不一一贅述。
四、參與式管理的隱性教育功能
(一)參與式管理的價值導(dǎo)向功能
杜威在《道德教育原理》中強調(diào),信仰和抱負不能直接傳播和灌輸,要靠環(huán)境的作用,可見,對學(xué)生的價值引導(dǎo)要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種合適的環(huán)境。學(xué)校的管理蘊含著學(xué)校倡導(dǎo)的價值理念,學(xué)校將學(xué)生社團納入到學(xué)校管理中,學(xué)校所倡導(dǎo)的價值理念也會滲透其中,學(xué)生在參與學(xué)校的管理中會不自覺地受到學(xué)校價值理念的導(dǎo)向作用。X社團秉承為同學(xué)服務(wù)的理念,“為同學(xué)服務(wù)”是X社團成員進入社團后首先要內(nèi)化到自身的價值理念,而由于社團是學(xué)生自我管理,他們是自愿接受社團的價值理念,其后產(chǎn)生的行為也切合社團的價值理念,使得學(xué)校倡導(dǎo)的價值理念、社團發(fā)展與學(xué)生的價值觀形成三者良性互動。
(二)參與式管理的情感陶冶功能
目前，我國學(xué)校德育實施的途徑有：一是由政治課教師實施的各種名稱的政治課或思想品德課；二是由任課教師在各門文化課教學(xué)中進行的思想品德教育；三是由學(xué)校行政人員、班主任、少先隊、團組織實施的各項德育工作。若將這三種途徑置于課程這一名稱之下加以分類，可以分為以下三種：一是“知識性的”或“理論性的”德育課程，這是學(xué)?！罢?guī)”德育課程，如思想政治、思想品德、哲學(xué)常識、公民等課程；二是“活動性”或“實踐性”的德育課程，如課外與校外各種班、團、隊活動及其它校內(nèi)外德育活動，組織的各種場合進行的道德談話；三是學(xué)科教學(xué)中的“德育課程”，主要是指任課教師在文化課教學(xué)中借助教材蘊含的德育因素進行的思想品德教育。按照較為寬松的現(xiàn)代課程觀標準，我們可以把以上三類課程稱為顯性德育課程。這一德育課程體系一方面表現(xiàn)出繁多過量，另一方面卻存在著不完整、欠缺之處。例如，上述第三類“德育課程”經(jīng)常因其是分散的、無形的、隱蔽的而被忽視；上述第二類“德育課程”也常常會變成各種條件反射式的、單純機械的道德行為訓(xùn)練的活動；第一類“正規(guī)德育課程”往往也只是教給學(xué)生“有關(guān)思想品德的知識”，德育效果還不盡如人意。德育過程是一個十分復(fù)雜的過程，一方面學(xué)校通過正規(guī)課程對學(xué)生進行思想品德教育，使學(xué)生養(yǎng)成高尚的道德情操和行為習(xí)慣，但是，如果德育過程處于靜態(tài)，只讓學(xué)生坐聽教師的道德說教，不僅無法使學(xué)生感興趣，而且必將導(dǎo)致學(xué)生內(nèi)心的思想情感活動枯竭、產(chǎn)生逆反心理等現(xiàn)象，不易被學(xué)生接受，影響德育效果。學(xué)校德育原理與實踐表明，學(xué)校德育的途徑與方法是多種多樣的，不同的途徑與方法具有不同的作用機制。例如，顯性德育課程對學(xué)生品德的影響，主要是通過知識灌輸、說理教育等方式實現(xiàn)的，這種方式帶有較強的理性色彩和一定的強制性。而由各種環(huán)境因素構(gòu)成的隱性德育課程則是依靠環(huán)境育人的精神作用機制來實現(xiàn)的。如利用情境陶冶、輿論監(jiān)督、環(huán)境暗示、行為模仿、人際交往、情緒感染等原理對學(xué)生品德的形成和發(fā)展發(fā)揮著獨特的不可替代的作用。
隱性課程發(fā)揮德育功能具有深刻的理論基礎(chǔ)。從心理學(xué)來看，人類的歸屬動機、受暗示性、無意識等心理特征為隱性德育課程提供了根據(jù)。在學(xué)校生活中，學(xué)生在歸屬動機的驅(qū)使下，會積極地與同輩團體所倡導(dǎo)的觀念相協(xié)同，渴求歸屬和被集體所接納，有意或無意地接受來自教師及同學(xué)的影響，以便成為集體中的一員。學(xué)生置于學(xué)校情景，與同學(xué)、教師及學(xué)校行政人員相互交往，處于一定的文化氛圍之中，自然而然地會受各式各樣的暗示和感染，這些影響透過學(xué)生的觀察、模仿和無意識地潛移默化而在他們的品德結(jié)構(gòu)上保留下來，形成特定的思想品德和個性特征。
