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時(shí)間：2023-09-26 10:45:30
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十九世紀(jì)的大多時(shí)間，師資培養(yǎng)是在教學(xué)法教師指導(dǎo)監(jiān)督下的師范學(xué)校里進(jìn)行的，其方式類(lèi)似于“學(xué)徒制”到十九世紀(jì)末，隨著初等教育的急劇擴(kuò)大，這種“學(xué)徒制”的培養(yǎng)方式己無(wú)法適應(yīng)時(shí)代的要求教師不能僅僅滿足于學(xué)習(xí)和掌握實(shí)際的教學(xué)技能，更需要獲得一些理論上的知識(shí)1884年，英國(guó)一位很有影響的教育家指出：“現(xiàn)在美國(guó)教師需要的是理論，而大學(xué)恰好因其獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)能夠滿足這種要求”①由于這種觀念盛行和大學(xué)擔(dān)負(fù)起師資培養(yǎng)的任務(wù)，“教育理論”方面的課程開(kāi)始?jí)埩?。這些課程反映了這樣一種假設(shè):教育理論本質(zhì)上是哲學(xué)探究的一種形式，旨在通過(guò)對(duì)知識(shí)人類(lèi)本性等的哲學(xué)研究來(lái)尋求教育的本質(zhì)及其與社會(huì)的關(guān)系。然而，這些教育理論方面的課程并沒(méi)有提出多少基本問(wèn)題，實(shí)際上只是零星地陳述歷史上有影響的哲學(xué)家的一些言論。1928年，倫敦大學(xué)教育學(xué)教授約翰■亞當(dāng)斯曾作過(guò)很有說(shuō)服力的解釋?zhuān)骸爱?dāng)教育按此開(kāi)始……作為大學(xué)課程中的一門(mén)學(xué)科得以確認(rèn)時(shí)，講授教育的教師為了裝飾指定的讀物，自然從世界文獻(xiàn)中尋求偉人從一開(kāi)始，蘇格拉底、柏拉圖和亞里士多德被確定下來(lái)，從他們的著作中機(jī)智地抽演出了教育原則……即使在今天，一個(gè)講授教育學(xué)的年輕教師確立自己的教育家的地位的最好途徑就是選擇一些著名的人物，然后出版冠以‘某某論教育’的書(shū)。
勿容置疑，這種以“偉大教育家”論教育的研究方式而形成的教育理論很快就不能滿足教師和學(xué)校的實(shí)際需要了。以英國(guó)為例，1876年福斯特教育法和1902年巴爾費(fèi)教育法的頒布直接導(dǎo)致了公立教育的巨大教育。盡管公立教育的擴(kuò)大表明了一系列的教育愿望和理想，但它也反映了當(dāng)時(shí)社會(huì)的實(shí)用要求，即為了適應(yīng)勞動(dòng)高度分工的工業(yè)社會(huì)的發(fā)展，需要培養(yǎng)各種各樣的人才。這就意味著教育制度化必然達(dá)到前所未有的程度，從而不僅保證教育的發(fā)展和合格師資源源不斷的培養(yǎng)可能得到調(diào)整和控制，而且保證學(xué)校政策、課程內(nèi)容和評(píng)價(jià)方法更加穩(wěn)妥地納入社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要教育制度化達(dá)到這種新水平的主要影響之一，就是逐漸改變了人們理解教育本身的方式把教育看成是一種“系統(tǒng)，，需要有效地加以組織和管理，這種看法現(xiàn)在越來(lái)越具有吸引力而對(duì)這一系統(tǒng)的有效組織和管理的必要條件就是要對(duì)教育目的達(dá)成更高程度的共i識(shí)教育必須適應(yīng)經(jīng)濟(jì)的要求，教育的一個(gè)基本目標(biāo)就是為學(xué)生從事現(xiàn)代社會(huì)所能提供的職業(yè)作好準(zhǔn)備。這一點(diǎn)似乎是不言而喻的。
在這種教育發(fā)展日趨制度化的情況下，教育理論必然發(fā)展新的形式現(xiàn)在的問(wèn)題不再是關(guān)于教育目的的哲學(xué)性問(wèn)題，而是關(guān)于教育如何作為工具達(dá)到現(xiàn)代社會(huì)所提出的那些社會(huì)和經(jīng)濟(jì)目的的問(wèn)題因而，需要的是這樣一種教育理論:它能夠提供達(dá)到既定教育目的的較好的方式方法，而不是僅僅引發(fā)這些教育目的應(yīng)該是什么這一類(lèi)的無(wú)終結(jié)的爭(zhēng)論這種形式的教育理論是作為一種“應(yīng)用科學(xué)’，而構(gòu)建的，旨在發(fā)展一套科學(xué)的原則和技巧，提高教育系統(tǒng)的功能本世紀(jì)初，桑代克在《基于心理學(xué)的教學(xué)原理》中寫(xiě)道:“任何職業(yè)的效能，大體上依賴于這種職業(yè)科學(xué)化的程度教學(xué)這個(gè)職業(yè)只要滿足兩個(gè)條件就會(huì)不斷得以改進(jìn):一是從事該職業(yè)的人們具有科學(xué)的精神和方法，即對(duì)各種事實(shí)進(jìn)行誠(chéng)實(shí)的無(wú)偏見(jiàn)的思考，沒(méi)有迷信虛幻或未經(jīng)證實(shí)的猜測(cè);二是教育的領(lǐng)導(dǎo)者們以科學(xué)的調(diào)查結(jié)果而非以一般泛論指導(dǎo)他們的方法選擇”③這段話即說(shuō)明了本世紀(jì)初科學(xué)能夠改進(jìn)教育實(shí)踐的堅(jiān)定信念
教育理論被視為“應(yīng)用科學(xué)，，把這種觀點(diǎn)與對(duì)教育實(shí)踐提出的要求聯(lián)系起來(lái)的最早最清楚的例證之一，就是二十年代出現(xiàn)的心理測(cè)量在諸如西里爾。伯特(CyrilBirt)等人的強(qiáng)有力的倡導(dǎo)下，一種旨在使測(cè)量學(xué)生“可教性’，程序合理化的“科學(xué)的，人類(lèi)智力理論產(chǎn)生了。如果學(xué)校想按照各層級(jí)勞動(dòng)分工的要求對(duì)學(xué)生加以區(qū)分，那么該測(cè)量程序就是極其需要的。這一時(shí)期所取得的以心理測(cè)量為中心的教育理論與大眾教育崛起之間的內(nèi)在聯(lián)系常常是教育史學(xué)家討論的題目。例如，布賴恩。西蒙(Bnian.Simon)就曾清楚地解釋了這一時(shí)期心理測(cè)量何以成為教育理論主流的原因：“從思想史和實(shí)際環(huán)境中尋求支持的使層級(jí)制度合理化的理論在1902年產(chǎn)生了……在經(jīng)濟(jì)、社會(huì)條件和使這種制度合理化的主導(dǎo)理論之間似乎存在著明顯的關(guān)系”
二戰(zhàn)之后的一段時(shí)間里，作為一種應(yīng)用科學(xué)形式的教育理論急劇増強(qiáng)，影響了教育實(shí)踐的各個(gè)領(lǐng)域教與學(xué)的行為主義理論、教育組織和管理的“官僚，方法、課程編制的技術(shù)模式等的出現(xiàn)，所有這些都是旨在通過(guò)應(yīng)用科學(xué)原則和知識(shí)來(lái)改進(jìn)教育。到五十年代早期，教育理論己完全適應(yīng)了時(shí)代的科學(xué)技術(shù)精神。關(guān)于教育目的及其與社會(huì)主義等的基本的哲學(xué)問(wèn)題再也沒(méi)有一席之地，教育理論失去了其傳統(tǒng)的提供道德指向和支持的功能■教育實(shí)踐成為實(shí)現(xiàn)既定的社會(huì)目標(biāo)的一種中立性的手段，所以教育理論也就變成了克服目標(biāo)實(shí)現(xiàn)過(guò)程中所產(chǎn)生的技術(shù)性問(wèn)題的中立性的工具了。
到六十年代，其它一些學(xué)科與心理學(xué)共同應(yīng)用于教育實(shí)踐中。社會(huì)學(xué)己成為一門(mén)經(jīng)驗(yàn)科學(xué)，發(fā)表研究成果，批評(píng)現(xiàn)行的選擇程序，支持通過(guò)全面重新組織擴(kuò)大機(jī)會(huì)均等的平均主義建議教育哲學(xué)以“教育的哲學(xué)”這一新的名稱(chēng)再次出現(xiàn)，這種“教育的哲學(xué)”從改變了主流方向的學(xué)術(shù)哲學(xué)的“語(yǔ)言革命”中獲得啟迪，不再以它所討論的問(wèn)題的永恒本質(zhì)為其標(biāo)榜，而是以它所采用的特殊方法而自命不凡，一種“概念分析”的方法，借助它來(lái)澄清日常教育言語(yǔ)中的概念的邏輯通過(guò)這種方法，教育的哲學(xué)就可以宣稱(chēng)自己不再受其它的“教育泛論”的干擾，步其它形式的教育理論之后塵，變成了一個(gè)體面的“價(jià)值中立”的學(xué)術(shù)研究
整個(gè)六十年代，由于教育理論日益依賴于哲學(xué)心理學(xué)和社會(huì)學(xué)這些“母學(xué)科”，因此它被看成是建立在自己領(lǐng)域以外的“基礎(chǔ)”之上的，理論基礎(chǔ)變成了基礎(chǔ)理論。這一時(shí)期，教育理論被公認(rèn)為是一宗“實(shí)際的原則”，無(wú)不求助于“基礎(chǔ)”學(xué)科所能提供的知識(shí)，教育理論的“跨學(xué)科”觀點(diǎn)形成了。在組織結(jié)構(gòu)上，“教育的哲學(xué)”、心理學(xué)和社會(huì)學(xué)到六十年代末瓜分了教育理論的領(lǐng)地教育(院)系重新組織，教育研究方面的課程重新構(gòu)建，專(zhuān)業(yè)認(rèn)可改換門(mén)庭，新的雜志和學(xué)術(shù)團(tuán)體也創(chuàng)建起來(lái)所有這些都表明，教育理論無(wú)非是“基礎(chǔ)”學(xué)科在教育中的應(yīng)用。到七十年代，教育理論作為一個(gè)自主的實(shí)際知識(shí)領(lǐng)域的局面不復(fù)存在了。
然而，似乎是如夢(mèng)己醒，對(duì)這種教育理論初始的熱情因越來(lái)越認(rèn)識(shí)到“教育學(xué)科”與教育實(shí)踐的脫節(jié)而冷卻下來(lái)實(shí)際的教育問(wèn)題并不能從學(xué)術(shù)性學(xué)科的狹隘范圍內(nèi)得到解決所設(shè)想的哲學(xué)家、心理學(xué)家和社會(huì)學(xué)家之間的跨學(xué)科合作實(shí)質(zhì)上從未順利地進(jìn)行過(guò)，因?yàn)橐ⅰ皩W(xué)術(shù)地位”，唯有犧牲“實(shí)際相關(guān)性”，這一點(diǎn)變得十分明顯，所以對(duì)這種“學(xué)科方法”的不滿増強(qiáng)了。1975年，威爾遜(Wilson)寫(xiě)了《教育理論與教師準(zhǔn)備》一書(shū)，對(duì)教育理論的效用表示懷疑，甚至懷疑是否有一種名符其實(shí)的教育理論。在這種情況下，人們作出種種嘗試努力，試圖發(fā)展出一種新的“范式”來(lái)加強(qiáng)教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系。
這些新范式中最有影響的一個(gè)產(chǎn)生在課程理論領(lǐng)域，因?yàn)樵擃I(lǐng)域?qū)υ絹?lái)越多地使用科學(xué)技術(shù)語(yǔ)言的反應(yīng)尤為強(qiáng)烈約瑟夫施瓦布在其富有創(chuàng)新的論文《實(shí)踐:一種課程語(yǔ)言》中明確抨擊了課程理論過(guò)分依賴科學(xué)理論的現(xiàn)象，也同樣批評(píng)了教育理論的“應(yīng)用科學(xué)”觀和“學(xué)科”觀施瓦布認(rèn)為，這兩種觀念肢解了課程，把教育歪曲為一種自主的實(shí)踐，
思想政治教育理論成果自身是影響理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化的最基礎(chǔ)的元素。理論成果本身的實(shí)踐性或行動(dòng)的可能性，是理論成果實(shí)踐轉(zhuǎn)化的重要中介，反映了理論成果指向?qū)嵺`的張力。思想政治教育經(jīng)歷了長(zhǎng)期艱難曲折的發(fā)展過(guò)程，如今面對(duì)學(xué)術(shù)規(guī)范的衡量、實(shí)踐需要的期盼，應(yīng)該自覺(jué)把推進(jìn)理論成果的實(shí)踐轉(zhuǎn)化納入學(xué)科整體性建設(shè)的范疇中來(lái)，主動(dòng)為理論成果設(shè)計(jì)實(shí)踐轉(zhuǎn)化的行動(dòng)計(jì)劃，加大研究成果實(shí)踐轉(zhuǎn)化的自覺(jué)性。因?yàn)樗枷胝谓逃龑?shí)踐過(guò)程會(huì)受到許多不可控因素的影響，理論上的“實(shí)然”并不等同于實(shí)踐中的“必然”和效果上的“應(yīng)然”，只有以詳細(xì)的行動(dòng)計(jì)劃來(lái)指導(dǎo)、規(guī)范和調(diào)整，才能實(shí)現(xiàn)理論成果的有效“落地”。自2006年理論上升為一級(jí)學(xué)科以來(lái)，思想政治教育學(xué)科建設(shè)以及出版和發(fā)表的專(zhuān)著、學(xué)術(shù)論文等研究成果更是層出不窮，這為思想政治教育理論成果轉(zhuǎn)化提供了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。遺憾的是，盡管有許多理論研究者不斷強(qiáng)調(diào)“思想政治教育理論研究要關(guān)注實(shí)踐”，“思想政治教育理論應(yīng)指導(dǎo)實(shí)踐”，但在各種因素的影響下，“一些學(xué)者整日凌空蹈虛、空話連篇，忙于構(gòu)建所謂的學(xué)術(shù)框架；一些研究人員醉心玩弄詞藻、廢話新說(shuō)，癡迷于構(gòu)建華麗的話語(yǔ)體系?！庇械睦碚摮晒詢H具有典型的個(gè)體利益特征，忽視成果的社會(huì)實(shí)踐效益，缺乏實(shí)踐指導(dǎo)價(jià)值；有的理論成果僅僅停留在理論自洽之中，滿足于“形而上”的研究意圖，很少關(guān)注或沒(méi)有關(guān)注到研究成果的實(shí)踐轉(zhuǎn)化問(wèn)題，難以實(shí)現(xiàn)與現(xiàn)實(shí)需要的有效對(duì)接?？梢哉f(shuō)，理論成果忽視或缺乏實(shí)踐性是導(dǎo)致思想政治教育理論與實(shí)踐“兩張皮”、相脫節(jié)的一個(gè)重要原因。52%的受訪者認(rèn)為目前思想政治教育研究成果存在數(shù)量多、質(zhì)量差的問(wèn)題,并由此導(dǎo)致了“研究繁榮”背后實(shí)效缺失現(xiàn)象的存在。改進(jìn)這種風(fēng)氣蔓延的根本之道就在于學(xué)術(shù)研究要直面現(xiàn)實(shí)，始終做到言之有物，言之有理，言之有策。
