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［作者簡介］湯書波（1982- ），男，湖北鄖西人，云南開放大學，講師，碩士，研究方向為職業(yè)技術教育、遠程教育。（云南昆明650223）
［課題項目］本文系云南省教育科學“十二五”規(guī)劃2012年度課題“基于學分銀行的中高職教育銜接模式研究”（課題編號：Q12011，課題負責人：湯書波）和云南省哲學社會科學教育科學規(guī)劃2013年度課題“云南省中高等職業(yè)學校專業(yè)結構調整研究”（課題編號：ZJQ1307，課題負責人：湯書波）的階段性研究成果。
［中圖分類號］G40-059.3［文獻標識碼］A［文章編號］1004-3985（2014）14-0021-04
一、英國中高職教育銜接模式
英國職業(yè)教育與培訓通過基于院校和工作場所的繼續(xù)教育及基于社區(qū)的成人教育的方式實施，但主要在“繼續(xù)教育體系”內開展。截至2011年，英國有346所繼續(xù)教育學院承擔了全國11%的高等教育課程任務，為全英國43%的16～19歲青年提供高職教育與培訓①。
（一）英國中高職教育發(fā)展現(xiàn)狀
英國職業(yè)教育不作為單獨的教育類型出現(xiàn)，也不存在中高等職業(yè)教育的概念。英國職業(yè)教育被看作是普通教育內容的一部分，即中職教育包含在中等教育之中，而高職教育多包含在繼續(xù)教育之中，中高職教育實現(xiàn)了與普通教育同等的銜接機會。
1.英國中職教育發(fā)展現(xiàn)狀。英國學生義務教育結束后可選擇進入綜合中學、現(xiàn)代中學、技術中學和城市技術學院接受中職教育。②綜合中學面向年齡組內的所有對象分類提供學術性、職業(yè)性和技術性特征明顯的課程組，現(xiàn)代中學主要為智力較低和能力較差的初等畢業(yè)生提供具有實用價值和職業(yè)技術含量較高的課程，技術中學側重培養(yǎng)工程、電力、航海、建筑、農業(yè)和商業(yè)等方面的技術人才并為高等工程技術學院輸送技術生源，城市技術學院則主要為11～18歲學生提供技術、科學和數(shù)學類技術學科而獨顯特色。全英國4209所公立中學中綜合中學3304所，城市技術學院5所，技術學校83所（英國國家統(tǒng)計局官方網(wǎng)站數(shù)據(jù)），綜合中學占有絕對數(shù)量優(yōu)勢，而城市技術學院受到各方好評并得以快速發(fā)展。
2.英國高職教育發(fā)展現(xiàn)狀。英國學生中等教育畢業(yè)后可選擇第六學級、第六學院、繼續(xù)教育學院和第三級學院接受職業(yè)性質的高等繼續(xù)教育。第六學級和第六級學院是為完成義務教育后有繼續(xù)學業(yè)愿望的青少年提供為期2年的以升學為目的學術教育的學級和學校，兼施職業(yè)技術教育和生計教育，全英國約有95所第六級學院提供各種職業(yè)課程。繼續(xù)教育學院擁有經驗、設備資金和師資優(yōu)勢，以工學交替的方式廣泛開設“國家職業(yè)資格證書課程”“普通國家職業(yè)資格證書課程”“繼續(xù)教育證書課程”和“高級水平的普通教育證書課程”，課程涵蓋面廣、教學質量高，2010年英國270所繼續(xù)教育學院為17萬名學生提供高職教育課程。③第三級學院綜合上述學院的職能而成為更高一級的“綜合學?！保铝τ跒閷W生提供全日制、時間制和夜間制職業(yè)學習課程。
（二）英國中高職教育銜接模式
1.以教學單元為基礎的資格證書銜接模式。英國9級職業(yè)資格制度規(guī)定了各級證書對應的能力標準以及相應的文憑和學位等級，確立了以證書為基礎的教育層級銜接模式。英國所有職業(yè)資格都被納入國家教育/資格證書框架中，確立了教育證書和資格證書等級的對應關系，實現(xiàn)了國家職業(yè)資格“證書”和普通教育“文憑”價值均等④，兩種證書都是畢業(yè)生能力的表征和繼續(xù)學業(yè)的憑證，促使中職畢業(yè)生在職業(yè)教育體系內均衡流動，并有機會進入普通高校深造⑤。中職畢業(yè)生及在職人員只要持有國家職業(yè)資格一級和二級證書，注冊學習三級及以上國家職業(yè)資格證書課程時前期課程、學分及學業(yè)證書等均予以認可。
英國在實施國家教育/資格證書框架基礎上，較為成功地創(chuàng)立了以教學單元為基礎的中高職教育資格證書銜接模式。中高職教育課程以具體行業(yè)工種（崗位）和實際工作為基礎實施融合，并統(tǒng)一劃分為有序銜接的教學單元。各教學單元依據(jù)課程難易程度劃分為五個基本階段，中職教育占Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ階段，高職教育占Ⅲ、Ⅳ、Ⅴ階段⑥。階段Ⅰ與初中課程相連，階段Ⅲ有效銜接中高職教育課程，實現(xiàn)相鄰教學單元的有機銜接和教育層級的自然過渡。學生按照教學單元順序開始課程學習，各單元課程學習結束時可按所學教學單元總數(shù)的最低值申請相應的等級證書。學生學完前三個教學單元并獲得證書后就可直接申請學習后續(xù)教學單元，從而實現(xiàn)中高職教育銜接。在教學單元基礎上發(fā)展起來的中高職資格證書銜接模式不僅實現(xiàn)了分解課程內容以降低學習難度的目標，也加強了各教學單元的聯(lián)系，確保教學內容不會出現(xiàn)斷檔或重復現(xiàn)象，提高了職業(yè)教育辦學效率和人才培養(yǎng)質量。
2.以現(xiàn)代學徒制為基礎的職業(yè)資格銜接模式。英國2009年頒布實施《學徒制、技能、兒童與學習法》，并成立“國家學徒制服務培訓中心”，為開展現(xiàn)代學徒制培訓項目提供了組織、協(xié)調和資助等方面的服務?，F(xiàn)代學徒制培訓項目主要針對已經受雇并且接受正式、結構化培訓的人員（其中為就業(yè)積極做準備的16～18周歲青年人占40%，提升自身職業(yè)技能的19～25周歲從業(yè)者占60%），承辦學徒制培訓項目的院校和機構達1100余所，參與此類項目的雇主近13萬人，接受學徒制培訓的學生超過40萬人，學徒制完成率達74%以上。英國現(xiàn)代學徒制包含青年學徒制、學前學徒制、學徒制、高級學徒制和高等學徒制五個階段⑦，如圖1所示。
青年學徒制為14～16歲能力強、學習興趣高且每周有兩天在工作場所學習行業(yè)知識的學生提供高質量的學習機會；學前學徒制以未能開始學徒制的青年為對象開展“就業(yè)入口”項目，定位于“國家職業(yè)資格證書”NVQ1級水平；學徒制定位于NVQ2級水平，內容包括NVQ、關鍵能力和技能證書；高級學徒制定位于NVQ3級水平，內容包括NVQ、關鍵能力和技能證書，申請者需要獲得5個C等以上成績或GCSE證書或已完成學徒制；高等學徒制是將學徒制與高等教育聯(lián)系起來的試點項目，定位于NVQ3級水平，學習者可同時獲得NVQ3和基礎學位證書，申請者需要完成高級學徒制或相關高級水平證書（A-level）。學徒培訓項目主要提供學徒制和高級學徒制課程，某些行業(yè)如會計、信息通信技術、工程技術和采購供應管理等也提供高等學徒制。由于學徒資格申請實行全面開放，申請者在“國家學徒制服務培訓中心”網(wǎng)站上“學徒崗位招聘匹配服務”系統(tǒng)中查閱到學徒崗位并提交申請（需要低一級證書作為證明材料），審核通過后即可獲得高一級學徒（直至學位）學習機會，實現(xiàn)中高職教育在學徒基礎上的職業(yè)資格銜接模式，為大批在職人員提供了接受高職教育的機會。
3.以學分為基礎的“立交橋”式銜接模式。英國是世界上資格證書種類較多的國家之一，證書多、層次疊和源頭雜是英國政府在新時期開發(fā)國家資格證書框架體系時面臨最復雜的問題之一。名目繁多的資格類別導致資格體系間學習量重復，同時存在以資格為學習單元的學習量大而影響學習者學習興趣和積極性的矛盾。英國政府除整合源頭頒證機構外，還嘗試建立一套學分換算體系，為不同證書賦予分值，使之有了比較的標準和轉換的依據(jù)，力圖解決證書雜和學習量大等難題，提高了學習者學習認證效率。學分換算體系于2011年開始運作，如圖2所示。
英國資格與學分框架將課程劃分為學習單元，每個學習單元對應一定的學分和級別，1學分相當于10小時國家標準學習時間。級別表示學習難度，依據(jù)難度高低劃分為入門級和1～8級9個級別，每個級別累積獲取1～12學分、13～36學分及37學分以上者可分別申請對應的資格認證、證書及文憑。學習者無論以何種方式獲取的學習成果，都可以憑借學習證明材料，通過明確相關知識、技能和能力、收集佐證材料、對佐證材料的文件整理或評估、使用針對個人設定的系統(tǒng)對學習成果確認和針對接續(xù)下去的學習和證書的建議等環(huán)節(jié)后申請學分認證和累積⑧，只要累積完成一個學習單元即可獲得相應學分。學分存入國家學分數(shù)據(jù)庫后終身有效，并可不斷累積和轉化。學習成果轉化為學分后，學習者可按某種資格的“組合規(guī)則”取出相應學分，即可兌換為相應的資格、證書或文憑，中職畢業(yè)生只要累積具有相應的資格或證書就可以申請接受高職教育。
英國學分換算體系給予各種證書公平待遇，以量化形式將原本很難比較的各種資格證書梳理為有序的、參照性很強的證書比照體系，以普職教育證書等值方式將職業(yè)教育擺在與普通教育同等的地位，擴展了中高職教育銜接范圍，并促使職業(yè)教育立交橋式發(fā)展。該體系將各種證書融匯成整體，以疊加的方式促使學習者積累式發(fā)展，不僅學生個人聰明才智得以充分發(fā)揮，同時也對學生不同方式的學習經歷予以認可和肯定，從而激發(fā)人們更大的學習熱情，為構建學習型社會奠定了制度基礎。⑨
二、我國中高職教育銜接模式
（一）“一貫制”銜接模式
“一貫制”銜接模式是我國最早倡導的中高職教育銜接模式，“五年一貫制”是該模式的典型代表。⑩“五年一貫制”招收初中畢業(yè)生實施全日制職業(yè)教育，通過實施三二分段教學，學生分段側重學習專業(yè)基礎課程和專業(yè)技術課，即前三年以公共課為主培養(yǎng)學生一般能力，后兩年為以專業(yè)課為主培養(yǎng)學生職業(yè)能力。學生中職教育畢業(yè)參加考核合格即可直接升入高職院校，前后兩階段相互聯(lián)系、互為補充。升學考核是協(xié)議院校內部以學生實際能力為基礎的考核，針對性強，銜接成功率高。學生高職畢業(yè)同時擁有中職和高職教育畢業(yè)證書，也可以獲得相應的職業(yè)資格證書。若中職畢業(yè)生沒有升入高職院校，則可參加就業(yè)或是學習一段時間獲得相應職業(yè)資格后再就業(yè)。由于該模式主要招收參加統(tǒng)一升學考試的初中畢業(yè)生，生源基礎比較統(tǒng)一，便于統(tǒng)籌安排中高職階段的教育活動，有利于學生系統(tǒng)地掌握專業(yè)知識和專業(yè)技能，提高了職業(yè)人才培養(yǎng)的效率。然而，該模式難以兼顧中高職學校各自的辦學特點，即在中職學校辦學則不能發(fā)揮高職院校的優(yōu)勢，在高職院校辦學則不能調動中職學校的積極性，未能實現(xiàn)中高職學校資源的有效整合。
（二）“分段式”銜接模式
