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時間：2023-09-11 09:18:18
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在20世紀80年代初期，科內(nèi)爾大學(xué)的一群教育研究者和哲學(xué)家開發(fā)了一種稱為概念轉(zhuǎn)變的理論。這種理論基于皮亞杰的不平衡和適應(yīng)性調(diào)節(jié)的觀點，以及托馬斯庫恩的科學(xué)進化論。根據(jù)庫恩的觀點，科學(xué)進化遵循的是一種穩(wěn)定的范式。首先，一種占優(yōu)勢地位的科學(xué)范式——一種基本的認知、思考、評價和做事的方式——瀕臨危機，因為它沒能解決或解釋科學(xué)團隊確定的重要問題。其次，就必須有一個有望解決這些問題的可供選擇的范式。這兩個條件的存在就增加了“范式轉(zhuǎn)變”的可能性或者新的思維框架的普遍接受性。
然而，研究者發(fā)現(xiàn)，如果只強調(diào)和采取邏輯和理性思維一～賓特里奇把這種方法稱之為“冷酷的概念轉(zhuǎn)變”，學(xué)生的已有概念非常難以改變。因為這種方法太過理性化，忽視了學(xué)習(xí)中的情感(如動機，價值觀，興趣)和社會成分，比如，沒考慮到學(xué)習(xí)環(huán)境中其他的參與者(如教師和其他的學(xué)生)，以及這些參與者是如何影響學(xué)習(xí)者的概念生態(tài)圈，并影響概念轉(zhuǎn)變的。
社會建構(gòu)主義者和認知學(xué)徒觀也影響了概念轉(zhuǎn)變理論，這些學(xué)習(xí)觀鼓勵學(xué)生互相討論，教師是促進概念轉(zhuǎn)變的一個因素。因此，概念轉(zhuǎn)變不再被認為是只受認知因素的影響。情感、社會和情境因素也能影響概念轉(zhuǎn)變。在培養(yǎng)概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)或?qū)W習(xí)環(huán)境設(shè)計中，所有這些因素必須綜合考慮。
二、概念轉(zhuǎn)變的定義、形式和過程
概念轉(zhuǎn)變大致可以定義為改變已有概念的學(xué)習(xí)，如信仰、觀點或思維方式。概念轉(zhuǎn)變一般包括兩種形式：(1)豐富，即同化。新概念與原有概念之間基本是一致的，個體很容易理解新概念，并能很快地接納。新概念補充了原有概念，使原有概念更加完善。這種形式主要通過積累的方式發(fā)生。(2)修訂，即順應(yīng)。新概念與原有概念不一致，產(chǎn)生沖突，需要對原有概念進行分析、判斷和權(quán)衡，從而建立新的概念。這種轉(zhuǎn)變不是細枝末節(jié)的變化，是從本質(zhì)上對原有概念進行調(diào)整和改造。
概念轉(zhuǎn)變是個不斷循環(huán)的過程，當學(xué)習(xí)者碰到新舊概念之間不一致的情況時，就會產(chǎn)生一種認知沖突感。這需要學(xué)習(xí)者對兩者進行分析和判斷，思考各自的合理性、正確性，并最終對新舊概念做出權(quán)衡和調(diào)整，從而產(chǎn)生新的概念。
三、概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)策略和條件支持
一般來說，學(xué)習(xí)者的已有概念很難轉(zhuǎn)變。因為學(xué)習(xí)者正是依賴這些既有概念來理解和看待他們周圍的世界，他們不會輕易放棄這些概念，而采取一種新思維方式。因此，僅僅呈現(xiàn)一種新的概念或告訴學(xué)習(xí)者他們的概念是不正確的，這并不能轉(zhuǎn)變他們的概念。概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)需要運用建構(gòu)主義方法，使學(xué)習(xí)者能夠積極主動地重新組織他們的知識。認知沖突策略，來源于皮亞杰的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀，在概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)中是一種有效的工具。這種策略需要創(chuàng)建一種環(huán)境，在這個環(huán)境中，學(xué)生關(guān)于某個特定現(xiàn)象或主題的既存觀點一目了然，然后直接質(zhì)疑，為的是制造認知沖突或認知失衡。也就是說，學(xué)習(xí)者必須變得對他們目前的概念不滿意，然后接受一種可理解的、似是而非的、有成效的選擇性概念。概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)主要包括兩個步驟：一是揭示學(xué)生對某個特定主題或現(xiàn)象的先前概念；二是用各種不同的技術(shù)幫助學(xué)生改變他們的概念框架。
波斯納等通過研究發(fā)現(xiàn)，要實現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變，需具備四個條件：(1)對現(xiàn)有概念的質(zhì)疑，即現(xiàn)有概念不能解釋或解決眼前的問題，因此，學(xué)習(xí)者會重新思考現(xiàn)有概念。(2)新概念的可理解性，即學(xué)習(xí)者應(yīng)對新概念建立整體一致的理解，而不僅僅是字面的理解，能夠用自己的話說出概念是什么意思。(3)新概念的合理性，即新概念應(yīng)能與個體所接受的其它概念相一致，如，與自己其它理論或知識、經(jīng)驗、直覺一致等。個體看到新概念的合理性，意味著他相信新概念的真實性。(4)新概念的有效性，即個體認為新概念能解決其它知識概念所難以解決的問題，并能展示出新的方向和新思想，具有啟發(fā)意義。這意味著個體把新概念看作是解釋、解決某問題的更好的途徑。概念的可理解性、合理性、有效性之間密切相關(guān)，其嚴格程度逐級上升，對概念的理解是看到概念的合理性的前提，而看到概念的合理性又是意識到其有效性的前提。
四、概念轉(zhuǎn)變教學(xué)模式
1.展現(xiàn)學(xué)習(xí)者的已有概念。概念轉(zhuǎn)變教學(xué)的一個基本假設(shè)就是“新概念(學(xué)習(xí))的建構(gòu)，只能以既存的概念為基礎(chǔ)”。即使已有知識(不管正確與否)允許我們隨意看待世界，我們也不能對它毫不在意。因此，概念轉(zhuǎn)變教學(xué)的第一步也是最重要的一步就是，讓學(xué)生意識到他們對某個即將學(xué)習(xí)的主題或現(xiàn)象的觀點。
2.提出并呈現(xiàn)問題。為了引出學(xué)習(xí)者的概念，教學(xué)必須從呈現(xiàn)問題開始。呈現(xiàn)的這個問題必須讓學(xué)習(xí)者運用他們的已有概念來理解。呈現(xiàn)的問題可以是這兩種：不知道結(jié)果或結(jié)果已經(jīng)知道。在“不知道”的問題中，教師讓學(xué)習(xí)者先預(yù)測結(jié)果，然后解釋他們預(yù)測的結(jié)果。在“知道”的問題中，學(xué)習(xí)者不做預(yù)測，然而，他們必須解釋這個事件。
3.要求學(xué)生描述或呈現(xiàn)他們的概念。學(xué)習(xí)者呈現(xiàn)他們觀點的方式有很多。他們可以寫下描述、畫圖表、創(chuàng)建物理模型、畫概念地圖、設(shè)計網(wǎng)頁或者把這些方式隨意組合，以表明他們對某個特定概念的理解。如果有電腦或合適的軟件，學(xué)習(xí)者還可以用別的呈現(xiàn)方式(用DPT或其他的軟件)，創(chuàng)建模型或模擬，或者創(chuàng)建概念地圖。不管使用何種方法，這一步的目的就是幫助學(xué)習(xí)者認識并開始澄清他們自身的觀點和理解。一旦學(xué)習(xí)者的概念弄清楚以后，教師就可以把它作為下一步教學(xué)的基礎(chǔ)。
4.討論并評價已有概念。這一步的目的就是讓學(xué)習(xí)者通過小組討論或全班討論，澄清并修正自身的原有概念。如果這是教師的第一個概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)活動，最好晚一點開始。在學(xué)習(xí)者以小組的形式互相評價別人的概念之前，教師可以先示范一下這個評價過程。開始，教師請多個學(xué)習(xí)者進行陳述(概念)。陳述完畢后，教師引導(dǎo)同學(xué)逐個評估每個觀點的可理解性、合理性和成效性。努斯鮑姆和諾維克認為，教師應(yīng)該接受所有的觀點，不要進行價值判斷。教師還應(yīng)提到每個觀點的學(xué)生名字，在全班討論之后，持不同觀點的學(xué)生組成～組，互相評價觀點。每個小組都要選出一個觀點(或者通過評價修改后的不同觀點)，提出選擇的基本原理，并把這個原理展現(xiàn)在全班同學(xué)面前。允許學(xué)習(xí)者對自認為最好的觀點進行投票，并加以解釋，可以增強學(xué)習(xí)動機。
5.制造概念沖突。學(xué)習(xí)者通過向其他同學(xué)陳述自身的觀點，并得到同學(xué)的評價，開始意識到他們自己的觀點。學(xué)習(xí)者變得不滿意于自身的觀點，觀點沖突開始建立。認識到他們觀點的不足之后，學(xué)習(xí)者也更易于改變原有觀點。要制造更大的沖突，教師就要創(chuàng)造差異性事件。這個差異性事件是學(xué)習(xí)者用目前的觀點無法解釋的現(xiàn)象或事件，但用本次教學(xué)主題中的觀點卻可以解釋。在這點上，如果沒有學(xué)生持“正確”觀點，教師就應(yīng)該建議用前一個班某個學(xué)生提出的觀點。如果在觀點轉(zhuǎn)變活動開始之前，教師還不知道學(xué)生對某個主題或現(xiàn)象的正確與不正確觀點，就不宜提前設(shè)置差異性事件。在這些案例當中，教師應(yīng)該讓學(xué)生提出決定哪個學(xué)生的觀點能最好地解釋“現(xiàn)存問題”的方法。如果這個科目是科學(xué)，學(xué)生應(yīng)該提出一些實驗。教師也可以呈現(xiàn)與學(xué)生現(xiàn)有觀點相沖突的不規(guī)則數(shù)據(jù)，來創(chuàng)建差異性事件。
6.鼓勵認知調(diào)適。學(xué)生應(yīng)該有對自身概念和目標理論問的不同進行反思和順應(yīng)的時間。教師應(yīng)該把反思活動整合到課程當中，以促進認知協(xié)調(diào)或重構(gòu)學(xué)生的先前概念。
7.創(chuàng)設(shè)合作性學(xué)習(xí)環(huán)境。一個合作性的學(xué)習(xí)環(huán)境對成功的概念轉(zhuǎn)變教學(xué)是非常必要的。必須有機會討論，學(xué)生在分享觀點、思考和評價其他觀點時必須有安全感。這種“安全因素”在教師運用上述認知沖突策略時尤為重要。一項研究表明，低成就感的學(xué)生會喪失自信，把沖突看成是另一種失敗。
