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時間：2022-08-17 12:19:13
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【中圖分類號】G434 【文獻標識碼】A
【論文編號】1671-7384（2016）07-0094-03
“互聯(lián)網(wǎng)+教育”讓教育從封閉走向開放，為促進教育公平、實施教育精準扶貧，實現(xiàn)城鄉(xiāng)教育的均衡發(fā)展提供了良好的環(huán)境支持。在農(nóng)村幼兒教師專業(yè)能力發(fā)展中發(fā)揮引領(lǐng)、支持和服務(wù)作用，是地方幼兒師專應(yīng)有的歷史擔當和大學(xué)職責所在。在促進農(nóng)村幼兒教師專業(yè)水平發(fā)展上，地方幼兒師專能夠發(fā)揮地方院校接地氣的優(yōu)勢，有效利用地方高校的資源優(yōu)勢、區(qū)位優(yōu)勢，充分整合縣域資源，建立區(qū)域鄉(xiāng)村幼兒教師協(xié)調(diào)發(fā)展機制，促進區(qū)域與校本研修活動良性運行。
川北幼專近年來在推進區(qū)域內(nèi)教師培訓(xùn)項目綜合改革、促進區(qū)域內(nèi)城鄉(xiāng)教師協(xié)調(diào)發(fā)展等方面開展了系列探索活動，積累了較為豐富的經(jīng)驗?；诰W(wǎng)絡(luò)的高校?幼兒園協(xié)同研修實踐共同體及其研修實踐活動，由川北幼專組織學(xué)校特色專業(yè)學(xué)前教育以及現(xiàn)代教育技術(shù)、課程與教學(xué)論專業(yè)背景的專業(yè)教學(xué)團隊牽頭，以合作幼兒園一線骨干教師、青年教師、轉(zhuǎn)崗教師為主體，幼兒園園長參與管理，組建一些以解決各種教學(xué)實踐問題為目的的協(xié)作教學(xué)研究團隊。這些協(xié)作團隊圍繞解決某一個幼兒園教育教學(xué)實踐中的具體問題，或者高職層次幼教、小教專業(yè)人才培養(yǎng)中的問題而建立，通過網(wǎng)絡(luò)平臺進行資源開發(fā)、資源共享和在線協(xié)作教研等活動，以實現(xiàn)校、園協(xié)作，促進區(qū)域基礎(chǔ)教育質(zhì)量的快速提升。
網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的區(qū)域教師發(fā)展協(xié)同創(chuàng)新平臺運行機制
1. 區(qū)域教師發(fā)展協(xié)同創(chuàng)新平臺運行規(guī)程
地方高等職業(yè)院校牽頭對地方幼兒教師繼續(xù)教育進行統(tǒng)一規(guī)劃，分析區(qū)域內(nèi)幼兒教師師資隊伍現(xiàn)狀，統(tǒng)一規(guī)劃本地化的幼教師資培訓(xùn)方案，對本地區(qū)幼兒教師隊伍建設(shè)的基本目標、層次、管理職責、區(qū)域幼兒教師發(fā)展質(zhì)量標準做出具體可行的規(guī)定。建立完善的區(qū)域教師網(wǎng)絡(luò)研修活動管理評價機制，做到區(qū)域內(nèi)幼兒教師在接受繼續(xù)教育的內(nèi)容、形式和認證標準上的全覆蓋，對教師網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)、網(wǎng)絡(luò)研修的內(nèi)容、形式和學(xué)時學(xué)分認證制定管理辦法。
2. 區(qū)域教師發(fā)展協(xié)同創(chuàng)新平臺師資團隊建設(shè)
區(qū)域教師發(fā)展協(xié)同創(chuàng)新平臺師資團隊是一支整合了縣區(qū)內(nèi)教學(xué)科研、教育技術(shù)、一線骨干教師等智力支持和技術(shù)支持的教師專業(yè)發(fā)展服務(wù)團隊。其主要目的是，有效帶動城鄉(xiāng)教師的區(qū)域協(xié)作，指導(dǎo)城鄉(xiāng)教學(xué)資源共建共享，促進城鄉(xiāng)一體化協(xié)調(diào)發(fā)展。其活動形式主要有開展區(qū)域內(nèi)校際協(xié)作教研、培訓(xùn)活動等，同時不定期對各農(nóng)村幼兒園的校本培訓(xùn)、教研活動進行實地指導(dǎo)。
3. 區(qū)域教師發(fā)展協(xié)同創(chuàng)新平臺研修模式
（1）基于網(wǎng)絡(luò)課程資源的混合式學(xué)習(xí)
該模式主要針對區(qū)域內(nèi)邊遠薄弱地區(qū)的幼兒教師，在具體應(yīng)用中主要與院校集中面授、鄉(xiāng)村幼兒教師訪名校等培訓(xùn)活動相結(jié)合?；诰W(wǎng)絡(luò)課程資源的混合式學(xué)習(xí)以提供在線的網(wǎng)絡(luò)課程支持，組織教師進行網(wǎng)絡(luò)課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)為主。
（2）基于網(wǎng)絡(luò)教師工作坊的團隊研訓(xùn)
網(wǎng)絡(luò)教師工作坊是一種依托網(wǎng)絡(luò)平臺，以區(qū)域內(nèi)教學(xué)名師、高等院校學(xué)科專家學(xué)者牽頭組織、區(qū)域內(nèi)不同層次學(xué)校教師參與進行的網(wǎng)絡(luò)研訓(xùn)活動模式。教師工作坊主要有組織課程學(xué)習(xí)、專題在線研討、案例分享、協(xié)作教學(xué)、學(xué)術(shù)交流、觀摩交流等多種形式的綜合研訓(xùn)活動，以實現(xiàn)區(qū)域內(nèi)同一學(xué)科教師的協(xié)同成長。教師工作坊研修活動主要以任務(wù)驅(qū)動為主線，通過診斷測評、行動研究、總結(jié)提升和成果推廣等階段，跨年度、遞進式、常態(tài)化研訓(xùn)，以培育一個團隊、提升一個片區(qū)內(nèi)農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)能力為目標。
（3）基于網(wǎng)絡(luò)研修平臺的送教下鄉(xiāng)
基于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的送教下鄉(xiāng)是以送技能、送本領(lǐng)為主，以通過院校協(xié)作的形式，以協(xié)作創(chuàng)新的形式提高鄉(xiāng)村教師的專業(yè)能力和專業(yè)水平。主要過程有：首先，由院校專家團隊入園，以鄉(xiāng)村幼兒教師的常規(guī)教育活動為觀摩對象，進行訪談和教學(xué)觀摩活動，通過訪談對鄉(xiāng)村幼兒教師的教學(xué)設(shè)計理念、教學(xué)準備水平進行了解；其次，由院校專家團隊、授課教師本人、幼兒園同行及院長，通過在線視頻系統(tǒng)進行網(wǎng)絡(luò)協(xié)作觀摩和研討，對農(nóng)村幼兒教師的常態(tài)教學(xué)活動提出改進意見；再次，由院校專家協(xié)助鄉(xiāng)村幼兒教師，根據(jù)修改意見進行教學(xué)活動的再次設(shè)計；最后，由鄉(xiāng)村幼兒教師根據(jù)重新設(shè)計的教學(xué)活動方案進行第二次教學(xué)活動實施，院校團隊則進行活動實施過程的觀摩，并進行二次活動錄像，對第二次教學(xué)活動的改進進行團隊分析和交流，使鄉(xiāng)村幼兒教師認識到自己存在的問題、所采取方案的優(yōu)點和仍存在的問題等，進而達到促進鄉(xiāng)村幼兒教師專業(yè)能力提升的主要目的。
“地方高校?幼兒園協(xié)同創(chuàng)新平臺”網(wǎng)絡(luò)研修活動設(shè)計
1. 研修活動的組織與研究對象選擇
選擇以“信息技術(shù)在幼兒園教學(xué)中的應(yīng)用”為研修主題，依托川北幼專與廣元市利州區(qū)建立的“地方高校?幼兒園協(xié)同創(chuàng)新平臺”發(fā)起并組織本次研修活動。網(wǎng)絡(luò)研修共同體成員來自地方高校4人，幼兒園10人（其中城鎮(zhèn)幼兒園3人，鄉(xiāng)村幼兒園7人），高校教師中學(xué)前教育學(xué)科教師3人，現(xiàn)代教育技術(shù)學(xué)科教師1人。以信息技術(shù)在幼兒園科學(xué)、藝術(shù)、健康領(lǐng)域的應(yīng)用為切入點，分別在1所城鎮(zhèn)幼兒園和2所鄉(xiāng)村幼兒園選擇1位主班老師和相應(yīng)的班級進行教學(xué)實踐研修。
2. 研修活動過程設(shè)計
（1）由研修主持人在進行調(diào)研分析后，會同指導(dǎo)團隊商定研究主題，設(shè)計研修活動方案并通過網(wǎng)絡(luò)研修工作坊研修計劃，組織研修指導(dǎo)團隊設(shè)計研修活動指導(dǎo)方案。
（2）由研修主持人協(xié)調(diào)召集共同體全體成員進行參與式研討活動（線下集中培訓(xùn)），解讀研修主題、觀摩先進案例，進行理念、方法、技術(shù)以及評價反思等方面的參與式培訓(xùn)。
（3）主班教師返崗實踐，帶著集中研討所獲得的新理念、新知識、新方法、新技能開展專業(yè)實踐。同時，研修指導(dǎo)團隊協(xié)助主班教師將初次的教學(xué)設(shè)計方案、教學(xué)活動視頻上傳至研修工作坊，共同體所有成員進行方案與案例的觀摩與思考，這一階段的學(xué)習(xí)為自定步調(diào)學(xué)習(xí)。
（4）主持人協(xié)調(diào)召集在線研討活動，由主班教師將自己的教學(xué)設(shè)計意圖、教學(xué)設(shè)計方案、教學(xué)實施過程視頻、教學(xué)實施中遇到的困惑和問題通過網(wǎng)絡(luò)進行，研修共同體成員通過網(wǎng)絡(luò)會議的形式組織在線研討。
（5）主班教師參與教學(xué)設(shè)計的修訂，并在指導(dǎo)團隊的協(xié)助下進行信息技術(shù)教學(xué)資源的設(shè)計與開發(fā)，然后進行第二次現(xiàn)場教學(xué)實施。課后進行說課與反思，其他教師現(xiàn)場觀課或在線觀摩教學(xué)錄像，進行評課議課。
（6）主班教師上傳課程資源包和教學(xué)反思，教師網(wǎng)上繼續(xù)議課或參與話題討論，解決實際問題并形成研修成果。
3. 研修活動的組織與實施
（1）主題培訓(xùn)與技術(shù)應(yīng)用輔導(dǎo)
在前期調(diào)研的基礎(chǔ)上，確定網(wǎng)絡(luò)研修主題為“信息技術(shù)在農(nóng)村幼兒園教學(xué)中的應(yīng)用實踐”，完成研修活動方案設(shè)計并在教師研修網(wǎng)絡(luò)平臺。在完成網(wǎng)絡(luò)研修活動支持資源、支持方案的設(shè)計與開發(fā)的基礎(chǔ)上，師資團隊召集所有網(wǎng)絡(luò)研修共同體成員進行了專題培訓(xùn)活動，就本次網(wǎng)絡(luò)研修活動的主題、理念、方式方法、支持策略、組織與評價等進行了參與式培訓(xùn)活動。
（2）同課異構(gòu)與協(xié)作重構(gòu)
研修共同體3位主班教師進行崗位實踐，由主班教師獨立備課或小范圍協(xié)作進行教學(xué)設(shè)計，并進行驗證性教學(xué)活動組織與實施。指導(dǎo)團隊協(xié)助3位主班教師將同課異構(gòu)的教學(xué)設(shè)計方案、教學(xué)活動視頻上傳到網(wǎng)絡(luò)研修工作坊，主持人協(xié)調(diào)共同體所有成員進行方案與案例的觀摩與思考，這一階段的學(xué)習(xí)為自定步調(diào)學(xué)習(xí)。此后，教師研修工作坊主持人召集共同體成員召開在線視頻研討會議，對3位主班教師前期同課異構(gòu)的教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實踐視頻以及實踐中遇到和發(fā)現(xiàn)的問題進行了集中研討，提出了新的設(shè)計方案和教學(xué)實施建議，完成了教學(xué)活動方案的協(xié)作重構(gòu)活動。
（3）反思總結(jié)與協(xié)作提高
在協(xié)作重構(gòu)過程中，3位位于不同區(qū)域的幼兒園主班教師相互借鑒，與院校指導(dǎo)團隊緊密互動，協(xié)作完成各具特色、適合本園兒童發(fā)展特性的教學(xué)設(shè)計，這一過程通過虛擬社區(qū)的協(xié)作實現(xiàn)了隱性知識的顯性化過程。教學(xué)設(shè)計重構(gòu)完成后，3位教師在共同體成員的協(xié)助下分別進行了教育活動的再實踐，通過實踐活動完成對在社區(qū)協(xié)作中所獲得的顯性知識的固化。
“地方高校?幼兒園協(xié)同創(chuàng)新平臺”研修活動促進城鄉(xiāng)教師均衡發(fā)展效果分析
1. 精確定位、深度互動，有效促進了城鄉(xiāng)教師教育理念的一體化轉(zhuǎn)變
“互動”是教師在網(wǎng)絡(luò)研修過程中所有活動的核心，網(wǎng)絡(luò)研修共同體中教師們的教學(xué)理念和專業(yè)實踐正是在與研修平臺上的同伴、專家和輔導(dǎo)團隊的交流互動中，悄悄發(fā)生轉(zhuǎn)變、實現(xiàn)知識和價值的重構(gòu)的。這種高效、深入的互動，使得主班教師、普通教師的參與程度都比較高，在研討中潛移默化地實現(xiàn)了城鄉(xiāng)教師教育理念的一體化轉(zhuǎn)變。
2. 多輪迭代，以城帶鄉(xiāng)，有效規(guī)范了農(nóng)村幼兒教師的教學(xué)行為
一、網(wǎng)絡(luò)考核環(huán)境下法學(xué)類課程教學(xué)設(shè)計情況概述
（一）課程考核設(shè)計的基本情況
考核是檢驗教學(xué)效果的重要途徑，也是教學(xué)活動的指揮棒。安徽省目前法學(xué)專業(yè)課程基于網(wǎng)絡(luò)的考核（以下簡稱為“網(wǎng)考”）主要包括利用網(wǎng)絡(luò)的形成性考核（以下簡稱為“形考”）和基于網(wǎng)絡(luò)的終結(jié)性考核兩大類，前者又可分為包括對各項學(xué)習(xí)過程考察的綜合形考與單純網(wǎng)考的形考兩類。依形考所占比重不同，可以分為百分百形考、形考與終結(jié)性考核雙及格以及形考與終結(jié)性考核合成三類。第一類主要是《中國法律思想史》《民法專題》等省開課程；第二類主要是部分參與中央電大基于網(wǎng)絡(luò)考核的課程；第三種考核類型占課程絕大多數(shù)，在具體終結(jié)性考核方法上又有紙質(zhì)考核與網(wǎng)絡(luò)考核之分。從網(wǎng)考設(shè)計方案看，在考核內(nèi)容上有主觀型考核（如案例分析、專題討論等）與客觀型考核（如單項選擇、多項選擇、判斷等）之別；考核方式有交互性考核（如主題研討）與獨立性考核（如終結(jié)性考核）之分。
（二）課程教學(xué)設(shè)計的基本情況
教學(xué)設(shè)計是依據(jù)對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)需要的分析，提出問題解決方案，優(yōu)化學(xué)生自主學(xué)習(xí)教學(xué)過程的導(dǎo)學(xué)性文件。目前的教學(xué)設(shè)計多是按照學(xué)生與學(xué)習(xí)需求分析、設(shè)定學(xué)習(xí)目標、課程內(nèi)容分析、教學(xué)資源設(shè)計、教學(xué)過程與支持服務(wù)設(shè)計、學(xué)習(xí)測評設(shè)計與課程教學(xué)設(shè)計中的相關(guān)管理問題的框架構(gòu)建，基本可以滿足學(xué)生掌握學(xué)習(xí)方法與學(xué)習(xí)途徑的需求。但能夠結(jié)合網(wǎng)考環(huán)境展開具體教學(xué)指導(dǎo)的未能多見，有的甚至還是傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計的沿用，不但不能起到指導(dǎo)作用，反有誤導(dǎo)之嫌。教學(xué)設(shè)計建立在教師對教學(xué)內(nèi)容準確把握之上的，需要有著較高的專業(yè)素養(yǎng)，能夠?qū)Ρ菊n程的教學(xué)目的、教學(xué)要求深入理解，在較為全面地掌握學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)難點與學(xué)習(xí)現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上提出對應(yīng)指引。
二、當前網(wǎng)絡(luò)考核課程教學(xué)設(shè)計中存在的主要問題
（一）教學(xué)設(shè)計個性化不足
法學(xué)類課程在內(nèi)容和類型上有著較大區(qū)別，而現(xiàn)有教學(xué)設(shè)計方案基本上是固定程式的編排，無論是統(tǒng)設(shè)課程、省開課程，理論性課程、實務(wù)性課程，在教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計、教學(xué)過程組織上多數(shù)未能體現(xiàn)出個性化指導(dǎo)，更談不上基于網(wǎng)絡(luò)考核在教學(xué)中的特殊安排。
（二）教學(xué)設(shè)計方案落實欠缺
以《商法》課程為例，中央電大制定的課程教學(xué)一體化設(shè)計方案，主要側(cè)重點于課程教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)資源的介紹與安排；安徽電大教學(xué)一體化設(shè)計方案在上級教學(xué)設(shè)計基礎(chǔ)上，細化教學(xué)過程的安排――具體到面授、網(wǎng)上討論（活動）等環(huán)節(jié)的課時等。可實踐中，有的教學(xué)點僅安排3―4次上機作業(yè)輔導(dǎo)課，這不但使得教學(xué)設(shè)計方案流于形式，更是違背了開放教育教學(xué)初衷。在省開課的教學(xué)過程中更常出現(xiàn)僅安排一兩次專題輔導(dǎo)，甚至以一紙作業(yè)代替課程教學(xué)過程的現(xiàn)象，反應(yīng)出教學(xué)過程中理論與實踐的脫節(jié)。
（三）教學(xué)自身存在的問題
固然有著教學(xué)水平發(fā)展不平衡、基層電大設(shè)備與人員管理不到位、遠程教育理念相對滯后等因素的影響，但教學(xué)本身也存有短板。
1.教學(xué)資源規(guī)劃不合理。目前三級電大在線都承擔著教學(xué)功能，但各自在教學(xué)目標、教學(xué)內(nèi)容上沒能有效區(qū)分。下級電大基本上照搬上級電大教學(xué)內(nèi)容，平臺之間的資源共享、交互未能真正實現(xiàn)。再或同一課程中央電大主講教師、省校責任教師、市級電大授課教師分別進行課程講授或課件制作，造成了學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程中的教學(xué)資源選擇障礙，而這靠各出其門的教學(xué)設(shè)計是無法解決的。
2.教學(xué)平臺需整合、升級。目前基于網(wǎng)絡(luò)的考核一是利用中央電大形成性考核系統(tǒng)，二是利用各級教學(xué)點的電大在線平臺，兩大平臺兼容性較差，不便于學(xué)生學(xué)習(xí)。同時，開放教育的成人學(xué)生在學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)時間嚴重碎片化，原有的網(wǎng)頁版教學(xué)平臺已難以滿足學(xué)習(xí)者便捷性與交互性的需求。