對隱性課程德育功能的重視還來自品德心理學(xué)的研究成果。品德是由道德認識、道德情感、道德意志等結(jié)合起來而表現(xiàn)出來的行為傾向。品德養(yǎng)成并不僅僅取決于道德知識的多少，而是來自于個體與社會的人際交往，來自于社會活動之中，以及把社會道德規(guī)范內(nèi)化為個人品質(zhì)的過程。傳統(tǒng)的德育方式將學(xué)生當成消極、被動的接受器，依靠刺激、強化的方式實現(xiàn)社會道德規(guī)范內(nèi)化為個人道德品質(zhì)，這是欠妥當?shù)?。杜威認為，道德教育不只要考慮學(xué)生真正的道德思維能力與道德判斷水平的發(fā)展，更要通過積極的道德活動，“通過學(xué)校生活的一切媒介、工具和材料來發(fā)展道德”。因而，學(xué)生所獲得的大量價值觀念通常并不是來自學(xué)校的正規(guī)課程，而是來自“隱性課程”，因為“隱性課程乃是一種真正的道德教育課程，是一種比其它任何正式課程更有影響的課程”。因此，學(xué)校德育必須充分發(fā)揮隱性課程的德育功能。那么，什么是隱性課程呢？
隱性課程又叫潛在課程、隱蔽課程、無形課程、自發(fā)課程，至今沒有一個公認的定義。《國際課程百科全書》中定義為：在課程方案和學(xué)校計劃中沒有明確規(guī)定的教育實踐和結(jié)果，但屬于學(xué)校教育經(jīng)常而有效的組成部分，可以看作是隱含的、非計劃的、不明確的或未被認識到的課程。
一般認為，隱性課程是廣義課程的重要組成部分，其主要特點是潛在性和非預(yù)期性。它不通過正式的教育進行，對學(xué)生的知識、情感、信念、意志、行為、價值觀等方面起潛移默化作用，通常體現(xiàn)在學(xué)校和班級情景中，包括物質(zhì)環(huán)境（如學(xué)校建筑、設(shè)備）、人際關(guān)系（師生關(guān)系、同學(xué)關(guān)系、學(xué)風(fēng)、班風(fēng)、校風(fēng)、校紀）、文化環(huán)境（如教室布置、校園文化、各種禮儀活動）。
隱性課程對學(xué)生所產(chǎn)生的教育影響是通過自身的功能屬性表現(xiàn)出來的，要想對隱形課程在學(xué)校德育中的作用和意義有一個深層次的了解，就必須對隱性課程的德育功能進行必要的剖析。所謂功能是指事物本身的功效能力，是一個系統(tǒng)所具有的對其它系統(tǒng)施加影響的一種屬性。隱性課程的德育功能是指隱性課程可以對受教育施加思想、政治和道德影響，通過受教育者積極能動的認識、體驗、踐行，從而提高思想政治覺悟，養(yǎng)成高尚的道德品質(zhì)和行為習(xí)慣。
隱性課程在學(xué)校德育中的地位和作用已為不少學(xué)者所肯定。美國著名的道德理論家柯爾伯格指出，隱性課程作為道德教育的重要手段，比正規(guī)課程來得更加有力，因此，他要求“利用隱性課程進行道德教育”。精神病學(xué)家斯奈德認為沒有哪一所學(xué)校的師生不受隱性課程的影響，隱性課程在很大程度上決定了所有參與者的價值感和自尊感，這是正式課程所不及的。沃爾夫與西蒙認為，隱性課程是消除種族隔離的一個決定性因素。只有通過有意識地、善意地培養(yǎng)學(xué)生之間的相互關(guān)系，才有可能消除種族隔離。日本教育學(xué)者巖橋文吉在論及美國教育時指出：隱性課程是“學(xué)生生活經(jīng)驗的全部結(jié)構(gòu)”，道德教育如不關(guān)心隱性課程，“期望得到滿意的結(jié)果是不可能的”。
隱性課程通過創(chuàng)設(shè)和利用學(xué)校中有教育意義的情境氛圍，論道而不說教，使學(xué)生在愉悅中陶冶情操，凈化心靈，養(yǎng)成高尚的道德品質(zhì)和行為習(xí)慣。健康的集體輿論，優(yōu)良的校風(fēng)學(xué)風(fēng)，教師的道德品質(zhì)、思想意識及其課內(nèi)外的言行舉止，作為隱性課程的要素，對學(xué)生思想道德品質(zhì)的形成和發(fā)展有著重要的影響。健康的集體輿論對學(xué)生不良行為習(xí)慣具有強烈的約束力和懲罰力，優(yōu)良的校風(fēng)學(xué)風(fēng)對學(xué)生有一種無形的強制性約束和規(guī)范力量，無聲無息地引導(dǎo)學(xué)生不斷調(diào)整自己的思想和行為，以適應(yīng)周圍環(huán)境。由此可見，重視發(fā)揮隱性課程的德育功能，是搞好學(xué)校德育工作的一條重要途徑。那么，隱性課程有哪些德育功能呢？