科學(xué)前概念的形成是一個積累的過程，學(xué)生的年齡思維特點、日常的生活經(jīng)驗以及社會文化背景都會影響他們科學(xué)前概念的形成。首先，學(xué)生處于不同的年齡階段，認知發(fā)展水平不同，思維特點也就存在差異;第二，學(xué)生日常的生活經(jīng)驗不同，在頭腦中儲存的知識也就不同;第三，社會文化的差異導(dǎo)致學(xué)生文化觀念的不同。隨著學(xué)生接受正規(guī)的學(xué)校教育和判斷事物能力的提高，科學(xué)前概念也會不斷更新、發(fā)展以適應(yīng)新概念。
有關(guān)學(xué)生科學(xué)前概念的研究最早要追溯到皮亞杰1929年出版的《兒童關(guān)于世界的概念》中對兒童自然觀念的探討，但他并沒有明確提出概念轉(zhuǎn)變理論。20世紀70年代以來，發(fā)展心理學(xué)中的認知學(xué)派對兒童科學(xué)前概念及概念轉(zhuǎn)變進行了大量的研究。直到1982年，康奈爾大學(xué)教育系的鄱斯納、斯特萊克、修森和格特左戈四位教授在《科學(xué)教育》第66卷第2期上聯(lián)名發(fā)表了《科學(xué)觀念的順應(yīng)：建立觀念轉(zhuǎn)變理論》一文。文章以皮亞杰的認知發(fā)展機制理論、庫恩的科學(xué)進化論和奧蘇泊爾的關(guān)于有意義接受學(xué)習(xí)的理論為基礎(chǔ)，大大推動了概念轉(zhuǎn)變理論的研究與教學(xué)。
首先，根據(jù)皮亞杰的認知發(fā)展階段論可知，個體的認知圖式是通過同化和順應(yīng)不斷發(fā)展，以達到一種適應(yīng)新環(huán)境的平衡狀態(tài)。也就是說，當個體面對新刺激時，如果能同化新刺激，那么新刺激納入原有圖式;如果不能同化新刺激，那么個體就會改變自己以順應(yīng)環(huán)境。其次，根據(jù)庫恩的科學(xué)進化論的觀點，科學(xué)發(fā)展是一個辯護的過程，是一個范式更替的過程。在常規(guī)科學(xué)的發(fā)展階段，范式是占據(jù)優(yōu)勢的，可能存在一兩個反常個案;隨著個案越來越多，就出現(xiàn)了范式危機，引起人們對范式的思考;危機不斷升級，就會產(chǎn)生科學(xué)革命，出現(xiàn)一個更為合理的、客觀的新范式。最后，奧蘇泊爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論指出，有意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)是符合所代表的新知識和學(xué)習(xí)者的認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念，建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。有意義接受學(xué)習(xí)的關(guān)鍵就在于學(xué)生要將新知識與認知結(jié)構(gòu)中已有的知識進行聯(lián)系，產(chǎn)生概念的轉(zhuǎn)變，從而接受新知識。
二、概念轉(zhuǎn)變理論的發(fā)展基礎(chǔ)
1.基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的發(fā)展
建構(gòu)主義理論認為世界是客觀存在的，但對事物的理解卻由每個人自己決定。不同的人由于原有的經(jīng)驗不同，對同一問題也會給出不同的答案。學(xué)習(xí)不是教師簡單地把知識傳授給兒童，而是兒童從已有的經(jīng)驗出發(fā)，主動對信息進行加工處理，建構(gòu)出自己的理解或生成個人的意見。因而，即使兒童面對原來沒有接觸過的事物，當問題出現(xiàn)時，他們依然會基于已有經(jīng)驗，建構(gòu)出對問題的理解和解決方案。個人建構(gòu)主義者強調(diào)學(xué)習(xí)過程中個體建構(gòu)知識，而社會建構(gòu)主義者則更強調(diào)社會文化背景以及參與合作對個體建構(gòu)的意義。
通過對比概念轉(zhuǎn)變理論和建構(gòu)主義理論，我們可以發(fā)現(xiàn)，它們都強調(diào)兒童原有的經(jīng)驗對建構(gòu)新知識的影響，同時都認為學(xué)習(xí)是一個從主觀到客觀的建構(gòu)過程。但是，建構(gòu)主義理論沒有明確指出存在一個客觀正確的概念，而概念轉(zhuǎn)變理論更強調(diào)存在一個客觀正確的概念，引導(dǎo)兒童由前概念向新概念的轉(zhuǎn)變，對于新事物的學(xué)習(xí)，由于兒童原有經(jīng)驗的不同，他們會主觀地建構(gòu)出各種不同的新概念進行學(xué)習(xí)。當然，這些新概念是具有歷史性的，也是不斷發(fā)展更新的。因而，概念轉(zhuǎn)變理論是基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的發(fā)展。
2.以科學(xué)哲學(xué)認識論為依據(jù)的發(fā)展
科學(xué)哲學(xué)的認識論是一個循環(huán)更新的過程。它從客觀事實出發(fā)，運用歸納、演繹等思維方法形成科學(xué)認識，結(jié)合實驗的驗證與支持上升為科學(xué)理論。當人們在科學(xué)理論的應(yīng)用過程中發(fā)現(xiàn)反常，產(chǎn)生質(zhì)疑，出現(xiàn)科學(xué)的危機，這時候科學(xué)就會有一個大的發(fā)展，形成新的科學(xué)事實。以此不斷循環(huán)，科學(xué)也會不斷得到發(fā)展。由此可見，概念轉(zhuǎn)變理論在一定程度上與科學(xué)的認識過程是非常相似的。“概念轉(zhuǎn)變也是一個不斷循環(huán)的過程，當學(xué)習(xí)者碰到新、舊概念之間不一致的情況時，就會產(chǎn)生一種認知沖突感。這需要學(xué)習(xí)者對兩者進行分析和判斷，思考各自的合理性、正確性，并最終對新、舊概念做出權(quán)衡和調(diào)整，從而產(chǎn)生新概念?！?/p>
由此可以看出，兒童的概念發(fā)生轉(zhuǎn)變時要滿足四個條件：第一，兒童對已有的知識概念產(chǎn)生不滿和懷疑。只有兒童發(fā)現(xiàn)已有的知識不能解決出現(xiàn)的問題時，才會對已有的知識產(chǎn)生質(zhì)疑;第二，新概念具有可理解性。兒童對新概念有一定的初步了解，并建立整體一致的表面特征;第三，新概念具有合理性。兒童將新概念與其他已有的概念進行比較，發(fā)現(xiàn)它們之間相互一致，并沒有沖突，因此相信新概念是真實的;第四，新概念具有有效性。新概念不僅能夠解釋當前的問題，而且對將要面臨的新問題也有一定的預(yù)測性和解決能力。
三、概念轉(zhuǎn)變理論在小學(xué)科學(xué)教學(xué)中的運用
1.教師要對兒童的科學(xué)前概念給予足夠關(guān)注
由于兒童的科學(xué)前概念不同，因而他們對科學(xué)現(xiàn)象和概念的理解相差很大。教師需要給兒童提供足夠的空間，通過提問開放式問題、畫圖、實驗、小組討論等方式，讓兒童有機會自信地說出自己對現(xiàn)象的理解，更重要的是說出自己是如何思考的，以便教師了解兒童的前概念，針對兒童前概念的差異性，進行合理的教學(xué)。這樣既能使原有經(jīng)驗與新概念相一致的兒童保持科學(xué)探索的欲望，又能使新、舊概念相矛盾的兒童認識到原有概念與新概念之間的沖突以及新概念的合理性，認清科學(xué)現(xiàn)象和科學(xué)概念的內(nèi)部關(guān)系。
2.保持兒童對科學(xué)的好奇心，讓兒童親歷科學(xué)探究
兒童的學(xué)習(xí)興趣多半來自于好奇心，所以教師要提高兒童對新概念的興趣。對于新、舊概念發(fā)生沖突的兒童，教師不是一味地批評兒童原有概念的錯誤性，告訴兒童新概念是正確的，而是要讓兒童在真實的情境和問題解決的過程中進行科學(xué)探究，發(fā)現(xiàn)原有概念的不足和新概念的合理性，保持對科學(xué)的好奇心，親歷科學(xué)探究，進而培養(yǎng)科學(xué)態(tài)度、發(fā)展科學(xué)能力。2001版《科學(xué)（3-6年級）課程標準》指出：“讓探究成為科學(xué)學(xué)習(xí)的主要方式?！笨梢?，親歷科學(xué)探究在兒童概念轉(zhuǎn)變的過程中起到了促進作用。
3.合作性的學(xué)習(xí)環(huán)境對成功的概念轉(zhuǎn)變教學(xué)非常重要
合作學(xué)習(xí)是一種互的學(xué)習(xí)，合作性的學(xué)習(xí)環(huán)境為兒童提供了自由討論、互相交流的機會。在合作的過程中，兒童能夠把被動學(xué)習(xí)變?yōu)橹鲃訉W(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)自己原有概念的不足，從而產(chǎn)生認知沖突。同樣，兒童與同伴交流也能夠接觸一些新鮮事物，增加頭腦中的知識。對于一些實際問題，教師要放手讓兒童進行小組討論、合作學(xué)習(xí)，在這一過程中，教師盡可能地關(guān)注各組的動態(tài)，給予適時的、適當?shù)狞c撥。對于沒有提出有效問題的小組，教師可以引入差異性事件，使學(xué)生感到原有知識的不足和沖突，認為有進行改變的必要，促進學(xué)生新概念的轉(zhuǎn)變。
中圖分類號 G633.91 文獻標志碼 B
1 引言
1969年，比利時科學(xué)家伊利亞?普利高津提出耗散結(jié)構(gòu)理論，并于1977年獲得諾貝爾化學(xué)獎。普利高津認為一個開放的非線性系統(tǒng)在不斷的物質(zhì)和能量的輸入達到閾值時，系統(tǒng)會從最初的無序狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)橛行驙顟B(tài)，這種遠離平衡狀態(tài)的有序結(jié)構(gòu)稱為耗散結(jié)構(gòu)。耗散結(jié)構(gòu)形成的條件可概括為：系統(tǒng)是一個開放的系統(tǒng)；系統(tǒng)必須遠離平衡狀態(tài)；系統(tǒng)內(nèi)部存在非線性的相互作用；系統(tǒng)可以發(fā)生內(nèi)部漲落。耗散結(jié)構(gòu)的出現(xiàn)完全是自組織的，人們無法創(chuàng)造耗散結(jié)構(gòu)，但可以創(chuàng)造出現(xiàn)耗散結(jié)構(gòu)的條件。
2 學(xué)生的概念認知結(jié)構(gòu)作為耗散結(jié)構(gòu)所具有的特征
2.1 認知結(jié)構(gòu)是一個開放的系統(tǒng)
