時間：2022-10-06 18:09:36
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2、高等職業(yè)教育本身方面與一些西方國家在?？茖哟谓逃惺谟韪睂W(xué)士學(xué)位相比，在我國高等職業(yè)教育沒有設(shè)定所謂的副學(xué)士或相當?shù)膶W(xué)位，高等?？茖W(xué)校、高等職業(yè)院校是沒有學(xué)位授予權(quán)的，因此對高職院校人才培養(yǎng)模式、畢業(yè)生質(zhì)量等方面與本科院校相比就產(chǎn)生了很大的差別。而與中等職業(yè)教育相比，高等職業(yè)教育學(xué)制長、起點高，不僅要著眼于培養(yǎng)學(xué)生的動手能力，還要傳授構(gòu)建一定程度的知識體系，有一定的區(qū)別，同時還未享受一些中等職業(yè)教育方面的傾斜、支持、優(yōu)惠政策。高等職業(yè)教育在一定程度上演變成了本科教育的壓縮餅干、中職教育的發(fā)酵饅頭，發(fā)展戰(zhàn)略、地位方面存在著一定的尷尬。而在高等職業(yè)教育體系內(nèi)，還進一步分為高專和高職，二者又分別傾向于本科教育和中職教育，更是顯示出了其復(fù)雜性。另外，與相同在校生規(guī)模的本科高校相比，高職院校因?qū)哟蔚?，在辦學(xué)條件、師資力量、生均撥款等一系列指標上都有明顯的縮水。而且限于高職院校辦學(xué)層次低，國家在制定教學(xué)、科研等方面支持和資助方面明顯就會向本科院校和綜合性大學(xué)傾斜，在一定程度上造成了高職院校教師因自身發(fā)展需要向本科學(xué)院和綜合性大學(xué)流動。
一、中職教師職業(yè)幸福感的現(xiàn)狀
1. 物質(zhì)需求與物質(zhì)滿足之間差距較大。
據(jù)一項調(diào)查顯示，教師在穩(wěn)定的工作、良好的教學(xué)教研條件、較高的工資福利等物質(zhì)需求的重要性方面位居前列，且教師普遍認為個人報酬福利與同行相比偏低、所得報酬與貢獻相差較大、工作環(huán)境差等物質(zhì)滿足程度與需求有較大差距。另外，由于對中職學(xué)校的財政投入較少，中職學(xué)校的實訓(xùn)設(shè)備普遍比較陳舊，教學(xué)手段比較傳統(tǒng)，辦公環(huán)境比較差。
2. 教學(xué)任務(wù)繁重，身體健康不容樂觀。
近幾年來，由于中職學(xué)校的擴招，學(xué)生多，教師少，教師的教學(xué)任務(wù)普遍較重。而且大部分教師還兼任了班主任工作。由于負擔重，壓力大，這使得教師不僅無暇顧及知識更新和業(yè)務(wù)培訓(xùn)，同時也影響了教師的身體健康，使不少教師患上了咽喉炎、聲帶損傷、胃病、下肢靜脈曲張、頭痛、失眠等職業(yè)病。
3. 工作缺乏成就感，職業(yè)理想難以實現(xiàn)。
教師的職業(yè)理想主要體現(xiàn)在“傳道、授業(yè)、解惑”的過程中，學(xué)生德智體全面發(fā)展，而教師本身也得到和諧發(fā)展。然而，中職生不愿學(xué)、養(yǎng)成習(xí)慣差的現(xiàn)象較嚴重，這給教師的教學(xué)帶來很大的困難，有時連最基本的尊重都得不到。面對數(shù)量眾多的“學(xué)困生” “后進生”，教師嘔心瀝血地工作有時也未必能奏效，所以相當一部分教師沒有成就感，教師的職業(yè)幸福感也就無從談起。
4. 考核評價缺乏科學(xué)性，挫傷教師工作幸福感。