一、隱性課程可以提高學(xué)生道德認識
道德認識是人們對社會思想道德以及是非、善惡、美丑的認識、判斷和評價，是人確定對待客觀事物的主觀態(tài)度和行為準則的內(nèi)在依據(jù)。隱性課程能夠提供具體生動、可感可知的環(huán)境，豐富學(xué)生對政治觀念、道德標準等的感性認識，進而提升道德認知。因為，在現(xiàn)實的學(xué)校環(huán)境中，從物質(zhì)條件到文化傳統(tǒng)，從集體規(guī)范到人際關(guān)系，從教師的言行舉止到班級教室的布置，都給學(xué)生提供了一個參考系，并傳遞一定的價值信息，使他們自覺或不自覺地從周圍環(huán)境中接受那些人們所公認的或由學(xué)校倡導(dǎo)的價值觀與道德觀。
道德認識在人的品德形成中發(fā)揮重要作用，它既是人的道德情感、道德意志、道德信念形成和發(fā)展的必要條件，也是人的道德行為的先導(dǎo)。正因為如此，培養(yǎng)學(xué)生正確的道德認識始終是我國中小學(xué)德育的重要內(nèi)容之一。
科爾伯格認為，道德教育不能死記道德條目或強迫紀律，而是以發(fā)展道德認識能力為主。因為認知的發(fā)展是德性（即品德）發(fā)展的基礎(chǔ)，德性發(fā)展不能超越認知發(fā)展水平。隱形課程在培養(yǎng)學(xué)生道德認識方面，有自身的優(yōu)勢，它可以使抽象的道德概念變得具體可感，這是正規(guī)課程所不及的。如校園的綠化美化、校門的造型設(shè)計、教室的裝飾布置等作為潛在的教育因素，本身就蘊含著豐富的思想品德教育內(nèi)涵：用中外著名科學(xué)家、思想家的肖像、格言裝飾教室，不僅起到了美化環(huán)境的作用，同時也啟迪了學(xué)生的認識，使他們懂得人生的意義、奮斗的價值和奉獻的偉大。用寫有校風(fēng)校訓(xùn)的標語牌裝飾校門，會使學(xué)生從踏入校門那一刻起就清醒地意識到學(xué)校倡導(dǎo)什么、反對什么，從而努力使自己的認識與學(xué)校所倡導(dǎo)的價值觀保持一致。學(xué)校作為一個被凈化的育人環(huán)境，它的任何一處裝飾都不是隨意的，并對學(xué)生產(chǎn)生暗示、同化作用。處在這樣的環(huán)境中，學(xué)生自然知道自己該做什么、不該做什么、該怎樣做，不該怎樣做。隱性課程的這種影響是無聲的、持久的，是其對學(xué)生感官和心靈的碰撞，由最初的直接的、外在的、形象的感性認識通過學(xué)生的反思、覺悟而上升到內(nèi)在的、抽象的、本質(zhì)的且具穩(wěn)定性的理性認識。道德認識正是其中的重要方面。因此，隱性課程可以提高學(xué)生的道德認識。
二、隱性課程可以培養(yǎng)學(xué)生高尚的道德情感
一般來說，情感是人們對一定對象的態(tài)度體驗。而道德情感則是人們運用一定的道德準則、規(guī)范去理解、評價和體驗對象時產(chǎn)生的情感。能陶冶學(xué)生情感的主要有以下一些因素。
（一）環(huán)境陶冶
研究表明，情感的重要特征之一是“情景性”，任何人的情感總是在一定的情境中產(chǎn)生的。置于精心布置的特定環(huán)境中，不僅能使學(xué)生產(chǎn)生清新舒適之感，產(chǎn)生奮發(fā)向上的最佳心理狀態(tài)，起到心曠神怡的作用，而且會使學(xué)生產(chǎn)生對生活的熱愛之情，受到啟迪，產(chǎn)生美好理想和實現(xiàn)理想的巨大力量。前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基辛勤耕耘了幾十個春秋的帕夫雷什中學(xué)設(shè)計的校園環(huán)境，為我們樹立了卓越的典型：美麗的校園中的每一處設(shè)施都經(jīng)過科學(xué)的精細安排和布置。