建構(gòu)主義認為，人的學(xué)習(xí)不是封閉于個人頭腦中的過程，而是同周圍環(huán)境中的工具、符號、語言乃至人際關(guān)系等媒體和功能性資源的交互過程中生成的過程，學(xué)生的學(xué)習(xí)依賴于認知結(jié)構(gòu)。學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)一方面需要從外界環(huán)境輸入信息，作為具有自我能動性的個體，學(xué)生通過紙質(zhì)文本、視頻、廣播等途徑獲得大量的信息輸入；另一方面，學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)通過對信息進行加工，完成對外的輸出，即對抽象的理性問題或生活中一些實際問題的解決。因此，學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)必然是一個開放的系統(tǒng)。
2.2 認知結(jié)構(gòu)是一個遠離平衡態(tài)的系統(tǒng)
學(xué)習(xí)者無法解決世界上所有的問題。學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)與外部環(huán)境存在這樣一個矛盾，即問題解決所需要的知識與學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中知識的不足或缺失之間的矛盾。這種矛盾導(dǎo)致學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)遠離平衡態(tài)，矛盾越大，認知結(jié)構(gòu)就離平衡態(tài)越遠。這種矛盾促使學(xué)生不斷地完善認知結(jié)構(gòu)，從而形成更高水平的認知結(jié)構(gòu)。另外，學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中的各組成部分之間也存在較大差別，這種內(nèi)部組成部分間的差別也反映出學(xué)生認知結(jié)構(gòu)并非是一個由均一同質(zhì)的各部分所構(gòu)成的平衡系統(tǒng)。
2.3 認知結(jié)構(gòu)存在非性的相互作用
認知結(jié)構(gòu)由認知形式、認知策略與方法、知識經(jīng)驗及其結(jié)構(gòu)、認知風(fēng)格和解悟認知等5個小系統(tǒng)組成。這五個小系統(tǒng)中還可細分為更小的組成部分。認知結(jié)構(gòu)的功能不等于各部分功能的簡單加和。在學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中，認知結(jié)構(gòu)的各組成部分之間存在復(fù)雜的相互影響和相互作用。這種復(fù)雜的作用說明認知結(jié)構(gòu)各組成部分之間存在極為復(fù)雜的非線性作用，而非簡單的線性作用。
2.4 認知結(jié)構(gòu)內(nèi)部存在漲落
在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)受到很多信息的刺激，如文字、聲音、圖片等。在概念學(xué)習(xí)過程中，教師為學(xué)生提供了指向概念轉(zhuǎn)變的多種信息，創(chuàng)造出多元的對話活動和情景。這些外在刺激能夠使學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)發(fā)生微漲落。微漲落通過非線性的相干作用和連鎖效應(yīng)不斷放大，當達到一定的閾值時，學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)就會巨漲落。此時，概念發(fā)生轉(zhuǎn)變，認知結(jié)構(gòu)的水平層次提高。因為閾值是可以通過試探性嘗試找到的，因此在教學(xué)中具有操作性。
綜上所述，學(xué)生的概念認知結(jié)構(gòu)具有耗散結(jié)構(gòu)特征，具備耗散結(jié)構(gòu)形成的必要條件。
3 耗散結(jié)構(gòu)理論視閾下的概念轉(zhuǎn)變教學(xué)策略
概念轉(zhuǎn)變的過程類似于耗散結(jié)構(gòu)的出現(xiàn)過程，學(xué)生獲得生物學(xué)概念的過程實際上就是經(jīng)歷從“無序”的迷思概念概念轉(zhuǎn)變?yōu)椤坝行颉钡目茖W(xué)概念的過程。因為概念轉(zhuǎn)變是通過學(xué)生自組織實現(xiàn)的，因此教師在教學(xué)中需要創(chuàng)造學(xué)生概念轉(zhuǎn)變的必要條件，幫助學(xué)生自主構(gòu)建起對科學(xué)概念的理解，從而使學(xué)生實現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變。
以高中生物學(xué)概念“細胞呼吸”為例，耗散結(jié)構(gòu)理論視閾下的概念轉(zhuǎn)變教學(xué)策略可以按以下環(huán)節(jié)進行。
3.1 充分了解學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中的“無序”：迷思概念
學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中的無序狀態(tài)是指學(xué)生所具有的迷思概念。迷思概念是學(xué)生在進入課堂學(xué)習(xí)前所具有的對某事物或事件不完全合理的認識、想法。學(xué)生迷思概念的無序體現(xiàn)在：（1） 迷思概念具有片面的、零碎的內(nèi)容，在知識聯(lián)系上缺乏適當?shù)年P(guān)聯(lián)；（2） 學(xué)生面對情景不同的同一類型問題時，往往會有不同的解釋；（3） 有些迷思概念前后不一致，而有些迷思概念則十分穩(wěn)定，極難改變。在教學(xué)中，教師應(yīng)該調(diào)查和了解學(xué)生在學(xué)習(xí)“細胞呼吸”概念之前所具有的迷思概念，并做為教學(xué)的起點和突破口。
“細胞呼吸”屬于微觀的細胞水平的內(nèi)容，學(xué)生主要是通過教材和教師的介紹，獲得有關(guān)的了解。浙教版初中教材八年級下冊第三章第五節(jié)“生物的呼吸和呼吸作用”通過汽車內(nèi)部燃料與氧氣發(fā)生化學(xué)反應(yīng)的類比，向?qū)W生介紹了動物、植物和微生物體內(nèi)葡萄糖和氧氣發(fā)生反應(yīng)的呼吸作用過程。通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對“細胞呼吸”具有以下迷思概念：
（1） 細胞呼吸是葡萄糖的氧化分解過程；
（2） 細胞呼吸的發(fā)生必須有氧氣的參與；
（3） 細胞呼吸的產(chǎn)物都是二氧化碳和水；
（4） 在動物、植物和微生物的體內(nèi)都可以進行葡萄糖與氧氣的反應(yīng)。
理論性知識的學(xué)習(xí)過程是學(xué)生通過積極的思維活動，對各種各樣的具體事例進行分析、概括，從而把握同類事物的共同關(guān)鍵特征的過程。在運用化學(xué)基本概念和原理去解釋化學(xué)現(xiàn)象、解決化學(xué)問題的過程中，學(xué)生對物質(zhì)的結(jié)構(gòu)、性質(zhì)和變化的認識也深入到了事物的本質(zhì)，學(xué)生的抽象思維能力也得到了提高。
2促進理論性知識理解的教學(xué)策略
2.1概念圖策略概念圖可以使新舊知識之間、概念之間的關(guān)系清晰可見，迫使學(xué)習(xí)者將這些關(guān)系外化。[1]從這個意義上講，概念圖幫助學(xué)生加深了對知識的理解。概念圖使學(xué)生看到概念之間的聯(lián)系。通過繪制概念圖，師生要經(jīng)過制作、修改、反思、再設(shè)計的往復(fù)循環(huán)來不斷完善概念圖，這樣一方面加深了新舊知識的相互建構(gòu)，另一方面也能幫助學(xué)生學(xué)會反思自己的學(xué)習(xí)過程，從而學(xué)會自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)。因此，我們認為，概念圖策略是促進學(xué)生理解化學(xué)知識的一種很好的教學(xué)策略。
2.2概念轉(zhuǎn)變教學(xué)策略我們教師在課堂教學(xué)中，應(yīng)運用各種可能的、有效的教學(xué)策略幫助學(xué)生完成錯誤概念的轉(zhuǎn)變。我們認為在教學(xué)過程中可以采用以下策略：
2.2.1設(shè)法揭示學(xué)生各種錯誤概念概念轉(zhuǎn)變至為重要的第一步在于揭示學(xué)生頭腦中的錯誤概念，如果不能了解學(xué)生的錯誤概念，談何對其轉(zhuǎn)變。這就要求教師關(guān)注學(xué)生的已有知識經(jīng)驗。
2.2.2創(chuàng)設(shè)情境，引發(fā)認知沖突許多促進概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)是建立在認知沖突基礎(chǔ)上，包括創(chuàng)設(shè)一定的情境，使學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)外顯化，然后直接對其挑戰(zhàn)，從而引起認知沖突，隨后的學(xué)習(xí)是解決沖突的嘗試。根據(jù)波斯納的概念轉(zhuǎn)變模式可知，學(xué)生實現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變必須對自己頭腦中已存有的概念不滿意。由此可見，有針對性地創(chuàng)設(shè)具體情境，引發(fā)認知沖突，使學(xué)生對原有認知結(jié)構(gòu)中的概念產(chǎn)生不滿意，這是實現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵。
2.2.3概念同化策略新舊概念各方面的比較，要注意比較的角度和內(nèi)容，即要有相同的類比，又要有不同的對比，比較的方面可以是結(jié)構(gòu)，知識的內(nèi)在聯(lián)系和應(yīng)用等等。網(wǎng)絡(luò)概念結(jié)構(gòu)的形成，要注意新知識的納入，處理好與原有知識的關(guān)系，整合體系，形成網(wǎng)絡(luò)概念結(jié)構(gòu)。例如，化學(xué)平衡與離子平衡的概念同化教學(xué)策略的應(yīng)用：第一步，尋找認知結(jié)構(gòu)中與新概念聯(lián)系的相關(guān)的已有的概念?；瘜W(xué)平衡包括平衡常數(shù)和平衡的移動，如弱電解質(zhì)的離子平衡涉及解離常數(shù)，難容強電解質(zhì)涉及溶度積常數(shù)，它們都有平衡移動的問題，這樣，二者的聯(lián)系就建立起來了。第二步，將新概念與原有概念進行精確類比?；瘜W(xué)平衡是針對可逆反應(yīng)的，離子平衡是針對溶液中離子之間關(guān)系的，后者涉及的領(lǐng)域要比前者小一些。弱電解質(zhì)的解離常數(shù)是化學(xué)平衡常數(shù)的一種，相對于解離常數(shù)來說較簡單；對于平衡移動來說，難容電解質(zhì)平衡移動和弱電解質(zhì)的平衡移動有相似，也有相應(yīng)的區(qū)別，要注意區(qū)分。第三步，將相關(guān)的概念融會貫通，使新概念以適當?shù)姆绞郊{入認知結(jié)構(gòu)中，形成系統(tǒng)概念網(wǎng)絡(luò)，使之便于記憶和運用。將離子平衡問題和化學(xué)平衡問題相比較后，開始對離子平衡的知識體系有了一定的認識，在相似的基礎(chǔ)上尋找不同，進一步完善離子平衡的知識，形成以化學(xué)平衡為模版的知識體系。概念同化策略小結(jié)：概念同化策略應(yīng)用也比較廣泛，但要注意概念同化的前提是有類似的概念作為同化基礎(chǔ)。這個概念可以是結(jié)構(gòu)上的、內(nèi)容上的、或是有其他角度的相似。