當前，許多中職學(xué)校對教師都采取了一定的評價考核制度，但評價方法無論是采用“末位淘汰制”，還是“評選最差教師”等方式，都不能科學(xué)、合理、全面地評價教師的實際水平和教學(xué)能力，也達不到考核的最終目的，反而挫傷了教師工作的積極性和幸福感。
5. 職業(yè)道德出現(xiàn)不同程度的滑坡現(xiàn)象。
近年來，由于受市場經(jīng)濟的沖擊，受利己主義、實用主義、功利主義等不良思想的影響，在一部分教師中出現(xiàn)了不同程度的道德滑坡現(xiàn)象，他們對工作沒熱情，消極應(yīng)教，對學(xué)生缺乏人文關(guān)懷。更為嚴重的是，有的教師道德失范，敬業(yè)精神缺失，把大量精力用于社會兼職及一些商業(yè)性活動，喪失了最基本的教師道德標準。
二、馬斯洛需要層次理論
在人類需要理論的研究中，美國心理學(xué)家亞伯拉罕·馬斯洛在《人的動機理論》一書中首次提出了人類的需要層次理論。馬斯洛認為，人的價值體系中存在著不同層次的需要，構(gòu)成一個需要系統(tǒng)，簡要概括為五大類：（1）生理需要，這是人類維持自身生存的最基本要求；（2）安全需要；（3）情感與歸屬需要；（4）尊重需要；（5）自我實現(xiàn)需要，這是最高層次的需要。馬斯洛認為，首先，上述五種需要由低到高依次排列成一個階梯，生理需要和安全需要屬低級需要，尊重需要和自我實現(xiàn)需要屬于高級需要，感情與歸屬的需要為中間層次的需要，基本上也屬于高級需要。其次，主導(dǎo)需要對人的激勵有決定性的作用。當?shù)蛯哟蔚男枰@得相對滿足后，下一個需要就占據(jù)了主導(dǎo)地位。再次，人的需要是交叉的，可能同時存在多種需要。因此，要提升中職教師的職業(yè)幸福感,就必須認真了解、研究中職教師的各層次需要狀況及滿意程度，采取相應(yīng)的措施，使他們的各種正當需要得到適當?shù)臐M足。
三、提升中職教師職業(yè)幸福感的基本策略
結(jié)合上述中職教師職業(yè)幸福感的現(xiàn)狀和馬斯洛需要層次理論的啟示，筆者認為可以從以下三個方面來提升中職教師的職業(yè)幸福感。
1. 教師自身方面。
教師的職業(yè)幸福很重要，教師一個人的幸福不僅僅影響著其家人是否快樂，他更會感染學(xué)生的情緒。教師的職業(yè)幸福會轉(zhuǎn)化成一種教育力量，調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，激發(fā)學(xué)生對幸福的追求。
（1）轉(zhuǎn)變觀念，構(gòu)建和諧師生關(guān)系。新的教育觀要求教師轉(zhuǎn)換角色，擺脫“師道尊嚴”的傳統(tǒng)觀念，平等地對待學(xué)生，建立和諧的師生關(guān)系。教師要用全面的、發(fā)展的眼光看待學(xué)生。教師應(yīng)看到，現(xiàn)在的中職生或許養(yǎng)成習(xí)慣不好，但對人很真誠；或許文化素質(zhì)不高，但有藝術(shù)體育天賦；或許學(xué)習(xí)成績不好，但動手能力很強。因此，樹立正確的學(xué)生觀，建立和諧的師生關(guān)系，有利于教育教學(xué)的順利實施，有利于學(xué)生的成材發(fā)展。
（2）提升職業(yè)價值觀，自覺加強師德修養(yǎng)。中職教育與普通高中教育相比，擺脫了應(yīng)試教育的束縛，著重培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)技能和職業(yè)素養(yǎng)。學(xué)生在教師的言傳身教下，掌握一項專業(yè)技能，使自己在工作崗位上應(yīng)用所學(xué)，立足社會。對中職教師來說，這就是“桃李滿天下”的職業(yè)價值所在。另外，教師要自覺學(xué)習(xí)《教師法》和《教師職業(yè)道德行為規(guī)范》，通過系列的師德培訓(xùn)活動，自覺加強師德修養(yǎng)，為人師表，愛崗敬業(yè)。