“分段式”銜接模式是中高職教育分別在協(xié)議內中高職學校內分段完成的銜接模式，中職畢業(yè)生按照協(xié)議規(guī)定獲得接受高職教育的機會，“對口招生”是該模式的典型代表。中職畢業(yè)生通過中高職“對口”的“3+X”（“3”指語文、數(shù)學和外語三門文化基礎課考試，“X”指專業(yè)綜合考試，文化基礎課一般由高職學校所在省級教育行政部門統(tǒng)一命題，專業(yè)綜合考試由招生高職學校參加命題11）招生考試后，可錄取到協(xié)議內高職院校對口專業(yè)學習?！皩谡猩敝饕小?+2”或“2+3”銜接模式，無論那種模式高職院校招收的都是專業(yè)對口的中職畢業(yè)生，充分發(fā)揮了中高職院校辦學的積極性，有效利用了中職的教育資源，有利于高級技能型人才的培養(yǎng)。由于實施分段式銜接模式時高職班級中招收了中職畢業(yè)生和普高畢業(yè)生兩種生源，學生文化基礎和專業(yè)實踐技能差異較大，混合生源組班授課很難兼顧學生學習背景，導致教學內容重復，造成中職畢業(yè)生在高職階段技能提高不明顯，難于開展實質性的內在銜接。
（三）“直通車”式銜接模式
“直通車”式銜接模式是在中職學校實施學分制基礎上，以中職二年級學生中年滿17周歲，且修滿文化課程學分和愿意參加開放教育?？茖W習的學生為對象，實施中職學生注冊申請開放高職教育的銜接模式。學生注冊時需要驗證畢業(yè)證書，開放大學依據(jù)各省《中職業(yè)學校實施學分制暫行辦法》相關規(guī)定，為符合條件且愿意搭載“直通車”的中職二年級學生提前一年辦理畢業(yè)證書。中職學生參加該項目后，在三年級頂崗實習期間同時參加開放高職教育，學習年限一般為2.5～8年。12“直通車”式銜接模式一定程度上解決了中職學生由于文化基礎課程薄弱而不擅長升學考試的問題，也有助于開展工學結合的職業(yè)教育辦學模式，但如何在開放教育階段開展學生技能教育還需要探索。
我國中高職教育銜接模式的內涵與運行機制雖有不同，但其著眼點均在教育政策和教改措施允許的基礎上創(chuàng)造中職學生繼續(xù)接受高職教育的機會，銜接模式較多地局限在以學制為主的外延和粗放式銜接上，非學歷教育與培訓還未真正納入銜接軌道，與銜接相配套的制度不健全，還有待在大范圍內開發(fā)中高職教育專業(yè)和課程體系銜接，探索適合我國中高職教育協(xié)調發(fā)展的教學和考核方式，建立科學合理認定高職教育入學的評估體系，構建中高職教育間無障礙的內在銜接模式。
三、中英中高職教育銜接模式的比較與借鑒
中高職教育銜接模式隨中英國情和教育價值追求的不同而各顯特色，英國建立在教學單元和現(xiàn)代學徒制基礎上的職業(yè)資格銜接模式及學分認證基礎上的立交橋式銜接模式，實現(xiàn)了以提升學生職業(yè)能力為主的內在銜接，與我國以學制為主的外在銜接模式形成了鮮明對比，突顯我國中高職教育銜接成功率低和質量不高，同時，為提升我國中高職教育銜接品質提供了參考。
（一）增強普職教育融合發(fā)展
普職教育融合發(fā)展不僅能逐步提高職業(yè)教育地位，也能有效利用普通教育資源發(fā)展職業(yè)教育，從而促進普職教育的共同發(fā)展。中英兩國都建立了職業(yè)教育體系，從頒發(fā)的職業(yè)教育證書看，英國可授予與研究生文憑等值的職業(yè)文憑，并可頒發(fā)相應學位，而我國職業(yè)教育最高只能頒發(fā)專科文憑，不能頒發(fā)學位。雖然職業(yè)教育不以頒發(fā)文憑和學位為主要目標，但普職教育地位懸殊阻礙了職業(yè)教育發(fā)展。尤其是我國沒有設置副學士學位，使同是接受高等教育的職教學生沒有機會獲得學位，即使部分學生通過各種途徑進入普通高校獲得普通學位也非職業(yè)教育學位，文憑和學位的缺失導致職業(yè)教育學生很難獲取接受較高層次教育的機會。
普職教育并行發(fā)展而形成的普職獨立教育系統(tǒng)，彰顯了普職教育體系的個性，但不利于整個教育體系的發(fā)展和綜合型人才培養(yǎng)。尤其是受我國“學而優(yōu)則仕”傳統(tǒng)影響較深的地區(qū)，普職教育分離發(fā)展對職業(yè)教育的傷害更深。英國一度視傳統(tǒng)普識性紳士教育為正統(tǒng)而飽受歡迎，職業(yè)教育是不入流的細枝末節(jié)，是社會下層人士養(yǎng)家糊口的謀生手段而已，然而隨著資本主義工商業(yè)的發(fā)展，人們逐漸意識到職業(yè)教育的重要性，普職教育在資格認證基礎上實現(xiàn)了溝通對話和平等發(fā)展。職業(yè)教育畢業(yè)生在整個教育系統(tǒng)內流動不僅促進了職業(yè)教育的發(fā)展，也提高了普通教育的實用性，實現(xiàn)了普職教育資源互補后的共同發(fā)展。我國普職教育分離烙下了職業(yè)教育發(fā)展的硬傷，重文輕技的思想至今還很盛行，普通教育一直是人們追捧的香餑餑，雖然普通大學畢業(yè)生就業(yè)和失業(yè)問題引起了社會警醒，但職業(yè)教育仍然是很多學生的無奈選擇。普職教育分離發(fā)展帶來社會普遍重視普通教育，導致職業(yè)教育在資金投入、師資力量和教學設施設備等方面都處于劣勢，中職在校生數(shù)量與普高持平后只能培養(yǎng)綜合素質低于普高的畢業(yè)生。職業(yè)學校與普通學校分離發(fā)展也帶來了普職教育資源不能有效整合利用，導致職業(yè)教育資源匱乏和普通教育實用性差的不利發(fā)展局面。只有加強普職教育間的溝通對話和協(xié)調發(fā)展，職業(yè)教育才能借助普通教育資源獲得快速發(fā)展，逐步改變職業(yè)教育終結性教育的歷史，促使中高職教育分別成為職業(yè)教育的一個階段，各階段職業(yè)學生畢業(yè)后可獲得與普通教育學生同等的升學機會。
（二）淡化中高職教育學制界線
中高職教育以學制作為層次區(qū)分有其合理性，兩種高低相連的教育層次不僅反映了職業(yè)人才培養(yǎng)層次的階梯狀分布，也反映了社會職業(yè)人才需求的層次。然而，現(xiàn)實辦學過程中學制分段已成為我國中高職教育難以逾越的三八線，割斷了二者的必然聯(lián)系。高職教育把中職畢業(yè)生擋在圍墻之外，學制成為桎梏職業(yè)教育連續(xù)性發(fā)展的障礙。中高職教育學制界線不能滿足職業(yè)人才培養(yǎng)的內在要求，偏離了職業(yè)人才成長的規(guī)律，需要逐步淡化以促進中高職教育的自然過渡和內在銜接。
中高職教育應逐步淡化學制界線，建立符合職業(yè)教育發(fā)展規(guī)律的入學制度，回歸持續(xù)培養(yǎng)職業(yè)人才的軌道。英國淡化了職業(yè)教育層級概念，以反映學生實際能力的職業(yè)資格和文憑作為區(qū)分職業(yè)人才的依據(jù)，實現(xiàn)了由外在教育形式向內在教育內容和人才培養(yǎng)規(guī)律的轉變，各級職業(yè)資格申請以低級職業(yè)資格為基礎，順利實現(xiàn)以職業(yè)資格為基礎的內在職業(yè)能力銜接，弱化了學生在教育層級間流動的障礙。我國職業(yè)人才采取嚴格的學制分層培養(yǎng)模式，歷史上為社會培養(yǎng)了大批職業(yè)人才，然而隨著社會的發(fā)展，選拔性升學考試后的學制分層培養(yǎng)已成為職業(yè)教育發(fā)展的障礙，中高職教育生源各異的現(xiàn)實導致職業(yè)教育未能真正實現(xiàn)融合發(fā)展，極大地浪費了職業(yè)教育資源。只有淡化職業(yè)教育層級間的學制界線，嘗試以職業(yè)能力和職業(yè)素養(yǎng)為主的注冊入學制度，才能真正實現(xiàn)中高職教育一體化發(fā)展的銜接模式。英國以資格和證書為基礎的注冊入學制度，為我國職業(yè)教育入學制度改革提供了經驗借鑒，促使我國職業(yè)教育招生制度實現(xiàn)由外在區(qū)分向符合職業(yè)教育和職業(yè)人才成長規(guī)律的轉變。
（三）大力推進職業(yè)資格證書制度
職業(yè)資格證書制度是符合職業(yè)教育人才成長規(guī)律的制度，也是實現(xiàn)職業(yè)教育以能力為本位選拔制度的基礎。職業(yè)資格證書是學生具備某種職業(yè)所需要專門知識和技能的證明，是學生職業(yè)能力的客觀反映。我國引進職業(yè)資格證書制度后，結合國情建立了自己的職業(yè)資格制度，但還不健全。由于我國職業(yè)資格證書和教育證書分屬于不同的部門管理，致使二者缺少內在聯(lián)系。職業(yè)資格證書和文憑之間缺乏互認，學生畢業(yè)仍以課程考試為主，職業(yè)資格證書與文憑聯(lián)系不大。職業(yè)資格證書與其他社會認證之間也缺乏有效溝通，無法使不同認證體系相互溝通和協(xié)調發(fā)展。
職業(yè)資格證書制度是職業(yè)教育職業(yè)性的寫照，職業(yè)教育需要大力推進職業(yè)資格證書制度，并促使職業(yè)資格證書內部及其他各類證書的互認和銜接。我國可參照英國國家教育資格證書框架體系建立嚴格的職業(yè)資格證書制度體系，整合全國資格認證考試，設立專門的管理部門，提高職業(yè)資格證書考試與社會職業(yè)要求的契合度，使職業(yè)資格與其他資格認證有可以參考轉化的標準，職業(yè)資格證書和文憑間建立起對應關系，使職業(yè)資格證書和文憑在學生升學考核時具有同等參考價值。職業(yè)資格證書（尤其是較高級別的資格證書）可作為中職畢業(yè)生升入高職學校的依據(jù)，體現(xiàn)高職教育入學選拔的職業(yè)性取向。在具體實施過程中，首先，在國家層面建立由低級到高級的完整職業(yè)資格證書框架體系，在制度上保證該框架與普通中高等教育畢業(yè)證書以及學位等學術性資格證書具有內在關聯(lián)性。其次，開發(fā)與各級各類職業(yè)資格證書相聯(lián)系的課程培訓包，規(guī)定從事某一行業(yè)或職業(yè)的能力標準，提出資格評價指南和學習策略，使培訓包在內容上具有較大的連貫性與較高的社會可信度，在行業(yè)內得到普遍認可。再次，職業(yè)院校根據(jù)經濟社會發(fā)展需要自主設置專業(yè)，通過管理機構的資質認證后獲得職業(yè)資格培訓包，并按照培訓包的要求開發(fā)教材，靈活運用各種教學手段組織教學。最后，職業(yè)院校實行模塊化課程教學及學分制管理，通過自主選修模塊課程和累積學分的教學模式給予學生學習的選擇權，為充分發(fā)揮學生的潛能和特長提供條件。
（四）加強學習成果的量化和認證
職業(yè)教育學生學習成果主要包括課程學習成果和非課程學習成果。課程學習成果由于有標準考核過程和量化分數(shù)很容易轉化為通用學分而得以量化，并在系統(tǒng)內流通。非課程學習成果是學生通過自學學習形式取得的實踐經驗和社會認證等，由于涉及因素較多而難以量化和認證。職業(yè)教育以增強學生職業(yè)技能和職業(yè)素養(yǎng)為出發(fā)點和歸宿，而職業(yè)技能的培養(yǎng)和職業(yè)素養(yǎng)的養(yǎng)成不是傳統(tǒng)以理論經驗傳授為主的課堂教學能全部實現(xiàn)的，實踐課程和工作經歷是職業(yè)教育的重要部分，然而這些課程往往因為很難量化考核而成為“隱性”課程，難以成為學生畢業(yè)和升學的考核要素。職業(yè)教育學生的工作經歷、職業(yè)大賽獲獎及資格認證等實操性很強的學習成果，往往比理論課程的學習更能增強學生的職業(yè)技能和職業(yè)素養(yǎng)，在某種程度上是更重要的職業(yè)學習，應成為職業(yè)學生畢業(yè)和升學的考核依據(jù)，然而這些課程在我國多屬于非學歷教育范疇，與權威的學歷證書和升學考試無緣。我國應積極開展非學歷課程學習成果的量化和認證，參考英國對以往學習經歷認證審核流程，制定符合我國國情的認證模式，使非學課程學習成果成為中職學生畢業(yè)和升學的重要依據(jù)，將中高職教育銜接建立在堅實的職業(yè)因素基礎之上。
［注釋］
①劉育峰，許競.英國學徒制政策與實踐考察報告［A］//姜大源.當代世界職業(yè)教育發(fā)展趨勢研究.北京：電子工業(yè)出版社，2012：279.