該校的物質(zhì)環(huán)境凝聚著每一個學(xué)生閃光的智慧，浸透著每一個學(xué)生辛勤的汗水，能激發(fā)起每一顆心靈對周圍的一切無比的關(guān)心和摯愛。校園里到處都是花草樹木，在果樹園里、杏樹林里、橡樹林里有不下三十余處散發(fā)著花草清香的幽靜角落，學(xué)生可以在那里沉思遐想或個別談心。在一塊色彩鮮艷的標語牌上，天藍的底色顯著地襯托著學(xué)生的一段話：“你在咱們學(xué)校應(yīng)該探索的主要的東西就是生活的目的。請你認真思考這些杰出人物的卓越見解。”標語下面懸掛著一些杰出人物的畫像，像旁也是他們的語錄。各式各樣的櫥窗中陳列著愛人類、愛祖國、愛和平、愛科學(xué)、愛父母的宣傳圖片和文章，也有學(xué)生的學(xué)習(xí)體會和推薦書目等。一切都是“會說話的”，一切都是富有教育意義的，走進校園像是進入了一個詩一般的世界、一個精神王國的美麗的宮殿。學(xué)生處在這樣的情境中，情感自然得到陶冶，凈化了心靈，培養(yǎng)了高尚的情操。
（二）教師情感的感化作用
教育是師生共同參加的雙向交流過程，在這一過程中，教師自身的情感的性質(zhì)和特點將對學(xué)生產(chǎn)生巨大的影響。馬克思有句名言：“用愛交換愛?！苯逃龑嵺`證明，師生之間有良好的情感基礎(chǔ)是教育成功的前提。人的情感具有強烈的感染性，師生之間的情感交流是教育力量的源泉。教師對學(xué)生真摯的愛，會激起學(xué)生對教師的信任感、親切感，從而樂于接受教師所講的道理。教師的愛又是學(xué)生獲得情感體驗的重要源泉。學(xué)生取得進步能得到老師的及時肯定和表揚，碰到困難能得到老師的關(guān)心和幫助，這些都會引起學(xué)生高興、感激等情感體驗，這些情感體驗可以激勵學(xué)生奮發(fā)向上。教師自身的情感對學(xué)生具有潛移默化的作用，要培養(yǎng)學(xué)生高尚的道德情感，教師必須自己具有這種情感，要學(xué)生激動，首先就要教師感動。只有真情才能換取真情。
（三）學(xué)生集體和各種集體活動的陶冶
學(xué)校德育實踐表明，學(xué)生集體和各種集體活動是陶冶學(xué)生情感、培養(yǎng)集體主義情操的重要內(nèi)容。各種有意義的集體活動都能對學(xué)生積極情感的形成產(chǎn)生重要影響。如音樂、美術(shù)作品欣賞、開學(xué)典禮、畢業(yè)典禮、升旗儀式、主題隊會、班會等都能從不同方面激發(fā)學(xué)生積極的道德情感。因此，讓學(xué)生經(jīng)常參加各種有益的集體活動，有利于培養(yǎng)學(xué)生積極的道德情感。
三、隱性課程可以磨煉學(xué)生的道德意志
道德意志是指，“為完成預(yù)定道德目的自覺克服一定障礙，堅持和改變道德行為方式時，所表現(xiàn)出來的意志品質(zhì)”。道德意志在促使人們將道德動機、道德認識及道德情感轉(zhuǎn)化為道德行為中具有特殊作用。道德意志主要表現(xiàn)為，個體對自我直接愿望的控制調(diào)節(jié)，用道德動機戰(zhàn)勝不道德的動機，對情感沖動控制調(diào)節(jié)，與困難做斗爭，抗拒不良因素誘惑等。道德意志的形成，一般要經(jīng)過三個階段，一是產(chǎn)生道德動機并確立行動目標，二是選擇道德行為方式，三是執(zhí)行道德決定。隱性課程，無論是專門組織的各種集體活動、公益活動、社會服務(wù)和實踐活動，還是精心設(shè)計和長期形成的學(xué)校風(fēng)氣，抑或是有目的開發(fā)的校園環(huán)境和課堂環(huán)境，都形成了典型的道德場景，激發(fā)學(xué)生產(chǎn)生一定的道德動機并確立特殊的行動目標，并通過模仿而選擇適宜的道德行為方式，進而激勵其完成道德行為，獲得道德獎賞，從而有效地促進學(xué)生的道德意志的發(fā)展。道德意志內(nèi)化在每一個人的自覺行為中，使人在面對復(fù)雜的社會生活時能憑借內(nèi)心信念，用一種向上的、求善的、嚴肅負責(zé)的態(tài)度進行道德行為的選擇，它作為一種由價值觀驅(qū)動的主動的選擇能力，比道德規(guī)范的約束更具積極意義。隱性課程對道德意志有非常強烈的激勵和磨煉功能。