2.3調(diào)動學(xué)生的主觀能動性有通過學(xué)生的“學(xué)”才能起作用，學(xué)生學(xué)習(xí)的好壞，學(xué)習(xí)的成功與否，歸根到底要看學(xué)生自己的主觀能動性發(fā)揮得如何。隨著學(xué)生在知識和經(jīng)驗、能力、品德等方面的不斷提高，他們一方面仍然要不斷地受教師的指引，更多地進行獨立的學(xué)習(xí)和探索；另一方面又逐漸地趨向于成熟，形成自己的思維風(fēng)格、認知結(jié)構(gòu)、知識體系。
建構(gòu)主義的心理學(xué)認為，兒童有著他們對世界的理解， 這便是兒童的理論。這些理論與嚴格意義上的科學(xué)理論、成人意義上的理論有著明顯的區(qū)別，因而僅僅是一種樸素的科學(xué)理論。兒童認知的發(fā)展變化，實質(zhì)上是兒童科學(xué)理論的發(fā)展變化。兒童樸素的科學(xué)理論是科學(xué)學(xué)習(xí)的重要基礎(chǔ)，對于兒童認知的發(fā)展有重要的作用。
一、生活中對兒童的科學(xué)理論普遍存在的錯誤認識
1.大部分的成年人認為兒童是沒有科學(xué)理論的
絕大多數(shù)成人不認為兒童有自己的理論。他們認為兒童之所以為兒童的原因是因為他們的幼稚和無知。孩子們對世界的認識是表面化的、混亂的。他們只能看到表面現(xiàn)象，不能透過現(xiàn)象看本質(zhì)。他們可能對世界有一些膚淺的認識，但這些觀點是分散的，沒有聯(lián)系的。他們對于相同的現(xiàn)象，一會兒這樣解釋，一會兒那樣解釋，前后大多不一致，而且大部分時候，兒童認識不到前后解釋的矛盾。成年人否認孩子的理論可以列出很多證據(jù)。在大部分人眼中，因為孩子們是無知的，不成熟的，所以兒童不可能有理論[1]。
2.成人沒有給兒童提供交流科學(xué)理論的機會
即使一些成年人承認兒童有他們的理論（或者叫理解、意見、想法等），但在科學(xué)理論和成人掌握的理論面前，兒童往往缺乏陳述和交流的機會。現(xiàn)實生活中，兒童與成人交流往往有以下幾種情況：首先，在成人眼中，兒童對現(xiàn)象的理解是錯誤的，不完美的，所以孩子們的說法，往往被成年人嘲笑、中斷，成年人會直接告訴孩子“科學(xué)的”、“正確”的理論是什么，不理會兒童的任何想法，直接將成人的理論強加給兒童。第二，大人不想聽孩子們的這些科學(xué)理論，即使聽后也往往是心不在焉的，根本不去思考兒童的理論，只是一味地應(yīng)付兒童。所以孩子對成人的理論表達看似交流和非交流。
3.兒童的科學(xué)理論經(jīng)常被成人誤解
兒童科學(xué)理論最顯著的特點是樸素的，語言表達比較有限，所以常被誤解。孩子怎么想，往往被誤解成另一個想法。孩子的語言能力有限，大部分是單一的詞匯和不完整的句子。句子的缺陷，容易導(dǎo)致成人誤解兒童的科學(xué)理論。在與孩子對話的過程中，經(jīng)常出現(xiàn)知道孩子有想法但成人不理解。在這個時候，成年人一般會根據(jù)自己的理解，說：“你說這意味著……是不是？”有些孩子清楚地意識到他的觀點被成人的誤解，可以明確的回答“沒有”;有些孩子會迷惑地點了點頭，接受成人的觀點;有些孩子干脆不再說話，不在陳述自己的科學(xué)理論[2]。
二、兒童科學(xué)領(lǐng)域教學(xué)現(xiàn)狀
傳統(tǒng)的關(guān)于兒童科學(xué)理論的觀點認為：兒童關(guān)于周圍事物的認識是零散的，沒有邏輯上的連貫性，這些知識僅僅是零星的而不是系統(tǒng)地存在于兒童的認識之中;兒童對世界的認識是基于事物的表面相似性，即兒童的認識是直觀的、表面的、浮淺的，大部分情況下兒童只能看到事件的現(xiàn)象，無法透過現(xiàn)象看到本質(zhì)。
由于受到傳統(tǒng)兒童理論觀念的影響，傳統(tǒng)的兒童教學(xué)觀點認為，既然兒童已經(jīng)擁有的大部分觀念是錯誤的，目的又是盡快形成科學(xué)的認識，那當然應(yīng)該用科學(xué)的概念替代錯誤的概念。如果兒童錯誤地認為“地球是平的”，我們就告訴他們地球是球形的，像一個皮球一樣;如果幼兒認為地球下面的人會掉下去，就告訴他們不會掉，地球有吸引力。用“科學(xué)的”替代“錯誤的”觀念的教育方法最常見的策略就是“告訴”。所以，在課堂上經(jīng)常聽到老師這樣講“你錯了，是這樣的”、“不對，應(yīng)該這樣”等等。老師們堅持的信念是，只要講得清楚明確，只要不斷地講，兒童頭腦中的錯誤概念就會逐步消失，取而代之的就會是科學(xué)概念。
由此可見，在傳統(tǒng)觀念的影響下，在學(xué)前教育實踐中，存在著低估兒童認知能力的現(xiàn)象，比如，不重視兒童頭腦中已有的知識經(jīng)驗，或者完全將這些已有的知識經(jīng)驗視作錯誤概念等。這種對兒童樸素科學(xué)理論的低估，極大地阻礙了學(xué)前教育的研究和學(xué)前教育課程改革的深入。
三、如何正確認識和對待兒童的樸素科學(xué)理論
1.承認兒童的科學(xué)理論存在
首先，要承認兒童是有科學(xué)理論的。在兒童的精神世界中具有和成人和科學(xué)家相同的理論，兒童可以針對現(xiàn)象提供理論解釋，并且提出預(yù)測的理論。兒童的科學(xué)理論與成人的不同之處在于，成人的科學(xué)理論是具有內(nèi)聚性、連貫性的理論，兒童的科學(xué)理論是發(fā)散的，兒童樸素的科學(xué)理論是發(fā)展的理論，是不完善的，是適用范圍有限的。
現(xiàn)階段的建構(gòu)主義心理學(xué)認為兒童的科學(xué)學(xué)習(xí)是通過新舊經(jīng)驗之間的互動而建構(gòu)實現(xiàn)的。孩子們有他們自己的簡單理論。孩子們用這些簡單的理論能有效地解釋和預(yù)測一些日常生活現(xiàn)象。兒童的樸素理論是他們對周圍世界的知識。教育工作者應(yīng)該認識到，孩子們是帶著他們對世界的理解來到課堂的，而不是“白板”，等待我們?nèi)ネ磕╗3]。
兒童的樸素科學(xué)理論是一種受壓迫、沒有取得合法化的理論。兒童科學(xué)教育的效果，在很大程度上取決于幼兒教師對兒童樸素科學(xué)理論的接受程度。因此，兒童的樸素科學(xué)理論必須合法化。
2.以科學(xué)的方法看待兒童的科學(xué)理論
兒童科學(xué)理論具有發(fā)展性、樸素性、發(fā)散性的特點。這要求我們成人首先不要以“對錯式”的眼光去看待兒童的思想。每當兒童陳述一個事例、表達一個思想時，如果我們首先想到的是“正確”或“錯誤的”，那么我們將很難理解孩子的思維，從而促進兒童樸素科學(xué)概念的發(fā)展。在學(xué)前的科學(xué)教育過程中，我們的首要任務(wù)是傾聽，了解孩子到底想說什么，到底是怎么想的，然后在此基礎(chǔ)上，通過一定的教學(xué)手段和措施促進兒童科學(xué)認識的發(fā)展。
兒童可以自動構(gòu)建其自身的理論來解釋周圍的事物，當自身理論與現(xiàn)象有沖突時，會形成新的內(nèi)在理論來取代原來的理論，以實現(xiàn)認知發(fā)展[4-5]。兒童在日常生活中形成的自發(fā)概念是科學(xué)學(xué)習(xí)的重要基礎(chǔ)，而其中與基本科學(xué)理論不一致的錯誤概念，雖然有時阻礙了學(xué)習(xí)過程，但也不是一無是處的。通過正確的教學(xué)引導(dǎo)，兒童認識到“錯誤概念”與科學(xué)現(xiàn)象的矛盾，會轉(zhuǎn)變認識，產(chǎn)生新的科學(xué)理論。
3.給予兒童表達和交流科學(xué)理論的機會
當人們認識到兒童存在理論并認真而嚴肅地對待兒童的理論后，還應(yīng)該給兒童提供機會，讓兒童表達他們的理論，交流他們的理論。
兒童對自身理論的表達有時候?qū)τ诔扇耸且粋€挑戰(zhàn)，是對成人“權(quán)威”的挑戰(zhàn)。不少成人總是覺得兒童有太多的東西不知道、有太多的東西要學(xué)，總是覺得自己有太多的經(jīng)驗教訓(xùn)要告訴兒童，常常認為“不聽老人言，吃虧在眼前”。因此，成人就總是不斷地講，“聽我說”“聽懂我的意思沒有”“我給你講”。給予兒童機會讓兒童交流和表達他們自己的理論，需要成人們不要講得太多。因為成人講得太多，就可能減少了兒童們的時間，更重要的是，就可能減少兒童表達和交流的積極性。
四、針對兒童樸素科學(xué)理論，在學(xué)前教育的教學(xué)過程中采取的措施
1.應(yīng)根據(jù)兒童樸素科學(xué)理論的發(fā)展規(guī)律開展教學(xué)
首先，在面對復(fù)雜的現(xiàn)象時，學(xué)齡前兒童有自己的樸素理論，他們在接受正式的科學(xué)教育前，已經(jīng)開始使用這一理論解釋現(xiàn)實的世界，孩子們已經(jīng)具有豐富的知識。人們往往低估了兒童的思維和認知發(fā)展水平。
其次，要了解孩子的樸素科學(xué)理論的發(fā)展和變化規(guī)律。在大部分情況下，兒童往往自身認識不到自身的“樸素理論”。教育工作者不僅要意識到孩子們有自己的理論，而且要在教育教學(xué)過程中，主動地將兒童的樸素理論的無意識狀態(tài)轉(zhuǎn)化為有意識的狀態(tài)，使兒童從表達不清的狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)榍逦磉_，促進兒童認知進一步的發(fā)展變化。
2.應(yīng)該以兒童的樸素科學(xué)理論為基礎(chǔ)開展教學(xué)
中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2015）04-009-01
一、《西方社會學(xué)理論》課程教學(xué)體系與內(nèi)容存在的主要問題