（二）加強(qiáng)對(duì)思想政治教育人才的培養(yǎng)和培訓(xùn)
開(kāi)展人才培養(yǎng)培訓(xùn)是思想政治教育理論成果實(shí)踐轉(zhuǎn)化的基本方式；推進(jìn)學(xué)科建設(shè)理論成果進(jìn)教材、進(jìn)課堂、進(jìn)頭腦是實(shí)踐轉(zhuǎn)化的必然要求。思想政治教育人才培養(yǎng)中存在的問(wèn)題，一是思想政治教育專(zhuān)業(yè)在校學(xué)生的培養(yǎng)問(wèn)題；二是對(duì)正在從事思想政治教育工作人員的專(zhuān)業(yè)化提升問(wèn)題。就前者來(lái)說(shuō)，在學(xué)科建設(shè)中，通過(guò)編寫(xiě)教材、調(diào)整教學(xué)計(jì)劃、推進(jìn)教學(xué)方法改革等，適時(shí)地把學(xué)科建設(shè)的最新理論成果體現(xiàn)在人才培養(yǎng)過(guò)程中，增強(qiáng)專(zhuān)業(yè)的時(shí)代適應(yīng)，較好地實(shí)現(xiàn)了理論成果與人才培養(yǎng)的協(xié)同發(fā)展、與時(shí)俱進(jìn)。現(xiàn)在的主要問(wèn)題和挑戰(zhàn)來(lái)自于后者，即如何運(yùn)用學(xué)科建設(shè)的理論成果提升思想政治教育隊(duì)伍的專(zhuān)業(yè)化水平的問(wèn)題。僅以高校輔導(dǎo)員隊(duì)伍為例來(lái)說(shuō)，這支思想政治教育隊(duì)伍來(lái)源多樣、專(zhuān)業(yè)背景各異，成為理論成果轉(zhuǎn)化的制約因素，導(dǎo)致對(duì)思想政治教育理論成果的轉(zhuǎn)化意識(shí)不強(qiáng)、能力不高、成效不顯。有調(diào)查顯示，只有31%的受訪者能做到經(jīng)常瀏覽他人思想政治教育研究成果，只有24%的受訪者能結(jié)合自己的本職工作自覺(jué)應(yīng)用他人的思想政治教育研究成果。理論成果進(jìn)不了教育實(shí)踐者的頭腦、成不了教育實(shí)踐的指導(dǎo)、進(jìn)不了教育實(shí)踐的平臺(tái)，以致于面對(duì)思想政治教育實(shí)踐中的許多不可控制、不可預(yù)測(cè)的因素，找不到理論歸納和指導(dǎo)，對(duì)于一種行為“是什么”、“為什么”、“怎么辦”只能成為“經(jīng)驗(yàn)中的存在”，基本上是圍繞自己工作的反復(fù)總結(jié)和重演。而一線工作者的經(jīng)驗(yàn)性成果恰恰又被理論研究者所難得一顧，導(dǎo)致了雙向轉(zhuǎn)化均存在斷裂的現(xiàn)象?？梢?jiàn)，在人才培養(yǎng)培訓(xùn)上，“理論脫離實(shí)踐，實(shí)踐脫離理論或擺脫理論，這是雙重脫離，也是雙重失范。”
（三）加強(qiáng)和改進(jìn)思想政治教育相關(guān)政策的制定
政策參與是思想政治教育實(shí)踐轉(zhuǎn)化的有效途徑。由于思想政治教育學(xué)科獨(dú)特的政治屬性，更加需要運(yùn)用制度支持、政策保障等手段來(lái)加強(qiáng)和改進(jìn)，思想政治教育理論成果必須盡可能地轉(zhuǎn)化為政策規(guī)定，由此推進(jìn)理論成果轉(zhuǎn)化效應(yīng)的長(zhǎng)期性、穩(wěn)定性，實(shí)現(xiàn)思想政治教育理論成果獨(dú)特的咨政功能。從目前來(lái)看，黨和國(guó)家以及各級(jí)主管部門(mén)在制定進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)思想政治教育的相關(guān)政策時(shí)，都能較好地吸納和借鑒理論研究的最新成果。但由于受到目前理論成果自身實(shí)踐性或?qū)嵺`轉(zhuǎn)化不足的制約，也給這種吸收和借鑒留下實(shí)踐的遺憾和操作的空白，一些政策規(guī)定過(guò)于宏觀，重導(dǎo)向輕操作，缺乏現(xiàn)實(shí)操作的指導(dǎo)意義和規(guī)范要求，難以落實(shí)在具體的思想政治教育實(shí)踐中，出現(xiàn)了政策效應(yīng)的逐層衰減、邊際效應(yīng)明顯。
（四）加強(qiáng)指導(dǎo)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的理論研究
理論與實(shí)踐的緊密結(jié)合、相互促進(jìn)是思想政治教育學(xué)科發(fā)展的內(nèi)在邏輯。理論成果的實(shí)踐轉(zhuǎn)化還表現(xiàn)為對(duì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題研究的指導(dǎo)。一是以現(xiàn)實(shí)問(wèn)題為起點(diǎn)，通過(guò)對(duì)現(xiàn)實(shí)具體問(wèn)題的研究，找到解決問(wèn)題的理論依據(jù)和途徑方法；二是以已有的理論為起點(diǎn)，為解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題提供理論指導(dǎo)和分析邏輯，提高解決問(wèn)題的效率與水平。因此，能否有效指導(dǎo)實(shí)踐研究也是檢驗(yàn)理論成果生命力的重要指標(biāo)。要鼓勵(lì)和提倡面向?qū)嵺`的理論研究，以“腳底板”式的實(shí)地調(diào)查和強(qiáng)烈的問(wèn)題意識(shí)來(lái)解決思想政治教育理論與實(shí)踐相銜接的“一公里問(wèn)題”，從而在理論與實(shí)踐之間搭建起有效的勾連與融通。而在這個(gè)問(wèn)題上，由于受到研究團(tuán)隊(duì)構(gòu)成中實(shí)踐隊(duì)伍吸納不足、現(xiàn)實(shí)問(wèn)題價(jià)值“過(guò)于微小”等主客觀因素的制約，除了高校思想政治教育專(zhuān)項(xiàng)課題之外，實(shí)踐操作性課題難以在國(guó)家、省部級(jí)課題競(jìng)爭(zhēng)中獲得立項(xiàng)也是重要因素，這就進(jìn)一步助長(zhǎng)了重理論、輕實(shí)踐的研究導(dǎo)向，這種狀況需要改變。
二、進(jìn)一步推進(jìn)思想政治教育理論成果實(shí)踐轉(zhuǎn)化的著力點(diǎn)
（一）加大理論研究的實(shí)踐取向，增強(qiáng)研究成果的實(shí)踐自覺(jué)
實(shí)踐發(fā)展是保持理論創(chuàng)新的動(dòng)力與來(lái)源，也是檢驗(yàn)理論正確性和生命力的向度。一是研究的視野要向下，要把思想政治教育的時(shí)代命題和現(xiàn)實(shí)問(wèn)題作為理論研究的立足點(diǎn)，回應(yīng)思想政治教育實(shí)踐中的熱點(diǎn)、難點(diǎn)和焦點(diǎn)，以實(shí)踐問(wèn)題促研究，提高理論成果的現(xiàn)實(shí)針對(duì)，為提升思想政治教育實(shí)效。二是要進(jìn)一步增強(qiáng)理論成果的實(shí)踐自覺(jué)，盡可能地把理論成果變成可以直接實(shí)踐的行動(dòng)計(jì)劃，或者把行動(dòng)計(jì)劃作為研究成果的重要體現(xiàn)，直接服務(wù)于思想政治教育實(shí)踐需要，提高理論成果實(shí)踐轉(zhuǎn)化的效率。三是要加大實(shí)踐研究的政策扶持，在各級(jí)課題立項(xiàng)、成果評(píng)選中給予傾斜，著力于引導(dǎo)解決思想政治教育面臨的現(xiàn)實(shí)困難，打破制約思想政治教育取得實(shí)效的瓶頸，以實(shí)踐探索的經(jīng)驗(yàn)和成效來(lái)豐富和發(fā)展理論成果。四是要增強(qiáng)學(xué)術(shù)刊物的實(shí)踐取向，做到理論與實(shí)踐的緊密結(jié)合。學(xué)術(shù)刊物是思想政治教育成果的重要載體，也是人們獲取研究成果的重要渠道，思想政治教育類(lèi)刊物要轉(zhuǎn)變唯理論、純理論辦刊傾向，給思想政治教育實(shí)踐、經(jīng)驗(yàn)總結(jié)類(lèi)文章以一定的刊發(fā)空間，這既有利于調(diào)動(dòng)一線實(shí)踐者的研究熱情，促進(jìn)實(shí)踐探索，也有利于理論研究者了解實(shí)踐的進(jìn)展情況和問(wèn)題，使學(xué)術(shù)刊物成為溝通兩支隊(duì)伍、展示兩方面成果的重要平臺(tái)。
（二）增強(qiáng)三支隊(duì)伍之間的協(xié)作互補(bǔ)，實(shí)現(xiàn)研究成果的整體價(jià)值
就思想政治教育學(xué)科建設(shè)來(lái)說(shuō)，涉及到理論研究者、實(shí)踐工作者和政策制定者三支隊(duì)伍。思想政治教育理論成果的實(shí)踐轉(zhuǎn)化程度還取決于這三支隊(duì)伍之間的協(xié)作深度。當(dāng)前，理論研究者與實(shí)踐工作者各自開(kāi)辟了兩個(gè)不同的領(lǐng)域，盡管這兩個(gè)領(lǐng)域在實(shí)踐意義上存在交集，但在現(xiàn)實(shí)運(yùn)行中卻處于“平行不相交”局面，而又同時(shí)影響著政策制定者的決策。顯然，在有關(guān)思想政治教育學(xué)科建設(shè)的政策制定中，理論研究者的學(xué)術(shù)話語(yǔ)往往超過(guò)實(shí)踐工作者的現(xiàn)實(shí)呼聲，使得許多旨在解決實(shí)際問(wèn)題的政策、措施卻依然停留于理論論證上，難以徹底地落到實(shí)處。要改變這種狀況，就必須建立三支隊(duì)伍之間深層次的、系統(tǒng)性的聯(lián)系。一是在學(xué)科建設(shè)中要充分聽(tīng)取、吸納三支隊(duì)伍的不同意見(jiàn)，做到既尊重理論規(guī)律，也關(guān)注現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，使政策落實(shí)到解決問(wèn)題上來(lái)。二是優(yōu)化研究隊(duì)伍結(jié)構(gòu)，重視吸收一線工作者參與理論研究，加大研究成果的實(shí)踐取向，同時(shí)鼓勵(lì)理論研究者深入一線開(kāi)展調(diào)查研究，掌握第一手現(xiàn)實(shí)資料，使理論研究能夠與實(shí)踐發(fā)展需求相一致。三是在政策制定中既要問(wèn)政于專(zhuān)家學(xué)者，也要問(wèn)需于實(shí)踐工作者，既要著眼于推進(jìn)學(xué)科理論的發(fā)展，更要著眼于實(shí)際問(wèn)題的解決與教育實(shí)效的提升。
（三）加大思想政治教育工作隊(duì)伍的培訓(xùn)力度，提高理論成果轉(zhuǎn)化能力
實(shí)際工作者的理論轉(zhuǎn)化能力是關(guān)乎轉(zhuǎn)化效率的能動(dòng)因素。目前，思想政治教育工作隊(duì)伍的專(zhuān)業(yè)化建設(shè)尚處于起步階段，或缺乏必要的理論素養(yǎng)，或形成實(shí)踐的惰性和慣性，不少人持有一種保守態(tài)度，不想或不會(huì)嘗試新的思想政治教育運(yùn)行模式，也不會(huì)主動(dòng)地思考各種運(yùn)行模式的優(yōu)劣。如何提高這支隊(duì)伍的理論轉(zhuǎn)化能力將成為提高教育實(shí)效性的一個(gè)重要措施。為此，一是要提高對(duì)理論成果學(xué)習(xí)的自覺(jué)性，做到主動(dòng)學(xué)習(xí)，掌握思想政治教育最新理論成果；主動(dòng)思考，把理論成果作為化解現(xiàn)實(shí)困惑、工作困境的有力武器。二是要加大專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)力度，依托教育部輔導(dǎo)員培訓(xùn)和研修基地、思想政治教育專(zhuān)業(yè)博士點(diǎn)等，開(kāi)展實(shí)際工作者的理論培訓(xùn)工作，把掌握思想政治教育基本理論作為能否從事這個(gè)職業(yè)、晉升職務(wù)職稱(chēng)的考核指標(biāo)，以此增強(qiáng)推進(jìn)學(xué)習(xí)的約束性。三是調(diào)動(dòng)實(shí)際工作者的研究熱情和活力，深入開(kāi)展實(shí)踐問(wèn)題研究，形成研究意識(shí)和研究自覺(jué)，增強(qiáng)對(duì)理論成果的認(rèn)知和感悟，使實(shí)踐者也成為一支重要的研究力量，從而形成兩支隊(duì)伍、兩個(gè)領(lǐng)域協(xié)調(diào)發(fā)展、協(xié)同推進(jìn)、有效互補(bǔ)、良性轉(zhuǎn)化的良好格局。