具體說來，一方面，是學(xué)校物質(zhì)環(huán)境潛移默化的影響。校園建筑和校園景觀布置在一定程度上表現(xiàn)了教育者的意圖和目的，在不知不覺中為學(xué)生樹立了一種堅韌不拔的意志方向和目標，激勵和推動學(xué)生不斷地為之努力奮斗。校內(nèi)的名人名言、英雄雕像、藝術(shù)景觀等潛含著學(xué)校教育者的思想、規(guī)范和價值觀，為學(xué)生努力塑造一個個學(xué)習(xí)楷模，營造一個良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，時時激勵他們以此為榜樣，為實現(xiàn)自己的目標不懈努力奮斗。如學(xué)校中張貼的名人名言、坐落的英雄雕像，時時提醒學(xué)生要向英雄人物學(xué)習(xí)，樹立堅強的革命意志。另一方面，教師的人格力量和良好的師生關(guān)系，以及對學(xué)生正確的評價和期望都會引導(dǎo)和激勵學(xué)生發(fā)展良好的意志品質(zhì)。
四、隱性課程可以培養(yǎng)學(xué)生良好的道德行為習(xí)慣
道德行為就是在一定的道德認識指引下，在一定道德情感激勵下，表現(xiàn)出來的對他人或社會所履行的具有道德意義的一系列具體行動。學(xué)校德育就是使學(xué)生形成和發(fā)展應(yīng)有的道德認識、道德情感，并運用各種手段和措施，使之見之于行動。道德行為是道德品質(zhì)形成的外在標志。衡量一個人道德品質(zhì)如何，不能只看他對道德規(guī)范認識有多深，更重要的是要看他們的實際行動如何。隱性課程對學(xué)生行為的要求不是直接提出，而是滲透在各種潛在的教育因素中，不是空洞說教的結(jié)果，更不是教育者簡單壓服的結(jié)果，而是通過隱性課程的一些特殊機制，如暗示、感染、認同等對學(xué)生產(chǎn)生潛在的心理壓力和動力，從而自然地體現(xiàn)出對學(xué)生行為的特殊約束和規(guī)范作用。對學(xué)生道德行為影響最直接、最具體的因素如下：
（一）環(huán)境的美化
墨子曰：“染于蒼則蒼，染于黃則黃?！睂W(xué)生處在一個整潔優(yōu)美的環(huán)境中，行為自然得到規(guī)范。如處在整潔文明的校園中，青少年易養(yǎng)成講文明、講禮貌的行為習(xí)慣；經(jīng)常置于光潔明亮、干凈衛(wèi)生的教室中，學(xué)生自然養(yǎng)成不亂丟垃圾的行為習(xí)慣；每天生活在花草芬芳、樹木蔥郁的校園中，久而久之會形成愛護花草樹木的行為習(xí)慣。當然，一切外部影響最終都要經(jīng)過受教育者內(nèi)心的認同和接受方能取得效果，隱性課程對學(xué)生的影響同樣要通過學(xué)生內(nèi)部認同才能發(fā)揮。
（二）校風(fēng)、班風(fēng)
校風(fēng)、班風(fēng)都是在共同目標下，經(jīng)過集體長期努力而形成的一種集體行為風(fēng)尚。校風(fēng)、班風(fēng)一旦形成，就作為一種無形的教育力量對學(xué)生行為產(chǎn)生影響。良好的校風(fēng)、班風(fēng)一般都體現(xiàn)著社會主流文化和主導(dǎo)價值觀，反映著學(xué)校教育目標和個性特色。實踐表明，當新成員進入一所具有良好校風(fēng)的學(xué)?；蚍e極班風(fēng)的班級后，會逐漸受其感染，并逐漸適應(yīng)其行為作風(fēng)要求，自覺抵制和改變自己與之不相適應(yīng)的行為。班風(fēng)校風(fēng)是學(xué)生無可回避的一種客觀環(huán)境力量，學(xué)生只要生活在其中，就必然受其影響。另一方面，校風(fēng)、班風(fēng)可以借助輿論壓力來干預(yù)學(xué)生行為，使之符合道德規(guī)范要求。輿論是指在集體中占有優(yōu)勢的言論與意見，通常以議論、褒貶、獎懲的形式對學(xué)生行為作出肯定或否定評價，這種評價可以引起學(xué)生認識上的變化和情緒上的體驗，促使他們調(diào)整自己的行為。在實際生活中，受到集體輿論支持、贊揚的行為學(xué)生樂于支持，得不到輿論支持甚至是受到指責(zé)的行為，學(xué)生會努力去克服和改正。因而，健康正確的輿論有利于學(xué)生塑造良好行為，培養(yǎng)良好的道德行為習(xí)慣。