②曉曉.英國教育體制：現(xiàn)狀，學制，體制，特點［J］.內蒙古教育，2012（3）：38-39.
③英國學院聯(lián)合會.Aoc Manifesto［EB/OL］.aoc.co.uk/en/publications/index.cfm，2011-02-05.
④樊大躍.英國國家教育/資格證書等級特征描述［J］.中國職業(yè)技術教育，2008（9）：56.
⑤張建.英國中高職銜接的經驗與啟示［J］.教育與職業(yè)，2012（11）：106-107.
⑥楊顯彪.對中高職課程目標銜接問題的思考［J］.職業(yè)通訊，2006（5）：38-39.
⑦石偉平.比較職業(yè)教育［M］.北京：高等教育出版社，2012：18.
⑧樊大躍.英國現(xiàn)代職業(yè)技術教育發(fā)展的趨勢分析［A］//姜大源.當代世界職業(yè)教育發(fā)展趨勢研究.北京：電子工業(yè)出版社，2012：251.
⑨樊大躍.融會貫通普職教育的“工具”――英國學業(yè)分換算體系簡介［J］.中國職業(yè)技術教育，2006（5）：52.
2.以職業(yè)群為基礎的中高職教育一體化培養(yǎng)模式。職業(yè)群是以培養(yǎng)學生的職業(yè)意識為目的，將職業(yè)按照其寬泛的共同特征進行分組，多種性質相近的職業(yè)歸納成一組或一群以促使學生進行職業(yè)導向和職業(yè)探索。美國在各州教育部職業(yè)與成人教育辦公室和全國職業(yè)技術教育管理者協(xié)會共同研究開發(fā)了16項職業(yè)群，開展一項或多項職業(yè)生涯與技術教育項目。學生往往從9年級開始就選擇好了職業(yè)群，學習相關課程并通過相應考核評估后，不斷提高自己在該領域的等級，實現(xiàn)了學生知識和技能的累積及資格證書等級的提升，最終學生可以獲得副學士學位（甚至學士學位）或者是行業(yè)承認的證書，并幫助學生尋求到適合個人發(fā)展的職業(yè)生涯。
二、我國中高職教育銜接模式[5]
1.“一貫制”銜接模式?！耙回炛啤便暯幽Ｊ绞俏覈钤绯珜У闹懈呗毥逃暯幽Ｊ剑拔迥暌回炛啤笔窃撃Ｊ降牡湫痛??！拔迥暌回炛啤闭惺粘踔挟厴I(yè)生實施全日制職業(yè)教育，通過實施三二分段教學，學生分段側重學習專業(yè)基礎課程和專業(yè)技術課，即前三年以公共課為主培養(yǎng)學生一般能力，后兩年為以專業(yè)課為主培養(yǎng)學生職業(yè)能力。學生中職教育畢業(yè)參加考核合格即可直接升入高職院校，前后兩階段相互聯(lián)系、互為補充。升學考核是協(xié)議院校內部以學生實際能力為基礎的考核，針對性強，銜接成功率高。學生高職畢業(yè)同時擁有中職和高職教育畢業(yè)證書，也可以獲得相應的職業(yè)資格證書。若中職畢業(yè)生沒有升入高職院校，則可參加就業(yè)或是學習一段時間獲得相應職業(yè)資格后再就業(yè)。
2.“分段式”銜接模式?！胺侄问健便暯幽Ｊ绞侵懈呗毥逃謩e在協(xié)議內中高職學校內分段完成的銜接模式，中職畢業(yè)生按照協(xié)議規(guī)定獲得接受高職教育的機會，“對口招生”是該模式的典型代表。中職畢業(yè)生通過中高職“對口”的“3+X”（“3”指語文、數(shù)學和外語三門文化基礎課考試，“X”指專業(yè)綜合考試，文化基礎課一般由高職學校所在省級教育行政部門統(tǒng)一命題，專業(yè)綜合考試由招生高職學校參加命題）招生考試后，可錄取到協(xié)議內高職院校對口專業(yè)學習?！皩谡猩敝饕小?+2”或“2+3”銜接模式，無論那種模式高職院校招收的都是專業(yè)對口的中職畢業(yè)生，充分發(fā)揮了中高職院校辦學的積極性。
3.“直通車”式銜接模式?！爸蓖ㄜ嚒笔姐暯幽Ｊ绞窃谥新殞W校實施學分制基礎上，以中職二年級學生中年滿17周歲，且修滿文化課程學分和愿意參加開放教育?？茖W習的學生為對象，實施中職學生注冊申請開放高職教育的銜接模式。學生注冊時需要驗證畢業(yè)證書，為符合條件且愿意搭載“直通車”的中職二年級學生提前一年辦理畢業(yè)證書。中職學生參加該項目后，在三年級頂崗實習期間同時參加開放高職教育，學習年限一般為2.5～8年?！爸蓖ㄜ嚒笔姐暯幽Ｊ浇鉀Q了中職學生由于文化基礎課程薄弱而不擅長升學考試的障礙，有助于開展工學結合的職業(yè)教育辦學模式。
三、比較研究
1.增強普職教育融合發(fā)展觀念。美國建立起較為完整的職業(yè)教育體系，職業(yè)教育廣泛涉及初等教育、中等教育和高等教育領域，并延伸至研究生教育。我國首先應集中精力突破中高職教育階段限制，盡快落實副學士學位，使同是接受高等教育的職業(yè)教育學生有機會獲得學位，提供普職教育的平等地位。其次，應大力提倡普職教育融合發(fā)展，促進教育資源有效整合利用。
教育部在《中國教育報》2011年9月25日的《關于推進中等和高等職業(yè)教育協(xié)調發(fā)展的指導意見》中指出，要修訂中等和高等職業(yè)教育專業(yè)目錄，做好專業(yè)設置的銜接，逐步編制中等和高等職業(yè)教育相銜接的專業(yè)教學標準，為技能型人才培養(yǎng)提供教學基本規(guī)范。中等職業(yè)教育和高等職業(yè)教育（以下簡稱“中職教育和高職教育”或“中高職教育”）是職業(yè)教育體系中兩個既相互聯(lián)系又相對獨立的不同階段和層次。中高職教育的銜接，是構建現(xiàn)代職業(yè)教育體系的主要內涵之一，是技能型人才類型和層次結構科學化的必然要求，中高職教育的銜接既有必要、又有可能，不但是經濟社會人才類型和層次需要的要求，還是完善職教內部體系、拉動中職、推進高職健康持續(xù)發(fā)展的重要舉措，已成為影響我國職業(yè)教育事業(yè)健康發(fā)展的重要因素。因此，中高職教育的銜接已成為社會各界和職教戰(zhàn)線普遍關注的一個關鍵點、熱點問題。
一、中職教育與高職教育的關系
1.中高職教育在類型與層次上的異同。經過多年的爭論之后，終于搞清楚了這個問題，高等職業(yè)教育和普通高等教育雖然都姓“高”，但卻是兩種類型的教育，而不是兩種不同層次的教育（不是“副高”和“正高”的關系）。與基礎教育和普通高等教育相比，無論中職教育還是高職教育，它們都姓“職”，共同代表一種不可替代的教育類型，這是職教專家姜大源曾反復強調的。就類型來說，職業(yè)教育區(qū)別于普通教育的本質特征是其培養(yǎng)人才的規(guī)格及類型所強調的應用性和實踐型。中高職教育雖然同屬一個類型的教育，具有相同的規(guī)律和特點，但又是職業(yè)教育體系中兩個既相互聯(lián)系又相對獨立的不同階段和層次，中職教育和高職教育的關系是“類型中的層次”區(qū)別。中高職教育其本質區(qū)別是理論、知識和技能的“中”和“高”。中職和高職教育是一個密不可分的整體，在培養(yǎng)目標上既有一致性，又有層次上的差別；既有聯(lián)系，又有區(qū)別，高職是職業(yè)技術教育體系中的高層次。中職教育主要應解決經驗層面的技能，而高職教育要解決策略層面的技能，策略建立在經驗基礎上，是對經驗的系統(tǒng)化和結構化。伴隨著工作過程的復雜程度的增加，經驗層面技能不能解決的問題，依靠策略層面技能可以解決。
2.中高職教育在培養(yǎng)目標上的區(qū)別。中職教育的培養(yǎng)目標是：培養(yǎng)德、智、體全面發(fā)展的，在生產、建設、服務第一線工作的高素質勞動者和中初級專門人才。中職教育強調的是培養(yǎng)有一技之長的人才，其核心是強調培養(yǎng)實用型、技能型、操作型人才。高職教育的培養(yǎng)目標：培養(yǎng)德、智、體全面發(fā)展的，在生產、建設、服務、管理第一線工作的應用型、管理型和高技能型人才。高職教育的目標定位表現(xiàn)出高層次性，其核心是強調高素質、高層次、應用型、管理型、技能型人才，要求有較強的創(chuàng)新能力。從中職教育到高職教育，在培養(yǎng)目標上，有了層次上的實質性提升。中職教育與高職教育在培養(yǎng)目標、培養(yǎng)模式上既有一致性，又有層次上的差別。兩者相比，高職畢業(yè)生有更深更廣的專業(yè)理論知識，更新更高的技術水平，更廣泛的適應性以及更強的綜合素質與創(chuàng)新能力。
3.中高職教育在專業(yè)數(shù)量上的區(qū)別。中職學校為了適應產業(yè)結構的發(fā)展，開設了相當多的專業(yè)，總數(shù)已多達幾百種；高職教育屬于高教范疇，受辦學條件、師資設備等問題限制，加上發(fā)展時間不長，故高職院校的專業(yè)相對較少，總共不過幾十種專業(yè)。
4.中職教育為高職教育提供理想生源。多年以來，在高職院校的生源中，普通高中畢業(yè)生占大多數(shù)，中職“三?！碑厴I(yè)生占小部分，往屆和在職人員很少。來自普通高中的學生，由于他們一直接受高考的應試教育，所以進入高職院校后并無技能基礎。他們中有相當部分是高考的落敗者、失意者，對職業(yè)技術教育的選擇并非出自興趣和熱情，更多是無奈之舉。如果招生偏向中職教育的畢業(yè)生，他們具有較強的操作技能，通過設計并實施有針對性的人才培養(yǎng)方案，可以培養(yǎng)出具有更高技能的人才。就多數(shù)專業(yè)而言，中職畢業(yè)生是培養(yǎng)高級應用型人才的最佳“原材料”，是高職教育人才的“半成品”，中職畢業(yè)生應比普高畢業(yè)生更適合進入高職院校學習。
中職畢業(yè)生在已經具有相應的高中文化基礎和經過系統(tǒng)的專業(yè)培養(yǎng)、訓練之后，再經高職深造，是一種多出、快出、出好人才，利國、利民、利提高教育投資效益的高效途徑。高職院校現(xiàn)在的生源主要依賴高中畢業(yè)生的事實，這種人才培養(yǎng)目標上橫向性連接顯然不如中高職教育的縱向銜接利于職業(yè)技能人才的培養(yǎng)和發(fā)展。所以中職畢業(yè)生是高職院校的理想生源，應該成為高職院校生源的主體。對一些技術技能性較強、學制要求較長、職業(yè)能力要求較高的專業(yè)，更應該擴大中職生源。
二、中職教育與高職教育銜接的若干問題
中高職教育作為同一類型的教育，其共性特點使得中職教育與高職教育的銜接既有必要、又有可能。如辦學目標的一致性、教學內容的聯(lián)系性、教學特點的同一性、教學對象的多樣性，這些是中高職教育銜接最內在的條件。中高職教育的銜接，是構建現(xiàn)代職業(yè)教育體系的主要內涵之一，是技能型人才類型和層次結構科學化的必然要求，不但是經濟社會人才類型和層次需要的要求，還是完善職教內部體系、拉動中職、推進高職健康持續(xù)發(fā)展的重要因素舉措。
1.人才培養(yǎng)目標的銜接。國際上有一種較為公認的“職業(yè)帶”理論，它把社會的人才結構簡化為“技術工人———技術員———工程師”三個層次。中高職教育的辦學宗旨都是以培養(yǎng)學生應用能力為主線，理論知識以實際夠用為原則，“知識、能力、素質”三位一體的技能型人才。高職教育要求的資格證書（尤其是中職升高職的學生）應定位于高級。中高職教育的銜接，首先是培養(yǎng)的專業(yè)技術人才層次的銜接，即高層次專業(yè)人才要在同類教育培養(yǎng)的較低層次的基礎上培養(yǎng)。使高職教學在理論、知識與技能三條主線方面都比中職上一個臺階，使畢業(yè)生具有更高的職業(yè)能力和就業(yè)競爭力。