一、教育理論內(nèi)涵
（一）教育理論是一種概要性的理論
每個(gè)學(xué)科都有自己獨(dú)特的研究對(duì)象，比如，地理學(xué)以地質(zhì)、地貌等實(shí)在之物作為研究對(duì)象，數(shù)學(xué)以數(shù)字、圖形等抽象之物作為研究對(duì)象，而教育學(xué)則以教育現(xiàn)象和教育實(shí)踐作為研究對(duì)象。與其它學(xué)科的研究對(duì)象相比較，教育學(xué)的研究對(duì)象并不是可以固定的東西，因此，教育學(xué)理論不能像地理學(xué)理論一樣可以從實(shí)在之物中分析和歸納出事物的本質(zhì)，也不能像數(shù)學(xué)理論一樣可以從抽象的數(shù)字和圖形中推出精確和嚴(yán)密的理論。雖然，教育理論也能夠準(zhǔn)確地確定教育實(shí)踐活動(dòng)中的各種關(guān)系和教育實(shí)踐的一些特點(diǎn)，但是教育理論卻無(wú)法詳盡地把握住教育實(shí)踐的本質(zhì)，更無(wú)法準(zhǔn)確地分析出教育實(shí)踐的每一個(gè)具體環(huán)節(jié)。因此，從這個(gè)意義上來(lái)講，教育理論不是一種像自然科學(xué)理論一樣的具有準(zhǔn)確性和精密性的理論，而是一種概要性的理論。當(dāng)然，我們說(shuō)教育理論是一種概要性理論，不是說(shuō)教育理論是一種無(wú)效的理論，也不是說(shuō)教育理論是一種錯(cuò)誤的理論，只是說(shuō)教育理論是一種不能完全把握住事物本質(zhì)的理論。事實(shí)上，這種對(duì)于教育實(shí)踐的完全把握只能依靠教育實(shí)踐活動(dòng)自身來(lái)完成，而不能依靠教育理論的推論和探究獲得。因此，對(duì)于教育理論來(lái)講，概要性才是唯一可能和唯一有意義的確定性。
（二）教育理論不是一種自足的理論
從本質(zhì)上來(lái)講，教育理論也是一種知識(shí)。但是，與純粹為了“知”的理論相比較，教育理論研究的目的卻不是為了獲取更多的知識(shí)，而是為了更好地促進(jìn)教育實(shí)踐，在這一點(diǎn)上，教育理論與倫理學(xué)理論有著很大的相似之處。雖然，從本質(zhì)上來(lái)講，倫理學(xué)理論也是一種知識(shí)，但是倫理學(xué)理論的價(jià)值卻不能由理論自身來(lái)理解，而只能通過(guò)倫理學(xué)理論對(duì)于道德實(shí)踐的價(jià)值來(lái)理解。同樣，教育理論的價(jià)值也不是由教育理論自身給予的，而只能通過(guò)教育理論對(duì)于教育實(shí)踐的有效性來(lái)理解。也正是在這個(gè)意義上，我們說(shuō)教育理論不是一種為了自身而存在的理論，或者說(shuō)教育理論不是一種自足的理論。教育理論不是自足的理論并不是說(shuō)教育理論不是一種理論，而只是說(shuō)教育理論不是一種僅僅為了自身而存在的理論，從這個(gè)意義上來(lái)講，歸納教育規(guī)律和特點(diǎn)也就不應(yīng)當(dāng)成為教育理論研究的最重要任務(wù)。
（三）教育理論是有價(jià)值承擔(dān)的理論
與純粹地以研究事物的本質(zhì)、原因和依據(jù)的自然科學(xué)理論不同，教育理論除了研究人們?cè)诮逃龑?shí)踐活動(dòng)中的規(guī)律和特點(diǎn)以外，還需要研究?jī)r(jià)值領(lǐng)域的問(wèn)題。比如，教育理論需要追問(wèn)“什么樣的教育才是好的教育”、“教育應(yīng)當(dāng)把人培養(yǎng)成為怎樣的人”等問(wèn)題。教育理論需要關(guān)涉價(jià)值問(wèn)題的原因在于教育學(xué)是一門(mén)關(guān)注人成長(zhǎng)的學(xué)科，而人的成長(zhǎng)離不開(kāi)價(jià)值，因此，教育學(xué)科需要研究教育活動(dòng)中對(duì)人的成長(zhǎng)有價(jià)值的東西。雖然教育學(xué)需要研究教育活動(dòng)中對(duì)人的成長(zhǎng)有價(jià)值的東西，但是這些價(jià)值卻不能夠僅僅通過(guò)教育實(shí)踐活動(dòng)就可以展現(xiàn)出來(lái)，有些價(jià)值還需要經(jīng)過(guò)研究者的理性思考才能夠被發(fā)現(xiàn)，而這也就意味著教育理論中的一些價(jià)值追求可能是一些在教育實(shí)踐中永遠(yuǎn)無(wú)法完全實(shí)現(xiàn)的價(jià)值。也正是在這個(gè)問(wèn)題上，一些人批判教育理論脫離了教育實(shí)踐。而筆者則認(rèn)為，教育理論與教育實(shí)踐之間存在著一定的距離是由教育理論和教育實(shí)踐的本質(zhì)特征決定的，也是教育理論能夠?qū)徱暯逃龑?shí)踐的一個(gè)基礎(chǔ)。
二、教育理論不能夠直接指導(dǎo)教育實(shí)踐
教育理論不能夠直接指導(dǎo)教育實(shí)踐的原因主要有兩個(gè)：第一，教育理論在被教育實(shí)踐者接受的情況下才可能對(duì)教育實(shí)踐產(chǎn)生影響。在現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐活動(dòng)中，教育實(shí)踐者是依據(jù)于具體的教育實(shí)踐情景來(lái)行動(dòng)的，而教育理論只是人理性思考的一種表現(xiàn)形式，理性的教育理論能不能被具體的教育實(shí)踐者所接受則是教育理論能不能對(duì)教育實(shí)踐產(chǎn)生作用的一個(gè)基本前提。因此，在教育實(shí)踐者的實(shí)踐和教育理論之間存在著一個(gè)關(guān)鍵的聯(lián)接，那就是教育實(shí)踐者在其傾向中能不能接受教育理論，如果教育實(shí)踐者在其傾向中不能夠接受教育理論，那么教育理論就不能夠?qū)逃龑?shí)踐者的實(shí)踐產(chǎn)生影響。第二，教育理論是一種概要性的理論，教育理論與教育實(shí)踐之間不存在一一對(duì)應(yīng)的關(guān)系。教育實(shí)踐者能不能接受教育理論是教育理論能不能對(duì)教育實(shí)踐產(chǎn)生作用的一個(gè)基本前提，但是在另一方面，我們也會(huì)發(fā)現(xiàn)即使教育實(shí)踐者在其傾向中接受了教育理論，教育理論也不能夠直接指導(dǎo)教育實(shí)踐者的
實(shí)踐，其原因就在于教育理論是一種概要性的理論。事實(shí)上，在具體的教育實(shí)踐中，教育實(shí)踐者是依據(jù)于教育智慧來(lái)進(jìn)行教育實(shí)踐的，而具體的教育智慧卻不能夠由理性的教育理論來(lái)代替。
三、教育理論與教育實(shí)踐重歸統(tǒng)一
（一）教育理論和教育實(shí)踐是相互纏繞在一起的
教育理論的研究對(duì)象不是純粹的理論前提或者假設(shè)，而是現(xiàn)實(shí)生活中的具體教育實(shí)踐，這也就表明了教育理論與教育實(shí)踐一開(kāi)始就是聯(lián)系在一起的。在教育理論研究的目的上，教育理論研究的目的也不是為了歸納出抽象的教育理論，而是為了更好地促進(jìn)教育實(shí)踐，促進(jìn)人的成長(zhǎng)。因此，教育理論在研究目的上也是與教育實(shí)踐聯(lián)系在一起的。這就意味著教育理論在其研究的前提和研究的目的上都是與教育實(shí)踐緊密地聯(lián)系在一起的。另外，我們也應(yīng)當(dāng)清楚，雖然教育理論研究的前提和目的都是為了教育實(shí)踐，但是我們不能夠由此就把教育理論等同于教育實(shí)踐。事實(shí)上，雖然教育理論和教育實(shí)踐之間存在著緊密的聯(lián)系，但是這兩者之間還是存在著本質(zhì)差異的。
（二）教育理論能夠增強(qiáng)教育實(shí)踐者的理性
教育理論是一種以教育實(shí)踐作為分析對(duì)象的特殊性知識(shí)，而教育實(shí)踐則是一種活動(dòng)。雖然在具體的教育實(shí)踐中，教育理論并不能夠直接指導(dǎo)教育實(shí)踐者如何去做，教育理論與教育實(shí)踐之間也不存在一一對(duì)應(yīng)的關(guān)系，但是這并不表示教育理論沒(méi)有加入到教育實(shí)踐中來(lái)。教育理論是對(duì)教育實(shí)踐的原則、特點(diǎn)和可能性的探討，因此，從這個(gè)層面來(lái)講，教育理論可以滿足教育實(shí)踐者對(duì)于教育實(shí)踐知識(shí)的需求。雖然教育理論并不能夠告訴教育實(shí)踐者在教育實(shí)踐中應(yīng)當(dāng)如何去做，但是教育理論會(huì)告訴教育實(shí)踐者“教育實(shí)踐的原則是什么”、“教育實(shí)踐應(yīng)當(dāng)有什么樣的價(jià)值追求”等。雖然原則的知識(shí)與具體的教育實(shí)踐之間存在著一定的差異，但是原則的知識(shí)卻可以讓教育實(shí)踐者更理性地思考教育實(shí)踐。因此，從這個(gè)意義上來(lái)講，我們可以說(shuō)教育理論解放了教育實(shí)踐者的思想，讓教育實(shí)踐者的思想更加自由了。當(dāng)然這里的自由不是社會(huì)和法律下的自由，而是思維的開(kāi)闊性和智慧性。教育理論可以讓教育實(shí)踐者的思想更加開(kāi)闊，更加富有智慧，也就意味著教育理論讓人變得更理性。
（三）教育理論對(duì)于教育實(shí)踐具有批判功能
在現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐中，許多的教育工作者把教育理論看作是具體教育實(shí)踐的指南，事實(shí)上這是對(duì)教育理論的一種誤解，因?yàn)榻逃碚撆c教育實(shí)踐之間不存在直接指導(dǎo)的關(guān)系，而同時(shí)，當(dāng)我們把教育理論當(dāng)作教育實(shí)踐指南的時(shí)候，實(shí)際上就放棄了教育理論對(duì)于教育實(shí)踐的批判功能。從本性上來(lái)講，教育理論是人們對(duì)于教育實(shí)踐的理性反思，是人們對(duì)教育實(shí)踐的原則、可能性和價(jià)值等問(wèn)題的研究，因此，教育理論與具體的教育實(shí)踐之間必然存在著一定的距離。而也正是因?yàn)榻逃碚撆c教育實(shí)踐之間存在著距離，教育理論才可以判斷某一個(gè)教育實(shí)踐是不是正確的，才可以批判不正當(dāng)?shù)慕逃龑?shí)踐。教育實(shí)踐是人給予性的實(shí)踐，這就意味著在教育實(shí)踐中必然存在著由于人自身的原因而帶來(lái)的不可避免的不正當(dāng)問(wèn)題。但是，如何才能夠辨析出教育實(shí)踐中的不正當(dāng)問(wèn)題，如何才能夠把不正當(dāng)問(wèn)題帶來(lái)的危害減少到最低的限度呢？這個(gè)時(shí)候我們就需要有教育理論的幫助。一個(gè)正當(dāng)?shù)慕逃碚?，除了辨析教育?shí)踐的規(guī)律和特點(diǎn)以外，還會(huì)告訴教育實(shí)踐者“什么是好的教育”、“什么是正當(dāng)?shù)慕逃龑?shí)踐方式”。因此，借助于教育理論，教育實(shí)踐者就可以對(duì)自己的教育實(shí)踐有一個(gè)清醒的認(rèn)識(shí)。同樣，借助于教育理論，我們才可以對(duì)不正當(dāng)?shù)慕逃龑?shí)踐進(jìn)行批判。
參考文獻(xiàn)：
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一、相關(guān)概念的界定
教育理論，在《軍事大辭海》中所給出的定義是“關(guān)于教育的思想體系，其中包括了教育原理，教育規(guī)律等專(zhuān)門(mén)化、系統(tǒng)化的一個(gè)理論體系”[1]。這個(gè)相對(duì)完整的定義，囊括了相對(duì)抽象的對(duì)教育理論的理解，包括系統(tǒng)化的教育理論、教育科學(xué)知識(shí)、教育經(jīng)驗(yàn)這三塊內(nèi)容。
葉瀾教授把教育理論理解為“泛指人們有關(guān)教育的理論性認(rèn)識(shí)”，并且有不同的種類(lèi)與層次。她更進(jìn)一步地具體提出，在現(xiàn)實(shí)之中存在著兩種不同的理論形態(tài)，“其一是，群體成員所共同擁有的普遍形態(tài)，脫離了產(chǎn)生理論的主體”這可以理解為是群體成熟的、系統(tǒng)化的理論體系，一般會(huì)以文字、符號(hào)的形式存在;“其二是，個(gè)人或部分特殊群體所擁有的一種私我或者是局部的形態(tài)” [2]。以此為基礎(chǔ)，也可以將之理解為，包括個(gè)人通過(guò)學(xué)習(xí)而內(nèi)化成為個(gè)人的理論，除了上述所提及的，還包括尚未完全脫離理論主體的理論形態(tài)，多以一定范圍之內(nèi)的共同經(jīng)驗(yàn)的形式存在。不過(guò)，后者所代表的形態(tài)，往往會(huì)受到忽視。