（3）學(xué)會自我調(diào)適，注重健康。作為中職教師，一定要學(xué)會自我調(diào)適，保持樂觀心態(tài)，善待自己，這是感受幸福的前提。教師不能僅僅只知道埋頭教書，而要積極參加體育運動鍛煉。因為有了健康的好身體，才能更好地感受幸福。同時，教師要保持知足心態(tài)，要耐得住寂寞，守得住清貧，況且國家日益重視中職教育，中職教師的社會地位和工資收入都有了很大的提高。教師要適當降低物質(zhì)需求，知足才能常樂，才能幸福生活。
一、問題的提出
近來，一股“幸?！钡臒岢鼻娜慌d起?！疤嵘嗣袢罕姷男腋Ｖ笖?shù)”被寫入“十二?五”規(guī)劃。“幸?！背蔀橐粋€熱門詞匯，“幸福指數(shù)”成為一個衡量指標，“幸福感”成為發(fā)展的目標和歸宿。教師的職業(yè)幸福感關(guān)系到教學(xué)成效和學(xué)生的幸福體驗。研究教師的職業(yè)幸福感，不僅僅是對教師群體的關(guān)注，更是發(fā)展教育的本質(zhì)要求。
高校青年教師是高校發(fā)展的一支中堅力量。近年來，越來越多優(yōu)秀的碩士、博士畢業(yè)生加入了高校教師的隊伍。青年教師作為教學(xué)、科研一線的生力軍，擔負著越來越重要的責任與使命，是高校人才培養(yǎng)、學(xué)科建設(shè)的重要人力資源。但在職業(yè)地位的光環(huán)下，他們其實承受著巨大的壓力。由于剛剛走上工作崗位，他們在經(jīng)濟上不寬裕，但在日?；ㄤN、住房、贍養(yǎng)父母、撫育子女等方面有大量開支；他們社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)尚未完全建立，但需要面臨各式各樣的“人情消費”；他們職業(yè)資歷尚淺，但迫于職稱評定和職位升遷，被申請課題，發(fā)表學(xué)術(shù)成果壓得喘不過氣……高校青年教師已成為高校教師中的“弱勢群體”。
鑒于此，本研究試圖深入了解高校青年教師的生存現(xiàn)狀。他們的職業(yè)幸福感是怎樣的狀況？有哪些因素影響了他們的職業(yè)幸福感？通過什么途徑可以提升他們的職業(yè)幸福感？
二、文獻綜述
對主觀幸福感的研究起源于二戰(zhàn)后的美國。隨著政局穩(wěn)定、經(jīng)濟復(fù)蘇，人們的物質(zhì)生活水平有了很大提升，開始尋找精神出路。根據(jù)馬斯洛的需求層次理論，人的需要都有輕重層次，低層次需要得到滿足之后，高層次需要才出現(xiàn)。這種需要依次包括：生理的需要、安全的需要、感情的需要、尊重的需要、自我實現(xiàn)的需要。我們可以把前兩者作為基本生活需求，其余是人們的發(fā)展需求。對幸福感的研究正是出于對人們發(fā)展需求的關(guān)注。
1967 年 Wanner Wilson在《自稱幸福的相關(guān)因素》一文中回顧了關(guān)于主觀幸福感的研究，開啟了對這一領(lǐng)域的研究。從心理學(xué)角度定義，主觀幸福感指評價者根據(jù)自定的標準對其生活質(zhì)量的整體性評估?；咎攸c是：1）主觀性。以評價者內(nèi)定的標準而非他人標準來評估。2）穩(wěn)定性。主要測量長期而非短期情感反應(yīng)和生活滿意度。3）整體性。是對自身情感反應(yīng)和認知判斷的綜合評價（吳明霞，2000）。主觀幸福感包括生活滿意感和情感體驗兩個基本成分，前者是個體對生活總體質(zhì)量的認知評價，后者是指個體生活中的情感體驗，包括積極情感和消極情感兩方面。因此，積極情感，消極情感和生活滿意度構(gòu)成了主觀幸福感的三個基本維度。