1、教材體系結(jié)構(gòu)存在不足，沒有真正推陳出新。目前，西方社會學(xué)理論課程選用的教材大都按社會學(xué)人物講授，如雷蒙?阿隆的《社會學(xué)主要思潮》、賈春增的《外國社會學(xué)史》等，他們大都從社會學(xué)的創(chuàng)始人孟德斯鳩、孔德開始，分析研究了馬克思、涂爾干、韋伯等社會學(xué)家的基本觀點和主要著作。按人物講授的好處在于，突出了每位社會學(xué)家的獨一無二，有助于更好地了解他們的思想和觀點，但同時也存在如下幾個方面的缺點：首先，按社會學(xué)人物講授很難從總體上把握某種流派的來龍去脈，也無法窺探每種流派的創(chuàng)始人和他的后繼者之間的繼承和創(chuàng)新關(guān)系。其次，按社會學(xué)人物講授看重的是人物的理論意義及其產(chǎn)生的時代背景，而忽視了理論所具有的實際意義。再次，按社會學(xué)人物講授很難考慮到地域的差異對社會學(xué)家的問題領(lǐng)域、概念構(gòu)架、思維方式、價值取向等方面產(chǎn)生的影響。最后，社會學(xué)盡管研究面廣，但也不是雜亂無章，它被分化成許多專業(yè)化了的關(guān)注點。把握了這些主流問題，無疑就把握了社會學(xué)發(fā)展的主導(dǎo)線索。按社會學(xué)人物講授側(cè)重于不同人物的研究興趣與研究特點，很難全面把握社會學(xué)的主流問題。
2、教學(xué)內(nèi)容依然陳舊，理論與現(xiàn)實結(jié)合不夠。眾所周知，在經(jīng)濟全球化發(fā)展背景下，我國社會主義市場經(jīng)濟體系逐步發(fā)展成熟，這就使我國教育必須迎合市場經(jīng)濟需要，進行新的社會定位。因此， 社會學(xué)理論教育也必須適應(yīng)這一要求，加快改革步伐。然而，經(jīng)過若干年的教改，雖然有不少成功經(jīng)驗，但仍然存在較多問題，諸如教學(xué)內(nèi)容仍然“囿舊”，不能完全擺脫前人的“窠臼”，或理論膚淺，障礙畸重，依舊習(xí)慣于套用“階級斗爭”、“階級分析法”等觀點分析理論問題，不能與活生生的社會現(xiàn)實緊密結(jié)合。凡此等等，嚴重制約了西方社會學(xué)理論教學(xué)的深入開展，不利于人才市場所需要的有文化，有修養(yǎng)，有學(xué)歷，有底蘊，有創(chuàng)新的社會學(xué)人才的培養(yǎng)。
3、教學(xué)方法沉悶，無法調(diào)動學(xué)生的積極性與主動性。西方社會學(xué)理論課程教學(xué)涵蓋內(nèi)容廣，專有名詞多，理論比較晦澀難懂。這種情況客觀上造成教師在教學(xué)方法上難以突破傳統(tǒng)的“以教師為主體”的教學(xué)模式，時下所進行的種種改革難以取得突破性進展。教師講課仍然過于追求“完整”，沒有給學(xué)生留下充分的思維空間和余地，仍然習(xí)慣于把知識講解給學(xué)生聽，然后通過考試來驗證。這種過于呆板、枯燥的教學(xué)方法難以引起學(xué)生的求知興趣和思考，難以喚起師生的共鳴，既造成教師教學(xué)情感上的自我，也壓抑了學(xué)生的學(xué)習(xí)激情，不利于其積極性、主動性和創(chuàng)造性的發(fā)揮。因此，從以上教學(xué)現(xiàn)狀出發(fā)，必須對西方社會學(xué)理論課程的教學(xué)體系進行改革，創(chuàng)新一套科學(xué)合理、行之有效的教學(xué)模式。
二、《西方社會學(xué)理論》課程教學(xué)體系與內(nèi)容改革的思路
1、調(diào)整教學(xué)思路?！段鞣缴鐣W(xué)理論》教學(xué)體系的改革必須以轉(zhuǎn)變教學(xué)模式為起始，將新型的教學(xué)理念融入其中，深刻體會到西方社會學(xué)理論課程的教學(xué)體系改革必須擺脫傳統(tǒng)的教學(xué)思路，丟棄因循守舊的教學(xué)思想及觀念，把握時代潮流，勇于創(chuàng)新，將先進的教學(xué)理論應(yīng)用于教學(xué)實踐，以實踐作為檢驗教學(xué)思想正確度的唯一標準，以之作為課程教學(xué)體系改革的方式和目的，深化教學(xué)改革活動。
2、轉(zhuǎn)變教學(xué)要求。轉(zhuǎn)變教學(xué)要求必須突破傳統(tǒng)教學(xué)活動中純粹講授書本內(nèi)容、知識過于細化的誤區(qū)，拋棄教師講授、學(xué)生聆聽的單向傳遞式的教學(xué)方法，引導(dǎo)學(xué)生將精力主要應(yīng)用于全局思考、綜合掌握、知識運用等方面。尤其需要指出的是，必須調(diào)整西方社會學(xué)理論考試及測評的目標和要求，幫助學(xué)生擺脫舊式的考試模式，注重測試學(xué)生綜合理解課程知識體系的水平和程度，從而激發(fā)學(xué)生自發(fā)學(xué)習(xí)的動機與意向，使學(xué)生真正掌控自己的學(xué)習(xí)活動。
3、選擇優(yōu)質(zhì)教材。面對當今社會科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，國內(nèi)各高等院校均不同程度地表現(xiàn)出對社會學(xué)理論教材選擇的重視，各種社會學(xué)理論教材因而大量出現(xiàn)。西方社會學(xué)理論課程教學(xué)改革因而必須面對如何選擇優(yōu)質(zhì)教材這一難題。選擇教材必須以教材的科學(xué)性、知識性、趣味性、綜合性、時代性為原則，具體表現(xiàn)為所選取的教材適應(yīng)教學(xué)大綱要求、符合人才培養(yǎng)模式，能夠與時俱進，及時吸收學(xué)術(shù)界的創(chuàng)新成果，在知識體系與內(nèi)容安排上較為科學(xué)，表現(xiàn)出知識預(yù)見性、學(xué)術(shù)創(chuàng)新性及理論前瞻性。
1 觀念轉(zhuǎn)變教學(xué)模式（Conceptual Change Learning Model）
“觀念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)”教學(xué)模式是西方科學(xué)教學(xué)研究者們在觀念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上所提出的一種教學(xué)模式。
（1）觀念轉(zhuǎn)變教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)——觀念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)理論
建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)主體根據(jù)已有的知識經(jīng)驗主動建構(gòu)新知識的過程。在學(xué)生接受新知識和經(jīng)驗之前，他們頭腦中就對一些數(shù)學(xué)問題和現(xiàn)象有自己的看法和理解，并在不知不覺中養(yǎng)成了他們獨特的思維方式。這種思維定勢就造成了學(xué)生一些教學(xué)前錯誤概念的形成，學(xué)者們認為這些概念包括替代概念（Alternative Conception）和前概念（Pre-conception）。替代概念是指學(xué)生在先前的正式教學(xué)中形成的錯誤理解；前概念是指源于日常生活中非正式經(jīng)驗的那些概念。這些前概念有些是對客觀世界的樸素的反映，但更多的則完全與科學(xué)概念相悖，學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中的這些錯誤概念，不但會妨礙新知識的理解，而且會導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生新的錯誤概念。這是因為，學(xué)生不僅會對這種錯誤概念深信不疑，而且還會試圖將這些錯誤概念遷移到對新環(huán)境、新現(xiàn)象的解釋中去。
（2）觀念轉(zhuǎn)變教學(xué)模式的教學(xué)步驟
德賴弗（R.Driver，1989）以觀念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)設(shè)計建構(gòu)主義教學(xué)，提出了觀念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)的建構(gòu)主義教學(xué)模式。在德賴弗模式的基礎(chǔ)上，1992 年斯考特（Scott）提出了另一觀念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)的教學(xué)模式。這一模式的步驟是：
① 定向和引出學(xué)生的概念知識；
② 導(dǎo)入科學(xué)理論的性質(zhì)和通過模擬與討論建構(gòu)理論；
③ 學(xué)生建構(gòu)自己的理論；
④ 引導(dǎo)學(xué)生對自己的理論進行回顧、反思、討論和評價，幫助學(xué)生趨向可接受的科學(xué)理論；
⑥ 提供可接受理論的應(yīng)用環(huán)境。
在斯考特的教學(xué)模式中，學(xué)生擁有獲得自己經(jīng)驗和建構(gòu)意義的機會。同時，在這個模式中，建構(gòu)主義方法的另一個關(guān)鍵特性即關(guān)注科學(xué)理論的性質(zhì)、范圍和建構(gòu)也非常明顯。此外，學(xué)生在此模式中，還不得不提供證據(jù)以驗證自己的假說。在此模式中，充分體現(xiàn)了建構(gòu)主義的四個中心屬性。
2 支架式教學(xué)模式（Scaffolding Instruction Model）
建構(gòu)主義理論認為，學(xué)生的認知不同于教師的認知，知識也不是簡單機械地從一個人遷移到另一個人，而是基于個人對經(jīng)驗的操作、交流，通過反思來主動建構(gòu)的。因此，教師在進行教學(xué)時，就要充分考慮到學(xué)生的思維模式和認知特點，幫助學(xué)生通過自己的活動對人類的數(shù)學(xué)知識構(gòu)建起自己的正確理解。在這個意義上，建構(gòu)主義者借用了建筑行業(yè)的”腳手架”概念，形象地提出了支架式教學(xué)這一教學(xué)模式：教師先為學(xué)生的學(xué)習(xí)搭建支架（指教師對教學(xué)過程的管理、調(diào)控）、通過支架，幫助學(xué)習(xí)者理解特定知識，建構(gòu)知識意義的教學(xué)模式。借助該知識框架，學(xué)習(xí)者能夠獨立探索并解決問題，然后逐步撇去支架，讓學(xué)生獨立探索學(xué)習(xí)，獨立建構(gòu)意義。
3 隨機進入教學(xué)模式（Random Access Instruction Model）
建構(gòu)主義尋求一種適合于高級學(xué)習(xí)的教學(xué)模式，即學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣的教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，對同一教學(xué)內(nèi)容或問題進行多方面的探索和理解，獲得多種意義的建構(gòu)。這就是源于認知彈性理論（Cognitive flexibility theory）的隨機進入教學(xué)模式。這種教學(xué)模式為數(shù)學(xué)概念知識中復(fù)雜概念知識的教學(xué)開辟了一條新途徑。