3.教學(xué)監(jiān)管難以落實。 教學(xué)一體化設(shè)計中雖有諸如規(guī)定學(xué)員需要參加幾次網(wǎng)上活動、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)最低小時數(shù)、發(fā)帖最低數(shù)等指標監(jiān)管教學(xué)過程，在技術(shù)上還通過設(shè)置學(xué)習(xí)平臺的自動統(tǒng)計功能來實現(xiàn)監(jiān)控。但實踐中存在大量學(xué)生掛網(wǎng)、刷屏、代替操作等無效學(xué)習(xí)行為，使得網(wǎng)上學(xué)習(xí)的監(jiān)管形同虛設(shè)；而網(wǎng)絡(luò)題庫中數(shù)量有限，內(nèi)容雷同，難以避免學(xué)生套取作業(yè)答案或代答的現(xiàn)象。
4.考核方設(shè)計尚待優(yōu)化。課程考核模式創(chuàng)新不夠，網(wǎng)考方案不過是傳統(tǒng)考核在網(wǎng)絡(luò)中的翻版，加之試題庫容量有限、考核內(nèi)容與形式欠缺規(guī)范化與科學(xué)化、過程考核操作性不強等現(xiàn)象，使得基于網(wǎng)絡(luò)的考核在開放教育教學(xué)中的既有功能發(fā)揮不足。
三、對教學(xué)設(shè)計方案優(yōu)化的幾點思考
如前所述，現(xiàn)行教學(xué)設(shè)計主要包括了七大因素，本文也將據(jù)此對法學(xué)類課程相關(guān)設(shè)計方案的優(yōu)化加以闡述。
（一）教學(xué)設(shè)計需適應(yīng)網(wǎng)絡(luò)考核特點
網(wǎng)絡(luò)考核下，考核形式轉(zhuǎn)變?yōu)闊o紙化考核；考核題型從客觀題型像主觀題型過渡；考核內(nèi)容強調(diào)應(yīng)用性。課程的教學(xué)設(shè)計應(yīng)突出教學(xué)重點、教學(xué)方式、教學(xué)環(huán)節(jié)與安排等方面的變化，對學(xué)生提出針對性的指導(dǎo)，使得學(xué)生在對課程學(xué)習(xí)難度、教學(xué)難點、課程的特點、考核方式等內(nèi)容直觀了解的基礎(chǔ)上，知曉其學(xué)習(xí)時間、學(xué)習(xí)精力、學(xué)習(xí)重點的分布。同時，應(yīng)更重視教學(xué)資源運用指導(dǎo)。經(jīng)過多年積累，法學(xué)類課程一般都配備了文字、視聽、網(wǎng)頁輔導(dǎo)三大類教學(xué)媒體資源，有的還制作有CIA課件或網(wǎng)絡(luò)課程。文字版教材是學(xué)生學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，其他資源對之起到補充、輔助或?qū)W(xué)作用。法律的日新月異往往導(dǎo)致法學(xué)教材處于一種相對滯后狀態(tài)，而網(wǎng)頁輔導(dǎo)等便捷教學(xué)資源的運用就尤為重要。
此外，教學(xué)設(shè)計中更應(yīng)突出教學(xué)資源利用的規(guī)劃與指導(dǎo)。教師要結(jié)合教學(xué)實際對各類資源的特點、內(nèi)容、效果進行分析，引導(dǎo)學(xué)生合理利用。同時可以結(jié)合教學(xué)進度安排表引入資源索引，便于學(xué)生準確找到學(xué)習(xí)的最佳資源。網(wǎng)絡(luò)考核所強調(diào)的應(yīng)用性考核必須建立在知識的有效記憶與理解的基礎(chǔ)上，目前法學(xué)類課程各類媒體資源分工與協(xié)作不夠，客觀上存在多媒體教學(xué)資源與主教材內(nèi)容簡單重復(fù)或脫節(jié)情況，這無疑制約著教學(xué)方案中教學(xué)資源的整合運用，不利于學(xué)生學(xué)習(xí)效率的提高。
（二）加強教師的指引、輔助作用
教學(xué)設(shè)計方案為學(xué)習(xí)者提供了學(xué)習(xí)地圖，而教學(xué)效果最終需要通過教學(xué)環(huán)節(jié)的組織與實施，以學(xué)生學(xué)習(xí)成果的形式體現(xiàn)出來，而這都離不開教師的導(dǎo)學(xué)、助學(xué)與促學(xué)工作。網(wǎng)考課程在心理、形式與難度等方面比傳統(tǒng)考核有著較大障礙與難度，學(xué)生更需教師的指引與幫助。同時網(wǎng)絡(luò)考核對學(xué)生提出了更高的要求，適當?shù)膶W(xué)習(xí)難度客觀上促進了學(xué)習(xí)自主性的提高，產(chǎn)生了參與討論、答疑等學(xué)習(xí)活動的需求。教師應(yīng)把握良機，幫助學(xué)生克服畏難情緒，例如以網(wǎng)上主題討論（辯論）活動取代固有的網(wǎng)上答疑，教師通過選題、細化分工與任務(wù)、引導(dǎo)資料收集整理、做好討論活動的管控與引導(dǎo)、相關(guān)知識點的歸納與整理等，給予學(xué)生切實的激勵與支持。再如以案例教學(xué)為手段，適當拓展，幫助學(xué)生在掌握基礎(chǔ)知識的同時，提高實際問題的分析、解決能力。在教學(xué)環(huán)節(jié)上，注意網(wǎng)上與網(wǎng)下的配合；在活動方式上，以知識點展開探究式學(xué)習(xí)；在時間上，以靈活時間為主固定時間為輔；在形式上，注意交互與協(xié)作；在組織上，將事前準備、事中控制與事后總結(jié)結(jié)合；在測評上，將軟、硬性指標相結(jié)合，尤其注重軟指標的考評作用，只有這樣才有可能有效地發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)的遠程教學(xué)優(yōu)勢。同時要結(jié)合電大的系統(tǒng)性特點，各級教學(xué)活動相互分工、協(xié)調(diào)，避免因教師各自為政而導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)活動時空上的沖突。
（三）教學(xué)評價的優(yōu)化
客觀上，學(xué)生普遍對形考活動存在應(yīng)付情緒，導(dǎo)致出現(xiàn)作業(yè)相互抄襲，網(wǎng)上活動敷衍的現(xiàn)象。而網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的考核，客觀上給學(xué)生設(shè)置一些阻礙，促進學(xué)生學(xué)習(xí)自主性。但網(wǎng)考并非一改了之，如單一的客觀題考核方式是否符合人文類學(xué)科的教學(xué)規(guī)律需求，是否會引導(dǎo)學(xué)生進入機械記憶正確答案的誤區(qū)等問題都值得進一步思考。形式的改變只是開始，如何針對開放教育成人學(xué)生學(xué)習(xí)實際，建立更為合理、具有可操作性的學(xué)習(xí)評價體系才是問題的關(guān)鍵。筆者認為可以通過進行包括多元化的評價標準制定、多種評價方式選擇與評價內(nèi)容結(jié)合、學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)內(nèi)容考查相結(jié)合等內(nèi)容的改革，進一步深化基于網(wǎng)絡(luò)的考核方式改革。
（四）教學(xué)管理規(guī)范化
一、引言
為促進教師有效開展線上學(xué)習(xí)與線下實踐相結(jié)合的常態(tài)化研修活動，目前提倡的研修模式就是網(wǎng)絡(luò)研修與校本研修融合。然而有關(guān)研究指出：“線上學(xué)習(xí)與線下實踐仍是‘兩張皮’ ?！币虼耍斜匾此寄壳熬W(wǎng)絡(luò)研修與校本研修融合的不足，并總結(jié)融合的模式，為網(wǎng)絡(luò)研修與校本研修的融合提供可借鑒的思路，促進教師有效開展線上學(xué)習(xí)與線下學(xué)習(xí)相結(jié)合的常態(tài)化校本研修活動。
二、研究背景及現(xiàn)狀
在“國培計劃”示范引領(lǐng)下，我國出現(xiàn)了多種教師培訓(xùn)模式，其中，校本研修有利于解決教師師資緊缺及集中培訓(xùn)經(jīng)費不足的問題，但也面臨著低水平重復(fù)問題。而遠程網(wǎng)絡(luò)研修因不受時空限制、互動便捷等特點，可有效彌補校本研修的不足。 “遠程學(xué)習(xí)是教與學(xué)的時空分離”，要取得好的學(xué)習(xí)效果，必須實現(xiàn)教與學(xué)的再度整合。
2013年教育部明確提出“要推動網(wǎng)絡(luò)研修與校本研修整合”，并于2014年研究制定了《網(wǎng)絡(luò)研修與校本研修整合培訓(xùn)實施指南》，提出“實施網(wǎng)絡(luò)研修與校本研修整合培訓(xùn)”。但有關(guān)調(diào)查結(jié)果顯示，教師參加網(wǎng)絡(luò)研修只注重完成任務(wù)，并沒有與線下校本實踐相結(jié)合，也沒有認識到校本研修與網(wǎng)絡(luò)研修的互促關(guān)系，“線上學(xué)習(xí)與線下實踐仍是‘兩張皮’”。
三、理論基礎(chǔ)：混合式學(xué)習(xí)（Blended Learning）
2001年，Colis和Moonen將混合式學(xué)習(xí)定義為傳統(tǒng)面對面的課堂學(xué)習(xí)和在線的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的混合，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)是傳統(tǒng)課堂學(xué)習(xí)的自然延伸。他們指出混合式學(xué)習(xí)是一種靈活的課程設(shè)計方法，這種方法不受時間和空間的限制，以在線課程的方式為學(xué)習(xí)者提供便利的同時又沒有完全舍棄面對面交流?；旌鲜綄W(xué)習(xí)開始用于學(xué)生開展學(xué)習(xí)，后來被用于在職教師培訓(xùn)。
四、網(wǎng)絡(luò)研修與校本研修融合的模式
通過對相關(guān)文獻進行梳理，提出以下三種網(wǎng)絡(luò)研修與校本研修融合的方式。
1.由助學(xué)者引導(dǎo)并組織的磨課活動
這類研修方式是由助學(xué)者，如區(qū)縣級研修員、研修輔導(dǎo)員、學(xué)科專家等，引導(dǎo)并組織的磨課活動。
這類研修方式的過程大致為：針對教學(xué)實踐問題，助學(xué)者在研修平臺研修計劃，指定某個教師講課。第一，講課教師在研修平臺上傳教學(xué)設(shè)計方案，與其他教師在線討論，根據(jù)其他教師意見進行修改。第二，講課教師進行現(xiàn)場教學(xué)，并將教學(xué)錄像上傳至研修平臺，其余教師進行線上觀課并上傳課堂觀察表，助教者組織教師進行在線議課。第三，講課教師根據(jù)在線討論情況，再次修改教學(xué)設(shè)計方案，并上傳到平臺。第四，講課教師依據(jù)教學(xué)設(shè)計完成第二次現(xiàn)場教學(xué)，并上傳教學(xué)錄像，其他教師進行在線觀n并上傳課堂觀察表，助學(xué)者組織教師進行第二次在線議課。第五，所有教師提交研修心得，助教者研修總結(jié)。這類研修模式只適合解決課例研究型的教學(xué)問題，并不適合磨課。
2.視頻案例研修
馬立、郁曉華、祝智庭（2011）介紹了杭州市上城實驗區(qū)的視頻案例研修方案。整個研修活動大體上可以分五個環(huán)節(jié)：課前準備、課堂觀察、案例討論、行動反思和研究拓展。
3.網(wǎng)絡(luò)研修社區(qū)支持的應(yīng)用課題研究型U-S伙伴合作模式
滕光輝（2015）提出的網(wǎng)絡(luò)研修社區(qū)支持的應(yīng)用課題研究型U-S伙伴合作（即大學(xué)與中小學(xué)合作University-School Partnership，簡稱“U-S伙伴合作”）模式：“大中小學(xué)和政府共同參與、以網(wǎng)絡(luò)研修社區(qū)為重要支撐、以應(yīng)用型課題研究為主要依托、以課例研究為主要形式的在職教師校本研修模式?！钡?，這種模式需要有課題項目的支持，否則可能會缺少大學(xué)的參與，因此具有一定的局限性。
“混合學(xué)習(xí)”來源于“Blended learning”，指在教學(xué)過程中綜合使用不同的學(xué)習(xí)理論、不同技術(shù)與學(xué)習(xí)方法、不同學(xué)習(xí)媒體以及學(xué)生支持服務(wù)和學(xué)習(xí)環(huán)境的一種策略。[1]是學(xué)習(xí)理念的一種提升，可以理解為是通過對各種學(xué)習(xí)模式、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)媒體、學(xué)習(xí)環(huán)境等要素的有效混合，以達到最優(yōu)的學(xué)習(xí)效果，提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)滿意度和經(jīng)濟效益。而混合學(xué)習(xí)引起廣泛關(guān)注在于“E-learning”遠程在線學(xué)習(xí)和傳統(tǒng)課堂師生之間面對面教學(xué)的有機混合。2016年地平線報告高等教育版指出，教育技術(shù)領(lǐng)域短期的研究目標：在一到兩年內(nèi)，將更加關(guān)注學(xué)習(xí)評價的方法，提高對混合學(xué)習(xí)設(shè)計的實踐應(yīng)用。混合學(xué)習(xí)以其便捷性、易于實現(xiàn)，將復(fù)雜的媒體與技術(shù)、新方法與新思潮進行整合，對于高等教育機構(gòu)有較高的吸引力。
《現(xiàn)代教育技術(shù)》是高校師范類學(xué)生的教師技能類公共必修課，是一門集教育技術(shù)理論、媒體應(yīng)用、教學(xué)技能實踐于一體的課程，旨在培養(yǎng)師范生的信息化教學(xué)能力，為教師專業(yè)發(fā)展打下良好基礎(chǔ)。構(gòu)建《現(xiàn)代教育技術(shù)》課程混合學(xué)習(xí)模式，將課堂教學(xué)、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)、技能訓(xùn)練有機結(jié)合起來，是提高學(xué)習(xí)效益的一個新思路。
二、構(gòu)建《現(xiàn)代教育技術(shù)》課程混合學(xué)習(xí)模式
1.構(gòu)建混合學(xué)習(xí)模式的需求性分析
（1）課程內(nèi)容多學(xué)時少
《現(xiàn)代教育技術(shù)》課程內(nèi)容繁多，涉及教育理論、學(xué)習(xí)理論、教學(xué)設(shè)計、媒體技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)資源獲取、教學(xué)資源設(shè)計與開發(fā)、技術(shù)與教學(xué)融合等。傳統(tǒng)教學(xué)的課程學(xué)時一般為36-48，課時相對不足，學(xué)生以囫圇吞棗的方式學(xué)完課程后，信息化教學(xué)能力提不到提升，難以有效將技術(shù)應(yīng)用到教學(xué)實踐中。
（2）教學(xué)組織方式較單一
《現(xiàn)代教育技術(shù)》課程是一門教師教育類的公共必修課，以韓山師范學(xué)院為例，每年約有2500位師范生必修該課程。由于該課程的學(xué)生人數(shù)眾多，且來自不同專業(yè)，學(xué)生對課程的需求也不盡相同，但按學(xué)校常規(guī)的開課情況，每位教師通常要兼顧多個班級，為方便教學(xué)，通常采用統(tǒng)一的教學(xué)進度，各個教學(xué)班的教學(xué)內(nèi)容也大致相同，難以顧及學(xué)生的專業(yè)特性和個體差異。
（3）評價指標單一片面
《現(xiàn)代教育技術(shù)》考核方式相對單一，多數(shù)院校以閉卷考試和學(xué)生課件作品為主，這種單一的總結(jié)性評價不利于學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價，而且課程中涉及的教學(xué)設(shè)計、技術(shù)支持教學(xué)、多元評價等信息化教學(xué)能力在課程評價過程中得不到體現(xiàn)，不利于知識的鞏固和遷移。
針對課程教學(xué)中存在弊端，有必要對“教”與“學(xué)”的所有要素進行合理選擇和優(yōu)化組合，構(gòu)建混合學(xué)習(xí)模式，[2]以改善課時不足、學(xué)習(xí)欠缺個性化、內(nèi)容缺少針對性、評價方式單一、師生之間交互不足等問題。當然，混合式學(xué)習(xí)的優(yōu)勢并非自然而然產(chǎn)生的，這就需要我們進行精心地設(shè)計與實施。
2.構(gòu)建三合一的混合學(xué)習(xí)模式
教育信息化是實現(xiàn)教育現(xiàn)代化的重要推力，教師的信息化教學(xué)理念、認識、能力、水平是教育現(xiàn)代化水平的一個重要體現(xiàn)?！冬F(xiàn)代教育技術(shù)》課程目標在于培養(yǎng)師范生的信息化教學(xué)設(shè)計能力與實踐能力。構(gòu)建混合學(xué)習(xí)模式應(yīng)以提升師范生的信息化教學(xué)創(chuàng)新與實踐能力為前提，充分利用各種技術(shù)手段進行混合教學(xué)，延伸課堂教學(xué)時間，給不同專業(yè)學(xué)生提供適當?shù)膶W(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)支持，促進學(xué)生各層面的學(xué)習(xí)和體驗，以取得最佳學(xué)習(xí)效果。[3]基于這種思想，我們構(gòu)建如圖 1所示的三合一《現(xiàn)代教育技術(shù)》課程混合學(xué)習(xí)模式。
三合一《現(xiàn)代教育技術(shù)》課程混合學(xué)習(xí)模式整合了課堂教學(xué)、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)與交互和技能實訓(xùn)三種學(xué)習(xí)形態(tài)，將傳統(tǒng)教學(xué)面對面教學(xué)、網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)和現(xiàn)場技能訓(xùn)練整合在一起，融合不同的教學(xué)資源和多元化的學(xué)習(xí)形式。 [4]
通過“網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)與交流”與“課堂教學(xué)”的混合，利用在線學(xué)習(xí)解決課堂教學(xué)中教學(xué)容量較少、不能滿足學(xué)生個性化學(xué)習(xí)需求的問題，而通過課堂教學(xué)可以實現(xiàn)師生面對面情感交流，及時解決學(xué)生學(xué)習(xí)中遇到的問題，通過課堂教學(xué)教師監(jiān)控網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的質(zhì)量，解決網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中可能出現(xiàn)的偏離和深度不足問題。“技能實訓(xùn)”則是通過真實環(huán)境感受技術(shù)應(yīng)用實際情況，通過作品演練或微格訓(xùn)練，使學(xué)生感受技術(shù)在學(xué)科教學(xué)中的應(yīng)用，體驗技術(shù)與學(xué)科的深度融合。通過這樣的混合學(xué)習(xí)模式，形成課堂教學(xué)與課外實踐相結(jié)合、線上與線下互補的混合學(xué)習(xí)模式，共同促進師范生的信息化教學(xué)能力發(fā)展。
三、混合學(xué)習(xí)在《現(xiàn)代教育技術(shù)》課程中的具體實施
1.制定混合學(xué)習(xí)任務(wù)