顧明遠(yuǎn)教授的《教育大辭典》之中，將“教育實(shí)踐”更進(jìn)一步的定義為“人類(lèi)有意識(shí)地培養(yǎng)人的活動(dòng)”;郭元祥教授則將這一概念定義為“人們?cè)谝欢ǖ慕逃^念基礎(chǔ)之上展開(kāi)，以人的培養(yǎng)為核心的各種行為和活動(dòng)方式” [3];石中英教授又將該概念定義成“以教育為意圖的實(shí)踐行為”或“行為人以‘教育’為名義所進(jìn)行的實(shí)踐行為”[4]。統(tǒng)計(jì)一下，可以發(fā)現(xiàn)“人”、“教育觀念”、“行為”、“活動(dòng)”等為主體詞。所以，可以理解為教育實(shí)踐是一項(xiàng)以培養(yǎng)人為目的，并且日益加入了“教育觀念和意圖”因素的行為和活動(dòng)。
二、二者關(guān)系現(xiàn)狀的梳理
梳理相關(guān)文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，當(dāng)今關(guān)于教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系主要存在三種觀點(diǎn)：“脫離關(guān)系”、“指導(dǎo)關(guān)系”、“平等依存關(guān)系”。
(一)脫離關(guān)系
以現(xiàn)實(shí)角度為出發(fā)點(diǎn)，教育理論與教育實(shí)踐之間始終存在矛盾的關(guān)系?，F(xiàn)實(shí)之中，理論往往是高高在上的，理論源于實(shí)踐，但已經(jīng)看不到實(shí)踐的影子。一味地在理想狀態(tài)完善自己，結(jié)果卻脫離了實(shí)踐的母體，毫無(wú)用武之地。
這種現(xiàn)象使人不禁會(huì)進(jìn)行反思，教育理論與其實(shí)踐之間，真的是脫離了嗎?“脫離”就一定是不好的嗎?對(duì)此，葉瀾教授提出：“同教育實(shí)踐完全脫離的教育理論是否是存在的?同教育理論完全脫離的教育實(shí)踐是否是存在的?”[5]顯然這是不存在的，大部分的理論是有一定實(shí)踐根據(jù)的，大部分的實(shí)踐也是有理論參與的。但是不乏有個(gè)別教育理論是基于理論的思辨得來(lái)的，與教育實(shí)踐有一定的差距，這是需要辯證去思考的。
另外還要反思“脫離”就一定是不好的觀點(diǎn)，假如教育理論為了與教育實(shí)踐契合無(wú)限降低自己的標(biāo)準(zhǔn)，那教育理論還有自身的價(jià)值嗎?所以有研究指出“教育理論與其實(shí)踐之間，存在恰當(dāng)?shù)膹埩κ怯斜匾模魧⒅l(fā)展成為對(duì)教育實(shí)踐的無(wú)知與寬容，那將是非常可怕的事情”[6]。對(duì)此應(yīng)有的理解是，教育理論不能“脫離”教育實(shí)踐，但是要與教育實(shí)踐保持一定的距離，適度才是最好的選擇。
(二)指導(dǎo)關(guān)系
以哲學(xué)認(rèn)識(shí)論為出發(fā)點(diǎn)來(lái)看待整個(gè)問(wèn)題的話，認(rèn)識(shí)是源于實(shí)踐的，且是高于實(shí)踐的，認(rèn)識(shí)能夠有效對(duì)實(shí)踐進(jìn)行指導(dǎo)。教育理論與其實(shí)踐之間，也是符合這種辯證關(guān)系的。故將教育理論與教育實(shí)踐之間二者的關(guān)系視為“指導(dǎo)與被指導(dǎo)”的關(guān)系也大致是可以成立的。
對(duì)于此觀點(diǎn)，吳黛舒認(rèn)為“教育理論和教育實(shí)踐之間并非簡(jiǎn)單的指導(dǎo)和被指導(dǎo)這樣一種關(guān)系，而是‘相互滋養(yǎng)’的新型關(guān)系” [7]。對(duì)于二者的“指導(dǎo)”關(guān)系，很多研究都不贊同，教育理論具有相對(duì)獨(dú)立性，有自己的發(fā)展規(guī)律，教育實(shí)踐同樣有自己獨(dú)特的邏輯——“教育的實(shí)踐工作者，其總是難免受到先前所習(xí)得的習(xí)性支配，受到情景因素和修正意向支配，受單向時(shí)間和身體-心理-社會(huì)構(gòu)成的三維空間的支配” [8]。教育實(shí)踐受多因素支配。既有的理論能對(duì)現(xiàn)實(shí)、靈活的實(shí)踐給出及時(shí)又精準(zhǔn)的指導(dǎo)嗎?更進(jìn)一步地來(lái)說(shuō)，教育理論可能并不是完美的，難免會(huì)有正誤之分，難道都能夠用來(lái)對(duì)教育實(shí)踐進(jìn)行指導(dǎo)嗎?這是值得反思的。
到底是理論指導(dǎo)實(shí)踐還是理論應(yīng)該關(guān)注實(shí)踐，文章所持觀點(diǎn)是理論要從實(shí)踐出發(fā)，深入到實(shí)踐才能很好地理解實(shí)踐、解釋實(shí)踐、為實(shí)踐服務(wù)。對(duì)教育理論工作者來(lái)說(shuō)，“在教育實(shí)踐活動(dòng)之中應(yīng)是‘提議者’，而非‘指導(dǎo)者’;更是應(yīng)該作為教育實(shí)踐工作者的‘伙伴’，而非‘導(dǎo)師’” [9] 。
(三)平等依存關(guān)系
就理想狀態(tài)而言，教育理論與其實(shí)踐，二者之間應(yīng)是一種和諧統(tǒng)一的關(guān)系。相比起教育理論與教育實(shí)踐的“脫離”與“定向指導(dǎo)”關(guān)系，現(xiàn)在大部分的研究認(rèn)為二者獨(dú)立、平等，但是又蘊(yùn)含著互相依存與滋養(yǎng)的復(fù)雜關(guān)系。
二者從屬于不同的范疇，本質(zhì)上是不一樣的，但是二者地位卻是平等的，沒(méi)有一方從屬另一方之說(shuō)。二者各司其職，保持恰當(dāng)距離的同時(shí)，也為彼此的進(jìn)步提供著滋養(yǎng)?！坝眯闹莿?chuàng)造出最具創(chuàng)見(jiàn)性的教育思想是教育理論要思考的事情，用身體與行動(dòng)創(chuàng)造最有效教育方案是教育實(shí)踐活動(dòng)要進(jìn)行考慮的事情，這是專(zhuān)業(yè)分工的客觀要求”[10]。
三、二者“疏離”的原因淺析
教育理論與教育實(shí)踐未能達(dá)到契合的狀態(tài)，是多方面的原因所共同造成的，對(duì)其進(jìn)行恰當(dāng)?shù)膮^(qū)分是有必要的。其中有些原因是無(wú)法避免的，對(duì)此要尊重二者的客觀規(guī)律和本質(zhì)要求。但是有些人為的“疏離”是必須要關(guān)注，加以改正和完善的。
(一)舶來(lái)品與“本土化”的文化差異
我國(guó)的教育理論研究相比西方起步晚，發(fā)展慢，所以西方很多先進(jìn)的教育理論都被引進(jìn)中國(guó)，但是先進(jìn)教育理論能否本土化，能否適應(yīng)我國(guó)國(guó)情還是一個(gè)問(wèn)題。教育實(shí)踐一旦出現(xiàn)了問(wèn)題，就會(huì)去尋求西方理論的幫助。
基于中國(guó)的“教育實(shí)踐”問(wèn)題去西方尋求“教育理論”的妙方，就好比向優(yōu)秀的鋼琴家請(qǐng)教彈奏古箏的技巧，盡管音樂(lè)的領(lǐng)域有共通之處，但是鋼琴有鋼琴的指法，古箏有古箏的奏法，二者是不同的。故在教育理論的本土化問(wèn)題上，可以更多地對(duì)以上觀點(diǎn)進(jìn)行采納和參考，并在此基礎(chǔ)上有所改進(jìn)。
(二)教育理論與教育實(shí)踐在本質(zhì)上的差異
教育理論與其實(shí)踐，二者可以認(rèn)為是分屬于不同陣營(yíng)的，其各自都有獨(dú)特的本質(zhì)和運(yùn)行方式，所以不可避免地會(huì)有“不和諧”的關(guān)系。這一特性是無(wú)法克服的，要做的就是認(rèn)識(shí)二者的不同本質(zhì)，進(jìn)而在一個(gè)合理的區(qū)間內(nèi)對(duì)二者的關(guān)系保持尊重。
教育理論具有普遍性，具有多種分類(lèi)和層次。例如，唐瑩博士將教育理論分為以下幾類(lèi)：描述(實(shí)然)的教育理論，其中包括科學(xué)教育理論、解釋教育理論;規(guī)范(應(yīng)然)的教育理論，其中包括技術(shù)教育理論、哲學(xué)教育理論、實(shí)踐教育理論和個(gè)人教育理論[11];教育實(shí)踐，其本身具有特殊性、復(fù)雜性和現(xiàn)實(shí)性等特點(diǎn)。不是每一種教育理論都正好契合某一特殊的教育實(shí)踐，因?yàn)檫@樣的話，必然會(huì)遠(yuǎn)離其他特殊的教育實(shí)踐，那么教育理論也就失去了普遍、宏觀的價(jià)值，不能稱(chēng)之為教育理論。反之亦然，教育實(shí)踐如果過(guò)于按照理性的教育理論去執(zhí)行，那實(shí)踐必然是死板、生硬，沒(méi)有生命的實(shí)踐，也不能稱(chēng)之為教育實(shí)踐。正因如此，二者之間所存在的本質(zhì)差異是不能逾越的。
就教育理論言，其運(yùn)行方式是宏觀、客觀、抽象的。教育實(shí)踐的運(yùn)行方式是豐富、主觀、具體的，二者的運(yùn)行方式由其本質(zhì)決定，所以同樣是需要尊重的。
在二者的功能方面，存在著一些“人為”的“疏理”，這種“疏理” 也成為阻隔二者關(guān)系的原因，在這一方面是可以有所作為的。近年來(lái)，從教育理論的研究動(dòng)態(tài)能夠看出，人們目前將重點(diǎn)放在對(duì)教育實(shí)踐本身進(jìn)行解釋、批判、反思之上。而教育實(shí)踐真正需要的卻是教育理論對(duì)其的“指導(dǎo)”作用。
需要注意的是，即使教育理論對(duì)改善教育實(shí)踐進(jìn)行反思，但是由于自身的局限性，也不可能完全科學(xué)、準(zhǔn)確地去預(yù)測(cè)和洞察實(shí)踐，教育理論無(wú)法完全地駕馭和控制教育實(shí)踐，只是在一個(gè)合理的距離內(nèi)促使雙方相互進(jìn)步。
(三)教育理論與教育實(shí)踐在實(shí)施主體上的差異
閆旭蕾將教育理論與其實(shí)踐之間發(fā)生阻隔的原因進(jìn)行了如下歸結(jié)，“由教育理論的敘述方式、思維方式所引起的阻隔;由教育理論工作者和教育實(shí)踐工作者所處場(chǎng)域的差異所引起的阻隔”[12]。當(dāng)把關(guān)注教育理論和實(shí)踐狀態(tài)分析的目光轉(zhuǎn)向理論和實(shí)踐主體自身的時(shí)候，就會(huì)發(fā)現(xiàn)，“理論與實(shí)踐的阻隔狀態(tài)實(shí)質(zhì)上是理論與實(shí)踐主體雙方的互不滿意狀態(tài)” [13]。
人們對(duì)教育理論的敘述方式多是普遍性質(zhì)的宏觀敘述，而對(duì)教育實(shí)踐的敘述方式多注重現(xiàn)實(shí)的經(jīng)驗(yàn)敘述。敘述方式是其思維方式的反映。作為理論工作者來(lái)說(shuō)，其所注重的是理性思維。作為實(shí)踐工作者，其更為注重的是感性經(jīng)驗(yàn)。
四、解決二者“疏離”的策略
(一)從“本土文化”出發(fā)
撇開(kāi)“教育理論與教育實(shí)踐本身特性”導(dǎo)致“脫節(jié)”不說(shuō)，用基于西方的教育理論來(lái)解決中國(guó)的教育實(shí)踐問(wèn)題根本不對(duì)癥。根據(jù)人類(lèi)生態(tài)學(xué)理論，教育依托于整個(gè)大社會(huì)文化背景，不可能獨(dú)立存在。所以針對(duì)中國(guó)的教育理論與教育實(shí)踐的“脫節(jié)”，首先應(yīng)該考慮的就是本土的社會(huì)文化背景，其次再考慮二者本身的特質(zhì)問(wèn)題。
(二)從理論與實(shí)踐特質(zhì)出發(fā)
理論與實(shí)踐，二者由于自身的特質(zhì)發(fā)生所謂的“疏離”，這是需要去尊重的。如何在尊重二者的合理距離內(nèi)又有所進(jìn)步，是值得思考的一個(gè)問(wèn)題。
葉瀾教授所提出的教育三級(jí)理論之中，對(duì)其水平進(jìn)行了如下的劃分。第一級(jí)，最初級(jí)水平，理論對(duì)實(shí)踐本身能夠進(jìn)行正確的描述，但其本身并不能算作是嚴(yán)格的理論。第二級(jí)，對(duì)實(shí)踐的解釋和說(shuō)明，這一級(jí)水平的理論是以揭示實(shí)踐之中的因果關(guān)系為其核心任務(wù)的。第三級(jí)，對(duì)某類(lèi)實(shí)踐規(guī)律的揭示，這一級(jí)，就已經(jīng)具有了較高的抽象水平 [14]。所以說(shuō)針對(duì)第一級(jí)和第二級(jí)的教育理論是可以與實(shí)踐密切聯(lián)系的，而第三級(jí)理論可能會(huì)更抽象一些，在指導(dǎo)具體實(shí)踐方面可能弱一些。要遵循“具體問(wèn)題具體分析”的哲學(xué)原理，在前兩者身上多下功夫，使得教育理論與教育實(shí)踐密切聯(lián)系，相互促進(jìn)。完善第三級(jí)別，發(fā)揮第三級(jí)別對(duì)教育理論總體發(fā)展方向有更為科學(xué)和明確的指導(dǎo)作用。
(三)從二者主體角度出發(fā)
葉瀾教授在“新基礎(chǔ)教育”之上，進(jìn)一步地提出：“教育理論與教育實(shí)踐脫離，要將研究的重心集中于教育領(lǐng)域和主體身上，對(duì)理論與實(shí)踐二者的關(guān)系之上所呈現(xiàn)出的狀態(tài)要進(jìn)行詳細(xì)的分析，發(fā)掘出認(rèn)識(shí)和行為上存在的盲點(diǎn)和誤區(qū)，并為解決問(wèn)題找到路徑。”[15]