以上，我們從隱性課程可以提高學(xué)生道德認識、培養(yǎng)學(xué)生高尚的道德情感等方面剖析了隱性課程的德育功能。當然隱性課程中也有許多消極因素存在，在具體實施過程中，應(yīng)注意克服其負面影響，凈化育人環(huán)境，為學(xué)校德育目標的全面實現(xiàn)營造一個寬松和諧的德育環(huán)境。學(xué)校德育應(yīng)充分挖掘隱性課程教育因素，發(fā)揮隱性課程德育功能，增強學(xué)校德育的實效性。
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高校德育資源內(nèi)容豐富，形式多樣。從大的方面看，可分為顯性德育資源和隱性德育資源。顯性德育資源的開發(fā)利用得到了高校領(lǐng)導(dǎo)和教育工作者、班主任、輔導(dǎo)員的高度重視，在高校思想政治教育工作中發(fā)揮了重要作用，為培養(yǎng)大學(xué)生的思想政治素質(zhì)發(fā)揮了較好作用。隱性德育資源指創(chuàng)造活動所形成的各種因素滲透地、潛在地、內(nèi)隱地、間接地影響受教育者的政治認識、思想意識、道德行為、心理素質(zhì)、法紀觀念等方面的一種教育過程。隱性德育資源在高校思想政治教育過程中未得到充分利用，是當前有關(guān)德育的重要熱點話題。隨著高校大學(xué)生思想政治工作的不斷深化和改革，隨著德育學(xué)科的不斷發(fā)展和創(chuàng)新，隨著教育現(xiàn)代化的趨勢，重視并充分利用隱性德育資源促進高校大學(xué)生德智體美的全面發(fā)展，已經(jīng)成為當前或近一個時期高校思想政治教育改革的一個重要方面或發(fā)展趨勢。因此，我認為開發(fā)高校四大隱性德育資源，是加強和改進高校思想政治工作的必然選擇。
一、開發(fā)教師和課程的隱性德育資源
首先應(yīng)重視開發(fā)高?！皟烧n”教師的隱性德育資源?！皟烧n”教師應(yīng)當具有堅定的信念、崇高的理想及明確的奮斗目標，應(yīng)當具有良好的師德師風(fēng)，應(yīng)當具有良好的社會公德、職業(yè)道德、家庭美德；應(yīng)當誠實守信，具有較強的法紀觀念，言必行，行必果?！皟烧n”教師在課堂教學(xué)中，要轉(zhuǎn)變角色，由傳統(tǒng)的知識傳授者、權(quán)威者轉(zhuǎn)變?yōu)橹R的引導(dǎo)者和協(xié)商者，由課程的忠實執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程的創(chuàng)新者，由說教者轉(zhuǎn)變?yōu)槠降葘W(xué)習(xí)的倡導(dǎo)者，及時解決大學(xué)生思想認識中各種復(fù)雜問題和熱點難點問題。把以教材為“圣經(jīng)”轉(zhuǎn)變?yōu)槔谜n堂教學(xué)，綜合利用討論式、啟發(fā)式，多媒體教學(xué)，參加社會實踐、社會調(diào)查等教學(xué)方式，讓大學(xué)生成為德育課程的開發(fā)者和創(chuàng)造者?！皟烧n”教師要改變對學(xué)生教育效果的評價手段，將一次考試定成績轉(zhuǎn)變成為參考日常行為、平時表現(xiàn)等評定成績，使評價的方式既符合實際，又多種多樣。
高校教師還要利用各學(xué)科教學(xué)教材中的隱性德育資源對大學(xué)生進行思想政治教育。不同學(xué)科的教材思想政治教育價值各有千秋，各有特色，本身具有豐富的隱性德育資源，要充分發(fā)揮和利用這些德育資源，充分發(fā)揮各學(xué)科獨特的育人功能，從學(xué)生健康成長方面出發(fā)，使學(xué)生精神世界得到凈化，受到洗禮，滿足大學(xué)生的成才需要。
二、開發(fā)網(wǎng)絡(luò)同輩群體的隱性德育資源