由于幸福感主觀性較強，內(nèi)涵豐富，所以至今尚未形成統(tǒng)一的、標準化的教師職業(yè)幸福感測量量表。研究者們根據(jù)自己的研究目的編制了一些測量項目。比如在國外，美國國家衛(wèi)生統(tǒng)計中心制訂了總體幸福感量表，包括對健康的擔心、精力、對生活的滿足和興趣、憂郁或快樂心境、情感和行為控制、松弛與緊張6個因子，共計33個項目。美國Ryff教授編制了心理幸福感量表。該量表主要由自主、環(huán)境駕御、個人成長、積極的人際關(guān)系、生活目的和自我接受6個因子構(gòu)成（陳學(xué)金、鄧艷紅，2009）。在國內(nèi)，邢占軍編制了“中國城市居民主觀幸福感量表”，包括知足充裕體驗、心理健康體驗、社會信心體驗、成長進步體驗、目標價值體驗、自我接受體驗、身體健康體驗、心態(tài)平衡體驗、人際適應(yīng)體驗、家庭氛圍體驗10個維度（邢占軍，2005）。國內(nèi)的教師幸福感研究一般采用自編問卷的形式，結(jié)合了具體研究對象的特點。人們對幸福的感知和評價與文化背景、社會發(fā)展程度有很大關(guān)系，因此構(gòu)成主觀幸福感的經(jīng)驗對象也不盡相同。
目前的研究對象多集中在中小學(xué)教師，對大學(xué)教師，尤其是青年大學(xué)教師的研究較少。此外，研究的針對性不足。從對一般人群幸福感的研究視角關(guān)注教師幸福感，對教師職業(yè)特點結(jié)合不密切。在影響因素上，以考察人口學(xué)變量為主，探究不深入。
三、研究設(shè)計
（一）概念界定
1.幸福感：本研究采用邢占軍的定義，認為幸福感是由人們所擁有的客觀條件以及人們的需求價值等因素共同作用而產(chǎn)生的個體對自身存在與發(fā)展狀況的一種積極的心理體驗，它是滿意感、快樂感和價值感的有機統(tǒng)一。
2.教師職業(yè)幸福感：教師在職業(yè)活動中需要獲得滿足、自由實現(xiàn)自己的職業(yè)理想、發(fā)揮自己潛能并伴隨著力量增長所獲得的持續(xù)快樂體驗。本研究中具體包含工作情感、薪資報酬、人際關(guān)系、身體健康和自我實現(xiàn)感五個維度。
3.高校青年教師：目前大多數(shù)論文都將青年教師的年齡界定在35歲以下。但是考慮到高校人才的基本狀況和教師職業(yè)成熟等因素，本研究將高校青年教師定義為40 歲以下的在高校從事教學(xué)、科研工作的專業(yè)技術(shù)人員。
（二）研究方法
1.文獻法：搜集整理國內(nèi)外關(guān)于教師幸福感的已有研究成果和相關(guān)理論，反思現(xiàn)有研究的不足，為實證研究提供理論支撐和研究思路。
2.問卷調(diào)查法。問卷分為兩個部分。第一部分是總體幸福感量表。對10個問題得分加總得到總體幸福感得分，分數(shù)越高，幸福感越強。第二部分包含基本信息和職業(yè)幸福感的具體維度。根據(jù)Joan提出的職業(yè)幸福感的五維模型：情感維度、職業(yè)維度、社會維度、認知維度和身心健康維度（馬秀敏，2010），本研究在問卷設(shè)計時從工作情感、薪資報酬、人際關(guān)系、身體健康和自我實現(xiàn)感五個維度進行操作化。對調(diào)查所得數(shù)據(jù)用SPSS13.0進行統(tǒng)計分析。
（三）樣本情況
本研究的調(diào)查對象是廈門大學(xué)的青年教師，按照所在學(xué)院進行抽樣，采取現(xiàn)場發(fā)放和網(wǎng)上發(fā)放結(jié)合的方式，共發(fā)放問卷105份，有效問卷100份，有效回收率為95.24%。樣本基本情況如下表1。