1.1課程的銜接問題課程銜接是中高職銜接的核心和落腳點。合理的中高職課程銜接會極大提高職業(yè)教育的辦學效率，課程分工合理、無縫承接使教學資源得到最大限度的節(jié)約。然而長期以來，中高職課程銜接始終存在震蕩，一方面是教學內容重疊和斷檔問題，另一方面是中高職教材很大程度上存在重復現(xiàn)象。這在很大程度上降低了整體的辦學效率，制約了職業(yè)教育的健康發(fā)展。造成中高職課程銜接震蕩的原因很多，其主要原因包括以下幾個方面:
1.1．1中高職課程體系各自為政在課程體系設計層面，尤其是在分段式貫通中，由于中職和高職是兩個相互獨立的主體，中職和高職院校各自根據(jù)其培養(yǎng)目標設計課程體系，中職的課程體系旨在于實現(xiàn)中職的培養(yǎng)目標，而未兼顧到繼續(xù)升學學生升入高職的需要。同時，高職課程體系的設計是基于高職的培養(yǎng)目標設定，而未考慮到中職已學過的知識，形成各自自成體系。
1.1．2中高職課程標準缺乏承接和分工中高職課程的設置雖然都考慮了上下游的需要，但并沒有對對方課程標準及內容的層次性進行實質性的了解，而是各自按自身的理解來設置課程。這很容易造成中職課程層次偏高于正常層次，高職課程層次偏低于正常層次，形成上下游之間的交集，也就是二者課程相互承接、相互分工不明確，教學內容重疊、資源重復浪費的狀態(tài)。
1.1．3部分知識體系在中高職相互指望下形成脫節(jié)中職在設置課程體系時認為部分知識體系會在高職教學中進行，而高職在設置課程體系時認為部分知識體系應該在中職教學中已經完成，這就導致了中職高職課程中的部分知識體系形成真空，整個知識體系的斷檔脫節(jié)。
1.1．4易實施的、企業(yè)基礎操作實踐項目中高職重復開展由于投入成本大小、實施難易程度、技術要求高低等因素的影響，很多專業(yè)的實踐項目，中高職重復度相當高。雖然實踐性教學環(huán)節(jié)，中高職重復現(xiàn)象不可避免，但應該在層次上有差別，例如物流管理專業(yè)，中職應偏重于叉車操作、打包操作、理貨操作等項目。高職應偏重于儲配方案設計、運輸配送調度方案設計、一票制全程物流服務方案設計等。
1.2招生制度的銜接問題中職學生進入高職學習的必經之路是通過高職招生考試。高職招生考試制度的合理性是保證中高職銜接的首要關口，同時也是這個通道暢通的保證。但是目前存在的一個最大問題就是高職的招生考試與中職的教學內容不一致。另外，報考條件、考試形式等也存在規(guī)范化和合理化的問題。
1.3學制的銜接問題現(xiàn)行的中職教育的學制有三種形式:兩年、三年、四年制，技校有兩年、三年制，職業(yè)高中為三年制，中專有四年、三年制。這就給中高職銜接帶來了問題。
2中高職教育銜接中的思路與對策
2．1培養(yǎng)目標和專業(yè)設置方面的思路與對策首先要在《教育部關于推進中等和高等職業(yè)教育協(xié)調發(fā)展的指導意見》文件精神的指導下，定位中職和高職教育的培養(yǎng)目標。重要的是必須充分體現(xiàn)中高職教育培養(yǎng)目標的層次性，中高職教育的專業(yè)設置必須適應經濟發(fā)展，與當前我國產業(yè)結構調整和就業(yè)結構變化相同步，這就要求通過廣泛的職業(yè)調查，聽取企業(yè)專家的意見和建議，然后進行職業(yè)崗位分析，明確哪些崗位適合中職，哪些崗位適合高職，研究制訂出適合中高職各自培養(yǎng)目標的專業(yè)目錄。
2．2課程銜接方面的思路與對策中高職教育銜接最終會落實到課程銜接上來。中等和高等職業(yè)教育在課程體系、教材體系、教學與考試評價體系上，迫切需要全方位的規(guī)劃設計，具體思路與對策有以下幾點:
2．2．1基于職業(yè)教育標準體系推進中高職課程體系化建設推進中高職課程體系化建設的重要前提就是職業(yè)教育標準體系的建立。由于中、高職專業(yè)教學標準體系尚未建立，中、高職課程體系呈現(xiàn)出各自為政的態(tài)勢，這不利于中高職順暢銜接，更為重要的是不利于培養(yǎng)高質量的高技能人才。因此有必要加快職業(yè)教育標準體系建設，構建成一體化設計的、適合所有專業(yè)的、由教育主管部門認定的職業(yè)教育標準體系，通過職業(yè)教育標準體系的建設，有助于打破中職、高職課程體系各自為政的狀況，為中高職課程體系建設提供基本依據(jù)。
2．2．2通過制定中高職貫通的分類的課程標準促進中高職課程內容的有序銜接針對中高職課程內容重疊和斷檔的現(xiàn)象，必須通過制定中高職貫通、分類的課程標準來規(guī)范中高職課程內容。教育主管部門要組織中高職院校的專家共同研究和探討中高職貫通的分類的課程標準體系，確定框架內容，進而分專業(yè)制定出中高職銜接的課程標準，制訂教學計劃。
2．2．3探索建立中高職課程學分互認機制對于有些層次性區(qū)別不大的課程(包括實踐課程)，為避免中高職課程的重復學習，應建立中高職課程學分互認機制，建立相同課程免修制和未修課程選修替換制，前提是能夠根據(jù)層級和梯度邏輯關系，甄選和定位中高職各自應該學習和掌握的知識內容和能力層級。
2．2．4材編寫標準編寫基于中高職銜接的中職教材和高職教材，是實現(xiàn)中高職課程銜接的重要環(huán)節(jié)。中高職的教材編寫應依據(jù)國家統(tǒng)籌協(xié)調制定統(tǒng)一分類的、具有對接屬性的課程標準編寫。
2．3高職招生制度方面的思路與對策目前，高職招生制度的研究在積極推進，合理化、規(guī)范化高職的招生考試勢在必行。其思路與對策應從以下幾個方面著手:
2．3．1嚴格規(guī)范中職教育規(guī)范各專業(yè)人才培養(yǎng)方案及課程教學大綱，將主要核心課程的教學大綱作為高職招生考試理論知識考核的依據(jù)。
2．3．2突出相應職業(yè)領域的技術基礎考核規(guī)范各專業(yè)實踐課程教學大綱，各專業(yè)應設置基本專業(yè)技能實訓項目，將其作為高職招生考試技能考核的依據(jù)。
2．3．3改革高職招生考試形式除理論知識考試外，對具有操作技術的所有專業(yè)必須進行技能考核，應合理設計考核形式，既要達到檢驗掌握技能的基本要求，又要使考核能在大批量考生、操作活動簡便易行的條件下進行。
1 引言
黨的十把職業(yè)教育的改革發(fā)展放在非常重要的位置，提出了加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育。十八屆三中全會關于全面深化改革的決定，也把職業(yè)教育擺在了十分重要的位置，提出“加快現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設，深化產教融合、校企合作，培養(yǎng)高素質勞動者和技能型人才”，“加快推進職業(yè)院校分類招考或注冊入學”，“試行普通高校、高職院校、成人高校之間學分轉換，拓寬終身學習通道”等明確要求。根據(jù)《浙江省中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》，今后一個時期，將進一步統(tǒng)籌中等和高等職業(yè)教育發(fā)展，擴大高職教育面向中職畢業(yè)生的招生規(guī)模，到2015年中職畢業(yè)生升入高一級學校的比例達到30%左右，高職專升本比例達到10%左右。同時，加強中高職課程和教學銜接，加快建立中等和高等職業(yè)教育協(xié)調發(fā)展的現(xiàn)代職業(yè)教育體系?？梢?，加快建設現(xiàn)代職業(yè)教育體系是當務之急，具體包括：繼續(xù)推動職業(yè)教育適應社會需求、繼續(xù)推動職業(yè)教育的產教深度融合、推動中職和高職相銜接、推動職業(yè)教育和普通教育相互溝通、推動職業(yè)教育更好地體現(xiàn)終身教育的理念、推動職業(yè)教育辦出中國特色和世界水平。而做好中高等職業(yè)教育銜接是建設現(xiàn)代職業(yè)教育體系的基礎。
2 中高職銜接困境分析
2.1職業(yè)教育吸引力嚴重不足
長期以來，職業(yè)教育一直被社會、家長、學生、用人單位，甚至是政府視為“次等教育”，人們普遍認為讀職高或高職的都是成績差的學生，這種教育層次價值取向的社會共識限制了職業(yè)教育的發(fā)展。即使在職業(yè)教育系統(tǒng)內部，高職院校往往嫌棄“中職生源素質較低、難以管理”而不愿意多招。這些現(xiàn)象及觀念使得中高等職業(yè)教育的銜接困難重重。
2.2專業(yè)設置的契合度較低，中高職銜接缺乏基礎支撐
中高職銜接的基礎在于專業(yè)的對口銜接，這決定著中高職教育在培養(yǎng)目標、課程體系銜接上能否得以順利實現(xiàn)。而現(xiàn)行的中高職教育專業(yè)目錄設置的時間、名稱各不相同，且專業(yè)設置的口徑寬窄不一，專業(yè)名稱、分類、要求也不規(guī)范，高職專業(yè)數(shù)量遠大于中職專業(yè)數(shù)量，這使得中高職銜接的基礎非常薄弱，中高職專業(yè)難以對接。
2.3人才培養(yǎng)層次銜接不暢
中職和高職屬于同一類型教育中的兩個不同層次。在專業(yè)理論知識的深度與廣度，以及實踐能力的性質與范圍方面，高職均比中職高一層次。然而，由于高職人才培養(yǎng)方案的設計大多基于普通高中畢業(yè)生考慮，使得其實踐操作層面較難超過中職，甚至在某些課程領域重復辦學，造成職業(yè)教育資源嚴重浪費。
2.4國家職業(yè)標準與就業(yè)準入制度薄弱，中高職銜接缺乏政策支撐。
中高職銜接首先應是培養(yǎng)目標的銜接，即預期的工作崗位的層次銜接，而工作崗位的科學定位在于國家職業(yè)標準。我國的國家職業(yè)標準由于在制定過程中缺乏行業(yè)協(xié)會、企業(yè)的參與，制定程序簡單，職業(yè)分類不盡合理，職業(yè)標準的覆蓋率、權威性、實時性有待提高，因此難以全面指導中高職銜接中的培養(yǎng)目標定位。
3 中高職銜接的對策思考
3.1重視職業(yè)教育，提高全社會對職業(yè)教育的認同感
職業(yè)教育負擔著培養(yǎng)生產服務一線高素質勞動者和技術技能型人才的重要職能，是落實科教興國戰(zhàn)略和人才強國戰(zhàn)略、全面提高國民素質和技能，把我國巨大的人口壓力轉為人力資源優(yōu)勢的重要途徑。應確立職業(yè)教育在我國教育體系中與普通教育相同的地位，地方和相關部門應獎勵在生產、服務等一線做出突出貢獻的勞動者，加強他們工作的信心，以提高技能型人才的社會地位。同時，創(chuàng)造條件，打通職業(yè)教育、普通教育、繼續(xù)教育之間的通道，為人們終身學習提供銜接平臺。
3.2科學配置教育資源，提高中高職專業(yè)銜接的契合度
中高職銜接很大程度上取決于專業(yè)的銜接，中、高職的專業(yè)不能按照普通高等教育模式來設置，而是要根據(jù)職業(yè)、行業(yè)、產業(yè)的實際情況進行設置。中高職專業(yè)銜接宜以專業(yè)群的形式寬口徑銜接，這樣可以增強中高職相近專業(yè)的相容性和銜接性。