同輩群體是指同學(xué)之間、大學(xué)生之間的一種群體。同輩群體之間的文化是一種亞文化，是對主流文化的有效補充。大學(xué)生同輩群體的亞文化有時在不同程度上都存在著與主流相偏離的成分。而亞文化對大學(xué)生群體成員道德行為起著規(guī)范作用，高校要引導(dǎo)同輩群體亞文化向積極、健康、有益的方向發(fā)展。大學(xué)生同輩群體是幫助大學(xué)生實現(xiàn)社會化的重要方面，是一個人成長發(fā)展的重要伙伴。大學(xué)生之間的價值觀念、道德行為、思想觀念、言談舉止對道德教育、道德發(fā)展起著潛移默化、潤物無聲的影響，促進大學(xué)生的道德與認知及道德踐行能力的發(fā)展。高校應(yīng)該積極引導(dǎo)和協(xié)助大學(xué)生建立健康有益的同輩網(wǎng)絡(luò)文化，引導(dǎo)大學(xué)生在社會主流文化的旗幟指引下建立正確的網(wǎng)絡(luò)交流平臺，不管是思想認識、價值觀念，還是對當今熱點和難點的評價、情感交流、思想碰撞都符合時代潮流、核心價值體系、民族習(xí)慣，使大學(xué)生在同輩網(wǎng)絡(luò)文化交流中始終符合社會主流文化并和時代同步，得到智慧的啟迪。
注意推廣道德模范典型，發(fā)揮道德模范作用。教育和引導(dǎo)是正面教育最基本、最主動、最常用的方法。瑞士著名心理學(xué)家榮格認為，榜樣教育是可以通過無意識來進行的，因而它是教育中最早的，而且也是最有效的形式。榜樣的力量是無窮的，道德的模范作用是巨大的，由于青年大學(xué)生普遍崇拜偶像，敬畏榜樣，追隨標桿，因此周圍的榜樣人物能對大學(xué)生起到教育和感化的作用。出于崇拜和喜愛，大學(xué)生會在潛意識中追隨模仿榜樣人物，因此應(yīng)高度重視先進人物的示范作用。要把評選道德模范、先進個人、三好學(xué)生、優(yōu)秀學(xué)生干部、優(yōu)秀畢業(yè)生、優(yōu)秀黨員，見義勇為、拾金不昧等先進人物作為道德教育的重要過程，要采取報告會、宣傳板報、座談會、校園媒體、主題班會、主題團日活動等形式大力宣傳和弘揚榜樣的先進事跡，學(xué)習(xí)先進事跡，發(fā)揚先進事跡，引導(dǎo)和利用大學(xué)生中的核心人物、新聞人物成為道德榜樣。
三、開發(fā)校園文化隱性德育資源
校園文化是在校園內(nèi)孕育、生產(chǎn)、發(fā)展的一種特殊文化現(xiàn)象。校園文化是高校合格人才培養(yǎng)的催化劑和助推器，具有深刻而又重要的意義和獨特的功能。校園文化建設(shè)，是高校建設(shè)優(yōu)良校風(fēng)、學(xué)風(fēng)，培育教書育人優(yōu)良環(huán)境的途徑和手段，是促進學(xué)生全面發(fā)展的深厚土壤，是實現(xiàn)高校發(fā)展目標的重要平臺和支撐點。優(yōu)秀的校園文化是一種潛在的、隱性的教育資源，既可以調(diào)動師生教和學(xué)的積極性，又可以凝聚成為優(yōu)良傳統(tǒng)、價值觀念、人文精神，成為寶貴精神財富。
隱性的校園文化是通過整個學(xué)校環(huán)境，氛圍、校風(fēng)（教風(fēng)、學(xué)風(fēng)）所施加給學(xué)生的影響，起到教育作用。它主要通過物化形態(tài)和觀念形態(tài)發(fā)揮著德育的教育作用。物化形態(tài)主要是校園建筑，如辦公樓、實驗樓、教學(xué)樓、食堂、宿舍樓、文化體育活動中心、校園道路、校園健身房、娛樂設(shè)施、校園美化綠化等。觀念形態(tài)主要包括文化積淀、歷史傳統(tǒng)、校風(fēng)學(xué)風(fēng)、人際關(guān)系。這兩種形態(tài)深刻而持久地陶冶著受教育者的情操、認識和行為。因而高校要十分重視各種建筑和道路的設(shè)計和布局，要重視美化、綠化校園，特別要重視校風(fēng)學(xué)風(fēng)建設(shè)、規(guī)章制度建設(shè)、校園文化建設(shè)，開展豐富多彩的文化活動，既要讓學(xué)生在活動中得到鍛煉，受到教育，又要充分發(fā)揮隱性德育資源的作用。