四、研究發(fā)現(xiàn)
（一）教師職業(yè)幸福感基本狀況
1.總體幸福感。量表由10個問題組成，滿分75分，根據(jù)教師得分狀況，最低分31分，最高分65分，將分數(shù)劃分為5個分數(shù)段，從低到高依次代表非常不幸福、比較不幸福、一般、比較幸福、非常幸福。從表中可以看出，有18.2%的教師感到不幸福（包含非常不幸福和比較不幸福），38.4%的教師幸福感一般，43.5%的教師感到幸福（包含非常幸福和比較幸福）?？傮w上看，高校青年教師的職業(yè)幸福感處在一般和比較幸福之間。
2.工作情感。對于“您是否喜歡大學(xué)教師這份工作？”，有31%的教師表示非常喜歡，60%的教師表示比較喜歡，9%的教師表示一般。說明青年教師對自己職業(yè)的認可度較高，大部分教師熱愛自己的職業(yè)。工作情感決定了教師工作的投入程度，是工作成效和工作幸福感的基礎(chǔ)。
3.薪資報酬。從表中可以可以看出，絕大多數(shù)青年教師認為，和自己年齡相仿，教育程度相近的人相比，自己的收入處在平均水平，占43%。其次是27%的人認為自己的收入略低于平均水平。大部分教師認為自己的收入處在平均水平，和現(xiàn)實生活基本相符，說明青年教師對自己的經(jīng)濟地位感知和評價比較準確。
通過一元方差分析，得到工資水平和幸福感的分的相關(guān)比率為0.192，顯著性水平為0.61，遠高于0.05。說明工資和幸福感之間相關(guān)關(guān)系不顯著，工資水平對教師幸福感影響微乎其微。對收入的主觀評價和幸福感得分的相關(guān)比率為0.308，顯著性水平為0.049，略小于0.05，可認為二者的相關(guān)關(guān)系有一定顯著性，但是相關(guān)關(guān)系并不強。以前有學(xué)者提出，幸福感指數(shù)和收入呈正相關(guān)，收入越高幸福感指數(shù)越高。從本研究來看，基本不存在這樣的相關(guān)性。一種可能性是現(xiàn)在經(jīng)濟發(fā)展水平提高，大學(xué)教師又是受教育程度高的群體，除了物質(zhì)的基本滿足之外，對精神生活和文化享受比較看重。因此經(jīng)濟水平對幸福感的影響有限。
4.人際關(guān)系?？傮w上看，教師和領(lǐng)導(dǎo)、同事、學(xué)生的關(guān)系比較融洽，工作得到了家人的支持。良好的人際關(guān)系為教師工作開展提供了有力的社會支持。
5.身體健康。對教師身體健康狀況的評定采用量表形式，滿分5分，得分越低健康狀況越差。平均得分3.07分，健康狀況和總體幸福感得分的相關(guān)系數(shù)為0.25（p=0.038）。表明當青年教師身體健康狀況對職業(yè)幸福感有一定影響。青年教師的健康狀況不容樂觀，相當一部分青年教師出現(xiàn)了咽喉病、頸椎痛等職業(yè)病。
6.自我實現(xiàn)感。自我實現(xiàn)感代表了個人有效處理與工作相關(guān)的問題的能力以及對工作中取得的成就的自我評價。問卷從五個方面進行測量：從學(xué)生成長進步中得到成就感，從科研中得到成就感，對職稱晉升感到滿意，可以順利完成工作任務(wù)，工作可以得到領(lǐng)導(dǎo)肯定。答案由非常同意、比較同意、一般、比較不同意、