《現(xiàn)代教育技術(shù)》課程目標在于促?M師范生形成初步的信息化教學(xué)能力，為了體現(xiàn)這一理念，把信息化教學(xué)設(shè)計作為課程的混合學(xué)習(xí)任務(wù)的主線，課程任務(wù)以完成一節(jié)課或一個專題的信息技術(shù)與課程整合的教學(xué)設(shè)計方案，設(shè)計開發(fā)配套的學(xué)習(xí)資源，在相應(yīng)的教學(xué)環(huán)境中實施方案，并加以交流評價。具體任務(wù)可分解為：一個信息化教學(xué)設(shè)計方案、為方案獲取相關(guān)網(wǎng)絡(luò)資源、設(shè)計配套的課件、為課件采集與處理多媒體素材、制作配套課件、熟悉相關(guān)信息化教學(xué)環(huán)境、進行微格訓(xùn)練實施方案。
2.搭建混合學(xué)習(xí)環(huán)境
搭建混合學(xué)習(xí)環(huán)境，就是整合各種真實的和數(shù)字的學(xué)習(xí)環(huán)境，使學(xué)習(xí)者可以在真實的物理環(huán)境中進行學(xué)習(xí)，也可以在虛擬的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中進行在線學(xué)習(xí)，還可以在真實的環(huán)境中進行現(xiàn)場體驗。[5]《現(xiàn)代教育技術(shù)》課程的混合環(huán)境設(shè)計也充分體現(xiàn)這一點。
課堂學(xué)習(xí)環(huán)境是在網(wǎng)絡(luò)交互課室中實施教學(xué)，在這里教師對理論基礎(chǔ)和基本技能進行要點講解，為每個知識模塊提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)、任務(wù)要求、學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)學(xué)生利用資源圍繞任務(wù)進行自主學(xué)習(xí)或協(xié)作學(xué)習(xí)，組織學(xué)生匯報學(xué)習(xí)成果等，開展各種師生實時交互活動，幫助學(xué)生在完成任務(wù)過程中構(gòu)建系統(tǒng)的課程知識體系。
網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)與交流環(huán)境，在這里為學(xué)生提供的網(wǎng)絡(luò)課程、相關(guān)網(wǎng)絡(luò)資源、教程、虛擬實驗等網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源，便于學(xué)生配合課堂學(xué)習(xí)開展自主學(xué)習(xí)、小組討論、項目協(xié)作、學(xué)習(xí)反思等活動。同時，在交互環(huán)境中教師提出問題、發(fā)起討論、進行答疑、批改作業(yè)等活動；學(xué)生能進行在線留言、異步討論、作業(yè)遞交、資源分享等活動。
技能實訓(xùn)環(huán)境，則為學(xué)生提供各種媒體實操系統(tǒng)，在這里學(xué)生進行多媒體教學(xué)系統(tǒng)的使用與維護、交互電子白板的教學(xué)應(yīng)用、信息化教學(xué)設(shè)計與管理等實驗項目，熟悉各種信息化的媒體操作與教學(xué)應(yīng)用，以及進行各種信息化教師技能訓(xùn)練。
通過營造多重混合的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)生在做中學(xué)、在研討中學(xué)、在反思評價中學(xué)、在訓(xùn)練中學(xué)，使學(xué)生的信息化教學(xué)能力得到持續(xù)發(fā)展。
3.建設(shè)混合學(xué)習(xí)資源
在課程教學(xué)過程中，不管教師開展課堂教學(xué)活動，還是學(xué)生進行自主學(xué)習(xí)或協(xié)作學(xué)習(xí)，都需要為學(xué)習(xí)者提供適當?shù)膶W(xué)習(xí)資源。為此，《現(xiàn)代教育技術(shù)》課程建設(shè)了豐富的混合學(xué)習(xí)資源，設(shè)計開發(fā)了立體化的配套資源，包括新編教程、配套課件、相關(guān)電子書、媒體操作虛擬軟件、工具軟件等，并給不同專業(yè)學(xué)生提供相關(guān)學(xué)科教學(xué)設(shè)計案例、學(xué)科教學(xué)軟件等資源。同時教學(xué)平臺還展示歷屆學(xué)生的優(yōu)秀學(xué)習(xí)作品，供學(xué)生觀摩共享。此外，考慮到課程內(nèi)容的覆蓋面較廣，還提供相關(guān)資源如攝影學(xué)習(xí)專題網(wǎng)站、PHOTOSHOP視頻教程、PPT設(shè)計教程、微課設(shè)計與制作、交互式電子白板教學(xué)應(yīng)用等相關(guān)的教學(xué)站點的鏈接等，為學(xué)習(xí)者提供充分的學(xué)習(xí)支持與便捷的學(xué)習(xí)機會，便于學(xué)生自主開展探究性學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)，使得學(xué)習(xí)活動更加自主化、個性化。
4.設(shè)計和組織混合學(xué)習(xí)活動
混合學(xué)習(xí)活動無疑是開展混合學(xué)習(xí)的核心。從圖1的模式中可以發(fā)現(xiàn)，本課程把混合學(xué)習(xí)理念融入整個教與學(xué)過程之中，主要體現(xiàn)在課堂學(xué)習(xí)中以教師為主導(dǎo)、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)與交流中以學(xué)生為主導(dǎo)，技能實訓(xùn)中以學(xué)生為主體；對于不同的學(xué)習(xí)任務(wù)，采取不同的組織形式，既有課堂學(xué)習(xí)中面對面的教與學(xué)，也混合網(wǎng)絡(luò)的遠程學(xué)習(xí)與支持；對于不同的學(xué)習(xí)主題，有的采用學(xué)生自主探究，有的應(yīng)用小組協(xié)作。
在課程教學(xué)上充分運用技術(shù)支持教師的教和學(xué)生的學(xué)，強調(diào)理論與實踐相結(jié)合、師生之間的相互作用，強調(diào)目標的任務(wù)驅(qū)動，注重活動的綜合性和開放性。[6]
在網(wǎng)絡(luò)與交流上設(shè)計了認識教育技術(shù)、信息化教學(xué)設(shè)計與評價、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源應(yīng)用、教學(xué)軟件的設(shè)計與制作、學(xué)科教學(xué)與技術(shù)融合五個學(xué)習(xí)任務(wù)，每個任務(wù)由學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)指南、活動要求和學(xué)習(xí)資源構(gòu)成，在每個任務(wù)活動設(shè)計上，根據(jù)不同專業(yè)學(xué)科需求，并充分考慮到學(xué)生水平的差異，提供不同學(xué)科教學(xué)軟件和層次的學(xué)習(xí)資源，使不同專業(yè)的學(xué)生、不同水平的?W生能根據(jù)自身的需求開展混合學(xué)習(xí)活動。
本課程的學(xué)習(xí)組織主要圍繞任務(wù)開展，任務(wù)包括個體任務(wù)和小組任務(wù)。個體學(xué)習(xí)任務(wù)除了設(shè)計自己的教學(xué)方案，為方案收集資料和設(shè)計開發(fā)配套資源外，每個學(xué)生在整個課程學(xué)習(xí)過程，都可以記錄自己的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)情況、參與交流、完成相關(guān)作業(yè)并提交到網(wǎng)絡(luò)平臺中。小組協(xié)作則是由學(xué)生自由組合，每組學(xué)習(xí)團隊由4-6人構(gòu)成，在混合學(xué)習(xí)環(huán)境中進行協(xié)作與探究，共同解決問題，完成團隊任務(wù)。課程設(shè)計了不同的團隊任務(wù)，有專題網(wǎng)站的設(shè)計開發(fā)、微課的設(shè)計開發(fā)、微課程設(shè)計開發(fā)等綜合性較強的任務(wù)供各組選擇，各小組將作品全部上傳到網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺，學(xué)生進行自評和互評，互相學(xué)習(xí)與借鑒。
在整個課程的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生利用網(wǎng)絡(luò)交互平臺可以進行自由交流，共享學(xué)習(xí)資源和成果。這樣，在學(xué)習(xí)交流平臺上，可以建構(gòu)起師生之間、生生之間、人機之間、自我之間多層面全方位的互動。不同的任課教師、不同班級、不同專業(yè)同學(xué)可以進行實時或非實時的交流、同步或異步的交流，不僅拓展學(xué)習(xí)交流的深度和廣度，也加大協(xié)作學(xué)習(xí)的緯度和空間，從而提高學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)能力和交往能力。
5.實施混合式學(xué)習(xí)評價
（1）多元混合的評價方法
《現(xiàn)代教育技術(shù)》是一門綜合性很強課程，內(nèi)容不僅涵蓋教學(xué)理論、學(xué)習(xí)理論、教學(xué)設(shè)計等基礎(chǔ)知識，還涉及到各種教學(xué)媒體操作、應(yīng)用技能，更重要還有技術(shù)與其他學(xué)科整合能力，其學(xué)習(xí)結(jié)果的表達方式具有多樣性，不同的學(xué)習(xí)結(jié)果需要混合不同的評價方式，才能有效的對相關(guān)學(xué)習(xí)結(jié)果進行準確評價。因此，在課程中采取多元化混合的學(xué)習(xí)評價，課程對師范生的信息化教學(xué)能力評價分成以下四個部分內(nèi)容，采取不同的評價方法。
1）綜合知識測試
這部分內(nèi)容是將教育技術(shù)能力劃分為50個知識點，并根據(jù)知識點建立試題庫，考試時每個知識點出一道題自動生成試卷，綜合測試師范生的教育技術(shù)基本理論和基本技能。
2）教學(xué)媒體應(yīng)用考核
教學(xué)媒體應(yīng)用是學(xué)生規(guī)范操作各種教學(xué)媒體的技能，采用現(xiàn)場實操的方式進行評價無疑更加具體有效。在這項考核中，每一位學(xué)生在教師的指令下對投影機、展示臺、音響設(shè)備和多媒體系統(tǒng)、交互電子白板等媒體進行現(xiàn)場操作，演示各種教學(xué)信息，教師通過考核量表考核學(xué)生獨立操作信息化教學(xué)環(huán)境能力。
3）教學(xué)設(shè)計能力
教學(xué)設(shè)計能力無疑是學(xué)生信息化教學(xué)能力的核心能力。課程要求每個學(xué)生根據(jù)自己專業(yè)選擇一個教學(xué)單元或教學(xué)專題，進行信息技術(shù)與課程融合的教學(xué)設(shè)計，提交自己的教學(xué)設(shè)計方案。
4）教學(xué)課件設(shè)計
要求學(xué)生根據(jù)自己設(shè)計的教學(xué)方案，設(shè)計開發(fā)配套的多媒體課件，并參照全國多媒體課件大賽評分標準對學(xué)生課件進行評價。
在教案與配套課件的設(shè)計開發(fā)過程中，學(xué)生綜合應(yīng)用到教學(xué)設(shè)計理論知識、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源檢索與下載、多媒體素材采集與加工、課件設(shè)計與軟件開發(fā)等多方面的知識，可以比較綜合考察學(xué)生初步的信息化教學(xué)能力。
（2）過程性評價貫穿課程教學(xué)
過程性評價不僅能評價學(xué)生學(xué)習(xí)的效果，還能對學(xué)生學(xué)習(xí)成果和學(xué)習(xí)態(tài)度進行混合評價。[7]
網(wǎng)絡(luò)記錄：學(xué)生在開學(xué)第一課就有登錄課程網(wǎng)站的用戶和密碼，借助交互平臺會記錄學(xué)生的學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)進度、學(xué)習(xí)筆記、學(xué)習(xí)成果，參與討論等信息。 利用Moodle平臺的活動報表、參與報表與日志可以查看、跟蹤學(xué)生的在線學(xué)習(xí)每個任務(wù)的次數(shù)、停留時間以及進行了哪些操作，統(tǒng)計學(xué)生的參與度與活躍度，也可以通過活動模塊回顧前一天參與活動的情況。
評價表：對于各項任務(wù)和技能，都設(shè)計了相應(yīng)的各項評價量表，利用Moodle“互動評價”或“投票”功能，學(xué)生即可以進行自我評價、生生之間、小組之間、師生之間的混合評價制度。
[中圖分類號]G420 [文獻標識碼]A [文章編號]11672―O008(2010)05―0027―07
一、問題的提出
隨著信息社會的發(fā)展，社會對人才素質(zhì)的要求越來越高，迫切需要教育有效地培養(yǎng)人的素質(zhì)，尤其是創(chuàng)造性素質(zhì)。而人的素質(zhì)是多方面的，有知識方面的素質(zhì)，還有能力等方面的素質(zhì)。能力的培養(yǎng)只能通過學(xué)習(xí)者的體驗學(xué)習(xí)來實現(xiàn)，因而素質(zhì)是一個與個性化相關(guān)的概念。素質(zhì)教育的實施應(yīng)以學(xué)生的個性為基礎(chǔ)，采取以個別化教學(xué)為核心的教學(xué)形式。
在現(xiàn)代社會中，遠程教育的出現(xiàn)為越來越多的人提供了接受教育的機會，并且逐漸被人們看作是終身教育體系的基礎(chǔ)，其規(guī)?；挽`活性已經(jīng)成為遠程教育發(fā)展的主要特色，但是隨著規(guī)模的增大，受教學(xué)資源條件限制，個別化教學(xué)很難開展，學(xué)生所能獲得的個別化的關(guān)愛越來越少，個別化教學(xué)的缺失使遠程教育的教學(xué)質(zhì)量受到影響，從而形成遠程教育中質(zhì)量與規(guī)模矛盾沖突，于是有人主張限制師生比。事實上，遠程教育得以存在，一個重要的原因在于遠程教學(xué)比傳統(tǒng)面授教學(xué)具有更好的規(guī)模效益，即使是在適度規(guī)模的條件下，師生比也不應(yīng)低于傳統(tǒng)面授的水平。
個別化教學(xué)始終是針對具體學(xué)生個體的教學(xué)，不管教學(xué)規(guī)模是大還是小。教師進行個別化教學(xué)的前提是要了解學(xué)生個體的具體情況，然后根據(jù)學(xué)生的個性特征進行教學(xué)設(shè)計，有針對性地對學(xué)生施加教學(xué)影響。在傳統(tǒng)的教學(xué)中，教師通常是個體概念，在教學(xué)過程居于主導(dǎo)地位，教學(xué)目的、教學(xué)過程主要由教師控制。教師個體的觀念和行為對教學(xué)效果產(chǎn)生直接影響。個別化教學(xué)的關(guān)鍵在于教師的教學(xué)要符合學(xué)生個體的實際，而了解學(xué)生的真實情況的難度較高，教師在針對個別學(xué)生進行教學(xué)時，客觀上很難確保教學(xué)都能符合學(xué)生實際。同時，教師在實踐中不是面對一個學(xué)生，而是對多個學(xué)生的調(diào)研和設(shè)計，這使他更難做到對每個學(xué)生的準確了解。在集體教學(xué)中，教師只能針對綜合的學(xué)生模型進行教學(xué)，這樣教學(xué)自然難以適合每個學(xué)生的實際。為了彌補這一不足，通常教師會對學(xué)生進行必要的支持服務(wù)，這尤其體現(xiàn)在遠程教育環(huán)境中。在傳統(tǒng)教學(xué)中，教學(xué)過程由教師控制，學(xué)生對教學(xué)過程設(shè)計方案的信息把握較少，對于知識與自身的價值了解較小，很難提出合適的需求來，這使支持服務(wù)的作用難以充分發(fā)揮。
現(xiàn)代社會的發(fā)展需要高素質(zhì)人才，個別化教學(xué)是培養(yǎng)高素質(zhì)人才的必要條件，脫胎于傳統(tǒng)教育的遠程教育由于規(guī)模和體制上的原因，很難提供有效的個別化教學(xué)，這使遠程教育的學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中很容易喪失對學(xué)習(xí)的興趣，影響遠程教育的質(zhì)量提高。
如何在遠程教育規(guī)?；虒W(xué)的條件下進行有效的個別化教學(xué)?這已經(jīng)成為遠程教育發(fā)展中需要迫切解決的問題。目前遠程教育的發(fā)展正在經(jīng)歷由規(guī)?；l(fā)展向內(nèi)涵式發(fā)展的轉(zhuǎn)變，強調(diào)以提高教學(xué)質(zhì)量為核心，大力推行教學(xué)模式改革。這些措施最終都要落實到對學(xué)習(xí)者個體的素質(zhì)提高上。這不僅有利于推動遠程教育的深入發(fā)展，也為形成終身教育體系奠定了基礎(chǔ)。
為了解決這一問題，人們主要從兩個方面進行了研究，一個是關(guān)于集體教學(xué)和個別化教學(xué)的關(guān)系研究，以期形成有效的個別化教學(xué)模式；二是對支持服務(wù)體系的研究，以探尋規(guī)模教學(xué)條件下對學(xué)生的教學(xué)彌補方式。但這些研究角度主要是從教的角度進行的，即使近年來在教學(xué)中引入了“以學(xué)習(xí)者為中心”的思想，這種思想也主要是作為設(shè)計更有效的教的策略依據(jù)。
一般而言，任何教學(xué)活動都是由教的活動和學(xué)的活動兩個部分組成，學(xué)習(xí)效果實際上是由學(xué)習(xí)過程來完成的，教的活動實質(zhì)上是對學(xué)的活動施加所需的教學(xué)影響，個別化教學(xué)就是根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)活動的實際情況，施加合適的教學(xué)影響。教的影響可以看作是學(xué)的供給，學(xué)的活動實際上可看作是教的需求。根據(jù)這一觀點，如何進行有效的個別化教學(xué)就可分解為兩個問題，一是如何確保所進行的個別化教學(xué)反映真實的個別化，二是如何在現(xiàn)有資源條件下提供有效的個別化教學(xué)。下面從教和學(xué)的角度對這兩個問題作進一步分析，以尋找解決問題的思路。
二、對問題的進一步分析
個別化教學(xué)的核心是針對學(xué)生的個性特征進行教學(xué)，以取得最佳的教學(xué)效果。教學(xué)過程分為兩個部分，一是教；二是學(xué)。任何教學(xué)效果的取得都要通過學(xué)習(xí)過程來完成，學(xué)習(xí)過程主要是由學(xué)生所控制，從這個意義上講，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體。學(xué)習(xí)過程是一個復(fù)雜的過程，包含許多變量，這樣學(xué)生學(xué)習(xí)過程將面臨大量的學(xué)習(xí)決策，個性化學(xué)習(xí)實際上就是學(xué)生根據(jù)自己的情況，對學(xué)習(xí)過程的變量選擇一組取值。個別化教學(xué)的效果最終要通過個別化學(xué)習(xí)來完成。