（1）隨機進入教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)——認知彈性理論
認知彈性理論認為，意義的建構(gòu)應(yīng)包括對新信息重構(gòu)性的理解和對原有背景經(jīng)驗的改造和重組?；舅枷胫皇牵褐挥性陲@示多維事實時才能以最佳方式對復(fù)雜概念或不良結(jié)構(gòu)領(lǐng)域（ill structured domains）的現(xiàn)象進行思考，結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域是普遍存在的，可以說，在所有的領(lǐng)域，只要將知識運用到具體情境中去，都有大量的結(jié)構(gòu)不良的特征（Spiro et al.，1995）。
（2）隨機進入教學(xué)模式的教學(xué)步驟
隨機進入教學(xué)模式主要包括以下幾個步驟：
① 呈現(xiàn)基本情境：向?qū)W生呈現(xiàn)展示與當前學(xué)習(xí)主題的基本內(nèi)容相關(guān)的情境。
② 隨機進入學(xué)習(xí)：根據(jù)學(xué)生“隨機進入”學(xué)習(xí)所選擇的內(nèi)容來呈現(xiàn)與當前學(xué)習(xí)主體相關(guān)聯(lián)的情境。在此過程中，教師要隨時注意學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。
③ 思維發(fā)展訓(xùn)練：由于隨機進入學(xué)習(xí)的內(nèi)容通常較為復(fù)雜，所研究的問題也涉及許多方面，因此，在學(xué)習(xí)中，教師應(yīng)注意發(fā)展學(xué)生的思維能力。
④ 小組協(xié)作學(xué)習(xí)：圍繞呈現(xiàn)不同側(cè)面的情境所獲得的認識展開小組討論。在討論中，每個學(xué)生的觀點在和其他學(xué)生以及教師一起建立的社會協(xié)商環(huán)境中受到考察、評論，同時，每個學(xué)生也對別人的觀點、看法進行思考并做出反映。
⑤ 學(xué)習(xí)效果評價：包括自我評價與小組評價，評價內(nèi)容與支架式教學(xué)相同。
以上五環(huán)節(jié)之間沒有固定的順序，在實際教學(xué)中，各環(huán)節(jié)可靈活變動，甚至可合為一體。
新世紀以來，體驗式教學(xué)理論成為中國英語教育研究的一個熱門話題。作為一種與傳統(tǒng)教學(xué)不同的教學(xué)理念，體驗式教學(xué)理論，在現(xiàn)階段中國英語教學(xué)中，經(jīng)過幾年的實踐，漸漸獲得了社會的歡迎與認可。其針對某一特定語言的不同技能訓(xùn)練，有其積極的理論指導(dǎo)意義?；谶@種認識，本文從體驗式教學(xué)的理念基礎(chǔ)入手，探索傳統(tǒng)模式下和體驗式教學(xué)理論下的大學(xué)英語課堂師生定位的轉(zhuǎn)變。
一、體驗式教學(xué)的教育原理
體驗式教學(xué)理論專注真實的學(xué)習(xí)環(huán)境，相信學(xué)習(xí)等同于創(chuàng)造。此教學(xué)理論來源于西方教育學(xué)當前流行的建構(gòu)主義教學(xué)原理。建構(gòu)主義始于瑞士心理學(xué)家皮亞杰，根據(jù)這一主義，知識不是被動吸收的，而是學(xué)生在一定的情境下，借助他人的幫助，即通過人際間的協(xié)作活動，利用必要的學(xué)習(xí)資料，主動地通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。此理論認為知識是由個人建構(gòu)，而不是他人傳遞；教師的價值在于幫助和促進學(xué)習(xí)者的進步；學(xué)生不再是知識的被動接受者，而是學(xué)習(xí)的主體；應(yīng)重視學(xué)習(xí)的過程，反對簡單灌輸現(xiàn)成知識，推崇有意義的、學(xué)生主動參與的學(xué)習(xí)。
美國教育學(xué)家Kolb完整論述了體驗式教學(xué)理論。他強調(diào)，體驗學(xué)習(xí)的核心在于教師在傳授知識時，目標不僅僅局限于讓學(xué)生學(xué)到知識，更要使他了解獲得這些知識的過程。使學(xué)生在學(xué)習(xí)的同時體驗知識，通過幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)這些知識與相關(guān)知識的緊密聯(lián)系，從而加深對知識的理解掌握?；诖死碚?，他提出了一種有效的學(xué)習(xí)模式，包含四個階段，即具體體驗、反思性觀察、抽象概括和主動實踐。這四個階段的具體任務(wù)分別是：體驗不同情境；對已有的體驗進行邏輯思維，推論、并辯證思考；達到理解所觀察的內(nèi)容、對其進行抽象概括并轉(zhuǎn)換為合乎邏輯的概念；驗證形成的概念并運用到生活實踐之中。
二、傳統(tǒng)模式下和體驗式理論下的師生定位的轉(zhuǎn)化
傳統(tǒng)的大學(xué)英語課堂傾向以教師為中心，利用講解為主要教學(xué)手段向?qū)W生教授知識，在這種單一的教學(xué)模式下，學(xué)生只能以被動的填鴨方式地獲取信息，外語教學(xué)已退化為簡單的記憶灌輸訓(xùn)練。課堂上教學(xué)缺少交互性，學(xué)生相互之間、教師和學(xué)生之間互動貧乏，課堂陷入一種僵硬、無生氣的狀態(tài)。同時由于中國應(yīng)試教育的束縛，使得新的教學(xué)方法往往難于進入課堂，中國語境中大學(xué)英語教學(xué)改革的工作進程緩慢，舉步維艱，既缺乏宏觀引導(dǎo)的對策，又缺少微觀具體的方法。在這種情況下，有必要通過多維的教學(xué)理念和多元的觀察視角，來了解中國學(xué)生英語學(xué)習(xí)過程中的主要問題，探尋有所針對的解決方法。體驗式教學(xué)理論打破了傳統(tǒng)教學(xué)模式，要求發(fā)展學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，通過主動去加工信息并建構(gòu)知識的意義，建立自己的理解，同時加強課堂互動，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，為大學(xué)英語教學(xué)提供了新的教學(xué)理念。
體驗式教學(xué)理論強調(diào)學(xué)生是信息加工的主體，應(yīng)根據(jù)自己的學(xué)習(xí)體驗，主動地選擇、加工和處理外部信息，從而獲得知識的新意義。教師的價值在于促進學(xué)生積極主動地建構(gòu)知識，刺激學(xué)生的思維、培養(yǎng)學(xué)生解決現(xiàn)實問題的能力，給予學(xué)生解決問題的自，而不是直接灌輸知識。根據(jù)體驗式教學(xué)理念，教師應(yīng)該在教學(xué)中對學(xué)習(xí)者的具體情況進行分析，針對其學(xué)習(xí)目的、要求和難點，考慮其情感需求，設(shè)計教學(xué)活動及運用教學(xué)方法。在以學(xué)生為主體的課堂上，教師的作用退居于輔助，觀察每個學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，提出詳細的學(xué)習(xí)任務(wù)以引導(dǎo)學(xué)習(xí)，組織學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)，展開討論和交流， 開展多樣化互動，豐富學(xué)習(xí)活動，讓學(xué)生的體驗更深刻，使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。該教學(xué)理念為大學(xué)英語課堂提供了全新的角度，學(xué)生是知識意義的主動建構(gòu)者，是認知主體，起主體作用；教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者，起主導(dǎo)作用；教材上的知識是學(xué)生主動建構(gòu)意義的對象，而不再是教師灌輸?shù)膬?nèi)容。在英語教學(xué)中，教師應(yīng)充分利用課堂時間創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，激發(fā)學(xué)生聯(lián)想思維，讓課堂成為學(xué)生語言實踐的場所，促進其潛能的發(fā)揮。
三、體驗式教學(xué)課堂的教學(xué)原則
體驗式教學(xué)理論主張以人為本，以學(xué)生為中心，學(xué)生不再是知識的被動接受者，而是學(xué)習(xí)的主體，知識的主動建構(gòu)者，教學(xué)活動的首位是學(xué)生的主體能動性。在其理論支持下，體驗式大學(xué)英語教學(xué)需遵循著以下原則：第一，學(xué)習(xí)任務(wù)的實在性，即教學(xué)的目的為將全部學(xué)習(xí)任務(wù)都歸置于真實語境中，在課堂教學(xué)中創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，布置真實的學(xué)習(xí)任務(wù)，體驗實踐各種內(nèi)容或技能；第二，學(xué)習(xí)過程的創(chuàng)造性和自主性。體驗式教學(xué)理論強調(diào)，在課堂上，教師應(yīng)給予學(xué)生自我控制學(xué)習(xí)的自，刺激學(xué)生的思維，引發(fā)和保持學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，激發(fā)他們自己解決問題的興趣，
四、結(jié)語
綜上所述， 在體驗式教學(xué)課堂中，師生角色有別于傳統(tǒng)教學(xué)課堂中的師生定位， 教師不再是進行獨立教學(xué)的知識的傳授者，而是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進者、課堂活動的組織者，以學(xué)生為中心，開展任務(wù)教學(xué)，學(xué)生不再是知識的被動接受者，而是學(xué)習(xí)的主體，知識的主動建構(gòu)者。體驗式教學(xué)開創(chuàng)了新的教學(xué)模式，以全新的教育理念，為當前大學(xué)英語教育改革注入了新鮮血液。
參考文獻
[1] Kolb， D. A. Experiential Learning： Experience as the Source of Learning and Development [M].Englewood Cliffs，NJ： Prentice Hall，1984.