葉瀾教授提出的“新基礎(chǔ)教育”，將研究重心放在實(shí)踐主體和理論主體之上，把教育領(lǐng)域之中所涉及到的主體進(jìn)行分類(lèi)：其一是，教育理論研究人員;其二是，教育行政人員和教師等直接進(jìn)行教育實(shí)踐的有關(guān)人員[16]。
對(duì)于理論主體，尤其是基本理論研究者，一般被認(rèn)為是離實(shí)踐較遠(yuǎn)的群體，這些研究者與葉瀾教授的第三級(jí)別的教育理論聯(lián)系密切，從事的理論多為抽象和深?yuàn)W的。但是對(duì)現(xiàn)有理論的批判、反思和加工的工作與“脫離實(shí)踐”并沒(méi)有必然的因果關(guān)系，也沒(méi)有必要要求基本理論研究者轉(zhuǎn)型為應(yīng)用理論研究者。因?yàn)榛纠碚摰难芯看嬖谑潜匾?，?duì)理論和實(shí)踐有一個(gè)總體的引導(dǎo)，其作用可能是不明顯的、緩慢的、簡(jiǎn)接的，但是不可缺少，就像哲學(xué)，雖然沒(méi)有具體指向某一學(xué)科和活動(dòng)，但是卻是十分必要的。
對(duì)于應(yīng)用理論研究者，應(yīng)該將自己的理論知識(shí)應(yīng)用到實(shí)踐中去，另外還要讓實(shí)踐滋養(yǎng)個(gè)人的內(nèi)在理論價(jià)值，善于將豐富有意義的實(shí)踐升華為有指導(dǎo)意義的理論。對(duì)于實(shí)踐工作者，首先要破除固有的觀點(diǎn)，將理論研究與日常實(shí)踐結(jié)合起來(lái)，自覺(jué)把實(shí)踐變革納入自己的理論發(fā)展中去，將日常總結(jié)的模糊經(jīng)驗(yàn)進(jìn)一步升華為個(gè)人理論知識(shí)，從而用來(lái)更好地改造實(shí)踐。
一、教育實(shí)踐與教育理論之基本關(guān)系的探討
與人類(lèi)社會(huì)其他活動(dòng)相比較而論，教育實(shí)踐活動(dòng)并不是孤立存在與發(fā)展的，然而從本質(zhì)而言，教育實(shí)踐活動(dòng)有其獨(dú)特的研究對(duì)象與內(nèi)容，這亦是教育學(xué)能夠界定其學(xué)科觀點(diǎn)與內(nèi)涵的客觀基礎(chǔ)。當(dāng)前我國(guó)教育學(xué)發(fā)展遇到的最大瓶頸是原創(chuàng)性的教育理論匱乏系統(tǒng)性與體系性。其實(shí)，這最終取決于教育實(shí)踐在廣度上的拓展與深度上的挖掘，只有潛心去了解與認(rèn)知我國(guó)當(dāng)前具體的教育實(shí)踐，才能切實(shí)把握與解決關(guān)涉教育學(xué)理論的原創(chuàng)性與體系性問(wèn)題，即“只有深入當(dāng)代中國(guó)活生生的教育實(shí)踐，才能獲取當(dāng)代中國(guó)教育學(xué)理論原創(chuàng)的問(wèn)題、資源和智慧”。[1]鑒于此，要構(gòu)建科學(xué)的教育學(xué)理論，毋庸置疑需要正確認(rèn)知教育實(shí)踐的價(jià)值，詮釋教育實(shí)踐和教育理論之內(nèi)在關(guān)聯(lián)。客觀而言，教育實(shí)踐只是人類(lèi)實(shí)踐的一個(gè)范疇與組成部分，作為上層建筑的教育必然會(huì)受到社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的影響與制約。同時(shí)，教育在具體的實(shí)踐中亦需要均衡工具理性與價(jià)值理性之間的張力，在這兩者之間，要凸顯“人是目的”的價(jià)值理性與特色。從宏觀教育實(shí)踐的視閾而言，理應(yīng)秉持教育研究的實(shí)踐轉(zhuǎn)變，原因在于過(guò)去人們對(duì)教育實(shí)踐的研究在很大程度上忽視了對(duì)教育情境性與自由性的重視與強(qiáng)調(diào)。從實(shí)踐的層面對(duì)教育進(jìn)行研究理應(yīng)以全局性的基點(diǎn)切入，在多層面的思維范式下開(kāi)展本體性教育實(shí)踐探討與創(chuàng)新，闡釋教育理論與實(shí)踐之間的辯證關(guān)系，聚焦于教育實(shí)踐者的工作機(jī)制，從而建構(gòu)教育的實(shí)踐體系。從實(shí)踐哲學(xué)的層面來(lái)剖析教育實(shí)踐的本質(zhì)屬性與內(nèi)涵，理應(yīng)認(rèn)知到教育實(shí)踐的目的是一種合乎道德與理性的價(jià)值實(shí)現(xiàn)，而在以前，乃至當(dāng)前的教育理念是把教育作為訓(xùn)練與培養(yǎng)的工具，即強(qiáng)調(diào)教育的工具性、技術(shù)性與程式性，從深層次上喪失了教育的理性原則與倫理秉性的恪守，重新界定教育實(shí)踐，理應(yīng)使教育變?yōu)橐环N向善的與道德理性的行動(dòng)，即“回歸教育實(shí)踐，意味著教育應(yīng)該成為一種善的、理性的倫理行動(dòng)，成為以終極目的為原則的實(shí)踐”。[2]
在探討與研究關(guān)涉教育理論與實(shí)踐的關(guān)系層面上，人們一致的一種觀點(diǎn)認(rèn)為教育理論的創(chuàng)新是當(dāng)務(wù)之急，即原創(chuàng)性的教育理論是進(jìn)行教育開(kāi)拓性的指導(dǎo)，教育理論與實(shí)踐之間不能脫節(jié)，理論要參與到教育活動(dòng)的價(jià)值建構(gòu)之中，以具體的教育實(shí)踐為基礎(chǔ)與依據(jù)，從而去領(lǐng)悟與感知教育理論的復(fù)雜性與豐富性，繼而去梳理與總結(jié)教育理論與實(shí)踐科學(xué)銜接的重要性。當(dāng)然，我們亦可以從實(shí)踐哲學(xué)的視角去考察與反思“生命·實(shí)踐”教育學(xué)派的理念實(shí)質(zhì)，即在研討與探尋實(shí)踐哲學(xué)的歷史嬗變中去完善與健全教育學(xué)本身，其研判的核心問(wèn)題是實(shí)現(xiàn)教育理論和實(shí)踐以一種怎么樣的轉(zhuǎn)化邏輯來(lái)達(dá)到教育理論與實(shí)踐彼此之間的交互形成。具體而言，可以從三個(gè)方面進(jìn)行探討與研究：其一是教育理論研究范式的反思與重構(gòu)；其二是教育方法論的改良與超越；其三是教育理論研究與實(shí)踐應(yīng)用的融合互動(dòng)。
二、教育理論研究范式的反思與重構(gòu)
一、醫(yī)學(xué)理論走向臨床實(shí)踐的啟示
20世紀(jì)中葉以來(lái)，隨著人類(lèi)疾病的大量變異和與心理、社會(huì)因素有關(guān)疾病的迅速增加，人類(lèi)疾病的病譜發(fā)生了巨大的變化，診斷與治療的綜合性越來(lái)越強(qiáng)，傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)的診治方式越來(lái)越受到質(zhì)疑。一個(gè)醫(yī)生，不管他臨床經(jīng)驗(yàn)多么豐富，如果僅憑個(gè)人經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行診斷與治療，將被認(rèn)為是不科學(xué)的、不道德的，因?yàn)樗媾R著巨大的醫(yī)療風(fēng)險(xiǎn)。
如何選擇診治方案，最大限度地避免醫(yī)療事故呢?循證醫(yī)學(xué)就是在這樣的背景下產(chǎn)生的。目前，循證醫(yī)學(xué)已深刻影響到世界和我國(guó)醫(yī)學(xué)的發(fā)展方向與發(fā)展進(jìn)程。循證醫(yī)學(xué)的任何醫(yī)療決策都必須依據(jù)三個(gè)條件：一是最好的臨床研究成果，二是醫(yī)生的臨床經(jīng)驗(yàn)和病人的臨床癥狀，三是病人自己喜歡的診治方案。
此時(shí)，研究者、病人、醫(yī)生三方形成醫(yī)療聯(lián)盟。在該框架內(nèi)，醫(yī)學(xué)研究分為理論研究和應(yīng)用研究，應(yīng)用研究者密切關(guān)注醫(yī)學(xué)實(shí)踐，對(duì)臨床實(shí)踐問(wèn)題進(jìn)行全方位研究；醫(yī)生從診斷、治療、評(píng)估等環(huán)節(jié)均參考相應(yīng)的治療指南再結(jié)合自己的臨床經(jīng)驗(yàn)行醫(yī)；病人的價(jià)值觀、文化與偏好也得到重視，醫(yī)生不再主宰治療全部過(guò)程，病人亦可基于證據(jù)參與治療決策，選擇自己適宜的治療方案，積極主動(dòng)地參與到治療的過(guò)程中。
這樣就將醫(yī)學(xué)的理論研究與臨床的應(yīng)用研究分開(kāi)，并根據(jù)嚴(yán)格的臨床研究證據(jù)建立起治療指南或醫(yī)學(xué)數(shù)據(jù)庫(kù)，讓醫(yī)生遵循最佳的證據(jù)進(jìn)行治療。這樣既保證了醫(yī)學(xué)理論研究的權(quán)威，也保證了治療的效果，規(guī)避了醫(yī)療風(fēng)險(xiǎn)，為理論與實(shí)踐的關(guān)聯(lián)提供了具體的、可操作的實(shí)踐框架。
二、教育理論走進(jìn)教育實(shí)踐的途徑
教育的對(duì)象是人，而人具有無(wú)窮多樣的發(fā)展?jié)撃?，教育的全部意義便是實(shí)現(xiàn)和擴(kuò)大其發(fā)展的可能性，讓學(xué)生充分展現(xiàn)其自由性、開(kāi)放性及創(chuàng)造性。為了實(shí)現(xiàn)這一神圣的教育目標(biāo)，僅憑教師個(gè)人的教育經(jīng)驗(yàn)是難以實(shí)現(xiàn)的，也是違背教育的道德的：受循證醫(yī)學(xué)的啟示，我們可借鑒循證醫(yī)學(xué)的研究成果，搭建教育研究者、教師、學(xué)生和管理者共同合作的教育平臺(tái)；將教育理論研究與應(yīng)用研究分離開(kāi)來(lái)，分別構(gòu)建具有指導(dǎo)、牽引意義的理想教育理論和具有操作意義的實(shí)踐教育理論，使教師既能明晰教育的終極價(jià)值所在，認(rèn)識(shí)教育的真諦，又能明確地把握教育的實(shí)踐規(guī)范，這樣教育理論就會(huì)“下嫁”教育實(shí)踐。
1 構(gòu)建理想的教育理論。教育是人類(lèi)自己發(fā)明創(chuàng)造的一種實(shí)現(xiàn)理想追求的途徑和手段，因此，理想的教育理論就是反映人們對(duì)教育的崇高追求，包含理想的目標(biāo)、理想的原則以及理想的方法等。理想的教育理論中的一切構(gòu)設(shè)雖然只是理想設(shè)定，在實(shí)際的教育實(shí)踐中，也許永遠(yuǎn)得不到完整的顯現(xiàn)，但是這些理想的構(gòu)設(shè)卻是我們向往的目標(biāo)。它的全部意義就在于為人們提供關(guān)于教育的認(rèn)識(shí)論指導(dǎo)，正是這種可能的存在，引導(dǎo)人類(lèi)充滿信心地奔向未來(lái)。
由于理想教育理論中的理想目標(biāo)把人的多種可能上升為統(tǒng)一的目標(biāo)，具有一種抽象的關(guān)系構(gòu)架特征。因此，理想的教育理論不能直接指導(dǎo)教育實(shí)踐，而只能作為教育實(shí)踐的指南。我們不能一味地強(qiáng)調(diào)理論聯(lián)系實(shí)際，尤其是聯(lián)系眼前的現(xiàn)實(shí)。這樣往往會(huì)淡化教育理論的終極價(jià)值，失去了理論升華與超越的動(dòng)力。
2 構(gòu)建實(shí)踐的教育理論。如果說(shuō)理想的教育理論是從人可能達(dá)到的最高限度進(jìn)行構(gòu)建的話，那么實(shí)踐的教育理論就是用什么樣的框架和策略達(dá)到目標(biāo)、實(shí)現(xiàn)追求。
第一，設(shè)置最低的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。以往，我們總是設(shè)立一個(gè)固定的最高標(biāo)準(zhǔn)，促使每個(gè)學(xué)生向該目標(biāo)努力，讓千差萬(wàn)別的學(xué)生拼命達(dá)到一個(gè)很難達(dá)到的、固定的最高標(biāo)準(zhǔn)，這樣會(huì)阻礙學(xué)生多種可能的發(fā)展?，F(xiàn)在，我們需要設(shè)置最低的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，在學(xué)生達(dá)到最低教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)之后，學(xué)生擁有了多種可能發(fā)展的條件。
第二，建立多元合作的平臺(tái)。搭建合作的平臺(tái)，將研究者、教師、學(xué)生和管理者納入同一的教育體系之中，各司其職，在教育實(shí)踐活動(dòng)中，建立一個(gè)知識(shí)持續(xù)積累、實(shí)踐可持續(xù)改進(jìn)的教育教學(xué)行動(dòng)的框架結(jié)構(gòu)，讓教育理論和教育實(shí)踐實(shí)踐“相互滋養(yǎng)”。
研究者提供教育的解決方案。研究者要從業(yè)已形成的理論拓展到正在進(jìn)行著的生動(dòng)的教育實(shí)踐，從教育理論中分離出類(lèi)似臨床價(jià)值的操作框架與策略，建立問(wèn)題解決方案。
教師基于解決方案進(jìn)行教學(xué)。在這個(gè)合作平臺(tái)上，教師依據(jù)問(wèn)題解決方案，發(fā)揮自己的教學(xué)特色，結(jié)合校本、班本狀況，制定出最恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法進(jìn)行課堂教學(xué)。此時(shí)的教師不再孤軍作戰(zhàn)，而是與教學(xué)聯(lián)盟合作教學(xué)，每個(gè)成功的案例又可以完善解決方案。