學(xué)生的學(xué)習(xí)過程需要進行一系列的決策，而決策需要依據(jù)。對于遠程教育的學(xué)生，其決策主要依據(jù)成本效益原則。遠程教育的學(xué)生與傳統(tǒng)面授教育的學(xué)生不同，傳統(tǒng)面授教育的學(xué)生主要是職前學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)是他們生活的主要部分。而遠程教育的學(xué)生主要是成人，他們主要以在職業(yè)余學(xué)習(xí)為主，具有一定的職業(yè)經(jīng)驗，承擔了多重角色，工作生活壓力較大，這樣的背景使他們做事更加務(wù)實。他們參加學(xué)習(xí)往往面臨工學(xué)矛盾，學(xué)習(xí)代價較大，因而他們非常在意學(xué)習(xí)的成本效益，這也是他們進行學(xué)習(xí)行為決策的出發(fā)點。
由于成人學(xué)生對學(xué)習(xí)成本效益的注重，再加上教育民主化思潮的興起以及市場經(jīng)濟所孕育出來的消費者理性，學(xué)生更加關(guān)注自身的需求，同時也向教學(xué)提出了相應(yīng)的需求。學(xué)生的學(xué)習(xí)效果如何，關(guān)鍵在于學(xué)習(xí)目標和學(xué)習(xí)過程，而良好的學(xué)習(xí)目標和學(xué)習(xí)過程取決于學(xué)生對學(xué)習(xí)的決策和控制，這需要學(xué)習(xí)者對影響學(xué)習(xí)過程的因素有比較深入的了解，以此為依據(jù)并按照成本效益的原則進行判斷。教是影響學(xué)習(xí)過程的重要因素之一，教對學(xué)的影響主要通過向?qū)W輸出教學(xué)信息和教學(xué)資源來完成的。學(xué)生對學(xué)習(xí)過程的決策需要教對學(xué)的影響是穩(wěn)定的、清楚的、足夠的，這樣，學(xué)生才能對學(xué)習(xí)過程進行有效的設(shè)計和實施。
而事實上，長期以來所形成的以教為中心的觀念，使師生關(guān)系產(chǎn)生了不對稱，教學(xué)過程主要由教師控制，學(xué)生很難事先了解教的設(shè)計，所以學(xué)習(xí)過程很難進行設(shè)計和優(yōu)化，學(xué)習(xí)過程只能被動地從屬于教的過程。這樣，學(xué)生很容易失去自主學(xué)習(xí)的意識和能力。雖然教師也在了解學(xué)生的特點，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，但教師的了解很難比學(xué)生對其自身的了解更符合實際，這樣教和學(xué)在方向上產(chǎn)生了脫節(jié)。
從教對學(xué)提供信息和資源的穩(wěn)定性來看，傳統(tǒng)的教師作坊式的勞動方式以及教學(xué)目的的多元化使教對學(xué)的影響較易產(chǎn)生波動。教學(xué)方式是和社會生產(chǎn)方式聯(lián)系在一起的，中國傳統(tǒng)的自給自足的生產(chǎn)方式反映在教學(xué)中，就形成了教師
作坊式的教學(xué)方式，一個教師包攬了課程教學(xué)的幾乎所有事務(wù)，教學(xué)效果直接與教師本人有極大相關(guān)。教師的變動將直接帶來教對學(xué)影響的較大變動。從教學(xué)目的上講，教學(xué)目的過于綜合化和模糊化，給教學(xué)過程的設(shè)計增大了難度，這也帶來了教對學(xué)影響的波動。
由上可知，以教師為中心的教學(xué)決策體制和教師作坊式勞動為主的工作方式，使學(xué)習(xí)過程從屬于教的過程，學(xué)生逐漸失去了學(xué)習(xí)的主動性。隨著規(guī)模的擴大，教師所承擔的負荷成倍增加，其很難有足夠的時間和精力去關(guān)注每個學(xué)生的個體差異，這又加劇了教和學(xué)的脫節(jié)，使教學(xué)更難以滿足學(xué)生的個別化需要，教學(xué)效果難以提高。作坊式的勞動方式，使教師教學(xué)效率低下，難以快速對學(xué)生和社會的反饋做出反應(yīng)，教學(xué)成本增大，這使得教學(xué)效益進一步降低。
于是有人提出以學(xué)習(xí)者為中心，根據(jù)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求來設(shè)計教的過程，使教的過程從屬于學(xué)的過程，從而實現(xiàn)個別化教學(xué)。遠程教育中的學(xué)生主要以成本效益作為決策依據(jù)，由于認識上的局限，學(xué)生對自我的認識和對成本效益的理解并不一定準確。由于信息獲取的局限性，學(xué)生對社會需求的理解不一定全面，其選擇的學(xué)習(xí)目標與社會對學(xué)生的要求容易出現(xiàn)較大偏差。另外，學(xué)生的學(xué)習(xí)需求千差萬別，這就要求相對應(yīng)的大量個別化教學(xué)過程。在以教師作坊式勞動為特征的教學(xué)資源組織方式下，教學(xué)成本將非常巨大，現(xiàn)有的教學(xué)資源難以承擔。
簡言之，以教為中心和以學(xué)為中心的教學(xué)系統(tǒng)都難以實現(xiàn)對學(xué)生的個別化教學(xué)，必須將教和學(xué)結(jié)合起來，從系統(tǒng)的角度，整體上對教和學(xué)進行資源的優(yōu)化配置。改變教和學(xué)的決策和組織方式，使個別化教學(xué)和個別化學(xué)習(xí)結(jié)合起來，才能實現(xiàn)學(xué)生的個性化發(fā)展。
三、契約化思想的引人
教和學(xué)是一個整體，單純從教或者從學(xué)的角度來尋求個別化教學(xué)的實現(xiàn)方式都是片面的，下面從教學(xué)系統(tǒng)整體的角度來探尋實現(xiàn)和優(yōu)化個別化教學(xué)的途徑。
圖1是關(guān)于教學(xué)過程和學(xué)習(xí)過程的關(guān)系示意圖，圖中向上的帶箭頭的線段表示學(xué)習(xí)過程，起點代表學(xué)習(xí)起點，終點代表學(xué)習(xí)目標。在線段左右兩側(cè)分別是教師和學(xué)生，教師指向?qū)W習(xí)過程的線段代表教學(xué)過程，從學(xué)習(xí)過程指向教師的線段代表教師從學(xué)習(xí)過程中獲得的反饋，教學(xué)過程上方有一條虛線段指向教學(xué)目標，教學(xué)目標與學(xué)習(xí)目標以雙箭頭線段相連，表示存在相互作用。學(xué)生指向?qū)W習(xí)過程的箭頭線段表示學(xué)生對學(xué)習(xí)過程的控制和影響，這種控制和影響是按照成本效益的原則進行的，學(xué)習(xí)過程指向?qū)W生的線段表示學(xué)生從學(xué)習(xí)過程中所獲得的反饋。學(xué)生指向教師的線段表示學(xué)生對教師的反饋。
圖1表示的是教學(xué)系統(tǒng)中教和學(xué)的關(guān)系。大家知道，教學(xué)結(jié)果最終是要體現(xiàn)在學(xué)生身上，教學(xué)結(jié)果的實現(xiàn)最終是通過學(xué)習(xí)過程來完成的，學(xué)習(xí)過程指向?qū)W習(xí)目標，學(xué)習(xí)目標是學(xué)習(xí)需求與教學(xué)目標相互作用的結(jié)果，是教學(xué)目標在學(xué)習(xí)上的轉(zhuǎn)化。學(xué)習(xí)過程不會自動地實現(xiàn)目標，它在向?qū)W習(xí)目標前進的過程中可能受到多種因素的影響，其運行途徑也不一定是線性的。學(xué)習(xí)過程所受到的主要影響來自教師和學(xué)生，教師對學(xué)習(xí)過程的影響主要是通過教學(xué)過程來實現(xiàn)的，教學(xué)過程指向教學(xué)目標，教師在教學(xué)的過程中不斷地從學(xué)習(xí)過程獲得反饋。學(xué)生對學(xué)習(xí)過程同樣存在著控制和影響，這種影響主要遵循成本效益原則，即使學(xué)習(xí)過程以最小的成本，最高的效率實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標，同時學(xué)生也要不斷地從學(xué)習(xí)過程取得反饋，以便更好地控制學(xué)習(xí)過程。另外，學(xué)生還可直接與教師溝通，進行反饋。
圖1反映的是教學(xué)系統(tǒng)中學(xué)的過程與教的過程的運行關(guān)系。如何確保學(xué)習(xí)過程和教學(xué)過程符合學(xué)生的個性并保持最優(yōu)化，關(guān)鍵在于整個教學(xué)系統(tǒng)的設(shè)計過程，既然教學(xué)是教師的主導(dǎo)性與學(xué)生的主體性的結(jié)合，那么教學(xué)系統(tǒng)的設(shè)計也應(yīng)由師生雙方共同參與。由上可知，個別化地學(xué)習(xí)過程是實現(xiàn)教學(xué)結(jié)果的關(guān)鍵，學(xué)習(xí)過程主要由學(xué)生控制和設(shè)計，而個別化學(xué)習(xí)過程的設(shè)計首先需要明確個別化地教給學(xué)所帶來的影響因素，因此教學(xué)系統(tǒng)的設(shè)計過程應(yīng)該從教的過程開始。教師是教的過程的主導(dǎo)者和設(shè)計者，怎樣確保設(shè)計出的教的過程符合學(xué)生的實際，一個可行的方法就是讓學(xué)生參與教的過程的設(shè)計，學(xué)生通過反饋渠道向教師提供學(xué)習(xí)需求，幫助教師修正教學(xué)目標和更好地設(shè)計教學(xué)過程。
在遠程教育規(guī)?；虒W(xué)的條件下，完全依靠個別教學(xué)來實現(xiàn)個別化教學(xué)一方面成本太高，實現(xiàn)起來可能性很??；另一方面，也不符合優(yōu)化教學(xué)過程的原則。在集體教學(xué)的條件下實現(xiàn)個別化教學(xué)仍然是遠程教學(xué)的必然選擇。集體教學(xué)是針對全體學(xué)生的教學(xué)，這種教學(xué)組織形式需要有一個教學(xué)參照標準，如果這個參照標準來源于學(xué)生的共性，那么教師的教學(xué)就可符合學(xué)生共性部分的需求。這樣，學(xué)生的學(xué)習(xí)需求就可以將其分為兩個層面，一個是基本的需求，一個是基本需求以上的需求。一般而言，學(xué)生的基本需求都是相似的，基本需求以上的需求相似性較低，我們把它稱為差異化需求。如果教師在集體教學(xué)中以學(xué)生的共性需求為參照標準，那么教師就可通過讓學(xué)生共享集體教學(xué)過程來滿足學(xué)生共性學(xué)習(xí)需求，而差異化需求部分則通過學(xué)生個體向教師進行反饋并通過個別教學(xué)的方式來解決。這樣教師的教學(xué)過程設(shè)計就可分為兩部分，一是針對學(xué)生共性的集體教學(xué)過程設(shè)計；二是針對學(xué)生個性學(xué)習(xí)需求的反饋和個別教學(xué)設(shè)計，學(xué)生反饋的學(xué)習(xí)需求為教師尋求學(xué)生的共性需求、建立集體教學(xué)參照標準提供了依據(jù)。
在教師根據(jù)學(xué)生提供的學(xué)習(xí)需求完成對教的過程的設(shè)計后，學(xué)生根據(jù)教師確定的教學(xué)目標，按照自身的價值標準將其轉(zhuǎn)化為對自身有價值的學(xué)習(xí)目標，根據(jù)教師設(shè)計的教學(xué)過程。按照成本效益原則，確定適合自身的學(xué)習(xí)過程。在學(xué)習(xí)過程的設(shè)計過程中，學(xué)生還需判斷集體教學(xué)對自身學(xué)習(xí)需求的滿足情況，對于集體教學(xué)中滿足不了的學(xué)習(xí)需求，要進一步進行個別教學(xué)的反饋設(shè)計。通過教師和學(xué)生在教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計過程中的相互參與，所形成的教和學(xué)的教學(xué)設(shè)計方案就可較好地反映學(xué)生的個性特征。實施中就可望取得較好的個別化教學(xué)結(jié)果。
教師和學(xué)生共同參與完成遠程教育中的個別化教學(xué)，從教和學(xué)方案的設(shè)計和實施來看，需要滿足兩個前提假設(shè)：一是教師和學(xué)生之間的信息透明；二是教師和學(xué)生對設(shè)計方案的認可和實施過程的穩(wěn)定。這兩個假設(shè)的核心就是教師和學(xué)生之間保持相互尊重的平等關(guān)系。學(xué)生可以充分參與教學(xué)，并且可以和教師一起參與教學(xué)設(shè)計并監(jiān)督設(shè)計方案的實施。
在遠程教育中，教師和學(xué)生是在不斷變換的。由于時空障礙，教師和學(xué)生之間難以建立長久的情感聯(lián)系，維系穩(wěn)定的平等關(guān)系相對困難。從教、學(xué)雙方來看，學(xué)生主要進行知識的積累、能力的提高，是知識的獲取方；而教師主要進行知識的傳授、能力的培養(yǎng)，是知識的提供方。這樣教、學(xué)的關(guān)系中含有供求關(guān)系的因素，可與市場供求關(guān)系進行類比。在市場上，供需雙方也是不斷變化的，為了防范風(fēng)險，保證供需雙方穩(wěn)定的買賣關(guān)系，供需雙方通常通過合同的方式將買賣關(guān)系固定下來，并通過信用或其他方式保證合同的履行。同樣，在遠程教育教、學(xué)關(guān)系中，為了防止教、學(xué)關(guān)系變動的風(fēng)險，也
可通過類似合同的協(xié)議方式將教、學(xué)關(guān)系固定下來，并通過道德和行政的力量來保證協(xié)議的落實，這樣就使教學(xué)活動具有可以預(yù)見的基礎(chǔ)。這種協(xié)議從廣義上講，也被稱為契約。
契約在我國又稱之為“合同”，是在現(xiàn)代社會生活中廣泛使用的概念。關(guān)于契約的定義有許多，一般在大陸法系中認為契約是合意，在普通法系中則認為契約是承諾。將不同定義的共同要素整理起來，主要有以下幾個方面：契約意味著締約主體的復(fù)數(shù)；契約是附加了“債”的協(xié)議；在契約關(guān)系中反映了締約主體之間的平等關(guān)系；契約決定了當事人之間的關(guān)系是一種自由合意的意志關(guān)系；契約還意味著對附加之“債”以某種形式的承諾是其實質(zhì)性內(nèi)容；契約還是當事人自愿施加的一種約束。
從上面關(guān)于契約的定義中可以看出，契約的實質(zhì)是承諾，是承擔義務(wù)的一方對另一方所做出的關(guān)于自己履行義務(wù)的承諾，從而穩(wěn)定彼此之間的權(quán)利義務(wù)關(guān)系。當這種承諾一旦不能兌現(xiàn)，承諾方將會受到某種程度的懲罰，從而保證承諾的嚴肅性。在遠程教育中，使學(xué)生獲得個性化發(fā)展是提高教學(xué)質(zhì)量的必然要求，個別化的教學(xué)是實現(xiàn)學(xué)生個性發(fā)展的途徑，而這些都需要師生之間維持良好的平等交流的關(guān)系，契約思想的引入，使教學(xué)中維系師生間穩(wěn)定的平等關(guān)系成為可能。
在教學(xué)系統(tǒng)中，維系個別化教學(xué)的師生關(guān)系的契約主要包括兩個部分，一是教師對學(xué)生做出的承諾，承諾參照學(xué)生所提出的需求進行教學(xué)設(shè)計，這種教學(xué)設(shè)計包括兩個部分，第一是對集體教學(xué)的教學(xué)設(shè)計，這一設(shè)計需根據(jù)學(xué)生的共性需求標準，第二是對集體教學(xué)中無法滿足的個別化需求進行補救教學(xué)設(shè)計。承諾及時向?qū)W生公開教學(xué)設(shè)計方案，承諾嚴格實施公開的教學(xué)設(shè)計方案，并接受監(jiān)督。二是學(xué)生對自己做出的承諾。個別化教學(xué)的效果最終是要通過個別化學(xué)習(xí)過程來完成，但遠程教育的學(xué)生處在社會生活之中，角色多樣，其對學(xué)習(xí)過程的成本效益的價值判斷也可能隨時間推移產(chǎn)生動態(tài)變化。沒有相對穩(wěn)定的學(xué)習(xí)過程，學(xué)習(xí)結(jié)果難以實現(xiàn)。根據(jù)契約的定義，契約的制訂應(yīng)具有至少兩方面的主體，對于學(xué)生個體而言。根據(jù)弗洛依德的理論，“個體的我”可以劃分為本我、自我和超我，自我也被稱為現(xiàn)實的我，它按照現(xiàn)實的原則做事，對于學(xué)生個體而言，就是按照現(xiàn)實的成本效益原則來做事，超我也被稱為未來的我，理性的我，它按照理性原則做事，注重的是長遠的成本效益。學(xué)生對自己的承諾，實際上是學(xué)生自我對超我的承諾，承諾根據(jù)教師的教學(xué)設(shè)計方案和自身的實際情況進行適合自己的學(xué)習(xí)過程設(shè)計，并承諾嚴格地按照學(xué)習(xí)過程的設(shè)計方案實施。
契約思想的引入使教學(xué)關(guān)系能夠有效地保持平衡、穩(wěn)定、清晰和標準化，這使教學(xué)過程和結(jié)果更容易預(yù)測，師生之間溝通更容易完成，也使得教和學(xué)過程的資源配置更明晰、更容易優(yōu)化。
四、以契約化思想為基礎(chǔ)的契約化教學(xué)模式的構(gòu)建
契約化思想表達了通過教師對學(xué)生以及學(xué)生對自己的承諾來確保適合于學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和教學(xué)過程的穩(wěn)定和高效。契約化教學(xué)的思想要落實到實踐中，必須要有一定的載體，契約式教學(xué)模式就是這樣的載體，是契約化思想在教學(xué)中的實現(xiàn)方式，構(gòu)建契約式教學(xué)模式的目的就是要構(gòu)建一個高效率的、適合個別化發(fā)展的教學(xué)要素組織關(guān)系。
構(gòu)建契約化教學(xué)模式需要解決兩個突出問題，一是如何確保學(xué)生主體性的發(fā)揮，二是如何確保教師對學(xué)生教學(xué)影響的穩(wěn)定性。師生保持平等關(guān)系的前提就是學(xué)生具有保持主體性所需要的自主意識和能力。學(xué)生較為清楚地知道自己在學(xué)習(xí)中需要得到什么，自己的實際情況如何，如何降低學(xué)習(xí)成本等。發(fā)揮學(xué)生的主體性一方面要讓學(xué)生形成較強的主體意識，另一方面還要讓學(xué)生參與教學(xué)過程的設(shè)計決策。
在遠程教育中，由于學(xué)生規(guī)模較大，教師不可能采取純粹個別教學(xué)的方式，只能采取集體與個剛教學(xué)相結(jié)合的方式。通常教師針對全體學(xué)生設(shè)計一套教學(xué)方案，而學(xué)生的個性千差萬別，一套教學(xué)方案難以反映每個學(xué)生的特點。理想的方法就是學(xué)生將學(xué)習(xí)需求反饋給教師，教師根據(jù)學(xué)生的不同需求抽取出共性作為參照標準進行教學(xué)設(shè)計，這樣的教學(xué)設(shè)計是集體教學(xué)的教學(xué)設(shè)計，對于沒有滿足的個性化教學(xué)需求，則通過個別輔導(dǎo)等方式來滿足它，但這種方法實際上也存在幾個問題：第一，在遠程教育中學(xué)生的數(shù)量比較大，每個學(xué)生都向教師反饋個性化學(xué)習(xí)需求在實踐中是很難做到的；第二，教師教學(xué)設(shè)計方案包含了兩部分，一部分是集體教學(xué)的教學(xué)設(shè)計，另一部分是個別輔導(dǎo)的教學(xué)設(shè)計，集體教學(xué)的設(shè)計是根據(jù)學(xué)生的共同需求來設(shè)計的，問題在于共同需求的范圍是不確定的，有可能學(xué)生之間差異小造成共同需求較大，也可能學(xué)生之間差異大造成共同需求較小。如果在共同需求很小的情況下，集體教學(xué)的效益就可能較小，個別化輔導(dǎo)的量就可能很大，這會使教學(xué)成本增高。另外，從教師設(shè)計的角度，很難知道個別輔導(dǎo)的量的大小。從學(xué)生的角度，也很難確定需要提出個別輔導(dǎo)的需求范圍。