校園文化建設(shè)的重點是建設(shè)校園精神文化。校園精神文化是指彌漫在整個學(xué)校校園的一種精神和文化氛圍。它是校園文化的靈魂和核心，集中體現(xiàn)和反映了學(xué)校的歷史傳統(tǒng)、精神風(fēng)貌、師生的共同價值觀念、目標追求、道德情操和行為模式，是最富穿透力、滲透性的一種教育資源。高校要提升大學(xué)生品位，重視校訓(xùn)提煉和宣傳，不斷加強校風(fēng)學(xué)風(fēng)建設(shè)，體現(xiàn)以學(xué)生為本、學(xué)生時刻在我心中的理念，營造濃濃的、健康文明、蓬勃向上的校園精神，以啟迪激勵學(xué)生。由于學(xué)校精神環(huán)境是通過學(xué)校成員共同實踐活動、并經(jīng)歷史的積淀和選擇凝煉發(fā)展而成的，它所傳承和倡導(dǎo)的道德價值和校園精神已流傳并附和在校園內(nèi)的各種環(huán)境因素及成員身上，而且賦予學(xué)校獨特的個性魅力和品牌特征，從而使生活在其中的每位學(xué)生都深受影響和教育。
高校要加強學(xué)?；顒咏ㄔO(shè)的領(lǐng)導(dǎo)組織和管理，通過課程設(shè)計與教學(xué)活動、校園文化活動，傳承優(yōu)秀文化和特色文化。高校應(yīng)開展豐富多彩、符合青年大學(xué)生特點的各項活動，豐富學(xué)生的大學(xué)生活。引導(dǎo)學(xué)生合理利用網(wǎng)絡(luò)，不要只是熱衷網(wǎng)上聊天、網(wǎng)絡(luò)游戲。高校有責(zé)任對通宵上網(wǎng)、網(wǎng)絡(luò)成癮的學(xué)生進行心理咨詢和心理輸導(dǎo)，幫助這些學(xué)生走出誤區(qū)。通過教研活動、學(xué)生班團活動、黨員組織生活，逐步形成本校特色的文化特點，開展內(nèi)容豐富、形式多樣、新穎活潑、符合學(xué)生特點的文化活動，讓大學(xué)時時擁有獨特文化，提升學(xué)生綜合素質(zhì)。
四、開發(fā)校園網(wǎng)絡(luò)隱性德育資源
網(wǎng)絡(luò)的一大特征是互動性?？梢岳眯@網(wǎng)互動性主動建設(shè)德育平臺，為學(xué)生提供交流信息、傾訴衷腸的平臺。要對學(xué)生進行網(wǎng)絡(luò)道德教育，充分發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)教育的優(yōu)勢，利用互聯(lián)網(wǎng)內(nèi)容豐富、生動直觀、交流互動、時空無限、聯(lián)系便捷等特點，準確快速了解大學(xué)生思想狀況，關(guān)注大學(xué)生的熱點難點和最現(xiàn)實要解決的問題，開辟學(xué)校道德教育與法紀教育的新天地、新空間。高校要把校園網(wǎng)絡(luò)建設(shè)成為信息溝通、師生交流的主要陣地和平臺，成為了解情況、凝聚人心、營造和諧校園、開展大學(xué)生思想政治教育的重要陣地。
高校應(yīng)該建立德育網(wǎng)站，開辟和發(fā)展網(wǎng)絡(luò)教育課堂創(chuàng)辦網(wǎng)上交流互動平臺，運用網(wǎng)絡(luò)通訊工具，創(chuàng)設(shè)時空交流互動平臺，進行對話、協(xié)商、討論、溝通、答疑等德育活動，了解大學(xué)生思想狀況，實現(xiàn)心靈互動，提高德育的實效性。把網(wǎng)絡(luò)道德的教育內(nèi)容納入學(xué)生思想道德修養(yǎng)課或計算機課程。增設(shè)網(wǎng)絡(luò)道德教育課程，要鼓勵大學(xué)生建立個人網(wǎng)頁，培養(yǎng)和樹立自信心，大學(xué)生可根據(jù)自己的思想實際和掌握的計算機技術(shù)知識，建立獨具特色和風(fēng)格的博客網(wǎng)頁，不僅在網(wǎng)上推銷自己，展示才華，擴大知名度，提高辨別力，提高綜合素質(zhì)，而且通過訪問別人網(wǎng)頁，在比較中增強自信心。要經(jīng)常開展學(xué)生個人網(wǎng)頁的評比活動，提高網(wǎng)頁制作的水平，增強學(xué)生學(xué)習(xí)信心，提高大學(xué)生的審美能力。
隱性德育資源的開發(fā)和建設(shè)不是一蹴而就的，是一項長期的系統(tǒng)工程，尤其是文化建設(shè)，需要幾十年甚至上百年的積淀才能達到。由于時代在發(fā)展、社會在變遷，高校隱性德育資源的開發(fā)和利用既要繼承傳統(tǒng)，又要與時俱進。高校隱性德育資源的開發(fā)和利用應(yīng)注重平時積累，在建設(shè)中求發(fā)展，在發(fā)展中求創(chuàng)新。
參考文獻：