學(xué)生有權(quán)參與教育實(shí)踐決策。在傳統(tǒng)教學(xué)中，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式均由教師決定?，F(xiàn)在，學(xué)生及家長(zhǎng)的文化背景、偏好、價(jià)值觀等因素均得到考慮，學(xué)生通過(guò)參與教育決策，不僅能選擇集體的學(xué)習(xí)方式，而且能提出個(gè)人的學(xué)習(xí)要求。學(xué)生還能了解學(xué)習(xí)的目標(biāo)、學(xué)習(xí)的程序、學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)及預(yù)期的結(jié)果。這樣，可提升學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，提高目標(biāo)達(dá)成的效度。
關(guān)鍵詞:
教育技術(shù);教育理論;教育實(shí)踐;干系
教育技術(shù)，是作為學(xué)科研究對(duì)象的一門(mén)技術(shù)。在美國(guó)，教育技術(shù)是在教育領(lǐng)域的面目出現(xiàn)的;而在中國(guó)，教育技術(shù)則被視為學(xué)科的研究對(duì)象。而且從事實(shí)上理論指導(dǎo)實(shí)踐不是必然的，無(wú)條件的，它一定是在人們的知行統(tǒng)一下找到一個(gè)媒介進(jìn)行兩者的相互轉(zhuǎn)換，而這則者需要技術(shù)的支持。從歷史的角度去看，康德通過(guò)判斷力(或理性)對(duì)休謨法則的解決，以及杜威的實(shí)用主義技術(shù)觀，都從側(cè)面說(shuō)明了三者之間的關(guān)系。
一、教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系
(一)理論與實(shí)踐的差異
理論與實(shí)踐的雖然是兩種不同的東西，但是人們常常因?yàn)閮?nèi)在的一致性而認(rèn)為它們是一樣的，這就是所謂的“實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)”“理論高于實(shí)踐”，而人們過(guò)于強(qiáng)調(diào)它們的效果因而忽略了它們內(nèi)在的差異。而這里的差異，是指它們內(nèi)在的東西并不是一一對(duì)應(yīng)的。人類(lèi)對(duì)于理論與實(shí)踐的往往是求同的態(tài)度而忽視了它的差異。如柏拉圖的理念論，他把世界上的一切現(xiàn)象看作是理念的模仿和分有，理念是一切事物存在的根據(jù)。言下之意就是，理論是實(shí)踐的依據(jù)，我們?cè)趺醋鼍涂蠢碚撛趺凑f(shuō)，理論與實(shí)踐內(nèi)在又是一一對(duì)應(yīng)的。特別是近代科學(xué)的運(yùn)用，更是把這種理論推到了極致。1869年，門(mén)捷列夫根據(jù)原子量的變化制定了元素周期表，并斷定金的原子量要比鋨、銥、鉑大，并用元素周期表糾正了原先錯(cuò)誤的金的原子量，后人還根據(jù)這個(gè)元素周期表發(fā)現(xiàn)了一些新的元素。諸如此類(lèi)的例子不勝枚舉，從而也發(fā)給了人們錯(cuò)覺(jué)，認(rèn)為理論反應(yīng)了實(shí)踐，實(shí)踐與理論又一一對(duì)應(yīng)。理論是否能夠貫穿實(shí)踐?柏拉圖推行他的《理想國(guó)》經(jīng)歷就能夠說(shuō)明?！独硐雵?guó)》作為柏拉圖最著名的代表作，通過(guò)與蘇格拉底的對(duì)話，探討了哲學(xué)、政治、倫理、教育、文藝等多方面的問(wèn)題，并以理念論為基礎(chǔ)，構(gòu)造了一個(gè)理想國(guó)家的系統(tǒng)方案?？墒?，過(guò)去了兩千多年，他的理想國(guó)并沒(méi)有建立起來(lái)，理論與實(shí)踐并不是一一對(duì)應(yīng)的關(guān)系，它們內(nèi)在存在著差異。這里我們講的理論與實(shí)踐差異是講的好的理論能夠解釋實(shí)踐，但好的理論不一定指導(dǎo)實(shí)踐。
(二)教育理論與教育實(shí)踐的差異
《教育研究》雜志在1991年第5～11期(第10期紀(jì)念陶行知誕辰100周年暫停)開(kāi)辟了“教育理論與實(shí)踐”專(zhuān)欄，其中很多文章都涉及了教育理論與實(shí)踐的差異問(wèn)題。如扈中平與劉朝暉指出，教育理論與實(shí)踐的脫節(jié)是雙向的，既有理論工作者不關(guān)心教育實(shí)踐的原因，也有實(shí)踐工作者輕視理論的原因。這也就導(dǎo)致了人們對(duì)于教育理論投入過(guò)高的期望，而教育理論往往又不能指導(dǎo)教育實(shí)踐的進(jìn)行，又受到社會(huì)的各方面的制約。
(三)教育理論與教育實(shí)踐的媒介
教育理論與教育實(shí)踐之間存在差異這個(gè)觀點(diǎn)已有定論，關(guān)于如何調(diào)節(jié)兩者之間的差異問(wèn)題，這也是諸多學(xué)者所研究的問(wèn)題。吳康寧在《對(duì)我國(guó)教育理論發(fā)展的思考》中專(zhuān)門(mén)提及了理論溝通實(shí)踐的途徑，他提出教育活動(dòng)模式可擔(dān)當(dāng)這一功能。他認(rèn)為教育活動(dòng)模式包括三個(gè)部分:對(duì)特定教育活動(dòng)模型的呈現(xiàn)，對(duì)解釋該模型的運(yùn)行規(guī)律的闡述以及對(duì)具體的操作程序的說(shuō)明。這也是理論描繪了一個(gè)理想世界，把復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)精簡(jiǎn)了，形成了邏輯上的統(tǒng)一，而實(shí)踐則是要面對(duì)一個(gè)無(wú)限復(fù)雜的世界，沒(méi)有了邏輯上的統(tǒng)一。但是現(xiàn)實(shí)又要把理論與實(shí)踐相互聯(lián)系起來(lái)，可是這兩者之間又存在著差異，人類(lèi)的知行統(tǒng)一又要它們聯(lián)系在一起。這二者該如何的相互轉(zhuǎn)換?技術(shù)就是這兩者的媒介，將二者相結(jié)合起來(lái)。
二、作為媒介的技術(shù)
(一)技術(shù)的特點(diǎn)
技術(shù)作為理論和實(shí)踐的媒介，有它的特點(diǎn)創(chuàng)造性、自身性和合目的性。而教育技術(shù)也具備這些特點(diǎn)。技術(shù)的創(chuàng)造性指，在教育理論和教育實(shí)踐在相互轉(zhuǎn)換的過(guò)程中，教育理念的運(yùn)用和教育實(shí)踐對(duì)教育理論的超越。在以往的教育中人們秉承“理論高于實(shí)踐”的宗旨，把教育實(shí)踐向教育理論看齊，信封教條運(yùn)用“實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)”。把實(shí)踐不適應(yīng)理論，歸結(jié)于理論的錯(cuò)誤。而技術(shù)的創(chuàng)造性則是把兩者的不相適應(yīng)，相互的聯(lián)系在一起。這也說(shuō)明無(wú)論理論與實(shí)踐多么不適合，通過(guò)創(chuàng)造性的理論的運(yùn)用，讓理論與實(shí)踐相融合，而它的運(yùn)用也是因地制宜的。技術(shù)的自身性指要自身參與進(jìn)去，它包括了兩個(gè)因素:工具手段和自身技巧。理論在形成的過(guò)程中，為了能更適應(yīng)多的情景，會(huì)把不利于理論的情景因素剔除，而人參與進(jìn)情景中能把理論忽視掉的部分補(bǔ)充進(jìn)來(lái)，從而使理論在不同場(chǎng)景發(fā)揮作用。而實(shí)踐到理論的過(guò)程，則需要發(fā)揮人的主觀能動(dòng)性，把復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)用簡(jiǎn)潔的語(yǔ)言表達(dá)出來(lái)，畢竟實(shí)踐本身不是理論。技術(shù)的合目的性指人類(lèi)在活動(dòng)與生俱來(lái)的東西。康德在《判斷力批判》中提出的“自然的形式的合目的性原則”是判斷力的一個(gè)先驗(yàn)原則，所以合目的性在康德哲學(xué)中非常重要。合目的性不是自然的，它人們?cè)趯で蠖鄻咏y(tǒng)一所附加上去的，通過(guò)多樣的工具手段，最終采取何種工具，取決于工具使用者解決何種問(wèn)題，這就是合目的性的作用。
(二)作為教育媒介的特點(diǎn)
教育技術(shù)對(duì)教育實(shí)踐是一種批判的態(tài)度，這是實(shí)踐轉(zhuǎn)向理論的前提，也是教育理論創(chuàng)新的前提。教育實(shí)踐中通過(guò)實(shí)踐的考察和探尋，進(jìn)行生層次的分析和探討，然后為教育理論提供素材。通過(guò)自身的內(nèi)在的思考，思想內(nèi)部的沉淀，在工具使用中的觀察、揣摩、關(guān)照與感悟。而實(shí)踐也在這種批判中找到需要改進(jìn)的地方，這就是實(shí)踐的創(chuàng)新。教育技術(shù)對(duì)教育理論是實(shí)用的，這是理論轉(zhuǎn)換實(shí)踐的前提。從技術(shù)層面上來(lái)看，理論它本身就是個(gè)工具，教育研究的時(shí)候?yàn)槠涮峁┮粋€(gè)研究的方向，構(gòu)建起一個(gè)支撐的框架。理論不是終極性的，它是不斷在調(diào)整的，在這個(gè)調(diào)整的過(guò)程中教育技術(shù)加深了對(duì)教育理論的更深的認(rèn)識(shí)。而教育技術(shù)就是在使用理論的過(guò)程中加深對(duì)教育理論的了解，這也不是簡(jiǎn)單的教育學(xué)所能做到的。教育技術(shù)對(duì)工具是批判的，從根本上，實(shí)踐對(duì)理論是反作用的?，F(xiàn)在的信息技術(shù)分為通用和專(zhuān)用之分，實(shí)踐對(duì)技術(shù)的篩選。信息技術(shù)一旦具有強(qiáng)制性，那么它會(huì)對(duì)實(shí)踐的復(fù)雜性造成傷害。技術(shù)工具具有意向性，它的創(chuàng)造者和開(kāi)發(fā)者的一向一旦不受控制，那么會(huì)造成實(shí)踐的傷害。
(三)教育技術(shù)與實(shí)踐和理論的發(fā)展
教育理論和教育實(shí)踐之間是存在差異的，人們又要求它們統(tǒng)一，教育技術(shù)的出現(xiàn)連接了兩者。信息技術(shù)的高速發(fā)展，也在一定程度上改變了教育技術(shù)，不再是不被人們所注意，它與教育理論和實(shí)踐所結(jié)合在一起。技術(shù)的發(fā)展使實(shí)踐和理論不再是單一的一體，由教育技術(shù)進(jìn)行對(duì)教育實(shí)踐和教育理論的研究，及其三者這間的相互作用。
三、結(jié)束語(yǔ)
教育理論和教育技術(shù)兩者存在的矛盾無(wú)疑是教育研究中的一大問(wèn)題，通過(guò)對(duì)教育技術(shù)和教育研究與教育理論者三者關(guān)系的探討。進(jìn)一步地了解到教育技術(shù)對(duì)二者之間的關(guān)系，而教育技術(shù)對(duì)兩者的聯(lián)系和互補(bǔ)，改變了教育實(shí)踐與教育技術(shù)的內(nèi)在的矛盾。使其實(shí)踐與理論的內(nèi)聯(lián)系在能夠一一相對(duì)應(yīng)，而不使教育理論與教育實(shí)踐相脫節(jié)。
參考文獻(xiàn):
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教育理論的實(shí)質(zhì)是通過(guò)一些教育的發(fā)展的概念、教育的主觀判斷或者是對(duì)教育的各種命題,通過(guò)運(yùn)用一定的推理以及各種形式構(gòu)成的關(guān)于教育問(wèn)題的相對(duì)比較系統(tǒng)性的概括。教育理論具有這樣三個(gè)基本的特征點(diǎn):
第一,教育理論是由教育概念、教育想法一些對(duì)教育理論的命題以及推理構(gòu)成的。因?yàn)槿魏谓逃碚摱际峭ㄟ^(guò)概念、主觀的想法或判斷等基本的思想方法來(lái)組成的,設(shè)想一下如果沒(méi)有教育概念、教育想法,只是對(duì)教育方法籠統(tǒng)概括,即使是正規(guī)的,那也不是教育理論,而只是對(duì)教育出現(xiàn)的現(xiàn)象的各類(lèi)看法。
第二,教育理論是對(duì)教育本質(zhì)或教育課堂的大體的概括。教育理論在實(shí)質(zhì)上超越于課堂上實(shí)際的狀況與現(xiàn)實(shí)的,盡管它在形式上是一種概括的體系,但是它在內(nèi)容上是一書(shū)面的形式來(lái)敘述教育實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)的,而不是對(duì)教育實(shí)踐和現(xiàn)象的直接看法,而是間接的書(shū)面的抽象的大體的反映。