教學(xué)中的需求關(guān)系可以用商業(yè)中的需求關(guān)系來進行類比。在市場上，企業(yè)要準備銷售某種商品，它通常需做市場調(diào)研，以確定市場需求。一般企業(yè)不會對所有的消費者進行調(diào)研，這樣做一方面成本太高，另一方面沒有必要。它會對可能購買商品的群體進行抽樣，經(jīng)過分析，選擇需求最集中的范圍作為商品的滿足方向，而不是選擇所有人的共性需求，因為對共性需求過于強調(diào)可能會帶來對大量個性需求的遺漏，對所有人共性的滿足可能帶來對所有人個性需求的難以滿足。這就是說企業(yè)銷售的商品應(yīng)該是針對相應(yīng)的目標人群的。對于目標人群以外的人群可以有兩種選擇：向企業(yè)尋求個性化服務(wù)的彌補或者尋求其他滿足自己需要的商品。同樣。學(xué)生學(xué)習(xí)需求個體差異的分布不是均衡的，也存在一個中心點，圍繞這個中心點一定范圍內(nèi)的學(xué)習(xí)需求比較集中，而超出一定范圍外的學(xué)習(xí)需求則分布較散。教師對學(xué)生的需求應(yīng)采取抽樣的方式，通過分析獲得學(xué)習(xí)需求的分布狀況，尋找中心點，然后根據(jù)中心點標準進行集體教學(xué)設(shè)計。這一設(shè)計方案可使多數(shù)學(xué)生的大部分學(xué)習(xí)需求得以滿足，對于小部分沒有滿足的學(xué)習(xí)需求，則可通過教師提供的個別化輔導(dǎo)來加以滿足。而對于學(xué)習(xí)需求離中心點較遠的學(xué)生，也可有兩種選擇：一是選擇向教師提出個別化輔導(dǎo)需求，通過個別化輔導(dǎo)來加以解決；二是放棄該門課程學(xué)習(xí)，尋求滿足自身需求的其他教學(xué)設(shè)計方案。學(xué)生的主體性就是通過對教學(xué)設(shè)計和實施的參與權(quán)和選擇權(quán)來實現(xiàn)的。
成長是需要付出代價的。學(xué)生學(xué)習(xí)過程的順利進行是需要時間精力、資源等的投入。對學(xué)習(xí)過程的投入主要來源于兩個部分，一是學(xué)生自身的投入，二是教師對學(xué)習(xí)過程的教學(xué)影響的投入。受傳統(tǒng)教育的影響，目前遠程教育中的教師工作方式仍以作坊式工作方式為主，即一個教師包攬了從設(shè)計到實施到評價的所有事務(wù)，這使得教學(xué)與教師個人特征具有極大的關(guān)聯(lián)。教學(xué)影響的變動直接受到教師變動的影響。同時隨著遠程教育規(guī)模的進一步擴大，教師所承擔的負荷成倍增加，教師難以抽出足夠的精力來進行教學(xué)方案的設(shè)計和實施，這也就造成了教師的非專業(yè)化和人才培養(yǎng)的低效化。
作坊式的教學(xué)工作方式已不適應(yīng)遠程教育規(guī)模教學(xué)的需要。
回顧歷史，人類社會的每次分工是一次從作坊式向?qū)I(yè)化轉(zhuǎn)化的過程。專業(yè)化過程也是分工精細化的過程，這種分工又分為兩種，一種是按領(lǐng)域來劃分，一種是按工序來劃分。隨著遠程教育的發(fā)展，教學(xué)工作越來越復(fù)雜化，教師需要對各種因素進行分析，進行教學(xué)設(shè)計，制作教學(xué)資源，實施教學(xué)過程，進行教學(xué)支持和評價等。在規(guī)?；虒W(xué)的條件下，教師要完成這些工作，顯得非常困難。教師工作是專業(yè)化較強的工作，一個優(yōu)秀的教師要經(jīng)過一段較長的培養(yǎng)周期。能夠完全承擔遠程教學(xué)的整條工作鏈的教師非常少。這就影響了教學(xué)質(zhì)量的穩(wěn)定。為了降低教師過重的工作負荷，同時也為了優(yōu)化教學(xué)資源配置，有必要對教師的工作進行分工，實行專業(yè)化，使原來由一個教師從事的工作由一個教師團隊來完成，契約化思想的引入使教師之間的分工協(xié)作關(guān)系得以穩(wěn)定，從而保證了教師團隊對學(xué)生教學(xué)影響的穩(wěn)定。
如何進行教師角色分工，使教師資源得以優(yōu)化配置?我們可以借鑒快餐店工序分工的方式。大家知道，大廚師在中餐館里是重要角色，中餐館菜品的質(zhì)量很大程度上取決于大廚師的工作。大廚師往往比較少，其工作別人很難代替。雖然大廚師做的菜品味道很好，但大廚師的數(shù)量就限制了中餐館的效率和規(guī)模。對于快餐店而言，效率和規(guī)模是非常重要的，為了提高效率，必然要對大廚師的工作進行分工，做成工序，由一個團隊來完成，大廚師主要負責菜品的設(shè)計和制作過程的參照標準制訂，其他人員根據(jù)參照標準進行操作，菜品的質(zhì)量就可保持相對穩(wěn)定，快餐店的資源也可優(yōu)化配置。同樣，在教學(xué)中也可以根據(jù)教學(xué)過程的一般規(guī)律，對教師角色進行分工。一般來講，教學(xué)過程通常要經(jīng)歷四個階段：計劃、組織、實施、評價。計劃就是對整個教學(xué)過程進行設(shè)計，組織就是根據(jù)設(shè)計來配置資源，實施就是執(zhí)行計劃，評價就是檢查執(zhí)行的效果如何，這是一個循環(huán)過程。根據(jù)評價的結(jié)果對計劃進行修正，然后進入下一輪循環(huán)。根據(jù)以上分析，課程教學(xué)的教師角色可分為三種：教學(xué)設(shè)計教師、講授教師和輔導(dǎo)教師。教學(xué)設(shè)計教師主要負責對教學(xué)過程的設(shè)計、制訂設(shè)計方案、監(jiān)督設(shè)計方案的實施，講授教師根據(jù)設(shè)計方案完成集體教學(xué)的講授，輔導(dǎo)教師根據(jù)設(shè)計方案完成小組教學(xué)和個別化輔導(dǎo)。教學(xué)設(shè)計方案不僅成為教師和學(xué)生之間的教學(xué)契約，而且也成為教師團隊內(nèi)部分工協(xié)作的教學(xué)契約，教師團隊依據(jù)教學(xué)設(shè)計方案進行教學(xué)，一方面實現(xiàn)了教學(xué)資源的優(yōu)化配置，同時也確保了對學(xué)生教學(xué)影響的穩(wěn)定。
可見，教學(xué)設(shè)計方案實際成為教師間分工以及向?qū)W生進行承諾的契約，根據(jù)教學(xué)設(shè)計方案所制訂的學(xué)習(xí)方案成為學(xué)生對自己承諾的契約。以此為基礎(chǔ)，形成了契約式教學(xué)模式，如圖2。它由四個模塊組成：需求分析模塊、課程教師團隊模塊、學(xué)習(xí)支持服務(wù)模塊和學(xué)生群體模塊。在課程教師團隊模塊的上下方各有幾個點，表示還有大量的沒有描述出來的其他課程教師團隊，它們和圖上標出的課程教師團隊是同構(gòu)的。需求分析由專門的人員來完成，主要收集來自社會的對課程教學(xué)的需求和來自學(xué)生群體的學(xué)習(xí)需求，并將這些需求處理以后，提供給課程的教學(xué)設(shè)計教師。在課程教師團隊中有四種角色：教學(xué)設(shè)計教師、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)設(shè)計人員、講授教師、輔導(dǎo)教師。其中教學(xué)設(shè)計教師是整個團隊的核心。教學(xué)設(shè)計教師根據(jù)需求分析人員提供的教學(xué)需求，結(jié)合自己所獲得的學(xué)生群體的反饋，在網(wǎng)絡(luò)技術(shù)人員的支持下，形成課程教學(xué)設(shè)計方案，并將此教學(xué)設(shè)計方案向?qū)W生群體公示，并提供給講授教師和輔導(dǎo)教師。教學(xué)設(shè)計方案包括兩個部分：講授和輔導(dǎo)，講授教師在獲得教學(xué)設(shè)計方案后，根據(jù)方案的講授部分搜集資料。對全體參加課程學(xué)習(xí)的學(xué)生進行講授教學(xué)。輔導(dǎo)教師獲得教學(xué)方案后，一方面組織對學(xué)生小組進行輔導(dǎo)，另一方面，針對學(xué)生的個別化問題進行個別輔導(dǎo)。網(wǎng)絡(luò)技術(shù)設(shè)計人員主要針對教學(xué)設(shè)計教師所提出的要求進行網(wǎng)絡(luò)媒體相關(guān)的設(shè)計。一般情況下，對一門課程而言，教學(xué)設(shè)計教師、講授教師和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)設(shè)計人員分別由一名教師擔任，輔導(dǎo)教師根據(jù)學(xué)生規(guī)模大小可選擇多名。講授教師負責對學(xué)生群體的教學(xué)傳播，通常不接受和處理學(xué)生的反饋，學(xué)生反饋通常由輔導(dǎo)教師處理，輔導(dǎo)教師不僅要處理學(xué)生反饋，而且還要負責布置和批改學(xué)生的作業(yè)，對學(xué)生進行評價，并將教學(xué)過程中的信息反饋給教學(xué)設(shè)計教師和學(xué)生，以便教學(xué)設(shè)計教師和學(xué)生對教學(xué)設(shè)計方案和學(xué)習(xí)方案進行調(diào)整。
為了提高對學(xué)生個別化教學(xué)輔導(dǎo)的質(zhì)量，輔導(dǎo)教師和學(xué)生的師生比應(yīng)有所限制，一般而言，一個輔導(dǎo)教師輔導(dǎo)20人左右的學(xué)生比較合理。學(xué)生群體主要根據(jù)教學(xué)設(shè)計教師設(shè)計的教學(xué)方案并結(jié)合自身情況進行選擇，決定是否參與某門課程的學(xué)習(xí)。如果學(xué)生參與該門課的學(xué)習(xí)，則要根據(jù)教學(xué)設(shè)計方案和自身實際，制訂合理的學(xué)習(xí)過程方案，并依據(jù)學(xué)習(xí)方案進行學(xué)習(xí)。學(xué)生群體可通過反饋渠道參與教學(xué)，學(xué)生可向需求分析人員及時提供學(xué)習(xí)需求，并可直接向教學(xué)設(shè)計教師反饋學(xué)習(xí)情況，在日常教學(xué)中，學(xué)生可向教學(xué)輔導(dǎo)教師提供反饋。學(xué)習(xí)支持服務(wù)模塊與傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)支持服務(wù)不同，傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)支持服務(wù)主要是向?qū)W生提供教學(xué)上的輔導(dǎo)，而這里的學(xué)習(xí)支持服務(wù)主要是幫助學(xué)生提高主體意識和能力，以便更好地參與教學(xué)。
從教學(xué)模式的運行來看，該教學(xué)模式的運行包含了四個階段：計劃、組織、實施、評價。這四個階段構(gòu)成了一條教學(xué)鏈條，計劃是起點，評價是終點。計劃到評價的過程僅僅完成了教學(xué)過程的一個循環(huán)。然后根據(jù)評價結(jié)果，對計劃進行調(diào)整，進入下一個教學(xué)循環(huán)，周而往復(fù)，使教學(xué)質(zhì)最不斷提高。契約式的連接方式，使教學(xué)系統(tǒng)內(nèi)部的銜接關(guān)系清晰、簡單，加速了信息溝通，優(yōu)化了資源配置，使單個教學(xué)循環(huán)的過程縮短，提高了教學(xué)效率，使教學(xué)系統(tǒng)對社會環(huán)境的響應(yīng)更加快捷。在計劃階段，由專業(yè)的需求分析人員及時收集社會對教學(xué)需求，學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，并將這些需求整理歸類，傳遞給各門課程的教學(xué)設(shè)計教師，教學(xué)設(shè)計教師是所負責設(shè)計課程的責任教師，通過對需求、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)條件等的分析，制訂該門課程的教學(xué)設(shè)計方案。教學(xué)設(shè)計方案應(yīng)包括教學(xué)目標、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體、教學(xué)策略、教學(xué)評價等。教學(xué)設(shè)計教師將教學(xué)設(shè)計方案通過網(wǎng)絡(luò)傳遞給學(xué)生，學(xué)生對該教學(xué)方案進行價值判斷，如果發(fā)現(xiàn)該教學(xué)方案與自己的實際需求相差太大，可選擇放棄該課程的學(xué)習(xí)，重新選擇適合自己的課程學(xué)習(xí)。如果發(fā)現(xiàn)該教學(xué)方案比較適合自己，可以接受，則可以根據(jù)教學(xué)方案和自身的實際情況，制訂適合自己的學(xué)習(xí)計劃。教學(xué)模式中設(shè)置了專門的學(xué)習(xí)支持服務(wù)教師，在計劃階段，學(xué)習(xí)支持服務(wù)教師向?qū)W生提供做出價值判斷和制訂學(xué)習(xí)計劃的支持服務(wù)，他們幫助學(xué)生認識自己，樹立正確的成本效益觀，幫助學(xué)生理解學(xué)習(xí)和職業(yè)生涯的關(guān)系，幫助學(xué)生制訂適合自己的學(xué)習(xí)計劃。當教學(xué)設(shè)計方案和學(xué)習(xí)方案完成以后，就進入組織階段，教學(xué)設(shè)計教師就要根據(jù)學(xué)生情況組織講授教師和輔導(dǎo)教師，配置相應(yīng)教學(xué)資源，對學(xué)生進行教學(xué)，學(xué)生根據(jù)學(xué)習(xí)方案和教學(xué)安排，進行學(xué)習(xí)投入的準備。在實
施階段，講授教師根據(jù)教學(xué)設(shè)計方案對全體學(xué)生進行集體講授，這種講授方式可以是實時的，也可以非實時的，其講授對象是全體學(xué)生。輔導(dǎo)教師與講授教師不同，他們不是針對全體學(xué)生。在一門課程之中，輔導(dǎo)教師的人數(shù)根據(jù)學(xué)生的人數(shù)多少而定。一個輔導(dǎo)教師輔導(dǎo)20人左右的學(xué)生。輔導(dǎo)教師根據(jù)教學(xué)設(shè)計方案的要求，可將小組學(xué)生集中起來進行討論，也可以根據(jù)學(xué)生提出的問題進行個別輔導(dǎo)，輔導(dǎo)教師負責向?qū)W生布置作業(yè)并進行批改，向?qū)W生反饋批改的情況，同時，輔導(dǎo)教師還需對學(xué)生進行形成性考核和總結(jié)性考核，以便學(xué)生根據(jù)考核結(jié)果調(diào)整學(xué)習(xí)方法。在實施階段。學(xué)習(xí)支持服務(wù)教師負責向?qū)W生提供學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)，幫助學(xué)生提高學(xué)習(xí)效率，降低成本。在評價階段，一方面，輔導(dǎo)教師將學(xué)生學(xué)習(xí)評價結(jié)果反饋給學(xué)生，以便學(xué)生調(diào)整學(xué)習(xí)計劃；另一方面，將學(xué)生學(xué)習(xí)過程以及教學(xué)過程的情況反饋給教學(xué)設(shè)計教師，教學(xué)設(shè)計教師在匯集學(xué)生反饋、輔導(dǎo)教師反饋和需求分析的結(jié)果基礎(chǔ)上，對教學(xué)設(shè)計方案進行調(diào)整，從而開始下一個循環(huán)。
這一教學(xué)模式如何反映對教學(xué)資源配置的優(yōu)化?首先是教師的分工使教師更加專業(yè)化，分散了負荷，使負荷更加均勻，以教學(xué)設(shè)計方案和學(xué)習(xí)方案為表現(xiàn)形式的契約的引入使教師之間、師生之間的關(guān)系清晰化、簡單化，加速了信息溝通，提高了效率；其次是有利于提高整個教學(xué)系統(tǒng)的規(guī)模效益，遠程教育在經(jīng)濟上優(yōu)于傳統(tǒng)教育之處在于具有較小的可變成本，比傳統(tǒng)教育具有更高的規(guī)模效益。遠程教育之所以在大規(guī)模的條件下能較好地控制成本的原因，在于提高共享資源的比重和共享資源的共享范圍。對于遠程教育的學(xué)生而言，其正常發(fā)展所需要的教育資源存在一個最低值，如果分配給每一個學(xué)生的資源量低于這個值，那么教學(xué)質(zhì)量就要受到影響。在缺乏教師教學(xué)分工的遠程教育系統(tǒng)中，由于精力的限制，單個教師能夠共享的學(xué)生數(shù)量有限。隨著規(guī)模的擴大，必然要增加教師數(shù)量和相應(yīng)的資源，從而增大成本。在契約式教學(xué)模式中，教學(xué)設(shè)計教師、講授教師、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)設(shè)計人員、學(xué)習(xí)支持服務(wù)教師、需求分析人員等受學(xué)生規(guī)模增大的影響較小，只有輔導(dǎo)教師需隨著學(xué)生人數(shù)的增加而增加。在教學(xué)分工以后，教學(xué)輔導(dǎo)教師的成本比以往的教師成本要低，因而總的可變成本的增長不會高于以往的遠程教育教學(xué)模式。另外，契約式教學(xué)模式更容易實現(xiàn)對學(xué)生的個別化教學(xué)，教學(xué)資源的利用率提高，從而減少了大量不必要的資源浪費。
五、契約式教學(xué)模式的特征
1.教學(xué)過程的標準化
標準化是規(guī)?；逃囊?，也是確保教學(xué)質(zhì)量穩(wěn)定的要求。規(guī)模教育的教學(xué)活動不能是作坊式的，它要求有教學(xué)分工和合作，標準化正是分工合作正常進行的工具。因為有標準化的教學(xué)活動，教學(xué)資源的投入和評價才有了依據(jù)，這樣就可很好地消除投入的不確定性，保證了教學(xué)質(zhì)量的穩(wěn)定。在規(guī)模教學(xué)的條件下，主流的教學(xué)活動是集體教學(xué)活動。因為在進行一個教學(xué)活動的過程中，不可能同時滿足每個學(xué)生的需求，教學(xué)活動的設(shè)計必然要依據(jù)一個標準，標準化教學(xué)可以使集體教學(xué)對每個學(xué)生的需求的滿足程度達到一個相對合理的最大值，同時使教學(xué)活動的設(shè)計簡單化、規(guī)范化。
2.教學(xué)設(shè)計的詳細化和執(zhí)行的簡單化
對于大規(guī)模的教學(xué)活動，提供教育產(chǎn)品的開放教育活動，教學(xué)資源的分布不均衡，多數(shù)教學(xué)勞動力的層次不高。這樣通過優(yōu)秀教師設(shè)計的教學(xué)方案通過標準化的教學(xué)分工，簡單化的技術(shù)操作，從而實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)資源的大規(guī)模覆蓋和質(zhì)量的穩(wěn)定性。
3.師生的平等性和權(quán)利義務(wù)的清晰性
對于一個標準化的教學(xué)活動，其標準不僅指教的標準，而且指學(xué)的標準。教學(xué)分工也不單指教師間的分工，也包括教師和學(xué)生的分工。教師與學(xué)生之間的協(xié)作和溝通同樣需要標準化，這種標準化是以師生之間地位的平等性為前提的，彼此都清晰各自的權(quán)利和義務(wù)，并對自己的結(jié)果負責，依據(jù)標準，學(xué)生可對教師進行監(jiān)督，從而保證了教學(xué)的質(zhì)量和效率。
4.教學(xué)評價的發(fā)展性和教學(xué)支持服務(wù)主體的針對性