非常不同意五個選項組成，分別賦予1~5分，得分越低表明自我實現(xiàn)感越強。表6反映了各項平均得分情況和與總體幸福感分數(shù)的相關(guān)系數(shù)。從表中看出，教師從學(xué)生進步和學(xué)術(shù)研究中獲得的自我實現(xiàn)感最強，從職稱評定中的得到的自我實現(xiàn)感最低。青年教師教齡短，科研成果少，大學(xué)職稱評定嚴格、晉升難度大，給青年教師帶來很大壓力。和教師總體幸福感得分關(guān)系最密切的是科研成就感和領(lǐng)導(dǎo)的肯定，相關(guān)系數(shù)分別為0.238和0.22，且都達到了0.05的顯著性水平。
（二）工作壓力
1.工作壓力狀況
從表7可以看出，46%的青年教師認為自己工作壓力較大，26%認為自己壓力很大。可見，絕大多數(shù)青年教師在工作中都承擔了比較大的壓力。一方面初入職場，年輕人要承擔維持生計、孝順父母、撫養(yǎng)子女等諸多方面的經(jīng)濟負擔，還有來自職位升遷，工作績效等事業(yè)上的壓力；另一方面，高校青年教師的學(xué)位層次較高，成就動機強烈，普遍存在成才欲望強、自我期望值高的特點。但是申請課題難，教學(xué)任務(wù)重，職稱晉升慢的現(xiàn)實和理想反差較大，造成了他們心理上的壓抑。
2．工作壓力來源
從表8可以看到，青年教師最大的壓力來自職稱評選，其次是工作績效。這與上面的統(tǒng)計結(jié)果一致，職稱晉升給教師帶來了巨大的壓力，影響了他們的自我實現(xiàn)感和幸福感。這兩方面其實都涉及工作效果和外界對自己工作效果的認可度。青年教師是有理想、有抱負的群體，但高校人才濟濟、競爭激烈 ,如果沒有優(yōu)秀的教學(xué)成果和突出的學(xué)術(shù)成就 ,想在其中嶄露頭角、被委以重任是很難的。由此可以看出青年教師有強烈的專業(yè)發(fā)展與崗位成就需要。
五、結(jié)論與討論
綜合上述分析，關(guān)于高校青年教師職業(yè)幸福感，本研究可得到下列結(jié)論：
第一， 總體上看，高校青年教師的職業(yè)幸福感處在一般和比較幸福之間。
第二，高校青年教師收入水平中等，工作中人際關(guān)系氛圍良好，大部分教師熱愛自己的職業(yè)。但是他們的自我實現(xiàn)感不高，健康狀況也不容樂觀，對職業(yè)幸福感造成了不利影響。
第三，絕大部分青年教師工作壓力較大，職稱評選和工作績效是最大的兩個壓力來源。
弗魯姆的期望理論從努力―績效、績效―獎賞、獎賞―個人需要、需要的滿足―新的行為動力四個層面揭示了人性自我進步和追求價值的過程。激勵可以通過影響職工個人的需要，提升他們的職業(yè)幸福感來提高他們的工作積極性和工作效率。對高校青年教師，也應(yīng)當建立一套適宜的激勵機制。
首先，對教師實行人性化的管理，營造人文關(guān)懷的氛圍。增強教師的職業(yè)信念和工作熱情。其次，多為青年教師創(chuàng)造成長的機會。鼓勵青年教師進修學(xué)習(xí)，提高自身素質(zhì)和競爭力，也可以設(shè)立專項基金為青年教師學(xué)術(shù)研究提供支持，讓他們有經(jīng)濟基礎(chǔ)實現(xiàn)科技創(chuàng)新的想法，提高他們獨立承擔課題的能力（周楊，石青，2009）。再次，建立和諧的工作團隊。個人職業(yè)幸福感的高低，和所處的團隊以及在團隊中的融入程度密不可分，一個和諧的團隊能產(chǎn)生一種凝聚力，將個人的能力發(fā)揮盡致?？梢源罱ㄇ嗄杲處熀椭心杲處?、老年教師的溝通平臺，以教學(xué)督導(dǎo)等形式建立老中青三代良好的互動模式，鼓勵中青年教師向老一輩學(xué)習(xí)。從老一輩那里得到在教學(xué)、科研等方面的指導(dǎo)和支持。
參考文獻：
[1]陳學(xué)金,鄧艷紅.今年來國內(nèi)教師幸福感的研究述評[J].教育導(dǎo)刊，2009（3）