第三,教育理論具有整體性,連貫性。單個(gè)的教育概念或教育想法,不會(huì)通過(guò)一定的思想上的邏輯形式,不能形成一定的整體性、連貫性,也不能形成教育理論,即使它是對(duì)教育實(shí)踐與教育實(shí)施的系統(tǒng)性的反應(yīng),那也許只是一種通過(guò)四面八方組織的一些各種教育的想法或教育的概括。
二、教育理論中應(yīng)注意到的問(wèn)題
首先,教育理論對(duì)于我們教師來(lái)講是非常重要的,教師一定要意識(shí)到這一點(diǎn),這樣才會(huì)投入十分的精力去設(shè)想教育理論的方方面面。如今,教育發(fā)展越來(lái)越重要了,教育理論對(duì)于教師來(lái)講是教育實(shí)踐的發(fā)展也是對(duì)課堂教育質(zhì)量的保證。意識(shí)教育理論的重要性是至關(guān)重要的,只有人的主觀是意識(shí)想法得到了重視,行動(dòng)上才會(huì)得到相應(yīng)付出,人們的行動(dòng)往往會(huì)受思想上的支配,只有思想上意識(shí)到這件事情的重要性行動(dòng)上才會(huì)為之付出相應(yīng)的努力。
其次,教師對(duì)于教育理論要做好設(shè)想,對(duì)于課堂實(shí)踐的內(nèi)容進(jìn)行各方面的設(shè)想,這樣,教師想要傳授的知識(shí)才會(huì)相對(duì)順利的讓學(xué)生接受。設(shè)想教育理論的時(shí)候在注意把課堂上能發(fā)生的各種狀況都要想到,并將其在書(shū)面上作好記錄,以備不時(shí)之須。例如,教師應(yīng)該做到的是把備課內(nèi)容背得滾瓜亂熟,這樣在課堂上才有可能更深層次的發(fā)揮,盡可能多的給學(xué)生講一些別的知識(shí),豐富學(xué)生的視野,填充學(xué)生們的知識(shí)面。課堂上,學(xué)生們往往會(huì)針對(duì)教師的授課內(nèi)容提出自己的想法與問(wèn)題,而在這種情況下,就要求教師要充分的準(zhǔn)備教案,這也體現(xiàn)出了教育理論的重要性,將教育理論記錄在書(shū)面上也是很有必要的,教師們常說(shuō),好記性不如爛筆頭,所以,把教育理論記錄下來(lái)對(duì)任課教師來(lái)講是一種提高課堂效率的方法。
三、教育理論對(duì)教育實(shí)踐的作用
教育理論的研究一直是教育研究領(lǐng)域的一個(gè)熱點(diǎn)，但人們對(duì)什么是教育理論、教育理論應(yīng)包括哪些理論等基本問(wèn)題卻一直未有定論。本文僅從教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系來(lái)分析教育理論研究的問(wèn)題。
一
要研究教育理論和教育實(shí)踐的關(guān)系，首先得探討教育理論的基本范疇。一般認(rèn)為，理論知識(shí)有純理論性知識(shí)和實(shí)踐理論性知識(shí)之分，純理論性知識(shí)只是解釋性的知識(shí)，目的是獲得理性的理解，實(shí)踐理論性知識(shí)是對(duì)實(shí)踐作出判斷，獲得理性的行動(dòng)。不同的學(xué)者從不同的角度對(duì)教育理論有著不同的看法。赫斯特(Hirst)把教育理論看作是為教育探求理性原則的基礎(chǔ)領(lǐng)域，是一系列相關(guān)學(xué)科實(shí)踐原則的集合，教育理論應(yīng)“發(fā)展”和“引導(dǎo)”實(shí)踐。穆?tīng)栆舱J(rèn)為教育理論不應(yīng)只著眼于解釋這個(gè)世界，其目的應(yīng)在于指導(dǎo)實(shí)踐，主要功能是規(guī)定性的或建議性的。而更多的人認(rèn)為，教育理論也和自然科學(xué)理論尋樣，有基礎(chǔ)科學(xué)理論和應(yīng)用科學(xué)理論之分，因而把教育理論分成教育科學(xué)理論和實(shí)踐教育理論。布雷岑卡在此基礎(chǔ)上，根據(jù)教育理論的發(fā)展歷史和對(duì)教育活動(dòng)的價(jià)值判斷性，還增加了一個(gè)教育哲學(xué)理論。
教育科學(xué)理論是在純理論的觀念上對(duì)教育行動(dòng)、教育目的、教育前提及其教育影響進(jìn)行研究，并由此而提出相應(yīng)的科學(xué)理論，其目的主要是為了獲得教育行動(dòng)領(lǐng)域的認(rèn)知。它主要是陳述教育事實(shí)，并在此基礎(chǔ)上解釋教育實(shí)踐發(fā)生的原因與條件。關(guān)于概念的表述一般采用描述性定義，它適用于進(jìn)行事實(shí)判斷。
教育哲學(xué)理論試圖通過(guò)哲學(xué)的方法設(shè)計(jì)一種理論建構(gòu)的途徑，使實(shí)際工作者能夠通過(guò)對(duì)教育的真正意義和目的的哲學(xué)理解來(lái)拓展和豐富他們的常識(shí)性思維，給教育實(shí)踐提供價(jià)值和規(guī)范取向。因?yàn)榻逃龑?shí)踐包含著人類(lèi)的價(jià)值需要和理想追求，所以對(duì)教育實(shí)踐作哲學(xué)上的思考，溝通了經(jīng)驗(yàn)科學(xué)和形而上學(xué)，既可把握教育實(shí)踐的方向，又可尋求前進(jìn)的最佳途徑。正如有學(xué)者指出的那樣；“如果我們不去考慮普通哲學(xué)的問(wèn)題，我們就不可能批判現(xiàn)行的教育理論和政策，或提出新的理想和政策”。
實(shí)踐教育學(xué)用以評(píng)價(jià)，并以規(guī)范性命題為主，告訴人們?cè)谀撤矫鎽?yīng)該做什么、該做些什么。布列欽卡認(rèn)為，“實(shí)踐教育學(xué)之所以出現(xiàn)，是因?yàn)橐鼇?lái)指導(dǎo)教育者的教育行動(dòng)”。它的語(yǔ)言有兩個(gè)基本特征；一是綱領(lǐng)性定義，二為口號(hào)。實(shí)踐教育理論直接指向?qū)嵺`，具有普遍指導(dǎo)意義，但任何一個(gè)實(shí)踐教育理論都不只是以具體情境中的少數(shù)實(shí)踐者為指導(dǎo)對(duì)象，因?yàn)檫@樣的理論必定會(huì)脫離不同情境中其他實(shí)踐者的需要，不具備理論的概括性和—定程度的抽象性，因而要把它和具體化的操作規(guī)則或方法區(qū)分開(kāi)來(lái)。實(shí)踐教育理論首先是一個(gè)理論，是為實(shí)踐服務(wù)的、最有條理、資料最為豐富的思考。
應(yīng)該說(shuō)，教育理論的這三部分是相互聯(lián)系的。布列欽卡指出，實(shí)踐教育學(xué)“不僅以相關(guān)特定的教育目的和特定的教育方式為前提，而且還包括了對(duì)歷史狀況的價(jià)值分析”，教育科學(xué)和教育哲學(xué)為實(shí)踐教育學(xué)提供了經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)和價(jià)值取向。實(shí)踐教育學(xué)的主體由技術(shù)規(guī)范構(gòu)成，這種技術(shù)規(guī)范基于由價(jià)值取向所決定的目的，基于教育科學(xué)所提供的技術(shù)假設(shè)。對(duì)于教育實(shí)踐，正如卡爾(Carr)分析的，我們總是想當(dāng)然地從常識(shí)的意義上來(lái)理解它，而不對(duì)常識(shí)進(jìn)行哲學(xué)的探討，因而存在著真正的教育實(shí)踐和非真正的教育實(shí)踐，好的教育實(shí)踐和不好的教育實(shí)踐。實(shí)際上，教育實(shí)踐應(yīng)是一門(mén)關(guān)注選擇和行動(dòng)的科學(xué)，它并不具有外在的相關(guān)目的性，而是受道德影響并訴諸于道德的行為，它的目的不是永恒不變的，而且隨著內(nèi)在追求的“善”的變化而經(jīng)常變化的。
教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系是分層的，并非所有的教育理論都和教育實(shí)踐發(fā)生直接的聯(lián)系。從教育科學(xué)理論的本質(zhì)看，它主要集中于解釋現(xiàn)象間的聯(lián)系，認(rèn)識(shí)教育現(xiàn)象及其本質(zhì)，分析歷史的和現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐的合理與不合理、自覺(jué)與盲目，并預(yù)測(cè)現(xiàn)實(shí)實(shí)踐的客觀發(fā)展趨勢(shì)，揭示合理性實(shí)踐存在和發(fā)展的條件，以指導(dǎo)未來(lái)教育實(shí)踐由不合理趨向合理，由盲目轉(zhuǎn)向自覺(jué)。同樣，教育哲學(xué)理論只是側(cè)重于追問(wèn)經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象背后的本質(zhì)和本體，以深層次的不可測(cè)的理念、精神為對(duì)象，研究未來(lái)的教育和教育的未來(lái)，旨在理解人生、理解世界，并構(gòu)建完美人生、完美世界的理念。由此可見(jiàn)，這兩種教育理論都是從宏觀上指導(dǎo)教育實(shí)踐，只不過(guò)教育科學(xué)理論是對(duì)教育現(xiàn)象及其本質(zhì)通過(guò)科學(xué)方法的分析來(lái)指導(dǎo)教育實(shí)踐，而教育哲學(xué)理論則通過(guò)抽象的方式來(lái)指導(dǎo)教育實(shí)踐。所以有學(xué)者認(rèn)為，只有教育實(shí)踐理論才直接對(duì)教育實(shí)踐起指導(dǎo)作用，雖然它不對(duì)實(shí)踐提供“手把手”的“學(xué)徒式”指導(dǎo)，卻可以其綱領(lǐng)性、規(guī)范性的定義，以其隱含在概念、命題中的理性規(guī)范對(duì)實(shí)踐提供直接的指導(dǎo)。
認(rèn)清各種教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系，將使我們能更好地分析“理論脫離實(shí)際”這個(gè)論題。在實(shí)踐中，我們常常把教育理論和教育實(shí)踐對(duì)立起來(lái)理解，認(rèn)為所有的理論都是非實(shí)踐的，所有的實(shí)踐都是非理論的，從而引起一些理論主張?jiān)撛鯓幼龅臓?zhēng)論；也使那些從事教育實(shí)踐的人不得不進(jìn)行反思，不得不對(duì)他們正嘗試的事情進(jìn)行理論化。我們通常沒(méi)有認(rèn)識(shí)到教育實(shí)踐既可以由那些默認(rèn)的、隱性的以及不能清楚表達(dá)的或常識(shí)性的理論來(lái)指導(dǎo)，也可由那些從學(xué)科系統(tǒng)研究中產(chǎn)生的科學(xué)理論來(lái)指導(dǎo)；更沒(méi)有認(rèn)識(shí)到教育實(shí)踐具有相對(duì)的獨(dú)立性，而不僅僅由教育理論來(lái)指導(dǎo)，因?yàn)槔碚摽偸且惶灼毡榈男拍?，而?shí)踐總是在一個(gè)特定的情境下采取的行動(dòng)，其作出的選擇必須根據(jù)環(huán)境和特定情景的變化而不斷被修正。和教育實(shí)踐具有相對(duì)的獨(dú)立性一樣，教育理論作為一個(gè)學(xué)科體系也具有其獨(dú)立性，特別是作為教育基礎(chǔ)理論的教育科學(xué)理論和教育哲學(xué)理論，更有其自身的構(gòu)建規(guī)律和嚴(yán)謹(jǐn)體系。理論知識(shí)可以借助于它本身的邏輯性，通過(guò)判斷、概念、推理，從已有知識(shí)推論出一些新的知識(shí)，這些新的知識(shí)往往能作為一種獨(dú)立的革新力量而作用于實(shí)踐，但它們也許要到一定時(shí)間后才可能得到證實(shí)。國(guó)內(nèi)外也有許多重大教育實(shí)踐往往都來(lái)源于價(jià)值判斷與理論認(rèn)識(shí)而不是前此實(shí)踐。
二
根據(jù)以上的分析，我們應(yīng)該重新確立研究教育理論的方向。
首先，我們必須轉(zhuǎn)變觀念，允許教育科學(xué)理論在一定程度上脫離教育實(shí)踐。從基礎(chǔ)學(xué)科角度看，要解決的核心問(wèn)題是提高教育科學(xué)的基礎(chǔ)理論水平，因此要完善基本學(xué)科的自律機(jī)制，建立起知識(shí)共同體的學(xué)術(shù)規(guī)范。在這一過(guò)程中，可以采用一些相關(guān)學(xué)科的基本理論，遵循學(xué)科自身的內(nèi)在邏輯發(fā)展演進(jìn)，日益擺脫瑣碎事物的制約，超越現(xiàn)實(shí)，敢于解釋并預(yù)示未來(lái)。只有這樣，才可能真正將理念觸角伸向教育活動(dòng)的深層與本質(zhì)，才能超越反映，把握教 育實(shí)踐的規(guī)律和意義，體現(xiàn)出對(duì)終極價(jià)值的追求精神，然后再以一種獨(dú)立的革新力量作用于實(shí)踐，而非總是抱怨理論脫離了實(shí)踐。
其次，我們必須重點(diǎn)論述有關(guān)實(shí)踐教育理論的發(fā)展，這和具體教育實(shí)踐的關(guān)系最為密切，也是我們要真正做到“理論聯(lián)系實(shí)際”的關(guān)鍵所在?，F(xiàn)在，很多實(shí)踐教育理論研究者都處于研究實(shí)踐教育理論和其它兩種教育理論之間，他們的主觀出發(fā)點(diǎn)可能在于尋找兩者之間的結(jié)合點(diǎn)，把理論和實(shí)踐結(jié)合起來(lái)提出能夠直接指導(dǎo)教育實(shí)踐的原則。一般的研究方法是從其它學(xué)科中尋找構(gòu)建教育理論的基礎(chǔ)，結(jié)果把原應(yīng)屬于教育理論的基礎(chǔ)理論變成了教育理論的理論基礎(chǔ)，教育理論越來(lái)越成為“綜合教育學(xué)”或“多學(xué)科的應(yīng)用科學(xué)”，而沒(méi)把理論研究的重點(diǎn)放在教育問(wèn)題之上。可以說(shuō)，這一根本出發(fā)點(diǎn)是錯(cuò)誤的，結(jié)果往往造成無(wú)法顧及兩頭的狀況；一方面不能提出能從宏觀上解釋教育現(xiàn)象和指導(dǎo)教育實(shí)踐的更高層次的理論，另一方面也不能總結(jié)出具有普遍指導(dǎo)意義的實(shí)踐原則。