3.3系統(tǒng)構建課程體系，加大課程與教學內容的銜接
中高職專業(yè)課程設置和教育教學相銜接，是中高職一體化人才培養(yǎng)模式改革的核心。課程設置應由淺入深：中職課程重基礎，強應用，讓學生初步建立職業(yè)概念；高職課程重實踐，強創(chuàng)新，鼓勵學生在真實或模擬的工作場景中發(fā)揮主觀能動性和實踐性。
3.4完善國家職業(yè)標準，實行行業(yè)就業(yè)準入制度
國家應將職業(yè)標準提高到國家戰(zhàn)略發(fā)展的高度，在制定標準的過程中，認真傾聽來自行業(yè)、企業(yè)、理論界的聲音，參考國際職業(yè)分類標準，形成動態(tài)的、精細化的職業(yè)標準制定過程；勞動和社會保障部門對技能型崗位應執(zhí)行嚴格的準入制度，并指導行業(yè)協(xié)會規(guī)范本行業(yè)職業(yè)技能等級鑒定標準和技能等級薪酬參考標準，建立技能等級與學術研究等級相對應的資格聘用制度。
4 結語
中高職教育銜接，是建立現(xiàn)代職業(yè)教育體系的必然要求?！秶抑虚L期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要》（2010-2020）明確將中等和高等職業(yè)教育協(xié)調發(fā)展作為建設現(xiàn)代職業(yè)教育體系的重要任務。這是構建現(xiàn)代職業(yè)教育體系，增強職業(yè)教育支撐產業(yè)發(fā)展的能力，實現(xiàn)職業(yè)教育科學發(fā)展的關鍵所在。為此，迫切需要我們更新觀念、明確辦學定位、突出辦學特色、提高辦學水平，促進中等和高等職業(yè)教育協(xié)調發(fā)展。
參考文獻：
[1]《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要》（2010-2020）
（一）一體化教育、終身教育的表現(xiàn)
中高等職業(yè)教育的銜接是一體化教育、終身教育的重要體現(xiàn)。真正的教育并不是一蹴而就的，也不是一朝一夕的，而是一體化、系統(tǒng)化、終身化的。我國中高職教育屬于不同的教育層次，有不同的功能及特色，如何讓它們有效對接，并讓學生們有機會進行教育層次提升，追求終身教育正是大家所關注的。
（二）促進教育公平，讓中職學生也有機會接受高等教育
中高職教育銜接的順利實施與完善對促進我國教育公平有重大作用。據(jù)相關數(shù)據(jù)顯示，截至2011年底，全國中等職業(yè)學校共有13093所，占高中階段總量的48%以上；中職招生人數(shù)占到普通高中階段招生總人數(shù)的49%。中高職教育的科學的銜接可以讓中職學生和普通高中畢業(yè)生一樣，也有機會接受高等教育，而不是僅憑人生中的一次抉擇和經歷就限制了一生的發(fā)展，這也是促進教育公平的一種表現(xiàn)形式。
（三）為企業(yè)及社會輸送更多優(yōu)質人才
在高職院校、本科院校的圍繞下，中職畢業(yè)生有一些不足，如學歷較低、年紀相對較小、專業(yè)能力及文化素養(yǎng)不足等現(xiàn)實情況，這些不足不僅使中職畢業(yè)生就業(yè)受挫，而且也不利于企業(yè)與社會的發(fā)展。完善的中高職教育銜接機制會改變這一現(xiàn)狀，讓繼續(xù)追求學業(yè)的中職畢業(yè)生們踏入高職教育的門檻，并從專業(yè)能力及綜合能力等方面進一步提升，成為更滿足企業(yè)及社會需求的優(yōu)質人才。
二、課程銜接對于中高職教育銜接的重要性
中職與高職教育的銜接，其中課程銜接是核心，它直接關系到中高職教育銜接的質量與成效，對于形成科學的課程體系、技能體系、綜合素質體系都有重要作用，因此對中高職課程銜接問題進行探索與思考有重大現(xiàn)實意義。
三、國外中高職教育銜接及課程銜接方面的優(yōu)秀經驗
國際上一些發(fā)達國家已經在中高職教育銜接的課程銜接方面已經進行了多年探索，并取得了一定的經驗與效果，對我國在這一領域的研究有一定的借鑒作用。
（一）實施過渡課程（補習課程）
在德國，中等職業(yè)院校的畢業(yè)生要進入高等院校學習，必須經過過渡課程的學習。過渡課程是補習性質的，經過一定時間的學習，使中職畢業(yè)生達到高中段學歷標準，從而實現(xiàn)中、高職的有效銜接。法國與德國的模式較相似，會開設高中畢業(yè)會考補習班，目的是使中等職業(yè)學校學生能夠取得高中畢業(yè)會考文憑。不同專業(yè)分類分別組織高中會考，使之與不同的高校對口銜接，同時通過采取寬口徑、拓展性的職業(yè)方案來實現(xiàn)專業(yè)對接。
（二）課程單元化、層次化、標準化
英國的職業(yè)資格證書制度，明確了職業(yè)教育各個層次、各個專業(yè)在職業(yè)知識、技能和能力上應達到的標準和程度，規(guī)定了職業(yè)資格證書等級與職業(yè)能力等級、職業(yè)教育層次之間的關系。這種模式中，職業(yè)教育與普通教育文憑具有同等價值，在升學與就業(yè)方面具有同等效力，因此擁有職業(yè)資格也有權利接受各類高等教育。在職業(yè)資格考核過程中，實行的是學業(yè)認可、累計學分制度。并且英國的中高等職業(yè)教育的課程被分成數(shù)以千計的教學單元，課程的邏輯順序強，以統(tǒng)一培養(yǎng)標準為基礎，避免課程學習重復及銜接斷檔現(xiàn)象，保障了學習的連貫性，也提高了教學質量和效率。澳大利亞與英國采用的模式類似，也認可職業(yè)教育與普通教育文憑等值，采用的是“培訓包”模式。“培訓包”是國家認可的，用來認定和評價技能的職業(yè)標準和資格的體系，它由國家承認的培訓、認定和評估技能要素組成?！芭嘤柊笔怯砂拇罄麃唶倚袠I(yè)咨詢委員會研發(fā)的，與資格框架層層對應，相鄰層級之間的內容都有聯(lián)系。瑞士職業(yè)完全中學非常重視培養(yǎng)學生的交際能力、方法能力和專業(yè)能力，會針對性的開設這些方面的課程，通過這些課程鍛煉他們這三大方面的能力，這些關鍵能力是他們升入高等職業(yè)院校必須具備的。
（三）一體化教學大綱、課程及技術準備計劃
美國采取中、高等職業(yè)教育一體化的教學大綱或課程的銜接模式。它通過課程或大綱的直接銜接來實現(xiàn)課程對接。通過實施“技術準備計劃”，普遍地實現(xiàn)中高職之間的課程對話，以整合中等及中等后職業(yè)教育，加強中、高級教育之間的聯(lián)系與對接，有效的減少了課程重復，且提高職業(yè)教育的效率和質量。俄羅斯與美國采用的模式類似。該國職業(yè)教育大綱、課程體系分為初、中、高三個層次且相互銜接，完成了較低層次的職教大綱、課程的學生可直接進入更高一層次學習，并按精簡的大綱及課程提前完成學業(yè)。初、中、高一體化大綱包括：實施初等與中等一體化職教大綱、實施中等與高等一體化職教大綱。
（四）以學制為中心銜接，其中課程設置遵循的首要原則是邏輯體系
在日本，采用的是對口入學銜接模式。其實質是高等專門學校（類似于國內高等職業(yè)院校）通過實施“五年一貫制”來實現(xiàn)中高職銜接，是一種典型的以學制為中心的銜接模式。在這種模式中，學生在高等專門學校學習五年，前三年完成中等職業(yè)教育的課程，后兩年完成高等職業(yè)教育的課程。在課程設置時充分考慮邏輯體系及學生的認知水平。該模式在中國也普遍采用。
四、國外中高職教育課程銜接的實踐對我國的啟示
（一）重視內涵的銜接
目前，我國中高職教育銜接注重學歷的銜接多過于注重內容的銜接，很多中職畢業(yè)生選擇讀中高職銜接教育大多基于能夠拿到大學?？莆膽{，許多學校在開設中高職銜接班的時候只是在形式上做到了銜接，而一些發(fā)達國家重視的則是內容的銜接。學歷銜接只是一種形式上的表面的銜接，而學習內容的銜接才是內涵式的深層銜接，而內容銜接的具體表現(xiàn)形式就是課程銜接。只有真正重視內容的銜接，才能形成科學的提升體系，使中高職銜接落到實處。
（二）中高職課程要合而不同，體現(xiàn)各自的特色
中高職課程要合而不同是指中職與高職開設的相同名稱課程，內容不可以完全一樣，應在教學內容、教學難度和教學目標上體現(xiàn)差別；而中職與高職開設的不同課程也不應完全無關或背道而馳，應體現(xiàn)專業(yè)整體性及相關性。我國應進一步明確中職、高職的功能，把職業(yè)教育作為一個有機整體來看待，進而進行內部資源的整合，在各方面進行詳細規(guī)定與區(qū)別，體現(xiàn)中職教育與高職教育不同教育層次的不同教育特色，要避免中職和高職開設重復內容課程或重復技能訓練等，即避免重復辦學和資源浪費。
（三）中高職課程的銜接應體現(xiàn)層次性、遞進性、邏輯性、系統(tǒng)性
中高職課程還應在銜接上體現(xiàn)層次性、遞進性、邏輯性、系統(tǒng)性。中職教育向高職教育的轉變，課程內容及難度設置上一定是由易到難、由少到繁、層層遞進并遵從邏輯體系原則，這樣的課程設置才是符合人類的普遍認知規(guī)律的。中職畢業(yè)生進入到高職繼續(xù)學習后，發(fā)現(xiàn)還有更多、更深的知識和技能需要學習和掌握，而且自己在中職的學習中又奠定了一定基礎，他們既自信又有好奇心和積極性，對于他們順利完成學業(yè)、提升自己各方面的能力都是有很大幫助的。
（四）應由國家統(tǒng)一制定的課程銜接標準和體系
目前國際上所采用的多為課程大綱模式、“培訓包”模式、還有單元模式，都是以課程銜接作為核心。而國內的課程銜接體系還待加強，通常是由中、高職院校共同合作研發(fā)與制定課程。不同院校相同專業(yè)在進行中高職銜接時，課程體系是不同的，甚至有很大差異，沒有統(tǒng)一、規(guī)范的標準，而這樣的標準對于提高中高職教育銜接的質量及效率都有重要作用。
一、當前中高職教育銜接的現(xiàn)狀
從當前我國的實際情況來看，中高職教育銜接分為五年一貫制和中高職三二分段這兩種銜接模式。所謂的五年一貫制又被稱為“初中起點大專教育”。這種模式在1985年的時候正是投入到招生工作當中。五年一貫主要是通過中考來招收初中畢業(yè)的學生。學生在經過了五年的學習時候，在畢業(yè)的時候可以獲得高等教育?？莆膽{而中高職三二分段則指的是中職與高職分成兩個階段對學生進行教學。學生在完成了中職階段的學習之后，還需要經歷選拔才能進入高等職業(yè)學校進行學習，在結束高等職業(yè)學校的學習后，也可拿到高等教育?？莆膽{。
二、當前中高職教育銜接所存在的問題
（一）缺乏明確的專業(yè)設置與人才培養(yǎng)目標
眾所周知，無論是中職還是高職教育都屬于職業(yè)教育的一種。因此，在中高職教育當中，也會有相應的崗位群以保障學生在完成學業(yè)后能滿足于社會對于人才的要求。從當前我國的高職教育內容設計與專業(yè)設置來看，已經有一個較為系統(tǒng)的規(guī)劃。但是，在中職教育當中卻存在著專業(yè)設置過于雜亂，無法與高職教育進行系統(tǒng)的銜接，往往會導致中職畢業(yè)學生在進入高等職業(yè)學校后無法找準自己對口的專業(yè)進行學習。而這樣一來，必然也會對高職教育人才的培養(yǎng)產生影響。