在傳統(tǒng)的遠程教育的教學(xué)模式中，教學(xué)評價主要是以診斷為目的，通過評價，對教師的教學(xué)結(jié)果進行判斷，以便在教師和學(xué)生之間進行比較。而在契約式教學(xué)模式中，評價的目的主要是為了改進教學(xué)設(shè)計方案和學(xué)習(xí)方案，以便使教學(xué)更適合學(xué)生的特點，其評價是指向未來的，是發(fā)展性的。對于教學(xué)支持服務(wù)，在傳統(tǒng)的遠程教育教學(xué)模式中，教學(xué)支持服務(wù)更多地關(guān)注于對主要教學(xué)渠道的彌補，其更多地表現(xiàn)為一種信息服務(wù)。在契約式教學(xué)模式中，教學(xué)支持服務(wù)集中于對學(xué)生主體意識的喚醒和對主體能力的培養(yǎng)，幫助學(xué)生認識自己，理解教學(xué)設(shè)計方案，制訂適合自己的學(xué)習(xí)方案，改進學(xué)習(xí)方法等。
六、契約式教學(xué)模式在澳大利亞埃迪士?科恩大學(xué)的表現(xiàn)形式
契約式教學(xué)模式是在師生平等、學(xué)生主體性較強、教學(xué)規(guī)模較大、信息化程度較高和教學(xué)資源相對不足等假設(shè)下建立的，國內(nèi)由于傳統(tǒng)教學(xué)的影響，學(xué)生的主體性還較弱，在實踐中體現(xiàn)契約式教學(xué)模式的條件還沒有完全具備。通過對澳大利亞埃迪士?科恩大學(xué)的考察發(fā)現(xiàn)，埃迪士?科恩大學(xué)的教學(xué)實踐具備了契約式教學(xué)模式的主要特征，其教學(xué)方式可作為契約式教學(xué)模式在實踐中的一種表現(xiàn)形式。
埃迪士?科恩大學(xué)(簡稱ECU)，位于澳大利亞西澳州，是一所將遠程教育與傳統(tǒng)教育結(jié)合在一起的大學(xué)。ECU由四個Faculty(即學(xué)院)組成，每一個學(xué)院又由幾個School(即系科)組成，在School中就存在為學(xué)生提供的相應(yīng)的Course(即系列課程)，不同的Course指向不同的學(xué)位，Course的基本單位是Unit(即課)。
Unit是課程教學(xué)的基本單位，對于每個Unit都配有一個Unit Coordinator(即課程協(xié)調(diào)人)，這個教師對這個Unit全面負責，他要負責設(shè)計UnitPlan(即課程計劃)，在這個計劃中，他要說明在這門課完成后學(xué)生應(yīng)具備什么樣的素質(zhì)，這門課程的情況和評價方式等，除此以外，在計戈4中，他必須寫明這門課程在每一周所應(yīng)教學(xué)的內(nèi)容、資源、活動和評價方式等。這個Unitplan就好比是一個教學(xué)合同，學(xué)生可提前從網(wǎng)上獲得此Unitplan，如果學(xué)生選擇這個Unit，就意味著學(xué)生同意這個合同，教學(xué)活動和評價方式的展開都要依據(jù)這個計劃，不能輕易改變。Unit的教學(xué)資源通常是靈活的，教師可以指定一種教材，讓學(xué)生到書店去購買，也可以將教學(xué)內(nèi)容放在網(wǎng)上，讓學(xué)生下載打印。
ECU的教學(xué)活動以Unit為單元來展開的。Unit的教學(xué)主要分為兩個部分，一是leeture(即面授課)，二是tutofial(即輔導(dǎo)課)。這些教學(xué)活動都是依據(jù)Unit Plan來進行的。進行1eeture的老師被叫做lecturer(即講師)。這種集體授課通常是以教師為主，教師對學(xué)生進行知識傳授、演示、啟發(fā)等教學(xué)活動，其中學(xué)生是可以隨時提問，老師隨時解答。輔導(dǎo)課通常是由Tutor(即助教或輔導(dǎo)教師)來進行。與集體授課不同的是，
這種課的教學(xué)通常是在小范圍中進行的，教學(xué)環(huán)境的設(shè)置通常是根據(jù)教學(xué)活動的要求。在輔導(dǎo)課中，活動以學(xué)生為主，教師通常只起支持和啟發(fā)的作用?；顒拥膬?nèi)容通常圍繞學(xué)生的作業(yè)來展開。集體教學(xué)和輔導(dǎo)教學(xué)在Unit的教學(xué)中的比例通常是1/3比2/3，集體教學(xué)不要求每個學(xué)生必須參加，學(xué)生可根據(jù)自身情況選擇，而輔導(dǎo)課是要求每個學(xué)生必須參加的，否則會影響學(xué)生在這門課的成績。學(xué)生通常不是住校的，課程的時間表也是靈活安排的。另外，對于輔導(dǎo)課的人數(shù)是有限制的，通常不超過20人。因此這就容易出現(xiàn)一個Unit擁有幾個tutor的現(xiàn)象。學(xué)生一般不和Unit COOrdinator、lecturer直接接觸，一般的交互主要集中在學(xué)生與tutor之間。
對于不能適應(yīng)正常教學(xué)的學(xué)生，ECU提供了不同的支持方式。但是ECU認為，學(xué)生有責任去尋求自己所需要的服務(wù)方式，否則就應(yīng)對自己不能通過課程考核負責。ECU對學(xué)生提供的支持大致分為以下幾種類型：對學(xué)生生活的支持；對學(xué)生學(xué)習(xí)的支持；對學(xué)生進行心理和文化差異的支持；對學(xué)生在學(xué)習(xí)內(nèi)容方面困難的支持。除此以外，對教師和行政人員也提供了相應(yīng)的支持，包括：行政人員對教師的支持；對教師和行政人員提高業(yè)務(wù)能力的支持等。從對ECU的教師、學(xué)生和行政人員的訪談中了解到，人們對ECu的教學(xué)實施方式普遍感到滿意。
社會的發(fā)展對人才素質(zhì)提出了新的要求，傳統(tǒng)的遠程教育教學(xué)模式因其難以有效地實現(xiàn)個別化教學(xué)，必須加以改革。契約化教學(xué)模式通過引入契約化思想，并對原有的教學(xué)組織形式進行改變，加強教學(xué)專業(yè)化，實行教師分工體制，使教學(xué)更加適應(yīng)學(xué)生需求，更加適應(yīng)社會的需求。
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【關(guān)鍵詞】混合式教學(xué)；高職手繪輔助設(shè)計類課程；網(wǎng)絡(luò)資源；環(huán)境支持
混合式教學(xué)是傳統(tǒng)教學(xué)模式與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的相互結(jié)合，基于Web教學(xué)技術(shù)，依靠視頻、音頻、文本、圖形、動畫等多媒體信息技術(shù)，充分結(jié)合課堂教學(xué)中師生面對面交互和基于多媒體網(wǎng)絡(luò)下的教學(xué)模式兩者優(yōu)勢并實現(xiàn)互補，充分發(fā)揮教師主導(dǎo)作用和學(xué)生主體地位，達到學(xué)生認知最佳效果。筆者基于網(wǎng)絡(luò)資源和學(xué)習(xí)環(huán)境支持兩方面，結(jié)合混合式學(xué)習(xí)特點，以高職手繪輔助設(shè)計類課程為案例出發(fā)，提出混合式教學(xué)構(gòu)建模式。
一、高職手繪輔助設(shè)計類課程運用混合式教學(xué)可行性
傳統(tǒng)類課程停留在教師講授為主，課程實踐活動在課外缺乏有效組織管理平臺，學(xué)習(xí)效率較低?；谌绱耍呗毷掷L課程只有充分利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，將傳統(tǒng)的物化學(xué)習(xí)環(huán)境和網(wǎng)絡(luò)虛擬環(huán)境相結(jié)合，才能實現(xiàn)以教師為主導(dǎo)和以學(xué)生為主體的“雙主”教學(xué)結(jié)構(gòu)。建立混合式學(xué)習(xí)模式，依靠合適的網(wǎng)絡(luò)連接平臺共享機制，在教學(xué)實踐中考量混合學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)效果，讓兩者相輔相成。
二、基于網(wǎng)絡(luò)資源和環(huán)境支持的手繪輔助設(shè)計類課程混合式教學(xué)構(gòu)建模式
1.網(wǎng)絡(luò)資源和環(huán)境支持的構(gòu)成內(nèi)容.
網(wǎng)絡(luò)資源支持主要包括課程電子教材（PPT）和媒體信息網(wǎng)絡(luò)資源等，它是教學(xué)成功實施與否的關(guān)鍵，通過學(xué)習(xí)的不同階段增強學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。網(wǎng)絡(luò)資源大致可分為信息資源和學(xué)習(xí)資源，信息資源即網(wǎng)絡(luò)技術(shù)支持信息，例如課程網(wǎng)站、網(wǎng)絡(luò)通信等媒體信息資源；學(xué)習(xí)資源例如單元視頻影音資料、PPT課件、多媒體材料學(xué)習(xí)檔案電子包等電子學(xué)習(xí)資源。
環(huán)境支持包括課堂教學(xué)環(huán)境、課后通信環(huán)境和課程虛擬網(wǎng)絡(luò)環(huán)境，通信設(shè)施環(huán)境即教師與學(xué)生間的雙向線上交流；課程網(wǎng)絡(luò)環(huán)境即課程學(xué)生自主學(xué)習(xí)平臺和網(wǎng)絡(luò)媒體教育環(huán)境等。它不光指傳統(tǒng)意義上的課堂教學(xué)環(huán)境，而是延伸到依靠網(wǎng)絡(luò)實現(xiàn)的各種學(xué)習(xí)環(huán)境中，例如共享課程教學(xué)資源、討論區(qū)、手繪作業(yè)交流展示平臺、師生課后教學(xué)反饋區(qū)，以及通過微信等網(wǎng)絡(luò)通信形式建立師生互動交流。
2.混合式教學(xué)構(gòu)建模式.
在網(wǎng)絡(luò)資源和環(huán)境支持滿足的基礎(chǔ)上，教師通過基于網(wǎng)絡(luò)信息的課程教學(xué)，學(xué)生在課堂和課后、線上和線下，綜合自主學(xué)習(xí)。
（1）教師課堂模塊
混合式教學(xué)中，教師課堂上摒棄傳統(tǒng)的講解，通過聽取學(xué)生前期網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)設(shè)計方案匯報、實踐指導(dǎo)手繪圖紙等，激發(fā)維持學(xué)習(xí)動機，強化知識點，深化重難點，進行測評和總結(jié)。
（2）教師在線模塊
包括教師多媒體在線教學(xué)、在線答疑、在線討論互動、在線教學(xué)評價、網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)和在線個別指導(dǎo)等方式，建立“一站式學(xué)習(xí)支持服務(wù)系統(tǒng)”，設(shè)計教學(xué)活動，例如布置單元項目任務(wù)、組織網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)小組等，教學(xué)資源，例如電子課件、微課、手繪教學(xué)視頻等。在課堂和課后不同教學(xué)階段，利用微信等網(wǎng)絡(luò)媒體通信環(huán)境進行學(xué)生答疑和針對指導(dǎo)。
（3）學(xué)生課堂模塊
學(xué)生根據(jù)課前“一站式學(xué)習(xí)支持服務(wù)系統(tǒng)”在線預(yù)習(xí)了解單元知識點和能力目標，課堂環(huán)節(jié)提出問題，展示手繪圖紙設(shè)計方案匯報，參與問題討論，動手實踐，根據(jù)課堂教師有針對講解進一步深化知識點，進行學(xué)結(jié)。
（4）學(xué)生在線模塊
學(xué)生在線接受教學(xué)任務(wù)，通過課程網(wǎng)站資源進行自主學(xué)習(xí)，利用微信、QQ等網(wǎng)絡(luò)通信方式進行師生互動交流，并進一步提出問題，達到對知識點的深入掌握，完成圖紙或設(shè)計方案的在線練習(xí)。建立電子學(xué)習(xí)檔案袋，更好地鞏固知識。
根據(jù)以上四個模塊，在混合式教學(xué)中，課堂教學(xué)主要包括任務(wù)導(dǎo)入，即導(dǎo)入學(xué)習(xí)情境任務(wù)；分析總結(jié)，即根據(jù)學(xué)生網(wǎng)絡(luò)信息學(xué)習(xí)，教師引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)提出問題，在課堂分析討論，總結(jié)解決辦法；案例實訓(xùn)，即教師深入示范講解，幫助學(xué)生獨立完成圖紙繪制和設(shè)計的最終方案；講評總結(jié)，即教師根據(jù)學(xué)生網(wǎng)絡(luò)在線和課堂學(xué)習(xí)過程，給予匯總評價；能力擴展，即課后基于網(wǎng)絡(luò)資源環(huán)境提供給學(xué)生實踐性較強的和本課程相關(guān)的案例，結(jié)合課堂知識完成擴展。
網(wǎng)絡(luò)平臺主要包括課程綜合信息認知，項目訓(xùn)練，即在課堂實踐訓(xùn)練的基礎(chǔ)上，學(xué)生課后進行深入自我訓(xùn)練；網(wǎng)絡(luò)答疑，即師生課后網(wǎng)絡(luò)交流平臺；網(wǎng)絡(luò)資源，即基于網(wǎng)絡(luò)的相關(guān)網(wǎng)站、視頻、課件、行業(yè)信息等補充資源。
三、手繪輔助設(shè)計類課程《家具與陳設(shè)》某單元的混合式教學(xué)設(shè)計
以手繪輔助設(shè)計類課程《家具與陳設(shè)》某單元為例，分別從橫向和豎向?qū)用孢M行設(shè)計，橫向?qū)用姘ń處熁顒?、學(xué)生活動和信息媒體使用等方面，豎向?qū)用娣譃檎n前、課中和課后，教學(xué)設(shè)計安排如下：
1.課前。
A教師活動
（1）視頻錄制：在線錄制視頻，內(nèi)容對應(yīng)課程教學(xué)標準要求，分別為：馬克筆繪制家具、彩鉛繪制家具、綜合材料混合使用繪制家具；（2）上傳資源：將制作好的3段視頻上傳至課程網(wǎng)站，并上傳該單元的上課課件、手繪素材臨摹資源、拓展設(shè)計訓(xùn)練等，建立“一站式學(xué)習(xí)支持服務(wù)系統(tǒng)”。
B學(xué)生活動
（1）自主觀看視頻：在課前自主完成視頻預(yù)習(xí)，針對視頻中各個手繪材料的特點進行歸納并提出疑點難點；（2）根據(jù)視頻要求完成課前手繪實踐單元練習(xí)，為課堂中實訓(xùn)練習(xí)做鋪墊。
信息媒體包括：屏幕錄像件（Screen Flow）、學(xué)習(xí)平臺（課程網(wǎng)站和公眾微信號）。
2.課中。
A教師活動
（1）拋出問題：根據(jù)課程網(wǎng)站課前預(yù)習(xí)，提供探討問題：手繪材料分類、單體家具繪制步驟、家具材質(zhì)表現(xiàn)和色彩層次感體現(xiàn)；（2）解決問題：根據(jù)學(xué)生課前視頻預(yù)習(xí)共性問題解答，并一對一進行實踐指導(dǎo)；（3）布置任務(wù)：布置該單元任務(wù)“手繪某套家具”，教師進行一對一實踐指導(dǎo)，實時點評學(xué)生作品；（4）展示交流：組織展示匯報，在整個課堂中給予學(xué)生實時反饋。
B學(xué)生活動
（1）探討問題：根據(jù)課前預(yù)習(xí)集中的問題和課中教師拋出的問題進行探討并根據(jù)教師講解解決問題；（2）分組手繪：根據(jù)選取的手繪材料分組完成家具手繪作業(yè)，實踐過程中尋求教師一對一實踐指導(dǎo)；（3）匯報作品：實踐手繪過程中，以小組為單位進行作品展示，相互交流提高。
信息媒體包括課堂教學(xué)內(nèi)容展示工具PPT、多媒體高清圖片、電子視頻等。
3.課后。
A教師活動
（1）作品評價：學(xué)生課后完善作品上傳網(wǎng)絡(luò)，教師根據(jù)學(xué)生課堂自評和互評，結(jié)合最后作品進行綜合點評打分；（2）反饋總結(jié)：結(jié)合總體作品情況給予總體評價，將優(yōu)秀作品進行整理并在網(wǎng)站展示，建立課程資源共享目錄供學(xué)生查詢賞析。
B學(xué)生活動
反饋教學(xué)：課后根據(jù)教師點評網(wǎng)絡(luò)建立該單元討論群，有效進行互動交流，及時反饋單元實踐信息，錄制課后反饋視頻。
信息媒體包括屏幕錄像軟件、一站式學(xué)習(xí)支持服務(wù)系統(tǒng)、課程公共微信號。
參考文獻：
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2、夯實體育理論基礎(chǔ)。
體育教學(xué)理論是課堂教學(xué)設(shè)計的理論根據(jù)。體育學(xué)科是一門年輕的學(xué)科，很多體育教學(xué)的基礎(chǔ)理論在不斷研究、發(fā)展、完善。21世紀，隨著國家不斷加大對教育的投入，學(xué)校教育中的人力、物力也不斷增強，投身于體育科學(xué)研究的人也在不斷增多，體育教學(xué)研究成果豐富，出版了大量的體育教學(xué)基本理論書籍，如《體育教學(xué)論》《簡明體育課程教學(xué)論》等。體育學(xué)法研究也成為一個新的研究視角，取得了豐碩的研究成果，為體育老師更好地設(shè)計學(xué)法提供了幫助。學(xué)術(shù)交流平臺的擴大，使一些教師和體育理論研究者有了發(fā)表各自觀點的平臺，繁榮了學(xué)術(shù)思想。大量的教育網(wǎng)站為交流提供了廣闊的互動平臺，如中國體育教師在線。體育教師可以通過以下三個途徑夯實體育理論基礎(chǔ)，把前沿理論、新成果運用于體育教學(xué)實踐中。因此，一線體育教師在原有知識結(jié)構(gòu)和理念的基礎(chǔ)上，應(yīng)進一步夯實理念基礎(chǔ)，并把這些理論運用在平時的教學(xué)設(shè)計中。
3、觀摩優(yōu)秀體育教師的課堂教學(xué)。
中國教育學(xué)會學(xué)校體育衛(wèi)生分會定期舉行一些體育教學(xué)研究活動，其中全國體育教學(xué)觀摩展示活動每兩年舉行一次。這些參加體育教學(xué)展示活動的方案是從各省、市、區(qū)的體育教學(xué)競賽中選的優(yōu)秀作品，由中國教育學(xué)會學(xué)校體育分會組織專家評選后，其中的一些優(yōu)秀作品參加全國中小學(xué)體育教學(xué)展示活動。這些作品基本上代表了不同省、市、區(qū)的體育教學(xué)現(xiàn)狀和水平，具有一定的示范性。同時，各省、市、區(qū)也會舉行不同專題的體育教學(xué)研討會。這些示范課或展示課都會被記錄成光盤，教師可以通過各級教研室獲取這些資料。這些優(yōu)秀體育教學(xué)案例通常代表一個省、市、地區(qū)或某一專題近段時間的研究成果，教學(xué)內(nèi)容的選擇、教學(xué)方法、教學(xué)策略、教學(xué)過程等方面的設(shè)計都達到優(yōu)化狀態(tài)。體育教師可以運用這些有效的教學(xué)資源，不斷研究每節(jié)課的優(yōu)點，包括教學(xué)目標的設(shè)計、教學(xué)策略教學(xué)的設(shè)計、教學(xué)手段的設(shè)計、教學(xué)過程的設(shè)計等。在研究優(yōu)秀體育課堂教學(xué)錄像后，教師選擇一些內(nèi)容進行模仿設(shè)計。
4、研究優(yōu)秀體育教師的課堂教學(xué)。
教師在研究優(yōu)秀體育教師的課堂教學(xué)錄像課后，可以選擇自己擅長的內(nèi)容，以一節(jié)課為單位進行教學(xué)設(shè)計。設(shè)計好后，可以與不同群體開展說課研討，這些群體可以是同行專家，也可以是學(xué)生，教師可根據(jù)研討者提出的意見或者建議修改教學(xué)設(shè)計。教師可以說課或上課的形式檢驗修改后的設(shè)計方案，邀請同行專家研討人員對該課的設(shè)計進行點評，再次對方案做出修正，直到大家滿意為止。這個教學(xué)設(shè)計實踐將有效提升一線體育教師的課堂教學(xué)設(shè)計能力。
二、教學(xué)目標的分析