一、本課題核心概念的界定
“立體”一詞，在百度百科中的釋義有“上下多層次的，包括各方面的，比喻全面地（看問題）?！痹诒菊n題中，是指在課內(nèi)習(xí)作中通過引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會積累語言，學(xué)會積累生活，學(xué)會積累表達方法，從而學(xué)會習(xí)作、學(xué)會修改，最終達到學(xué)會、會學(xué)、樂學(xué)的目標。它的理論支撐是冷冉的“情知教學(xué)理論”及陶行知先生的“生活是作文之源”的理念。
二、國內(nèi)外研究現(xiàn)狀述評
在近30年的中國作文教學(xué)改革史中，涌現(xiàn)出了許多有影響的作文教學(xué)流派。如：以著名特級教師錢夢龍為代表的重視“模仿”的作文教學(xué)流派；以北京著名特級教師劉胐胐和首都師大教授高原為代表的重視“思維”的作文教學(xué)流派等。
針對學(xué)生大都怕作文、恨作文的心理，許多優(yōu)秀教師開始從心理學(xué)的角度對作文教學(xué)改革進行思考，于是誕生了一批以增強作文興趣、作文樂趣為宗旨的作文教學(xué)模式。產(chǎn)生較大影響的體系有“興趣作文”教學(xué)法、“廣義發(fā)表”作文教學(xué)法、“活動作文”教學(xué)法。“活動作文”訓(xùn)練模式又稱“現(xiàn)場演示”。
三、選題的意義及研究價值
眾所周知，學(xué)生習(xí)作水平的提高離不開教師科學(xué)的指導(dǎo)。當前習(xí)作教學(xué)理論層面的研究很多，但如何將理論物化為教學(xué)實踐，對于一線語文教師來說，缺乏可操作的、具有實踐指導(dǎo)意義的教學(xué)操作體系。
“‘立體層進式’課內(nèi)習(xí)作教學(xué)的實踐研究”這一課題，是針對上述問題，在教學(xué)實踐中的探索解決之道。主要受“重視過程”的習(xí)作教學(xué)流派的理念影響，同時汲取“興趣”作文流派的核心理念，“情知教學(xué)”的理論，葉圣陶先生“生活是作文的源泉”的思想，努力通過實踐研究，探索出“立體層進式”習(xí)作教學(xué)的操作策略，使其具有科學(xué)性、可操作性，使作文教學(xué)理論與作文教學(xué)實踐緊密結(jié)合，促使我校乃至區(qū)域內(nèi)習(xí)作教學(xué)質(zhì)量的提高，為一線小學(xué)語文教師教學(xué)實踐服務(wù)，為學(xué)生的發(fā)展服務(wù)，從而提高小學(xué)習(xí)作教學(xué)的實效性。
在數(shù)學(xué)變式中將不同的角度、不同的內(nèi)容、不同的問題和條件設(shè)置實際的問題場景，通過實際現(xiàn)象暴露問題，體現(xiàn)各個問題之間存在的內(nèi)在聯(lián)系，使用新方法解決問題。這種變式教學(xué)有著哲學(xué)理論、心理學(xué)理論、教學(xué)理論支持。
哲學(xué)理論中辯證唯物主義認為：任何事物都是內(nèi)容和形式的矛盾統(tǒng)一。當形式適合內(nèi)容時，它對內(nèi)容有巨大的反作用，它對內(nèi)容的發(fā)展起積極的推動作用；反之，則起消極的阻礙作用，所以說變式教學(xué)是一種受到教學(xué)環(huán)境、教學(xué)知識點、新課程標準等影響而生成的一種新的教學(xué)方式，推動著學(xué)生的主動學(xué)習(xí)積極性。心理學(xué)理論中“維果茨基關(guān)于“最近發(fā)展區(qū)”的理論認為每個學(xué)生都存在兩種發(fā)展水平，一是已經(jīng)具有的發(fā)展水平 ，二是潛在發(fā)展的水平也就是可能具有的水平，這兩者之間的差距即學(xué)生的已經(jīng)具有的發(fā)展水平與經(jīng)過外界的幫助或是指導(dǎo)所能具有的潛在水平的差距，就是“最近發(fā)展區(qū)”?！贝朔N變式就是通過這兩種差異轉(zhuǎn)變而來，引導(dǎo)學(xué)生主動思考，并取得經(jīng)驗。
變式教學(xué)可以將數(shù)學(xué)教學(xué)中一些比較抽象的理論和概念具體化、經(jīng)過逐步分析得出結(jié)論；還可以培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，變式鍛煉使得學(xué)生對問題的判斷性和運用性更加靈活和全面，更能增加學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。
二、初中數(shù)學(xué)變式教學(xué)的原則
變式教學(xué)在形成的過程中不僅受到其本身的支配，還應(yīng)遵循各種原則。
1.目標導(dǎo)向原則：數(shù)學(xué)變式教學(xué)中，教師首先要明白教學(xué)的目的是什么，不可以改變教學(xué)方式而改變教學(xué)目的，要體現(xiàn)出教學(xué)的重點和難點。
2.針對性原則：變式教學(xué)對于不同基礎(chǔ)的學(xué)生的教學(xué)效果不同，優(yōu)等生的效果明顯要比差等生好，數(shù)學(xué)變式教學(xué)能使知識基礎(chǔ)好的學(xué)生的思維更加敏銳，對問題的理解能力也有所提高，而對差生則有可能起到反作用，使其思路更加雜亂，對知識的整理能力有所影響，給他們帶來更大的精神負擔(dān)。
3.反思性原則：在實現(xiàn)數(shù)學(xué)變式教學(xué)的過程中，有可能改變問題的本質(zhì)和性質(zhì)，會將學(xué)生的思維引導(dǎo)到另一個方向偏離原來的教學(xué)目的，需要對問題的關(guān)系進行反復(fù)思考，并發(fā)現(xiàn)問題的規(guī)律和變化，實現(xiàn)在不同知識背景上使用同一知識。
三、初中數(shù)學(xué)變式教學(xué)的應(yīng)用
在數(shù)學(xué)變式教學(xué)中可以分為數(shù)學(xué)形式變式、數(shù)學(xué)內(nèi)容變式、數(shù)學(xué)方法變式幾個變式項目。
1.數(shù)學(xué)形式變式：形式變式一般分為文字變式、圖形符號變式，前者是將教材中的概念、定理、公式等轉(zhuǎn)變成符號語言，這樣可以更加深刻的加強記憶，并且可以使用多種數(shù)學(xué)語言解題。同一道題可以用多種數(shù)學(xué)語言表達，例如：一個標準的二次函數(shù)可以用：①y=x2；②如圖1表示；③如表1所示；幾種方法中表現(xiàn)效果不同，但是結(jié)果相同。
2.數(shù)學(xué)內(nèi)容變式：在數(shù)學(xué)變式中，其中要以數(shù)學(xué)公式變式應(yīng)用較多，例如，乘法公式的平方差應(yīng)用轉(zhuǎn)變中（a+b）（a-b）=-，①其系數(shù)可變?yōu)椋?m+2n）（3m-2n），②其位置及指數(shù)可變?yōu)椋╝2+b2）（a2-b2），③其符號可變?yōu)椋?a-b）（a-b），④其項數(shù)可變?yōu)椋╝+b+c）（a+b-c）等多種變化。
3.教學(xué)方式變式：此種變式可以通過一題多解來實現(xiàn)。例如，在證明等腰梯形判定定理“在同一底上的兩個角相等的梯形是等腰梯形”中可以通過做出多種輔助線的方法實現(xiàn)，解法一如圖2所示，解法二如圖3所示，解法三如圖4所示。
證法一就是如圖2所示，作出DE//AB交BC于E，運用平行四邊形的判定、性質(zhì)得出兩條邊平行，再利用兩條邊平行的性質(zhì)得到角相等從而得出結(jié)論。
證法二就是如圖3所示，作出兩條垂線，通過證明兩個三角形相似，然后用三角形的相似性質(zhì)完成證明。
中圖分類號：G642 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2016.01.022
Combined Use of Clinical Cases in Physiology Teaching
MO Kaiyong， YANG Xiaojun
（Qiannan Medical College for Nationalities， Duyun， Guizhou 558000）
Abstract Objective： Clinical Case in physiology teaching， enhance the ability of students to learn to think and solve problems. Methods： Teaching physiology and clinical cases close angle， combined with the course key， difficult， hot， in the form of case studies， carry out problem-based， interpretive， interactive teaching， students' comprehensive quality and clinical thinking. Results： Through a series of interactive clinical case teaching to inspire students to "apply their knowledge" ability and level. Conclusion： Teaching physiology， clinical practice widespread cases， not only teacher-student interaction physiology teaching and clinical research， but also can effectively stimulate students' interest in learning and practical abilities.