（二）缺乏系統(tǒng)的人才培養(yǎng)方案
由于當前我國中高職學校在辦學主體以及辦學l件上還存在著一些不足，因此導致目前中高職銜接還只停留在招生與就業(yè)上的銜接。系統(tǒng)的人才培養(yǎng)方案并進行銜接依然只是停留在表面和計劃中，并沒有真正落到實處。這樣一來就會使得中高職在實際的銜接過程中脫節(jié)。
（三）教學內容
要想更好的培養(yǎng)學生的能力，那么在進行學生認知能力和技能的培養(yǎng)上，中職和高職學校在進行課程的設置以及教學內容的設計上，應當具有遞進性的關系。但是從目前的實際情況來看，中高職的教學在教學內容以及課程的設置上有很大一部分都是重合的。這樣一來，不僅會使得教學資源出現(xiàn)浪費的情況，同時還會影響學生的學習興趣，導致他們自身能力的提高受到阻礙。
三、導致中高職教育銜接問題出現(xiàn)的成因
（一）落后的職業(yè)教育觀念
雖然在我國，中高職教育已經有了幾十年的發(fā)展歷史，并且中高職的教育目的與普通高等教育目的一樣，都是為了培養(yǎng)出更加符合社會發(fā)展要求的高素質人才。然而，從目前的實際情況來看，在普通大眾心中，對中高職教育存在較大的誤區(qū)。社會大眾認為中高職教育比起普通高等教育來說較為低劣，而會接受中高職教育的學生也是學生中較差的一批。這樣一來，就給中高職教育帶來了極大的壓力。無論是從生源還是學生本身的學習基礎和習慣都較為薄弱。因此就使得即便中職學生能夠完成中職教育并且順利畢業(yè)，但是卻極少學生能夠符合高職教育的要求，導致社會對于中高職學生的認可度更低。
（二）缺乏積極性
從目前的情況來看，無論是中職學校還是高職學校對于中高職銜接模式都缺乏積極性。這是因為，對于中職學校來說，如果選擇中高職銜接模式，那么為了學生能夠更好的升學，需要增加一年的辦學成本，這樣一來不僅會增加學校的成本消耗，同時由于一部分學生選擇就業(yè)，一部分學生選擇升學，也會加重學校的組織工作。而對于高職學校來說，目前的高職學校所招生的學生依然是以普招為主，而選擇中高職銜接的學生較少。而學校如果選擇了中高職銜接模式，那么就需要為這很少一部分的學生投入大量的資源來保障教學的質量，這對于高職學校來說也會增加成本的投入。
四、針對當前中高職教育銜接存在問題的對策
（一）政府支持
在中高職教育銜接的問題當中，有很大一部分原因是因為中職和高職學校所歸屬的主管部門不同，導致政策上的支持也有所不同。因此，面對這樣的情況，筆者認為國家政府或者是相關部門可以制定一套統(tǒng)一的規(guī)章制度，來規(guī)范中高職教育銜接工作，同時還可以搭建一個交流平臺，加強中職和高職學校之間的對話，這樣才能更好的開展中高職教育銜接工作。
（二）制定完善的人才培養(yǎng)方案
要想更好的開展中高職教育銜接工作，那么就需要制定完善的人才培養(yǎng)方案。在人才培養(yǎng)方案當中，所包含的內容應當有培養(yǎng)目標、能力體系以及教學的具體實施方案和要求等。除此之外，人才培養(yǎng)方案的制定還應當要充分考慮到當前社會對于人才的需求和偏好，找準社會和市場的脈搏，這樣才能培養(yǎng)出更加符合當前社會要求的高素質人才。
（三）設置科學的課程體系
在中高職的教育銜接當中，要想確保教育銜接的有效性，那么就必須要設置科學的課程體系。一定要明確中職和高職教育的培養(yǎng)目標，同時根據(jù)不同崗位群的特點作為參考依據(jù)，并且還需要結合當前社會的實際情況，從而搭建一個科學、合理、有效的課程體系。
結束語
職業(yè)教育也是我國教育中重要的一部分，同時對于我國社會的發(fā)展也有著巨大幫助。因此，筆者認為，相關部門以及教育工作人員也需要對職業(yè)教育進行不斷的探索和了解，加強中高職教育的有效銜接，這樣一來才能讓中高職教育充分的發(fā)揮作用，為我國社會主義現(xiàn)代化的建設提供幫助。
【中圖分類號】G71 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）3-0044-02
1 前言
中高職銜接是一種中高職院聯(lián)合舉辦中高職同類專業(yè)，在培養(yǎng)目標和課程上進行緊密銜接的教育模式。初中畢業(yè)生經過中考進入中職學校接受三年的中等職業(yè)教育，由兩所院校共同進行畢業(yè)性質的考試或結業(yè)性質的考查，成績合格者中職學校頒發(fā)中職畢業(yè)證書，學生不用參加高考，直接進入教育機構指定認可的高職院校繼續(xù)學習，修完專業(yè)規(guī)定的課程，考試成績合格者獲得指定高職院校的畢業(yè)文憑。高職教育與中職教育同屬職業(yè)教育，但在學歷層次上有差別，在其對接時應堅持系統(tǒng)性原則、協(xié)調原則、共享原則，即兩所院校的培養(yǎng)目標、課程改革與設置要一體化，有承前啟后的作用；培養(yǎng)目標要有層次、銜接和遞進關系，做好課程設置和教學內容的銜接是協(xié)調的核心工作；兩所院校要整合、優(yōu)化各自專業(yè)教育資源，共同促進中高職教育的無縫銜接和發(fā)展。
2 操作要點
中高職教育銜接的關鍵是根據(jù)產業(yè)行業(yè)的需求，認真分析職業(yè)崗位的要求，按照企業(yè)職業(yè)分類和職業(yè)標準研究技能型人才由初級到高級的職業(yè)能力標準和層次結構，構建兩所院校體育人的職業(yè)教育人才培養(yǎng)體系，明確區(qū)分中、高職培養(yǎng)技能人才的目標差異。培養(yǎng)目標銜接是前提，專業(yè)建設銜接是基礎，課程體系銜接是核心。在操作時應注意以下事項：
1)由高等職業(yè)院校、中等職業(yè)學校、企業(yè)行業(yè)專家和職教專家共同分析企業(yè)相關職業(yè)崗位的能力需求，按照國家（行業(yè)）職業(yè)標準和職業(yè)技能鑒定考核要求，充分考慮學生職業(yè)生涯的發(fā)展階段，按照職業(yè)等級分類要求，形成不同中高職專業(yè)人才培養(yǎng)目標。在操作中，首先找出兩者共性的內容抽取出來，然后按照中、高級工的崗位標準形成中高職不同的人才培養(yǎng)方案。二者在人才培養(yǎng)目標上有著職業(yè)性、技術性和技能性的一致，但又有著層次的差別。在培養(yǎng)目標的制定時應強調中高職教育的遞進性和銜接性以及專業(yè)內涵的擴展性和提升性，使中高職教育在各方面有效銜接，形成分工協(xié)作、優(yōu)勢互補的職業(yè)教育體系。
根據(jù)標準中對職業(yè)道德、職業(yè)技能的不同要求制定不同的中高職教學人才培養(yǎng)方案，中高職銜接實質上就是二者課程相互承接、相互分工，分別實現(xiàn)各自的培養(yǎng)目標。
2）專業(yè)課程設置和教學內容講解必須與企業(yè)的崗位要求相結合，依據(jù)企業(yè)的職業(yè)活動，以工作過程為主線，按照工作任務和職業(yè)能力難易要求設置課程和內容，以職業(yè)能力為核心構建整體課程結構，提高教學質量，突出職業(yè)教育特色，培養(yǎng)高技能人才。
首先，課程內容和課程體系的銜接是中高職教育銜接的基礎。根據(jù)對于職業(yè)標準的不同，教學內容模塊進行細化分解。中高職學校將不同職業(yè)群共性的知識、技術和職業(yè)道德按照中、高級工的不同標準形成同一個教學內容模塊。其次將教學模塊的內容進行拆解，形成符合中、高級工標準的課程教學體系，最終根據(jù)學科的關聯(lián)性構建成中高職的課程教學體系。注意在課程體系的建立上應綜合國家職業(yè)標準和職業(yè)( 崗位) 群的特點，實現(xiàn)分級教學銜接的目的，有效克服教學內容安排上的隨意性和無目的性，避免中高職學習內容銜接程度不夠和重復學習現(xiàn)象的出現(xiàn)，同時充分滿足學生未來就業(yè)與自身發(fā)展的需求。
3）在教學方法中要注意三個問題。第一是基地建設。這是因為職業(yè)教育大量的實踐性教學都是在實習實訓基地完成的，技能型專門人才在教室里是教不出來的，必須在實踐基地里練出來；要有整體配套性，體現(xiàn)一個完整的生產、服務過程所必需的各個環(huán)節(jié)；還要有生產服務現(xiàn)場的真實性，形成一種激起學生的社會責任感的氛圍。第二，在實施產教結合方法基礎上，應不失時機地提升至產學研結合的層次上。中、高等職業(yè)教育的方法從產教結合上升為產、學、研結合正是順應了歷史發(fā)展的規(guī)律。研究探討開發(fā)教學方法銜接落到實處。第三，產教結合還需要體制創(chuàng)新。要加強對學校之間、校企之間聯(lián)姻的管理體制的建設，真正促進經濟、科技、教育結成戰(zhàn)略同盟。
4）要以獲取職業(yè)資格證書目標，為學生升入更高層次教育奠定基礎。如果不具備相關職業(yè)資格證書，那么也就不具備升入上一級學校的條件。同時，對職業(yè)資格證書應該采取大類管理，防止學生在升學時出現(xiàn)專業(yè)面過于狹窄而造成發(fā)展后勁不足的情況出現(xiàn)。中職教育是培養(yǎng)學生的中等職業(yè)能力，一般要求學生取得初級職業(yè)資格證書。高職教育重在培養(yǎng)學生的高等職業(yè)能力，一般要求學生取得中高級職業(yè)資格證書。因此，在實踐技能訓練方面，高職教育應按高層次技能性人才規(guī)格要求設定培訓內容，以中職教育技能要求為基礎，擴展提高。中職教育階段的實踐教學主要以單項專業(yè)實踐訓練為主，高職教育階段除了單項專業(yè)實踐訓練外，重視綜合運用能力的實訓，主要表現(xiàn)為畢業(yè)設計、頂崗實習、畢業(yè)論文等實踐訓練。
5）中高職教育教學評價體系的銜接是中高職教育銜接系統(tǒng)性、有效性的必要體現(xiàn)。中高職教育教學評價體系的銜接關鍵在于學分制的貫徹執(zhí)行。采用學分制通道，溝通中職與高職教育。中職和高職教育之間應建立學分互認制度，學生在中職教育階段所取得的職業(yè)資格和技能等級證書，在高職教育階段應得到認可，并折算成有效學分，相應課程可以免修，這樣中職生源的學生就可以有選擇性的針對自己的薄弱課程加強學習，均衡提高各科的知識水平。實現(xiàn)學分、課程互認，對學分進行有效折算，能更好地避免中職與高職教育在銜接過程中出現(xiàn)課程內容重復學習現(xiàn)象。在學分控制方面，普通高中生源的專業(yè)課程包括技能訓練項目的學分比重應大于中職生源，而文化課程的學分比重應該小于中職生源。
3 銜接意義
實行中高職教育的有效銜接符合《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》中"體現(xiàn)終身教育理念，中等和高等職業(yè)教育協(xié)調發(fā)展的職業(yè)教育體系"的要求，能使職業(yè)技能學習與訓練的周期延長，有利于形成高技能和綜合職業(yè)能力，進一步培養(yǎng)職業(yè)意識和職業(yè)道德。
參考文獻:
［1］袁貴仁.把提高質量作為高等教育改革發(fā)展的核心任務［J］.中國高等教育，2010，（11）.