從根本上說(shuō)，學(xué)科并不能解決任何實(shí)際問(wèn)題，它們各自從實(shí)踐的復(fù)雜性中作出有限的抽象，但不能為任何教育實(shí)踐原則提供正確的判斷，兩者的概念結(jié)構(gòu)有著不可彌合的鴻溝。學(xué)科可以為原則提供不同的理由、依據(jù)，雖然這些理由和依據(jù)對(duì)于理論的解釋來(lái)說(shuō)是極為關(guān)鍵的，但卻只是分散的、片面的、有限的理論研究，不能給任何一套實(shí)踐原則提供一個(gè)令人滿意的解釋。我們通常簡(jiǎn)單地認(rèn)為，學(xué)科可以為實(shí)踐原則提供解釋?zhuān)M(jìn)而，實(shí)踐原則可以解釋個(gè)別情況的教育活動(dòng)。很明顯，教育理論如果要為發(fā)展理性原則提供方法論，這種從學(xué)科到原則再到特殊活動(dòng)的簡(jiǎn)單模式是不起作用的。雖然學(xué)科處理從復(fù)雜實(shí)踐情境中抽象出來(lái)的確切現(xiàn)象，但并不是說(shuō)把它們拼湊起來(lái)就可充分理解教育目標(biāo)或教育實(shí)踐的情境。它可為我們提供一些現(xiàn)在還不能理解的東西，卻不能為實(shí)踐原則的判斷提供一個(gè)綜合的平臺(tái)。因此，任何想從其它學(xué)科的發(fā)現(xiàn)中得到完美的實(shí)踐原則的嘗試，都一定是建立在沒(méi)有充分描述實(shí)踐活動(dòng)特征復(fù)雜性的發(fā)現(xiàn)之上的。運(yùn)用這一先天不足的原則，只會(huì)把實(shí)踐扭曲為不可自我辨析的活動(dòng)。
教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系探析
1、教育理論和教育實(shí)踐、體育實(shí)踐是本然統(tǒng)一的。在實(shí)踐哲學(xué)視野中，理論和實(shí)踐，教育理論和實(shí)踐是密不可分的。體育教育理論來(lái)源于體育教育實(shí)踐，是體育教育實(shí)踐中的感性認(rèn)識(shí)向理性認(rèn)識(shí)的提升，同時(shí)教育理論還要回到實(shí)踐中去，接受教育實(shí)踐的檢驗(yàn)并指導(dǎo)實(shí)踐。教育理論不與實(shí)踐相對(duì)立、相分離，而是具有不可分割的本然聯(lián)系。
2、教育理論和教育實(shí)踐、特別是體育教育實(shí)踐之間存在距離?！坝捎诮逃碚撗芯空邔?duì)教育科學(xué)性和普遍性的追求，注定了這種理論與具體的實(shí)踐之間永遠(yuǎn)存在一條邏輯鴻溝”。而且，教育理論和教育實(shí)踐，特別是與體育教育實(shí)踐間彼此發(fā)展不平衡，教育理論要么落后于實(shí)踐，要么就超前于實(shí)踐。教育理論、體育教育理論與實(shí)踐之間的不平衡性，也決定了存在距離的合理性。
教育理論與教育實(shí)踐、體育實(shí)踐的脫離及其原因
學(xué)者們認(rèn)為，教育理論和實(shí)踐的脫離主要表現(xiàn)在：理論研究“高格調(diào)”無(wú)法實(shí)現(xiàn)在實(shí)際教育情境中的著陸；理論的“創(chuàng)新”遠(yuǎn)離教育、體育實(shí)踐的需要；教育理論者與教育實(shí)踐者之間話語(yǔ)溝通的困難；體育、教育實(shí)踐者對(duì)教育理論的淡然和漠視等方面。
1、教育理論方面。在分析教育理論與實(shí)踐脫離的原因時(shí)，多數(shù)學(xué)者把矛頭指向理論工作者，認(rèn)為他們的研究脫離實(shí)際，純粹是概念的演繹，而且“有不少教育理論文章言必海德格爾，文必哈貝馬斯，堆積一大堆西方話語(yǔ)，連我們這些長(zhǎng)期從事理論工作的人都讀不懂，不要說(shuō)一線教師了”。理論工作者必須“走向?qū)嵺`”，體現(xiàn)教育學(xué)的實(shí)踐學(xué)科的本性。他們把教育理論劃分為兩個(gè)層次，基本理論和應(yīng)用理論，認(rèn)為從事前者研究的工作者可以潛心進(jìn)行教育理論的建構(gòu)，從事后者的才需要深入教育實(shí)踐。
2、教育、體育實(shí)踐方面。有學(xué)者指出，“教育實(shí)踐是一個(gè)極其復(fù)雜的行為，在它的內(nèi)部構(gòu)成的錯(cuò)綜復(fù)雜的各種各樣的關(guān)系，在它的外部所形成的方方面面彼此羈絆的聯(lián)系，是用簡(jiǎn)單的眼光所無(wú)法打量和把握的?！泵總€(gè)體育教育實(shí)踐者都具有一定的“習(xí)性”，他們的教育實(shí)踐活動(dòng)中又存在大量的復(fù)雜而又情景化的意圖以及時(shí)空的干預(yù)和影響，這些因素的存在使得把體育、教育實(shí)踐看成是受系統(tǒng)化理論和觀念指導(dǎo)就顯得過(guò)于簡(jiǎn)單化和概括化了。所以，教育理論和體育、教育實(shí)踐脫離，不僅是理論脫離實(shí)踐而且也是實(shí)踐脫離理論，是互離和雙向的。
探尋教育理論和體育教育實(shí)踐走向統(tǒng)一的途徑
1、寄希望于教育理論研究者和體育、教育實(shí)踐者身上。有學(xué)者指出，“教育學(xué)研究者理應(yīng)關(guān)注實(shí)踐，注重從實(shí)踐中汲取營(yíng)養(yǎng)，注重將自己的理論應(yīng)用于實(shí)踐問(wèn)題的探討和解決”，雖然，教育理論和體育、教育實(shí)踐之間需要一定的張力，但理論研究必須回歸實(shí)踐，因?yàn)槔碚摎w根結(jié)底是來(lái)自實(shí)踐，要回到實(shí)踐中去。教育理論者和體育教育實(shí)踐者在促使理論和實(shí)踐統(tǒng)一的征途中都承擔(dān)著一定的責(zé)任，需要克服認(rèn)識(shí)上的偏見(jiàn)和行為上的失誤方能達(dá)到理想的境界。
2、倡導(dǎo)“行動(dòng)研究”并把這種研究范式看作是跨越教育理論和實(shí)踐之間鴻溝的橋梁。他們認(rèn)為，教育理論和體育教育實(shí)踐脫離的主要原因在于教育理論研究者和實(shí)踐者之間因分工的不同而造成相互間語(yǔ)言的障礙，難以順利地溝通?！靶袆?dòng)研究的源起，在很大程度上就是為了克服理論和實(shí)踐脫節(jié)的弊端”。行動(dòng)研究使教育理論研究深入到了具體的教育實(shí)踐之中，直面教育事實(shí)本身，而且教育研究者就是實(shí)踐者，反過(guò)來(lái)，體育教育實(shí)踐者就是教育研究者。
反思與總結(jié)
（一）興趣導(dǎo)向性原則
興趣導(dǎo)向性原則，即從幼兒自身的興趣點(diǎn)出發(fā)，引導(dǎo)并幫助幼兒完成閱讀。在江陰市峭岐中心幼兒園的100份抽樣調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，在孩子自己選擇的閱讀媒介中，選擇動(dòng)畫(huà)片的比例高于紙質(zhì)圖書(shū)，前者為67%，后者為27%。而對(duì)于圖書(shū)媒介來(lái)說(shuō)，71%的孩子在閱讀中更喜歡關(guān)注形象生動(dòng)的圖畫(huà)，17%的孩子在閱讀過(guò)程中更喜歡色彩鮮艷，只有8%的孩子在閱讀中關(guān)注畫(huà)面中的文字。因此，興趣導(dǎo)向性原則在教學(xué)中可以被進(jìn)一步闡述為：介于教學(xué)硬件水平的制約，教師應(yīng)當(dāng)在合理的時(shí)間范圍內(nèi)，采用圖畫(huà)生動(dòng)、色彩艷麗、故事性強(qiáng)的各種閱讀媒介來(lái)引導(dǎo)并幫助幼兒提升閱讀能力。
（二）生活導(dǎo)向性原則
生活導(dǎo)向性原則，即充分發(fā)揮幼兒園及班級(jí)中的條件優(yōu)勢(shì)，加強(qiáng)對(duì)幼兒的語(yǔ)言閱讀教育。在生活中，我們身邊的現(xiàn)成“教材”可以說(shuō)無(wú)處不在，而且很多都可以讓孩子們十分感興趣，如玩具上的說(shuō)明，幼兒園內(nèi)標(biāo)志上的文字等。而且，在上文提及的抽樣調(diào)查中，當(dāng)問(wèn)及孩子是否愿意學(xué)習(xí)識(shí)字進(jìn)而自己在報(bào)紙中找到動(dòng)畫(huà)片的播放時(shí)間或?qū)W習(xí)玩具的游戲規(guī)則時(shí)，有94%的孩子給出了肯定的回答。可見(jiàn)，教師讓孩子們閱讀各種生活用品上的文字既可以培養(yǎng)他們的閱讀能力，又可以幫助他們拓展生活空間、培養(yǎng)生活能力。
（三）教育目的性原則
教育目的性原則，即為幼兒提供的材料或提供的講解要具有教育性或教育的目的性。幼兒時(shí)期，正值觀察與模仿能力最強(qiáng)的時(shí)期，此時(shí)，對(duì)于辨別能力較弱的他們，選擇優(yōu)質(zhì)的閱讀圖書(shū)，進(jìn)行有目的性的培養(yǎng)對(duì)其今后的人生都有著不可磨滅的影響。在上文提及的抽樣調(diào)查中，大多數(shù)家庭對(duì)孩子的教育遵循“男孩要有男孩樣，女孩要有女孩樣”性別差異化原則?？梢?jiàn)，在教育目的性的引導(dǎo)下，男孩與女孩閱讀讀物的選擇應(yīng)有一定的差異性，盡量采用因材施教的教學(xué)方法。
二、有效的兒童早期閱讀教育實(shí)踐
（一）從口語(yǔ)入手，增強(qiáng)幼兒對(duì)語(yǔ)音與語(yǔ)法的感知力
兒童口語(yǔ)能力的強(qiáng)弱往往關(guān)系到兒童閱讀能力與書(shū)面寫(xiě)作能力基礎(chǔ)的牢固與否，而兒童口語(yǔ)發(fā)展的水平對(duì)其閱讀能力的發(fā)展有關(guān)鍵的作用。根據(jù)我所帶班級(jí)中孩子的特性，我發(fā)現(xiàn)其對(duì)具有繞口令特征的語(yǔ)言興趣濃厚，且對(duì)許多同音或近似音的字詞也具有濃厚的興趣。因此，在學(xué)習(xí)和活動(dòng)中，我有意識(shí)地組織一些以指導(dǎo)孩子們學(xué)習(xí)感知和辨認(rèn)語(yǔ)音為目的的活動(dòng)，并引導(dǎo)孩子們運(yùn)用口頭語(yǔ)言表達(dá)自己的想法。
（二）文字先行，提升幼兒對(duì)文字與符號(hào)的敏感度
對(duì)文字的識(shí)別可以說(shuō)是幼兒通向閱讀之路的重要一步。漢字是世界上最古老的象形文字之一，對(duì)其的識(shí)別如能用符號(hào)或圖畫(huà)來(lái)講解，則有利于孩子們對(duì)其記憶與理解。在日常的識(shí)字教學(xué)中，我特意參考了《說(shuō)文解字》中的講解，如“人”“日”“目”“羊”“手”“弓”“冊(cè)”等字，我均采用了圖畫(huà)加文字的講解，這樣既使孩子們記住了文字的寫(xiě)法，又使他們理解了文字的本源含義。而培養(yǎng)幼兒對(duì)文字的敏感性，還可以從孩子們生活與學(xué)習(xí)的外在環(huán)境方面進(jìn)行影響。
（三）以故事為主，培養(yǎng)幼兒對(duì)閱讀與思考的習(xí)慣性
故事在激發(fā)幼兒閱讀與思考的積極性上有著至關(guān)重要的作用。作為一種養(yǎng)成性教育，在日常教學(xué)中，我會(huì)每天給孩子們一個(gè)固定的讀書(shū)時(shí)間，使其養(yǎng)成讀書(shū)是生活中重要部分的良好習(xí)慣。在讀書(shū)后，我還會(huì)讓孩子們口述自己聽(tīng)到故事音頻、看到的故事畫(huà)面以及讀到的故事情節(jié)，而這些，均有利于培養(yǎng)其讀后反思與質(zhì)疑習(xí)慣的養(yǎng)成。
三、有效的兒童早期閱讀教育中應(yīng)注意的細(xì)節(jié)
（一）閱讀材料與閱讀形式
在幼兒的早期閱讀教育中，最常發(fā)生的問(wèn)題就是閱讀材料與閱讀形式的單一性問(wèn)題，教師對(duì)于閱讀材料的選取可以從多方面出發(fā)，如以故事性材料為主，繞口令、兒歌為輔。而在閱讀形式上，教師可以在開(kāi)展完集體閱讀活動(dòng)后，增加延伸閱讀的內(nèi)容，如：親子閱讀、童話劇表演等，而增加各領(lǐng)域相互滲透的閱讀活動(dòng)也將是一個(gè)很好的選擇，如聽(tīng)音樂(lè)、編故事等。
（二）幼兒園資源與家庭資源
在幼兒的早期閱讀教育中，學(xué)校資源的充分利用輔之以家庭資源的充分利用十分必要。讓孩子帶自己的圖書(shū)到幼兒園與同伴交換閱讀，是一個(gè)提高幼兒閱讀能力的有效方式，孩子在交換閱讀中不但可以加強(qiáng)交流，還可以培養(yǎng)幼兒分享的品質(zhì)。
（三）閱讀場(chǎng)所與閱讀習(xí)慣
在幼兒的早讀中，一個(gè)安靜而整潔的閱讀環(huán)境不僅可以使孩子靜下心來(lái)專(zhuān)心閱讀，還有助于孩子平和心態(tài)的養(yǎng)成。而對(duì)孩子閱讀習(xí)慣，如坐姿、翻書(shū)、指讀、不折書(shū)、不撕書(shū)、不用臟手去翻書(shū)等等的良好習(xí)慣的養(yǎng)成，對(duì)其身心的發(fā)展影響密切。
參考文獻(xiàn)：