教學(xué)目標應(yīng)依據(jù)教學(xué)大綱或課程標準來設(shè)計，參照行業(yè)資格標準，從學(xué)習(xí)能力、專業(yè)能力、社會能力等多個方面，明確對學(xué)生的具體要求。教學(xué)目標應(yīng)從知識與技能、過程與方法、情感與態(tài)度三個維度進行設(shè)計。以“公益海報的設(shè)計與制作”教學(xué)項目為例，制定三維教學(xué)目標如下：通過設(shè)計海報，掌握平面設(shè)計的創(chuàng)意方法，使學(xué)生熟悉平面廣告設(shè)計的一般工作流程，增強對PS軟件的應(yīng)用能力；通過具體的情景模擬，為學(xué)生搭建良好的學(xué)習(xí)交流平臺，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)作熱情；通過自己設(shè)計與制作的過程和組內(nèi)合作學(xué)習(xí)及組間的交流學(xué)習(xí)，使學(xué)生增強合作意識，提高發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力；以多種評價方式培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)美、欣賞美和創(chuàng)造美的能力，促進學(xué)生學(xué)習(xí)成就感的形成，從而快樂地進行學(xué)習(xí)。
三、學(xué)習(xí)情境設(shè)計
學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)是為了更好地把知識與技能的學(xué)習(xí)、能力的培養(yǎng)以及道德情操的陶冶有機結(jié)合起來，進而促進學(xué)生職業(yè)能力與綜合素質(zhì)的全面發(fā)展。以“公益海報的設(shè)計與制作”教學(xué)項目的實施為例，可從以下幾個方面創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，以促進教學(xué)項目的順利實施。
1．模擬真實工作室情境參考廣告公司工作室布局，模擬布置教學(xué)環(huán)境，張貼企業(yè)現(xiàn)代管理標準、各個工作組的組名、成員構(gòu)成以及工作理念或口號等，使學(xué)生仿佛置身于設(shè)計工作室，在學(xué)習(xí)的同時體驗企業(yè)的實際工作情景。
2．任務(wù)與問題情境通過圖片、視頻或?qū)嶋H廣告作品展示，使學(xué)生對“公益海報的設(shè)計與制作”有直觀的了解，這既能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，又能培養(yǎng)學(xué)生良好的道德品質(zhì)。如在“公益海報的設(shè)計與制作”教學(xué)項目中，通過PPT演示一組南方持續(xù)干旱，田地干涸龜裂，農(nóng)民仰望蒼天求雨的圖片。接下來再選取一組讓人“心痛”的熟悉場景：污水的恣意排放、洗車時水花四濺……。讓學(xué)生看到我們的水資源就這樣被污染、被浪費了，他們的創(chuàng)作熱情被激發(fā)起來，教師此時可自然引入項目和任務(wù)。在任務(wù)實施過程中，通過不斷創(chuàng)設(shè)問題情境，可讓學(xué)生思考和討論，運用所學(xué)知識解決實際問題，實現(xiàn)做中教，做中學(xué)。
3.小組合作學(xué)習(xí)情境教師可兼顧各個學(xué)生的能力基礎(chǔ)和特長，將他們分成若干學(xué)習(xí)合作小組。劃分小組，既便于組內(nèi)交流和學(xué)習(xí)，也便于教師將學(xué)生的優(yōu)秀作品匯總，實現(xiàn)信息化教學(xué)反饋。合作學(xué)習(xí)小組組長的選擇十分重要。通常組織能力較強、操作能力較強的學(xué)生會被推選出來擔任學(xué)習(xí)小組的組長。組長應(yīng)發(fā)揮其在老師和學(xué)生間的紐帶作用，接受老師布置的各項任務(wù)和要求，并組織帶動組員進行小組合作學(xué)習(xí)，完成各項任務(wù)。
四、學(xué)習(xí)環(huán)境選擇與學(xué)習(xí)資源設(shè)計
中圖分類號：G712文獻標識碼：A文章編號：1005-1422（2015）11-0123-03
一、引言
餐巾折花是餐飲六大基本技能之一，是職業(yè)資格考試以及全國職業(yè)院校技能大賽中餐宴會擺臺項目考核的關(guān)鍵技能點。隨著餐飲行業(yè)的發(fā)展，主題宴會越來越受到客人的青睞，餐巾花設(shè)計也就成為衡量酒店個性化服務(wù)的重要指標。近年來，筆者在教學(xué)過程中，嘗試將翻轉(zhuǎn)課堂的思想引入到酒店專業(yè)餐飲服務(wù)實訓(xùn)教學(xué)中。如在主題宴會餐巾花設(shè)計的教學(xué)中，教師將低層次的記憶、理解放在課前，在課堂上以行動導(dǎo)向教學(xué)法創(chuàng)設(shè)服務(wù)情境給學(xué)生布置任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生通過小組討論、合作探究，設(shè)計出符合宴會主題且讓顧客滿意的餐巾花造型，完成學(xué)習(xí)任務(wù)，這就將高層次的綜合運用和深層歸納放在課堂上進行，教師起到的是引導(dǎo)、肯定、點撥的作用，師生一起做中學(xué)、學(xué)中研、研中用，取得了很好的學(xué)習(xí)效果。
二、“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式
翻轉(zhuǎn)教學(xué)即將傳統(tǒng)課堂講授的知識傳遞、課后通過練習(xí)進行知識內(nèi)化的“先教后學(xué)”，轉(zhuǎn)變?yōu)檎n前自學(xué)，課中進行內(nèi)化訓(xùn)練的“先學(xué)后教”。信息技術(shù)的發(fā)展為翻轉(zhuǎn)教學(xué)提供了技術(shù)支持，創(chuàng)設(shè)了學(xué)生自主學(xué)習(xí)環(huán)境，更易實現(xiàn)教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體，能力為本位的教學(xué)理念。技術(shù)運用的最終目的不僅是達成某項任務(wù)的目標，而且是聚集了認知、思維、情感等綜合因素形成了課題的獨特解決模式，這就是翻轉(zhuǎn)教學(xué)的獨特魅力。與傳統(tǒng)的教學(xué)模式相比，翻轉(zhuǎn)課堂無論在互動主體，教學(xué)過程以及效果評價等方面均體現(xiàn)出較大的優(yōu)勢，具體對比如表1。
根據(jù)翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)涵以及中職酒店專業(yè)餐飲服務(wù)實訓(xùn)課程教學(xué)的特點、構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計理念，筆者根據(jù)多年的教學(xué)經(jīng)驗，構(gòu)建了適用于中職酒店專業(yè)實訓(xùn)課教學(xué)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型（見圖1）。
三、“翻轉(zhuǎn)課堂”在主題宴會餐巾花設(shè)計教學(xué)中的實施
（一）課前學(xué)知領(lǐng)任務(wù)
根據(jù)翻轉(zhuǎn)教學(xué)理論，學(xué)生依托微學(xué)習(xí)平臺課前完成自學(xué)。教師課前上傳《主題宴會餐巾花秀》微課，微課中播放各種主題的餐巾花圖片，分析獲獎作品，剖析典型實例，總結(jié)主題宴會餐巾花設(shè)計的原則及注意點，讓知識點以更富趣味、更精悍的形式呈現(xiàn)。學(xué)生課前點撥觀看微課，對微課內(nèi)容有疑問的可在線問答，師生互動。
學(xué)生通過學(xué)習(xí)任務(wù)書，讓自學(xué)有了方法和目標。在學(xué)習(xí)任務(wù)書中，要求學(xué)生六人一組，各小組到酒店宴會部調(diào)研或通過網(wǎng)絡(luò)調(diào)研，收集不同主題宴會的餐巾花圖片或視頻，并采用PPT、Word文稿、微視頻等方式制作調(diào)研成果。
（二）課中展示研中做
課堂活動的目的是提升學(xué)生運用知識的能力，課堂中采用行動導(dǎo)向教學(xué)法，通過任務(wù)來實現(xiàn)從知識學(xué)習(xí)到知識運用的轉(zhuǎn)換，其過程概括為：確定任務(wù)――制定方案――實施方案――展示交流――評價反饋――課后拓展。以酒店專業(yè)主題宴會餐巾花設(shè)計為例，具體過程如下：
1.展示調(diào)研成果，確定任務(wù)
課前激發(fā)學(xué)生興趣，各小組采用PPT、Word文稿、微視頻等方式展示調(diào)研成果。教師播放在我校實訓(xùn)基地錄制的4個不同主題宴會預(yù)訂情境，布置任務(wù)。
2.分析服務(wù)情境，制定方案
各組學(xué)生在組長的帶領(lǐng)下合理分工、展開討論，結(jié)合服務(wù)情境中顧客的需求，分析主題宴會的特點。教師引導(dǎo)學(xué)生在線查看微學(xué)習(xí)平臺，使用百度等信息化手段開展設(shè)計，發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，完成主題宴會餐巾花設(shè)計方案，突破教學(xué)重點。
“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式在酒店專業(yè)主題宴會餐巾花設(shè)計教學(xué)中的應(yīng)用
3.小組分工合作，實施方案
根據(jù)設(shè)計方案，各組分工合作，實施方案，完成餐巾花的折疊和擺放。在實施過程中，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)實際效果對方案進行修改，從而使設(shè)計的餐巾花能恰到好處地體現(xiàn)宴會主題，突破教學(xué)難點。同時，要求學(xué)生用手機拍攝折疊過程，為評價反饋做好準備。
4.成果展示交流，評價反饋
各組展示成果，推選一名學(xué)生陳述餐巾花設(shè)計意圖，其他組對其進行評分。同時請實訓(xùn)基地餐飲部經(jīng)理將學(xué)生設(shè)計成果的圖片與顧客交流，顧客和經(jīng)理通過微學(xué)習(xí)平臺在線評價小組作品，提出修改意見。通過顧客和經(jīng)理的在線評價，用行業(yè)標準鑒定教學(xué)成效，達成了學(xué)習(xí)目標，真正實現(xiàn)了課堂與行業(yè)的接軌。
學(xué)生展示交流后，教師指出各組餐巾花設(shè)計的創(chuàng)新性與合理性，結(jié)合小組評分、顧客評價、經(jīng)理評價，評出優(yōu)勝小組。
5.師生共同討論，小結(jié)拓展
教師通過提問 “主題宴會餐巾花設(shè)計的方法和程序？”來引導(dǎo)學(xué)生進行小結(jié)和反思，總結(jié)主題宴會餐巾花設(shè)計的方法和程序，讓學(xué)生能夠一課一得。
[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A
伴隨著網(wǎng)絡(luò)的普及和2009年以來“國培計劃”項目的實施，遠程培訓(xùn)作為教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑已逐漸被廣大教師接受和喜愛。但不可否認，遠程培訓(xùn)的質(zhì)量問題在一定程度上成為了教師遠程培訓(xùn)繼續(xù)發(fā)展的滯阻。構(gòu)建完善的質(zhì)量管理體系、提升課程資源的實踐性、提高助學(xué)教師的能力素質(zhì)、強調(diào)在線學(xué)習(xí)活動的設(shè)計、開發(fā)高可用的平臺等，都成為了提升教師遠程培訓(xùn)成效的途徑。在眾多途徑之中，在線學(xué)習(xí)活動由于能構(gòu)建豐富的學(xué)習(xí)環(huán)境，“促進學(xué)習(xí)者深層學(xué)習(xí)的發(fā)生、理解能力的提高和交流技能的發(fā)展”[1]等優(yōu)勢成為了目前觸發(fā)教師遠程培訓(xùn)質(zhì)變的關(guān)鍵——關(guān)注學(xué)習(xí)活動及其設(shè)計與實施，研究并努力提高活動的質(zhì)量和效果，正成為提高遠程培訓(xùn)質(zhì)量的良策之一。
而目前在遠程教育界，關(guān)于學(xué)習(xí)活動已有較多的研究，涉及學(xué)習(xí)活動的本質(zhì)、學(xué)習(xí)活動理論、學(xué)習(xí)活動中的學(xué)習(xí)支持以及學(xué)習(xí)活動設(shè)計策略與方法等，按理依循這些研究成果設(shè)計在線培訓(xùn)活動就能取得滿意的效果。然而，在當前的教師遠程培訓(xùn)實踐中，我們發(fā)現(xiàn)在活動設(shè)計中仍然存在很多問題，例如，片面追求參與人數(shù)與規(guī)模、“缺乏情境化與多樣化設(shè)計”、[2]“多以下載資源、簡單討論為主要的研討方式”。[3]那么，教師遠程培訓(xùn)的活動設(shè)計中存在的問題根源在哪里？我們又應(yīng)該如何去改進呢？要回答這兩個問題，我們可能需要從在線活動的價值導(dǎo)向上尋找原因，并依循正確、合理的價值導(dǎo)向開展活動設(shè)計與評價優(yōu)化工作。
一、在線學(xué)習(xí)活動的教育價值導(dǎo)向分析
（一）教育價值導(dǎo)向分析
任何一類事物產(chǎn)生的原因總歸是有現(xiàn)實的需求，學(xué)習(xí)活動得到重視和發(fā)展的原因之一在于其能實現(xiàn)教育目標，并能凸顯培訓(xùn)的教育價值。從微觀層面來看，培訓(xùn)的教育價值引導(dǎo)了項目具體目標的設(shè)立，如“提高教師理解和運用教材的能力”、“提升教師師德修養(yǎng)”、“理解和掌握新課程標準”等等。從宏觀層面來看，它推動了教師遠程培訓(xùn)以及教師專業(yè)的發(fā)展。對于任何一個培訓(xùn)項目而言，外顯的是微觀目標，而內(nèi)隱的則正是宏觀目標，培訓(xùn)系統(tǒng)中的諸要素將形成合力，助力兩方面價值的實現(xiàn)。依循培訓(xùn)的教育價值導(dǎo)向，學(xué)習(xí)活動的教育價值主要體現(xiàn)在以下幾個方面。
1. 教師專業(yè)發(fā)展的訴求
教師專業(yè)發(fā)展是教育改革向縱深發(fā)展的關(guān)鍵推動力，教師專業(yè)發(fā)展活動只有結(jié)合實際需求和群體特點才會彰顯其成效。從教師知識的結(jié)構(gòu)來看，教學(xué)和教育經(jīng)驗的很大一部分是處于隱性狀態(tài)的專業(yè)知識，認識和顯性知識有助于教師的專業(yè)發(fā)展，并成為了普通教師向?qū)W者型、專家型教師轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵。從知識結(jié)構(gòu)的特征所提出的隱性知識的認識和顯性要求對教師專業(yè)發(fā)展中的活動提供了設(shè)計導(dǎo)向。按照知識管理的觀點，隱性知識通過“外化”成為顯性知識，并通過“社會化”而引起群體共鳴。顯然，“外化”、“社會化”等知識螺旋增長的需求，無法從教師遠程培訓(xùn)中的課程資源、平臺建設(shè)以及管理制度等要素中得到滿足，唯有能夠體現(xiàn)學(xué)習(xí)者“參與”和“互動”的學(xué)習(xí)活動才能吻合教師知識增長的要求，因而教師培訓(xùn)中應(yīng)該有意識的創(chuàng)造或設(shè)計“外化”和“社會化”的學(xué)習(xí)活動回應(yīng)這類需求。
2. 終身學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)的呼喚
縱觀當前各國的社會發(fā)展制度和教育政策，終身學(xué)習(xí)都作為一個關(guān)鍵而核心的概念頻繁出現(xiàn)。但對終身學(xué)習(xí)能力的構(gòu)成各國都有不同觀點，楊帆等研究者對各類觀點進行綜合梳理后發(fā)現(xiàn)，自主學(xué)習(xí)能力、信息素養(yǎng)、問題解決能力、批判性思維能力、持之以恒的能力以及自我評價能力等相互影響、相互支持，共同成為終身學(xué)習(xí)能力的核心能力項研究。[4]細致分析上述各項能力項，在遠程學(xué)習(xí)模式中都浸潤著對上述各項能力的培養(yǎng)，尤其是自主學(xué)習(xí)能力、信息素養(yǎng)以及持之以恒的能力等都是遠程學(xué)習(xí)過程中的自然產(chǎn)物，而問題解決能力、批判性思維能力以及自我評價能力等均可通過有意識地創(chuàng)設(shè)一定的遠程學(xué)習(xí)活動來培養(yǎng)。
面對全球化時代知識的快速更新，終身學(xué)習(xí)儼然已經(jīng)成為了我們的工作方式和生活方式。在此情景下，教育行政部門也應(yīng)當為教師們的終身學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)創(chuàng)造足夠的機會，并有意識地創(chuàng)設(shè)項目滿足教師自我發(fā)展的需求。
3. 文化基因?qū)W及價值模因的啟示
仔細分析上表中所列舉具有不同價值模因的人群所具有的學(xué)習(xí)需求與學(xué)習(xí)/教學(xué)風(fēng)格，再對比當前教師群體的特點和培訓(xùn)需求，顯然，當前教師主流的學(xué)習(xí)需求更貼近第六層次（綠色），欣賞差異性，并尋求一致，在學(xué)習(xí)風(fēng)格上偏向合作學(xué)習(xí)以及自由公平的交流互換觀點，而我們教師培訓(xùn)的最終目標應(yīng)該努力通過跨學(xué)科融合、自由發(fā)展以及整體學(xué)習(xí)實現(xiàn)教師自我全面的和平表達，繼而影響所負責的學(xué)生。
4. 在線學(xué)習(xí)活動的價值維度
（2）接受型—反思型。接受型則強調(diào)新知識、新信息的獲取和掌握。而反思型學(xué)習(xí)活動中要求學(xué)習(xí)者以一個研究者的心態(tài)和眼光，去審視、思考、分析甚至是批判活動中呈現(xiàn)的各種情景以及與教學(xué)實踐的相關(guān)問題。美國學(xué)者波斯納曾經(jīng)提出一個教師成長公式：經(jīng)驗＋反思＝成長，該公式直觀地解釋了反思在教師成長中的作用，當教師在對自己教學(xué)進行整理、思考、反省，并做出理性的選擇、判斷之后，能夠促進自己教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)化和教學(xué)能力的提升，而各種類型的反思型活動也將有利于這樣的反思行為得到持續(xù)和深化。
（3）封閉型—開放型。封閉型的活動在內(nèi)容、方式、步驟、順序等方面均為既定的；開放型的活動則帶有一定的生成性，其方式、頻率、深度等都依賴學(xué)習(xí)者的參與情況，換句話說，學(xué)習(xí)者的參與會影響活動的內(nèi)容與方式。開放型活動設(shè)計的思路體現(xiàn)了建構(gòu)主義的思想，還原了學(xué)習(xí)者的主體身份和意識，主動、合作、交互等能力單元都將在此過程中得到體現(xiàn)和歷練，而開放性、多元化的思維品質(zhì)也將在此過程中獲得發(fā)展空間。
將上述三個維度中的變量抽取出來進行對比分析，并非認為他們之間是對立關(guān)系，而事實上也的確如此，例如，有意義的反思往往是在新知接受之后，而社會化活動常常需要以個人化的學(xué)習(xí)為前提。進行對比分析是為了更準確地把握學(xué)習(xí)活動的價值傾向，繼而能根據(jù)教師培訓(xùn)的需求、主題以及參訓(xùn)教師的特點進行設(shè)計和組合。
（二）在線學(xué)習(xí)活動的分類及教育價值
綜合前文分析，從體現(xiàn)學(xué)習(xí)活動在教師專業(yè)發(fā)展中的價值角度來看，社會性、反思型、開放型的活動是教師培訓(xùn)活動中需盡可能要考慮設(shè)計的，但具體到不同的培訓(xùn)目標和課程內(nèi)容，又要有所側(cè)重。譬如，補充教師學(xué)科新知的課程，在活動類型上要傾向接受型、封閉型；提升教師教學(xué)設(shè)計能力的課程，其活動類型盡量選擇社會性與開放型。