中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1671-9255（2017）02-0000-00
一、引言
中高的有效銜接是建立并完善現(xiàn)代職業(yè)教育體系的重要突破口，通過兩個層次職業(yè)教育的接續(xù)發(fā)展，既有利于增強中職學校的招生吸引力，也有助于完善我國職業(yè)教育的人才結構，滿足不同行業(yè)、不同崗位對技能型人才的多元化需求。
隨著我國社會主義市場經濟的發(fā)展，各個行業(yè)對會計技能型人才的需求量越來越大，其中專科層次職業(yè)院校會計專業(yè)的畢業(yè)生由于技能強、素質高、留得住、頂?shù)蒙?，已備受用人單位青睞。因此中高職會計專業(yè)的有效銜接已經受到政府、學校、社會的廣泛關注。開展該領域的研究，不僅可以為我國中等職業(yè)教育帶來活力，促使中等職業(yè)教育提高教學質量，而且也可以為高等職業(yè)教育源源不斷地輸送理想生源，從而促進我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系的不斷發(fā)展與完善。[1]同時，中高職會計專業(yè)人才培養(yǎng)各環(huán)節(jié)有效合理的銜接還可以有利于中職學校與高職院校教學資源的共享，確保實現(xiàn)兩個層次學校的辦學效益與培養(yǎng)目標，同時也為職業(yè)教育其他專業(yè)的中高職有效銜接提供參考。
二、會計專業(yè)中高職教育的銜接模式
近年來，國內大多數(shù)?。ㄊ校┰诂F(xiàn)代職業(yè)教育
體系構建中，根據(jù)各自的實際，對中高職銜接模式開展了許多積極有效的探索，會計專業(yè)的中高職銜接也不例外，概括起來主要有以下幾種。
（一）“一貫制”銜接模式
即一所高職院校與一所或幾所中職學校形成中高職銜接聯(lián)合培養(yǎng)模式，通常稱作“3+2”分段制培養(yǎng)模式，具體分為“3+2”、“2+3”兩種銜接模式，也就是說學生在中等職業(yè)學校完成中職（3年或2年）全部必修課程的基礎上，無需參加高考，直升相應高職院校的相關專業(yè)進行學習，接受高等職業(yè)教育（2年或3年），這種銜接模式在學籍上屬分段銜接，目前，大多數(shù)高職院校采取單獨編班、單獨組織教學和管理，學生完成2年或3年的高等職業(yè)教育課程，考核全部合格，授予?？茖哟蔚母呗毥逃膽{。
（二）“對口招考”銜接模式
即中職和高職分別根據(jù)自己的學制年限、培養(yǎng)方案獨立地組織教育教學，有意愿進一步學習深造的中等職業(yè)學校學生，在完成3年的中職學習即將畢業(yè)之前，通過對口報考的形式，考入專業(yè)對口的高職院校，繼續(xù)接受2年或3年?？茖哟蔚母叩嚷殬I(yè)教育。該模式，中職教育階段的學制為三年制教育，高職院校的學制有兩年制和三年制兩種模式。但由于各省在這方面改革的力度與側重點不同，“對口招考”比例很小，如安徽僅在5%左右，由
于人數(shù)較少，中職學生考入高職院校后，高職院校
考慮辦學成本和辦學資源問題，大多與高考入學的學生進行統(tǒng)一編班并組織教學和管理。
（三）“直通式”銜接模式
即在同一所高職院校內開展的中高職教育銜接模式。由?？茖哟蔚母呗氃盒Ｖ苯诱惺粘踔挟厴I(yè)生或同等學力的學生入學。入學后的前3年，根據(jù)中職的培養(yǎng)方案和模式組織教學，再根據(jù)3年學生在校期間的學業(yè)成績及綜合測評，按照好中選優(yōu)的原則，遴選有意愿繼續(xù)學習深造的學生再學習2年，完成專科層次的高等職業(yè)教育所有課程，經考核合格頒發(fā)專科層次的高職教育畢業(yè)證書；未升入專科層次的學生（或有意中職畢業(yè)即就業(yè)的學生），完成中職學業(yè)，畢業(yè)時發(fā)給中職畢業(yè)證書。
三、會計專業(yè)中高職銜接存在的問題
上述三種中高職銜接模式雖然方法各異，但都是為了構建現(xiàn)代職教體系而開展的中高職銜接模式的改革與創(chuàng)新，以賦予中職學校畢業(yè)生繼續(xù)深造的機會和職業(yè)技能的進一步提升，搭建人才成長的“立交橋”。但由于這方面的改革起步較晚，在中高職銜接辦學的實踐中還存在諸多不足。
（一）人才培養(yǎng)目標定位問題
中高職會計專業(yè)人才培養(yǎng)目標定位是否準確、能否銜接，在一定程度上決定了中高職專業(yè)內涵的銜接、課程體系的銜接、課程標準的銜接以及課程內容的銜接等，然而，筆者調查發(fā)現(xiàn)，中等職業(yè)教育與高等職業(yè)教育的會計專業(yè)人才培養(yǎng)目標定位上缺乏清晰的定位差異，且同一層次的職業(yè)教育培養(yǎng)目標定位也比較模糊。
1.中職會計專業(yè)的人才培養(yǎng)目標定位
通過浙皖等地中等職業(yè)學校會計專業(yè)人才培養(yǎng)目標的調查分析研究，不難發(fā)現(xiàn)中職學校為了生存，為了吸引生源，一味地迎合學生的需求，人為地將培養(yǎng)目標分成以就業(yè)為主型、升學為主型以及就業(yè)和升學兩者兼顧型三種，如表1所示。
就業(yè)為主型的人才培養(yǎng)目標定位，教學過程中忽視基礎理論知識的傳授，更多的只注重培養(yǎng)學生的各種會計技能，只傳授一技之長，必然使有升學意向的學生不得不屈從于“就業(yè)”，難以實現(xiàn)學生個人的目標追求。
升學為主型的人才培養(yǎng)目標定位，中職學校以對口升學作為吸引生源的噱頭，片面追求升學率。在教學過程中注重傳授學生的數(shù)學、語文、英語等文化課程及會計專業(yè)的基礎知識，嚴重弱化了學生會計專業(yè)的實踐能力，偏離了職業(yè)教育的辦學目標。
就業(yè)和升學兼顧型的人才培養(yǎng)目標，中職學校將學生兩類編班：即對口升學班與就業(yè)班，將想升學的學生編入升學班，由學校組織其學習升學考試的對應內容，將想就業(yè)的學生編入就業(yè)班，著重組織學生進行實踐培訓。此類中職學校培養(yǎng)目標的制定過于簡單化，造成了課程設置與課程內容安排混亂，無法有效組織教學。
上述種種，都是“功利主義”思想所造成的結果，也為中高職順利銜接帶來諸多不利。
2.高職會計專業(yè)的人才培養(yǎng)目標定位
通過對浙皖幾所具有代表性（國家或省級示范）高職院校的調研發(fā)現(xiàn)，各高職院校都是根據(jù)當?shù)亟洕鐣陌l(fā)展，結合會計人才市場需求與自身辦學條件而各自獨立確定的會計專業(yè)人才培養(yǎng)目標，雖然表述上各不相同，但目標大致一致，可概括為：為中小企業(yè)、非營利組織及社會中介機構培養(yǎng)具有出納、會計核算、會計管理、財務管理和會計監(jiān)督等崗位的專業(yè)技能，具有良好的職業(yè)道德和可持續(xù)發(fā)展能力，適應社會主義市場經濟發(fā)展需要，服務地方經濟建設的高素質技術技能型人才。
3.中高職會計專業(yè)人才培養(yǎng)目標定位比較
（1）中高職會計專業(yè)培養(yǎng)目標區(qū)分度很低。中高職會計專業(yè)應該面向生產與管理一線培養(yǎng)不同層次的技能型會計專門人才，因此培養(yǎng)目標應該具有區(qū)分度。但目前我國會計專業(yè)高職教育技術技能型人才的培養(yǎng)與中職教育技能型人才的培養(yǎng)相對獨立，層次不清，無法建立技能型人才與技術技能型人才培養(yǎng)的有效銜接。[2]譬如中高職都把“能夠從事企事業(yè)單位的出納、核算、報稅審計等工作”作為基本培養(yǎng)目標，沒有能夠充分體現(xiàn)出會計專業(yè)中高職人才培養(yǎng)的層次性，從中高職會計專業(yè)畢業(yè)生職業(yè)面向的崗位便可知曉（見表2）。
（2）中高職會計專業(yè)的培養(yǎng)目標缺乏相互依存性。[3]中職教育和高職教育應該是相輔相成、彼此依存的關系。但從我國職業(yè)教育的現(xiàn)狀來看，中等職業(yè)教育由于受到生源滑坡的影響，現(xiàn)行的人才培養(yǎng)目標已經嚴重偏離了職業(yè)教育“以就業(yè)為導向”的初衷，加上中等職業(yè)學校與?？茖哟蔚母叩嚷氃盒Ｖg缺乏有效的溝通機制，造成中、高職教育之間培養(yǎng)目標的相互脫節(jié)斷檔。
（二）課程體系、課程內容、教材等方面銜接存在的問題
既然是中高職銜接，作為高一層次的高職教育必須以中職教育榛礎，它是中職教育的知識與技能的拓展延伸。通過調查與訪談，發(fā)現(xiàn)目前中高職在人才培養(yǎng)方案、課程體系、課程內容、教材等方面銜接不暢，重復冗余現(xiàn)象嚴重。具體表現(xiàn)在以下幾個方面。
1.課程設置重復率高
現(xiàn)以浙江某財經商貿類的中職學校會計專業(yè)和另一所商科類高職院校會計專業(yè)課程體系為例，通過比較后不難發(fā)現(xiàn)：高職院校開設的課程數(shù)量多于中職學校，而且兩個層次課程設置的重復率高達76%，如中職學校開設的基礎會計、財務會計、財務管理、審計基礎、稅收實務（基礎）、財經法規(guī)與會計職業(yè)道德、會計電算化、成本會計、財政金融基礎、財經應用文寫作等課程在高職教育階段都出現(xiàn)，不僅浪費了學生學習的時間，也浪費了教學資源。這兩所學校均屬示范類學校，具有一定的代表性。
2.課程內容重復現(xiàn)象嚴重
課程設置的重復，必然帶來課程內容的重復，綜觀中高職會計專業(yè)的部分專業(yè)必修課，從課程的學時來看，相同課程在中職學校和高職院校的課時安排不同，如中職階段的基礎會計、財務會計、財務管理、審計基礎、稅收實務、成本會計、財政金融基礎等安排的課時數(shù)均多于高職階段的課時數(shù)。對比課程內容，如基礎會計中高職講授的內容幾乎相同，其他課程的章節(jié)內容也基本相同，只是深度略有區(qū)別，課程內容重復率高。
3.教材選用五花八門
由于教材出版市場管理松散，各類出版社受利益驅使，加上教材的編寫者為了晉升職稱等需要，教材審校、出版把關不嚴，導致中高職教材出版市場的“良莠不齊”，同一門課程教材有幾十種版本，教材內容重復嚴重，讓教師選用時束手無策。針對會計崗位技能的特點編寫項目化的特色教材更是屈指可數(shù)。編寫者根本不考慮中高職教材內容的銜接問題。有些中職學校甚至選用大學本科或?？茖I(yè)課教材，更有少數(shù)本科院校下設的職業(yè)技術學院開設的會計高職專業(yè)，以選用會計學專業(yè)的本科教材組織教學自詡，卻不知，這嚴重違背了職業(yè)教育的辦學宗旨和因材施教的教育規(guī)律。
四、會計專業(yè)中高職銜接的對策思考
（一）會計專業(yè)中高職人才培養(yǎng)目標的銜接對策
1.會計專業(yè)中職人才培養(yǎng)目標的確定
目前全國會計從業(yè)人員達2000萬人，會計專業(yè)人才需求的多元化決定了既需要會計高級人才，更需要大量具有熟練操作技能的基層會計核算員。在2013年浙江省《中等職業(yè)學校會計專業(yè)教學指導方案》中提出中職會計專業(yè)培養(yǎng)的是初級會計人才。其人才培養(yǎng)目標可概括為“面向各企事業(yè)單位，培養(yǎng)具有與本專業(yè)領域相適應的文化水平、良好的職業(yè)道德、吃苦耐勞精神、嚴謹規(guī)范的工作作風，能在經營管理第一線中從事企業(yè)單位出納、工資核算、倉庫管理等會計及其相關崗位的操作性工作的技能型人才?！?/p>