[2]馬秀敏.高校青年教師職業(yè)幸福感的調(diào)查研究[D].遼寧師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2010
[3]吳明霞.30年來西方關(guān)于主觀幸福感的理論發(fā)展[J].心理學(xué)動態(tài)，2000（4）
[4]邢占軍.測量幸福―――主觀幸福感測量研究[M].北京:人民出版社，2005
幸福感是衡量人們生活質(zhì)量的一個重要的綜合性心理指標，是個體對自身生活評價的具體化。扈中平認為，幸福既是客觀的，但更是主觀的，而且具有很強的主觀性。幸福盡管有其客觀來源，但終歸還是一種主觀感受，因為幸福是人的一種體驗，屬于主觀意識的范疇[3]。檀傳寶教授認為，教師的幸福感就是教師在自己的工作中，自由實現(xiàn)自己的職業(yè)理想的一種教育主體生存狀態(tài)[4]。黃正平認為，教師的幸福是教師在工作中自由實現(xiàn)自己職業(yè)理想的一種教育主體生存狀態(tài)，教師對自己生存狀態(tài)的意義體驗構(gòu)成教師的幸福感[5]。我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)者對于教師幸福的研究多集中在心理學(xué)中的自我完善和自我需要得到滿足的傾向上，以及對主觀幸福感和心理幸福感涵義的整合上。因此我們認為，教師的幸福感是教師自身需要得到滿足和教師職業(yè)得到提升的一種綜合的統(tǒng)一。教師通過辛勤的勞動，把學(xué)生培養(yǎng)成才，其目標與理想在心理和精神上得到了實現(xiàn)，自身也在其過程中得到了發(fā)展，從中感受到職業(yè)的興趣和人生的快樂。
綜上所述，本研究擬通過對中學(xué)英語教師的實際調(diào)查，探討中學(xué)英語教師專業(yè)發(fā)展與幸福感之間的關(guān)系，旨在為提高中學(xué)英語教師幸福感水平，促進其專業(yè)發(fā)展提供依據(jù)。
一、研究方法
1.被試的選定
采用隨機抽樣的方式在江西省抽取了153名中學(xué)英語教師為研究對象。剔除無效問卷11份，得到有效問卷142份，有效回收率為92.8%。其中，高中英語教師79人，初中英語教師63人；女教師93人，男教師49人；初級職稱64人，中級職稱50人，高級職稱28人；大專以下學(xué)歷5人，大專學(xué)歷41人，本科學(xué)歷88人，本科以上學(xué)歷（含上過研究生進修班或攻讀過在職碩士的）8人。
2.研究工具
（1）熟手型外語教師勝任力測評問卷
使用童成壽編制的《熟手型外語教師勝任力測評問卷》對中學(xué)英語教師的專業(yè)發(fā)展水平進行測量[6]。問卷共25個項目，分為6個維度，即教師的人際技巧、專業(yè)素質(zhì)、專業(yè)偏好、專業(yè)提升、積極關(guān)注和自我調(diào)試。量表采用五級計分方式，得分越高說明其專業(yè)發(fā)展水平越高。本研究中總問卷的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.944，分問卷的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.741～0.873。
（2） 綜合幸福問卷（MHQ）