Key words physiology; teaching process; clinical cases; application research
1 找準生理教學(xué)與臨床案例結(jié)合要點
（1）突出重點，明確目的。生理教學(xué)中引入臨床案例，必須明確生理學(xué)習(xí)目的，從臨床案例中許多發(fā)病機理、臨床表征、治療原則上去闡述生理學(xué)原理，并結(jié)合生理學(xué)概念與臨床疾病的關(guān)系，激發(fā)起學(xué)生們深入研究分析臨床疾病的興趣和能力。比如：消化生理學(xué)中胃液、膽汁、胰液在消化過程中的作用是，可以引入一些相關(guān)的疾病萎縮性胃炎、膽道梗阻、胰腺炎病例的臨床表征，分析癥狀出現(xiàn)的生理原因，從而明確到疾病臨床表現(xiàn)的發(fā)生生理機制，理解生理學(xué)原理要求。
（2）結(jié)合難點，理解過程。生理教學(xué)中引入臨床案例，必須結(jié)合生理學(xué)習(xí)難點，用臨床案例中表現(xiàn)性的臨床表征、治療方式上去闡述概念性的生理學(xué)原理，并結(jié)合生理學(xué)概念與臨床疾病的關(guān)系，讓學(xué)生們學(xué)會理解臨床疾病發(fā)病治療過程的方法。比如：在學(xué)習(xí)細胞膜神經(jīng)遞質(zhì)傳遞原理時，可以引入一系列由于神經(jīng)遞質(zhì)傳遞障礙導(dǎo)致的基本，有肉毒桿菌中毒造成的麻痹、重癥肌無力患者出現(xiàn)的臨床肌無力的反應(yīng)。
（3）注重?zé)狳c，把握方法。生理教學(xué)中有許多生理模型是處于動態(tài)變化中的，必須將一些生理動態(tài)模型知識點，與臨床變化結(jié)合起來分析。①比如呼吸系統(tǒng)肺換氣模型中，肺泡的通透能力變化帶來一些病理變化，就可以用來分析肺換氣的模型，可以引入肺氣腫、非典型肺炎等臨床發(fā)病機制，從而幫助學(xué)生們理解影響肺通氣換氣的功能機理。
2 把握生理教學(xué)與臨床案例結(jié)合特征
2.1 學(xué)習(xí)興趣是關(guān)鍵
生理學(xué)教學(xué)中，保持學(xué)生們學(xué)習(xí)的興趣是關(guān)鍵。運用臨床案例在生理教學(xué)中，可以幫助學(xué)生們理解學(xué)習(xí)案例的內(nèi)容，從而激發(fā)起學(xué)生們學(xué)習(xí)的興趣，特別是對于教學(xué)目標和要求產(chǎn)生了共鳴。比如，在視網(wǎng)膜的光感細胞教學(xué)內(nèi)容中，可以聯(lián)系到人體眼睛子暗適應(yīng)的有關(guān)生理反應(yīng)，也可以聯(lián)系到一些夜盲癥的病例。
2.2 臨床實用是核心
臨床醫(yī)學(xué)是在生理學(xué)之類基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)理論基礎(chǔ)上，結(jié)合臨床上運用經(jīng)驗形成實用性很強的治療疾病的醫(yī)學(xué)。在生理學(xué)教學(xué)中，結(jié)合臨床實踐與實際生活聯(lián)系，在臨床案例中情況進行分析、推理、判斷，用臨床案例征性表現(xiàn)來增強學(xué)生們對于理論的理解。比如：膽結(jié)石造成的膽汁流出受阻，造成了一系列膽汁缺失情況，產(chǎn)生一系列生理反應(yīng)，達到了讓學(xué)生更容易理解的目的。
2.3 科研前瞻是發(fā)展
生理學(xué)作為基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)的核心學(xué)科，在現(xiàn)代醫(yī)學(xué)科學(xué)技術(shù)飛速發(fā)展趨勢下，有了許多方面的科學(xué)技術(shù)的迅猛。許多生理學(xué)內(nèi)容都有了許多卓越的突破和發(fā)展，特別是人們對于人體生理整體、器官認識到細胞分子研究的視角，都有了許多新發(fā)展和進步。因此，在生理學(xué)教學(xué)中，就應(yīng)當更多引入生物醫(yī)學(xué)、生物技術(shù)方面最新技術(shù)，特別是細胞生物學(xué)生理學(xué)上一些進步及相應(yīng)的醫(yī)學(xué)應(yīng)用展望，能夠開拓視野激發(fā)起學(xué)生們的學(xué)習(xí)興趣。
3 把握生理教學(xué)與臨床案例結(jié)合方法
3.1 問題式教學(xué)
生理教學(xué)課程可以采用問題式教學(xué)方式，教師根據(jù)教學(xué)任務(wù)，設(shè)計出一系列問題，結(jié)合教學(xué)中引用的臨床案例，要求學(xué)生在案例分析過程中，結(jié)合查資料、課堂交流討論，針對教師提出的問題，得出正確答案。②這種在問題解答過程以教師為主導(dǎo)，以問題為核心，以案例為關(guān)鍵，徹底改變了原有的生理傳統(tǒng)教學(xué)方式。既能培養(yǎng)學(xué)生臨床思維分析能力和方式，又能幫助學(xué)生們樹立起生理學(xué)概念理論，培養(yǎng)了他們檢索信息，分析總結(jié)的能力。
3.2 分析式教學(xué)
生理教學(xué)課程可以采用分析式教學(xué)方式，教師根據(jù)教學(xué)任務(wù)，準備好教學(xué)中需要應(yīng)用的分析臨床案例，通過分析臨床病歷中的發(fā)病表現(xiàn)、發(fā)病機制及治療分析，運用生理學(xué)原理來引導(dǎo)學(xué)生分析臨床，增強對于臨床分析的感性認識。在實際教學(xué)中，生理教學(xué)分析中可以使用多媒體，進行臨床案例的演示，應(yīng)用一系列臨床病歷圖片、數(shù)據(jù)、表格、動畫、影像資料，使病例演示變得更加豐富、生動、形象。
3.3 互動式教學(xué)
互動式教學(xué)結(jié)合根據(jù)臨床案例內(nèi)容，區(qū)分不同的生理學(xué)理論知識，從而舉行不同形式的互動教學(xué)，突出生理學(xué)基礎(chǔ)教學(xué)的專業(yè)特色，也真正讓臨床醫(yī)學(xué)分析學(xué)以致用，有效指導(dǎo)學(xué)生們時間工作。比如生理教學(xué)中，結(jié)合臨床工作實際需要，圍繞臨床案例點，開展了疼痛生理、睡眠生理的互動式教學(xué)，在師生互動中不僅介紹了疼痛、睡眠的生理學(xué)機制。通過互動式教學(xué)的方法，整體生理學(xué)習(xí)可以收到了良好的效果，學(xué)生通過互動感受到學(xué)以致用，可以幫助別人的特點，產(chǎn)生了學(xué)習(xí)成就感，激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣。
4 把握生理教學(xué)與臨床案例結(jié)合步驟
4.1 準備教學(xué)目標
生理學(xué)教學(xué)任務(wù)重，知識點較多，需要教師事先對教材進行提煉，提煉出重點、難點，將臨床案例有機地穿插到生理教學(xué)中。比如“緒論”作為教學(xué)開篇，貫穿于整個生理學(xué)的學(xué)習(xí)過程，可以巧妙穿插各種臨床病例，說明生理學(xué)的穩(wěn)定機制。人體脫水時機體的穩(wěn)態(tài)被打破，血管內(nèi)液、組織液、細胞內(nèi)就處于嚴重脫水中，必須給于臨床治療，讓開通多條靜脈通道輸液，或者讓病人多喝水，讓脫水狀況得到糾正，身體逐步恢復(fù)到穩(wěn)態(tài)中。
4.2 改變教學(xué)方法
徹底改變原有生理學(xué)傳統(tǒng)教學(xué)方法，利用多媒體課件，結(jié)合教學(xué)中引用的臨床案例，取代傳統(tǒng)的“灌輸式”教學(xué)方法，用臨床案例中表現(xiàn)性的臨床表征、治療方式上去闡述概念性的生理學(xué)原理，啟發(fā)學(xué)生將生理學(xué)基礎(chǔ)理論聯(lián)系臨床表現(xiàn)的能力和水平，并采用啟發(fā)式、誘導(dǎo)式、討論式等方式，進一步激發(fā)學(xué)生的求知欲和好奇心。
4.3 巧妙穿插病例
生理學(xué)涉及的概念比較多，針對這個學(xué)生們決定非常難以掌握的方面，在生理學(xué)教學(xué)中，結(jié)合臨床實踐與實際生活聯(lián)系，把抽象、乏味的教學(xué)內(nèi)容講得生動、活潑。生理課程教學(xué)中，通過巧妙穿插病例，利用臨床案例情況的分析、推理、判斷，用臨床案例征性表現(xiàn)來增強學(xué)生們對于生理學(xué)知識理論的理解，將生理學(xué)理論與臨床案例合理地滲透和聯(lián)接起來。
4.4 突出教學(xué)重點
生理學(xué)作為醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)學(xué)科，與臨床學(xué)科結(jié)合是非常緊密的，許多生理活動反應(yīng)就是臨床表現(xiàn)的根源。教師必須篩選、整理大量的臨床案例，圍繞生理教學(xué)的重點找出臨床案例，將生理學(xué)教學(xué)中抽象的概念與臨床案例結(jié)合起來，一方面可以幫助學(xué)生理解，另一方面培養(yǎng)學(xué)生解決臨床實踐問題的能力。
4.5 設(shè)置教學(xué)互動
對于初學(xué)者來說，生理學(xué)中許多概念難以理解，必須依靠教學(xué)互動，才能有效提高教學(xué)質(zhì)量。教師必須篩選出一批選出符合教學(xué)要求，圍繞教學(xué)目標和培養(yǎng)目標，能夠與學(xué)生共同分析研究的臨床案例。③教師在課堂上所選臨床案例，也可以選出一些反常案例，會產(chǎn)生非常積極的教學(xué)效果。但是，所有課堂結(jié)合案例，必須符合學(xué)生現(xiàn)有的知識情況基礎(chǔ)上，必須是學(xué)生可以接受的情況，經(jīng)過學(xué)生們一番思索、討論，可以得出相應(yīng)解決問題的方法和途徑，從而在課堂上加深學(xué)生對理論的理解，拓展學(xué)生的臨床思維能力。
4.6 安排適當作業(yè)
生理課程教學(xué)中，教師通過講解案例和學(xué)生討論案例，得到了相應(yīng)的臨床解決方案。生理科學(xué)必須要掌握有關(guān)醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)、臨床知識，更要有總結(jié)分析、動手實踐的能力。教學(xué)過程中，為案例教學(xué)討論過程中，可以以引導(dǎo)、鼓勵的方式給予支持，也可以通過師生間的相互交流，還必須在課后布置一系列作業(yè)，結(jié)合課堂上分析案例，來幫助學(xué)生們鞏固所學(xué)的生理學(xué)知識。
4.7 妥善轉(zhuǎn)變角色
生理學(xué)課堂案例教學(xué)是生理學(xué)理論與臨床案例相結(jié)合是一種較好的教學(xué)方法，需要教師適當轉(zhuǎn)變教學(xué)角色，轉(zhuǎn)變教學(xué)態(tài)度，既通曉醫(yī)學(xué)科學(xué)理論，又有寬廣扎實臨床實踐經(jīng)驗。④教師在課堂中也要轉(zhuǎn)變角色，增強師生互動對話，在案例分析中讓學(xué)生獨立思考，聽取學(xué)生的意見，尊重學(xué)生的創(chuàng)造性見解。學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度也必須要更積極、更主動、更創(chuàng)新，更新學(xué)習(xí)觀念，改變學(xué)習(xí)方法，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。
5 結(jié)論
本文通過結(jié)合課程中重點、難點、熱點，以案例分析的形式，進行問題式、解釋式、互動式教學(xué)。生理教學(xué)課堂中，學(xué)生只有開動腦筋，積極參與，才能夠牢固掌握知識，熟練運用臨床分析技巧。通過研究發(fā)現(xiàn)，在生理教學(xué)中貫徹臨床案例，可以提升生理課程學(xué)習(xí)的能力，培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)和臨床思維。通過一系列臨床案例教學(xué)互動，激發(fā)學(xué)生“學(xué)以致用”的能力和水平。
注釋
廖丹，方卓，趙鐵建.臨床實例在生理學(xué)理論教學(xué)中的重要意義[J].廣西中醫(yī)學(xué)院學(xué)報，2004.7（3）：119-121.
① 張承彥.生理教學(xué)中的案例教學(xué)[J].醫(yī)學(xué)理論與實踐，2005.18（5）：607-608.