日本采用對口入學的銜接模式，它的實質是通過在高等專門學校實施五年一貫制來實現(xiàn)中高職銜接，是一種典型的以學制為中心的銜接模式。在這種銜接模式中，學生在高等專門學校學習的五年時間里，前三年主要集中完成中等職業(yè)教育的課程，后兩年完成高等職業(yè)教育的課程。在課程設置時遵循的首要原則是邏輯體系，同時全面考慮學生的認知水平。高等專門學校的生源除了初中畢業(yè)生外，還有職業(yè)高中的優(yōu)秀畢業(yè)生和具有一定職業(yè)技能及實踐經驗的社會人士，通常采取推薦入學、考試選拔等方式給他們提供繼續(xù)學習的機會。
英國采用單元銜接模式，它的實質是中高等職業(yè)教育的課程銜接。中高等職業(yè)教育的課程被分成數(shù)以千計的教學單元，相鄰的兩個教學單元聯(lián)系比較緊密，保證了課程的邏輯順序。這些教學單元的設計基于統(tǒng)一的培養(yǎng)標準，由此避免了課程重復及斷檔現(xiàn)象，不僅實現(xiàn)了學生學習的連貫性，也提高了教學效率。
美國采用課程或大綱直接銜接模式，它的主要途徑是通過對中等職業(yè)教育課程改革，來實現(xiàn)其與高中后技術課程的銜接。這種模式在《卡爾帕金斯職業(yè)和應用技術法案》中有明確規(guī)定：“聯(lián)邦和各州政府用于職業(yè)教育的財政撥款主要任務，一是把高中職業(yè)課程（2年）改為高中后技術教育的準備課程，二是實施中高職課程銜接，即‘2+2’課程”。另外，美國還鼓勵社區(qū)學院與高中進行合作，共同制定銜接方案并進行實用技術課程的研發(fā)。
澳大利亞采用“培訓包”模式，用以認定和評價技能的職業(yè)標準和資格的體系，它是國家承認的培訓、認定和評估技能要素的總和?！芭嘤柊庇砂拇罄麃唶倚袠I(yè)咨詢委員會研發(fā)，分為不同的層級，與資格框架相對應，每個層級的內容與相鄰層級間都相互聯(lián)系?！芭嘤柊钡拈_發(fā)與使用，促進了中高等職業(yè)教育的銜接和職業(yè)教育培訓體系的標準化。
綜觀我國職業(yè)教育目前的辦學情況，發(fā)現(xiàn)我國中高職學制教育銜接模式主要有兩大類型：一是獨立型，也就是說中職和高職各自根據(jù)自己的學制進行教育，高職院校主要通過對口升學考試擇優(yōu)招收中職畢業(yè)生；二是一體化型，也就是中職與高職統(tǒng)籌安排課程體的一種學制銜接模式，如五年制、中高職連讀等。這種一體化銜接模式既可以讓學生在校內完成全部課程，也可以在校際間分階段完成課程。
二、國外中高職銜接模式的經驗啟示
（一）配備良好的制度環(huán)境
上述幾個國家在中高等職業(yè)教育銜接中，有良好的制度環(huán)境為其提供相應的制度保障。以英國為例，20世紀90年代英國建立了國家資格證書體系，為英國職業(yè)教育的發(fā)展，尤其是中高等職業(yè)教育的銜接起到了積極的促進作用。這個體系中涵蓋了A級證書制度、國家職業(yè)資格制度、普通國家職業(yè)資格制度在內的三種制度，同時對職業(yè)教育資格和普通文憑等問題進行了嚴格規(guī)范，減輕了人們以往只重視學歷教育的現(xiàn)象。
（二）完善法律保障體系
美國職業(yè)教育的發(fā)展得益于該國完善的法律保障體系。從1862年頒布的美國歷史上第一部關于職業(yè)教育的法案《莫雷爾法案》開始，相繼頒布并實施了多部有關職業(yè)教育的法案。每當有問題出現(xiàn)或者對職業(yè)教育進行改革時，就會出臺相應的法案對其提出明確、細致的規(guī)定及要求，這些法案具有很強的針對性和前瞻性，為美國職業(yè)教育的發(fā)展提供了合法性保障。
（三）給予有效的政策支持
以日本為例，日本職業(yè)高中校長聯(lián)合會在1999年曾開展過一次調查。結果顯示，同從普通高中升入大學的學生相比較，來自職業(yè)高中的畢業(yè)生和綜合科的畢業(yè)生接受高等教育的學習積極性更高。由此，日本文部省做出了促進高等職業(yè)教育發(fā)展的決定，規(guī)定高等學校在招生時，要擴大職業(yè)高中畢業(yè)生和綜合科畢業(yè)生的生源比例，給那些優(yōu)秀的學生更多進入高等學校的機會。這個決定為日本中高等職業(yè)教育銜接提供了有效的政策保障。
三、提升我國中高職教育無縫銜接的對策
目前，我國高職與中職對接的途徑，對于龐大的中職學生群體機會是很小的，政府還出臺文件對報考率進行限制，有的高職院校已經取消五年制大專招生，這使中職教育嚴重缺乏吸引力。因此，我們應從以下方面進行改革：
首先，要重視中高等職業(yè)教育的內容銜接。我國比較注重學歷的銜接，而上述4國則比較重視學習內容的銜接。學歷銜接是一種形式上的銜接，而學習內容的銜接才是內涵式的銜接。
其次，要建立健全高等職業(yè)院校自主招生制度。高等職業(yè)院校招生時，可以由學校自行組織招生入學考試，給予學校在招生標準、招生程序、錄取程序等方面足夠的自主權。這樣既可促進學校辦學特色的形成，也有益于學校的內涵發(fā)展，更重要的是有助于提高對學生的吸引力。
再次，要制定適宜的課程銜接體系。無論是單元模式、課程大綱模式，還是“培訓包”模式，都是以課程作為銜接的內核。我國的課程銜接，具有明顯的行業(yè)特征和區(qū)域特色，卻沒有形成適宜的課程銜接體系，通常是建立合作關系的中高等職業(yè)院校共同研發(fā)課程。不同學校同一專業(yè)在進行中高職銜接時，課程體系是不同的，甚至存在很大差異?？梢詫嵭袕椥詫W制，根據(jù)“3+2”學生從不同中職院校升入同一所銜接院校的具體情況，針對不同基礎的學生實行有針對性的彈性學分制度，使中職學生能根據(jù)自身的學習能力、學習時間進行學習的安排。同時開設大量選修課程，使學生靈活組合選修模塊，修滿規(guī)定學分的學生即可畢業(yè)。
最后，加強教師隊伍建設，為中職、高職銜接提供保障。從職業(yè)教育角度出發(fā)，以“雙師型”教師為重點，加強中職院校教師隊伍建設，提高教師業(yè)務水平是基本方向。應當采取繼續(xù)加大中職院校教師培養(yǎng)培訓力度，通過研修培訓、學術交流、項目資助等方式培養(yǎng)教學骨干和“雙師型”教師；依托大中型企業(yè)和相關高等學校共建“雙師型”教師培養(yǎng)培訓基地；建立并完善教師定期到企業(yè)實踐制度，以優(yōu)惠政策鼓勵企業(yè)接受教師實踐；完善相關人事制度，聘任實踐部門的專業(yè)技術人員和高技能人才擔任專兼職教師等，提高“雙師型”教師的比例。
中圖分類號 G710 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2012）14-0068-03
高職對口單招考試作為高校招生制度的重要組成部分，是專門為中等職業(yè)學校應往屆畢業(yè)生開辟的升學通道，是中等職業(yè)教育的“對口高考”，是貫徹了“中、高等普通教育和職業(yè)教育共同發(fā)展，相互銜接”[1]精神的重要舉措和積極探索。
一、“對口招生”模式的發(fā)展變遷
對口單獨招生考試始于1987年，實施過程中該考試模式經過四次重大變革。第一階段是1997年以前的試行起步階段，錄取人數(shù)、專業(yè)和學校都相對較少，主要是推薦考試和保送兩種形式。第二階段是1998～2002年迅速發(fā)展階段，招生人數(shù)明顯增加，考試模式為“3+2”，即語文、數(shù)學、外語三門文化課和兩門專業(yè)課。第三階段是2003～2007年優(yōu)化發(fā)展階段，招生人數(shù)保持強勁勢頭，考試模式為“3+X+Y”。除三門文化課外，“X”為專業(yè)綜合理論，“Y”為專業(yè)綜合技能，總分增加到750分，但專業(yè)技能考試不列入總分。第四階段為2008年以后，經過前三個階段的發(fā)展，高職對口單招工作已經達到一定的發(fā)展規(guī)模，在各方面取得了較大的進展。但此項考試模式在認識和執(zhí)行上也出現(xiàn)一些偏差，沒有真正擺脫傳統(tǒng)應試教育的模式。
二、“對口招生”模式存在的問題
（一）中高職銜接重形式輕內涵，對口單招考試缺乏參照
中高職教育都屬于職業(yè)技術教育的范疇，有密切的共通性，中職是高職的基礎，高職是中職的延伸，對口單招考試就是兩者之間的立交橋，中高職的銜接直接影響到對口單招考試的運行狀況。調查顯示，目前中高職在人才培養(yǎng)目標、課程體系、教材等方面銜接不當，重復率高，沒有區(qū)分度，差異性不大，見圖1。采用一刀切的課程設置，產生了中高職脫節(jié)和斷層現(xiàn)象，效率低，造成教育資源浪費。這種重形式輕內涵的銜接方式，使對口單招考試制度無所適從。
（二）片面強調升學率，專業(yè)教學被弱化
部分中等職業(yè)學校片面追求升學率，單獨設立“對口單招預備班”，目標直指對口高考。與考試科目無關的課程被隨意刪減，中職專業(yè)課程教學的主導地位被動搖，違背了中高職“一體化”發(fā)展的要求，導致與原教學計劃產生偏差，與考試無關的基礎課和各類實訓課被大量壓縮，中職生升入高職后很難適應教學要求。
（三）考試效度低，專業(yè)技能考核形式化
考試效度是指一次測驗實際能測出其所要測量的有效程度。只有較高的考試效度才能為對口單招考試提供科學、客觀的錄取依據(jù)。分析近幾年的對口單招試卷，語文、數(shù)學、英語等文化課考試應試化程度高，考試內容過于死板，試題的靈活性有待提高。而專業(yè)技能考核沒有量化，出題隨意性較大，各章節(jié)比例失調，規(guī)范性欠缺，命題范圍狹窄，有的專業(yè)技能考試只考通用性強的項目，使專業(yè)技能考試流于形式。
（四）科目分類過細，專業(yè)設置老化
對口單招考生可報考的專業(yè)范圍有限，專業(yè)更新慢，專業(yè)老化，缺少技術含量高的、新興的專業(yè)。例如，2010年江蘇省對口單招類別為15大類，這種錄取方法和科目分類過細，使學生在中等職業(yè)學校就限定了其發(fā)展和就業(yè)的方向，對學生的個人發(fā)展不利，也不適應新時期經濟社會發(fā)展形勢。
三、對口單招考試模式設計
（一）探索職教集團引領銜接考試模式
2008年，江蘇省考試院對對口單招制度進行改革，成立16個專業(yè)的聯(lián)合考試指導委員會（下稱聯(lián)考委），職教集團負責牽頭制定考試標準和大綱，并組織在集團內的專業(yè)技能考試。以職教集團為中高職教育交流的平臺，不僅可以發(fā)揮職教集團的輻射作用，還能在對口單招中起到引領作用。16個聯(lián)考委通過與中職學校進行廣泛的交流，根據(jù)中高職學生的知識、能力和素質結構，設計出人才培養(yǎng)模式架構，在全省范圍內組織編寫具有指導作用的專業(yè)技能實訓指導書，與此同時，對全省中高職實訓教師進行培訓，對各相關專業(yè)技能考試進行統(tǒng)一指導，明確教學重點和難點，調整課程結構內容，完善教學評價管理機制，減少中高職課程內容的重復率，提高中高職課程銜接質量，著力構建職業(yè)技能教育體系，充分體現(xiàn)職業(yè)素質教育內容的針對性、整體性和滲透性。
（二）建立統(tǒng)考平臺，實現(xiàn)技能考試標準化
考試內容和形式是對口單招考試的指揮棒，影響著教育的內容和質量。2008年江蘇省對對口單招考試進行改革試點，由各市承擔的技能考試改為由全省統(tǒng)一進行，由16個聯(lián)考委全程參與對口單招技能考試工作，如制定技能考試標準、專業(yè)綜合理論大綱、考試的具體組織、專業(yè)技能考試實施等，細化各專業(yè)課目的技能考試權重內容（見表1、2、3），改革后不僅重視專業(yè)綜合理論知識，還加大了專業(yè)技能考試的分量，體現(xiàn)高效選拔高技能人才的原則，一定程度上改變了“為考而教”的誤區(qū)[2]。
（三）建立學分制，構建模塊化課程體系