二、學(xué)習(xí)活動設(shè)計的角度和層次
當明晰了教師遠程培訓(xùn)的價值導(dǎo)向之后，根據(jù)培訓(xùn)項目及課程性質(zhì)設(shè)計恰當?shù)脑诰€培訓(xùn)活動就成為了一個操作性命題。下面，我們將以“上海市共享課程項目”中的網(wǎng)絡(luò)課程《高中語文課堂教學(xué)設(shè)計要領(lǐng)》為例來嘗試說明價值導(dǎo)向的培訓(xùn)活動設(shè)計的角度和層次。
（一）平臺工具的選擇：參考工具技術(shù)的特性
相對于傳統(tǒng)教育，技術(shù)在遠程培訓(xùn)中絕對不是一個可選項，反而往往起著決定性的作用。但這是不是說明技術(shù)本身決定了遠程培訓(xùn)的最終質(zhì)量？答案當然是否定的。很多時候，遠程培訓(xùn)以及遠程學(xué)習(xí)活動所遭遇的質(zhì)量瓶頸，在很大程度上都需要從內(nèi)容與技術(shù)的適切度上尋找原因?？v觀當前的信息及網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，相對于10年以前既有量的變化，也有質(zhì)的飛躍，了解每一類工具技術(shù)的特性，對于我們把握活動的效果具有前提性的意義。
（三）活動的任務(wù)設(shè)計：探尋好任務(wù)的標準
學(xué)習(xí)活動理論認為，學(xué)習(xí)任務(wù)是學(xué)習(xí)活動中最重要的組成部分，是學(xué)生應(yīng)該完成的具體事務(wù)或者主題。[13]什么是好的任務(wù)呢？結(jié)合前文的探討，并參考國際知名的教育技術(shù)學(xué)者Thomas C. Reeves等人總結(jié)的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下真實活動（Authentic Activities）的十個特征，[14]我們可以梳理出教師遠程培訓(xùn)中好任務(wù)的標準：緊扣學(xué)習(xí)目標，反應(yīng)學(xué)習(xí)內(nèi)容的掌握；以實踐和問題為導(dǎo)向，盡可能提供接近教學(xué)情境中的實踐任務(wù)；能夠有效地引發(fā)學(xué)習(xí)者運用高階思維；創(chuàng)造更多的自評和互評的機會，促進教師的自我反思；有效地整合評價，將任務(wù)完成的過程和結(jié)果與評價掛鉤。
活動任務(wù)是否緊扣學(xué)習(xí)目標與學(xué)習(xí)內(nèi)容，在很大程度上將具體反應(yīng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情況。學(xué)習(xí)者在回答“你在學(xué)校搞教科研時遇到了哪些問題”、“請觀摩比較案例1與案例2，馬老師在前后兩年實施評價有哪些相同點與不同點”這兩個問題時，后者顯然需要對課程內(nèi)容有足夠的理解?！熬驼n程學(xué)習(xí)而言，學(xué)習(xí)者‘外化’的前提是有質(zhì)量的‘內(nèi)化’”[15]具體體現(xiàn)了培訓(xùn)作為一種學(xué)習(xí)方式的意義所在。
而在“上海市市級共享課程項目”中，關(guān)注學(xué)習(xí)者的實踐需求貫穿在課程設(shè)計和教學(xué)實施的全過程中。以“高中語文課堂教學(xué)設(shè)計要領(lǐng)”的活動任務(wù)為例，見表5，在多種活動的任務(wù)設(shè)計中都充分考慮了與實踐需求的貼合度。
（四）活動的交互設(shè)計：關(guān)注學(xué)習(xí)者的參與
美國遠程教育專家Moore曾經(jīng)將交互分為三種類型：學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)內(nèi)容交互、學(xué)習(xí)者與教師交互和學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者之間交互等三種類型。[16]而教師專業(yè)成長需求的特殊性決定了構(gòu)筑于網(wǎng)絡(luò)和計算機技術(shù)之上的學(xué)習(xí)活動正是促進教師隱形知識的“外化”和“社會化”的、提高教師實踐智慧的適用策略。因此，除了關(guān)注學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)內(nèi)容交互、學(xué)習(xí)者與教師交互外，在教師培訓(xùn)中，設(shè)計支持學(xué)習(xí)者之間的交互顯得尤其重要?，F(xiàn)今如火如荼的社交網(wǎng)絡(luò)，如Facebook、人人網(wǎng)等，正是通過促進用戶之間的交流，增加學(xué)習(xí)者自主功能等方式提高學(xué)習(xí)者參與的積極性，提升學(xué)習(xí)者的社區(qū)歸屬感。
在“高中語文課堂教學(xué)設(shè)計要領(lǐng)”的作業(yè)提交活動中，增加作業(yè)共享與互評環(huán)節(jié)，允許學(xué)員評論他人的作業(yè)的功能，賦予學(xué)員評價他人評論級別的權(quán)限等，增加了互動交流的針對性和內(nèi)容深度，并充分提高了學(xué)員的參與積極性。其他可以提高學(xué)習(xí)者參與積極性的做法還可能包括：在BBS系統(tǒng)中設(shè)立學(xué)員版主，允許學(xué)員發(fā)起一些投票主題；鼓勵學(xué)習(xí)者主持課程中的專題討論；吸引學(xué)習(xí)者分享自己的實踐案例；提供學(xué)習(xí)者點對點交流的工具等。
此外，我們還需要特別指出，相對于遠程培訓(xùn)系統(tǒng)中課程資源、培訓(xùn)平臺等相對“靜態(tài)”的要素而言，助學(xué)教師、學(xué)習(xí)活動等則略顯“動態(tài)”。就在線學(xué)習(xí)活動而言，當融合不同的設(shè)計元素時，可能就會產(chǎn)生不同的教育價值取向，就如作業(yè)提交與互評活動而言，作業(yè)提交本是個人化的行為，但當我們?nèi)谌牍蚕砘ピu環(huán)節(jié)時，無論對學(xué)習(xí)者能力的培養(yǎng)還是對團隊氛圍的培育，都將產(chǎn)生不同的結(jié)果，活動“總結(jié)反思”亦然。在設(shè)計案例研讀或小組討論環(huán)節(jié)時，若能根據(jù)學(xué)員討論的情況延伸和拓展一些討論主題，自然會使得該活動更具開放性。
（五）活動的評價設(shè)計：引導(dǎo)實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標
培訓(xùn)的效果可能存在兩個層次：“學(xué)習(xí)真正發(fā)生”與“學(xué)習(xí)達到目標”?！皩W(xué)習(xí)真正發(fā)生”評價了學(xué)習(xí)者是否真正參與以及是否保證了充足的學(xué)習(xí)時間，而“學(xué)習(xí)達到目標”方為實現(xiàn)學(xué)習(xí)成效的真正判斷。在當前的教師培訓(xùn)中，我們的評價往往側(cè)重于前者，例如，考察學(xué)習(xí)者的在線時間、累計學(xué)員的發(fā)帖數(shù)和留言數(shù)、統(tǒng)計作業(yè)是否提交等等。上述這些考核要素使得我們的活動看起來熙熙攘攘但卻收效甚微，造成這些現(xiàn)象的原因很大程度上要歸結(jié)為活動設(shè)計中評價與學(xué)習(xí)目標的不同步，信息化時代以學(xué)為中心的評價提供了一些解決思路，例如發(fā)揮評價的導(dǎo)向作用、促進評價的多元化開放性、評價活動的參與質(zhì)量而不是數(shù)量等。
可以發(fā)現(xiàn)，該課程中的活動以社會化、應(yīng)用型、反思型活動較為豐富，這樣一種活動設(shè)計的思路與本文所倡導(dǎo)的培訓(xùn)活動教育價值導(dǎo)向相一致。從學(xué)員填寫的問卷可以看到，整套活動設(shè)計方案也達到了良好的培訓(xùn)效果，選擇“非常滿意”和“滿意”的學(xué)員占了整個班級的96%（學(xué)員98人，參與調(diào)查95人，有效問卷95份），有學(xué)員在總結(jié)中提到“每一講中老師精辟的講解，每一堂精彩的研究課例案例，都在不斷豐富我的人生與教學(xué)的經(jīng)驗；每一次BBS發(fā)帖，每一場學(xué)員們熱烈的討論，都是思維的碰撞。大家精辟的理論、獨到的見解，都撥動我的心弦，觸及我的思想，我覺得這一切都很受用?！?/p>
回顧本文，我們呈現(xiàn)了活動設(shè)計中的六個關(guān)鍵詞：價值導(dǎo)向、工具、類型、任務(wù)、交互、評價。“價值導(dǎo)向”發(fā)揮著正確而積極的引導(dǎo)和推動作用，“工具”奠定了活動設(shè)計的系統(tǒng)功能前提，“類型”保證了從目標內(nèi)容到活動形式的科學(xué)推演，“任務(wù)”確保了與教學(xué)實踐的貼合性，“交互”提高了學(xué)員的參與積極性，而“評價”從實施成效方面夯實了課程目標達成度。可以說“價值導(dǎo)向”是活動設(shè)計的準繩，也是活動設(shè)計的起點，而借助其余五個要素可以形成科學(xué)、合理、全面的活動設(shè)計方案。我們也發(fā)現(xiàn)，由價值導(dǎo)向出發(fā)開展培訓(xùn)活動設(shè)計可以成為一種活動設(shè)計的思路，同時也能作為一種優(yōu)化、提升的策略。從“價值導(dǎo)向”到活動方案的形成，實質(zhì)上也是一種從理念到操作，從宏觀、中觀再到微觀的思考過程，而以此漸次展開的學(xué)習(xí)活動設(shè)計，既可以確保活動在定位和設(shè)計上的科學(xué)和準確，也將會使在線活動在設(shè)計、組合上更為立體和飽滿，并使得遠程培訓(xùn)在教師專業(yè)發(fā)展中的作用彰顯得更為精彩。
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《建筑裝飾設(shè)計》是高職院校建筑裝飾設(shè)計專業(yè)的重要專業(yè)課程，具有一定的理論性，同時又具有很強的實踐性。但在傳統(tǒng)教學(xué)中，由于受教學(xué)資源的局限，這門課程過于注重理論教學(xué)，強調(diào)室內(nèi)空間營造、設(shè)計要素搭配等方面的傳授，而忽視了實踐訓(xùn)練。結(jié)合高職教育的特點，針對學(xué)習(xí)對象的需求，本課程嘗試以混合式教學(xué)理論為指導(dǎo)，結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)方式，探索出一種新的混合式教學(xué)設(shè)計模式，并在課程中進行應(yīng)用。
1 混合式“翻轉(zhuǎn)課堂”概述
翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)方式的基本思路是：把傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)過程翻轉(zhuǎn)過來，讓學(xué)習(xí)者在課外時間完成針對知識點和概念的自主學(xué)習(xí)，課堂則變成教師與學(xué)生之間互動的場所，主要用于解答疑惑、匯報討論，從而達到更好的教學(xué)效果。
混合式教學(xué)（B-Learning）是傳統(tǒng)教學(xué)（Face to Face）與網(wǎng)絡(luò)化教學(xué)（E-Learning）優(yōu)勢互補的一種教學(xué)模式，既發(fā)揮教師引導(dǎo)、啟發(fā)、監(jiān)控教學(xué)過程的主導(dǎo)作用，又充分體現(xiàn)學(xué)生作為學(xué)習(xí)過程主體的主動性、積極性與創(chuàng)造性。
混合式“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式，如圖1所示，以“混合學(xué)習(xí)理論”為指導(dǎo)，“翻轉(zhuǎn)課堂”將傳統(tǒng)的教學(xué)模式進行翻轉(zhuǎn)；以課程教師提供以教學(xué)視頻為主要形式的學(xué)習(xí)資源為起點，要求學(xué)生在課前完成教學(xué)視頻等學(xué)習(xí)資源的觀看和學(xué)習(xí)，完成課前學(xué)生對知識的內(nèi)化及獨立探索，確定對知識的掌握程度，并明確問題所在；在課堂上師生共同完成作業(yè)答疑、協(xié)作探究和互動交流等活動，進而強化學(xué)習(xí)者對知識的理解。既強調(diào)了課前學(xué)生的知識內(nèi)化環(huán)節(jié)，也重視課堂上混合情景的創(chuàng)設(shè)，既強調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)“主體”作用，也強調(diào)教師的“主導(dǎo)”作用，試圖通過“混合”而帶來最優(yōu)化的學(xué)習(xí)績效和最佳的教學(xué)質(zhì)量。
圖1 混合式翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的框架
2 混合式“翻轉(zhuǎn)課程”教學(xué)模式設(shè)計
根據(jù)混合式“翻轉(zhuǎn)課程”教學(xué)模式的構(gòu)建過程，如圖2所示，對《建筑裝飾設(shè)計》課程進行了具體實現(xiàn)。
圖2 混合式翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的構(gòu)建
實現(xiàn)過程大致可以分為以下四個階段：
2.1 教學(xué)設(shè)計階段
教師首先分解教學(xué)目標，根據(jù)教學(xué)大綱制定詳細的教學(xué)任務(wù)，采用翻轉(zhuǎn)課堂混合式教學(xué)任務(wù)的制定必須以獨立的知識點為單位，否則學(xué)生很難進行自主學(xué)習(xí)。為此，需要將整個課程按照知識結(jié)構(gòu)組織為若干模塊，每個模塊再劃分為若干小的知識點。
基于上述思想，對《建筑裝飾設(shè)計》課程內(nèi)容進行調(diào)整。將課程內(nèi)容根據(jù)裝飾工程項目不同，組織為兩大模塊，每個模塊根據(jù)裝飾內(nèi)容不同，又劃分成不同知識點，進行混合式“翻轉(zhuǎn)課堂”模式教學(xué)，方便學(xué)生自主學(xué)習(xí)。每個模塊由若干小的知識點構(gòu)成，模塊之間具有耦合性，各模塊串聯(lián)起來便構(gòu)成完整系統(tǒng)。整個課程的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)如表1所示。具體針對“住宅空間設(shè)計”模塊中的“廚房設(shè)計”這一知識點展開：
表1 《建筑裝飾設(shè)計》混合式“翻轉(zhuǎn)課程”教學(xué)模式課程結(jié)構(gòu)
模塊一 知識點 模塊二 知識點
住宅空間設(shè)計 客廳設(shè)計 公共空間設(shè)計 商業(yè)空間設(shè)計
餐廳設(shè)計 餐飲空間設(shè)計
臥室設(shè)計 辦公空間設(shè)計
書房設(shè)計 展示空間設(shè)計
廚房設(shè)計 娛樂空間設(shè)計
衛(wèi)生間設(shè)計
2.2 課前準備階段
（1）教學(xué)資料的準備。針對“廚房設(shè)計”的教學(xué)內(nèi)容和知識點，教師先制作教學(xué)視頻，既可以采用多媒體課件的形式，也可以用錄制視頻或微課的方式，并收集與教學(xué)知識點相關(guān)的網(wǎng)絡(luò)資源，將教學(xué)內(nèi)容中的各個知識點及重點、難點詮釋出來。同時，布置相應(yīng)的設(shè)計任務(wù)，給出戶型的原始結(jié)構(gòu)圖和設(shè)計要求。
（2）教學(xué)資料的。教師將制作好的關(guān)于“廚房設(shè)計”教學(xué)資源，如圖3所示，到師生交流平臺，如世界大學(xué)城，QQ群等，供學(xué)生下載和學(xué)習(xí)。學(xué)生即時查看，并反復(fù)觀看視頻或?qū)W習(xí)材料，并對將不能完全理解貫通的知識點記錄下來，以備在上課時與其它同學(xué)和老師交流。為了進一步激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，將歷屆學(xué)生中優(yōu)秀的設(shè)計方案置于交流平臺中進行展覽，供學(xué)生設(shè)計參考。學(xué)生根據(jù)設(shè)計任務(wù)和廚房實際情況，對廚房設(shè)計中櫥柜設(shè)計形式，廚房設(shè)計類型和風(fēng)格選擇，廚房電氣設(shè)備與智能設(shè)置，廚房設(shè)計中材質(zhì)與施工表現(xiàn)等方面進行系統(tǒng)學(xué)習(xí)和分析，在整個教學(xué)中就能找到自己想要的答案，并進行方案設(shè)計。
圖3 “廚房設(shè)計”教學(xué)資源框架
2.3 課堂活動設(shè)計
教師創(chuàng)設(shè)輕松靈活的課堂環(huán)境，具體課堂教學(xué)活動設(shè)計如圖4所示。先讓學(xué)生以小組進行討論，展示各自廚房設(shè)計方案的表現(xiàn)形式。當所有小組辯論結(jié)束后，要選出小組代表進行闡述其廚房設(shè)計方案。闡述過程中小組成員可進行補充，闡述后，其他小組成員進行提問，給予解答。這時教師總結(jié)每小組出現(xiàn)問題與優(yōu)缺點，引出本課題設(shè)計的基本原理和方法，教師要給出合理化建議，講出廚房的功能、設(shè)計要點及設(shè)計形式，基本設(shè)計原理的闡述，給出每組同學(xué)設(shè)計的優(yōu)缺點，讓學(xué)生學(xué)會換位思考，角色互換，心理定位分析，實際問題預(yù)判能力等綜合能力的發(fā)覺與正確指導(dǎo)。教師給出自己的設(shè)計及思考，讓同學(xué)進行比較。
圖4 課堂活動教學(xué)設(shè)計
2.4 課后反饋評價
教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況進行點評，并提出本節(jié)課的思考延伸。學(xué)生針對教師的講解鞏固知識，并通過課后討論、網(wǎng)絡(luò)查詢等方式加深對知識的理解和引用。同時教師根據(jù)學(xué)生個人匯報、成果展示、小組討論、網(wǎng)絡(luò)或課堂中交流的活躍度等作為評估準則，得到最終成績。避免在實際操作中，存在作業(yè)抄襲、實驗內(nèi)容拷貝等現(xiàn)象，使得對學(xué)生的評價更客觀、準確。
3 結(jié)語
翻轉(zhuǎn)課堂所承載的教學(xué)理念和教學(xué)模式突破了傳統(tǒng)的“以教為中心”的教學(xué)模式，在混合式教學(xué)的基礎(chǔ)上引入了翻轉(zhuǎn)課堂，打破了以教師講授為主的教學(xué)模式，發(fā)揮了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體地位?！督ㄖb飾設(shè)計》課程通過混合式“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式的運用，使學(xué)生從原來講臺下被動接受知識的“觀眾”變?yōu)橹鲃訁⑴c者，學(xué)生在教學(xué)任務(wù)的指引下有了更大的學(xué)習(xí)自由度，學(xué)生可以根據(jù)自身情況更好的安排學(xué)習(xí)，更有利于不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)。
參考文獻：
[1] 張金磊.翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式研究[J].遠程教育雜志，2012（8）.