使用苗元江編制的《綜合幸福問卷》對中學(xué)英語教師的幸福感進行測量[7]。問卷共50個項目，分為主觀幸福感、心理幸福感兩個維度。主觀幸福感包括生活滿意、正性情感、負性情感三個維度；心理幸福感包括生命活力、自我價值、健康關(guān)注、友好關(guān)系、利他行為、人格成長六個維度。量表采用七級計分方式，分數(shù)越高越符合描述的情況。問卷還另設(shè)了一項自評的幸福指數(shù)，采取九級計分方式，讓被試自評近期的總體幸福感受。本研究中總問卷的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.958，分問卷的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.826～0.941。
3.統(tǒng)計分析
采用SPSS13.0對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計處理與分析。
二、研究結(jié)果
1.中學(xué)英語教師專業(yè)發(fā)展的差異性研究
用獨立樣本t檢驗考察不同性別間中學(xué)英語教師專業(yè)發(fā)展差異，結(jié)果t=2.582，P=0.01，說明中學(xué)英語男教師的專業(yè)發(fā)展水平顯著高于女教師專業(yè)發(fā)展水平。
以單因素方差分析考察不同年齡、教齡、職稱和學(xué)歷的中學(xué)英語教師專業(yè)發(fā)展差異，結(jié)果發(fā)現(xiàn)中學(xué)英語教師專業(yè)發(fā)展在年齡（F=1.029，P=0.383）、教齡（F=0.955，P=0.449）、職稱（F=1.618，P=0.189）和學(xué)歷（F=0.836，P=0.477）四個方面的主效應(yīng)均不顯著。
2.中學(xué)英語教師幸福感的差異性研究
用獨立樣本t檢驗考察不同性別間中學(xué)英語教師幸福感差異，結(jié)果發(fā)現(xiàn)中學(xué)英語女教師的幸福指數(shù)顯著高于男教師的幸福指數(shù)（t=2.20，P=0.03）。在幸福感的九個基本維度中，中學(xué)英語女教師的生活滿意度顯著高于男教師（t=2.181，P=0.031）。在其他維度上，不同性別的中學(xué)英語教師不存在顯著性差異。
以單因素方差分析考察不同年齡、教齡、職稱和學(xué)歷的中學(xué)英語教師幸福感水平的差異，結(jié)果顯示不同年齡的中學(xué)英語教師在生命活力維度存在顯著性差異（F=2.865，P=0.040），事后檢驗發(fā)現(xiàn)，20～29歲的青年教師的生命活力大于30～39歲和40～50歲的。不同教齡的中學(xué)英語教師在生命活力（F=2.700，P=0.024）和生活滿意（F=2.672，P=0.025）兩個維度存在顯著性差異，事后檢驗發(fā)現(xiàn)，1～5年教齡的青年教師和21～25年教齡的老教師在生命活力和生活滿意這兩個維度上均大于6～10年、11～15年的中年教師。不同職稱的中學(xué)英語教師在幸福指數(shù)（F=2.708，P=0.048）、生命活力（F=6.104，P=0.001）和負性情感（F=4.299，P=0.006）上存在顯著性差異，事后檢驗發(fā)現(xiàn)，初級職稱和高級職稱的英語教師的幸福指數(shù)大于中級職稱的英語教師，初級職稱的英語教師的生命活力大于中高級英語教師，中級教師的負性情感大于高級和初級教師。另外，不同學(xué)歷的中學(xué)英語教師在幸福感上不存在顯著性差異。
3.中學(xué)英語教師專業(yè)發(fā)展與幸福感的關(guān)系
用相關(guān)分析考察中學(xué)英語教師專業(yè)發(fā)展與幸福感之間的關(guān)系。從表1中相關(guān)分析的結(jié)果可以看出，所有變量間均存在顯著相關(guān)。具體情況是中學(xué)英語教師的專業(yè)發(fā)展水平與幸福指數(shù)、生命活力、健康關(guān)注、利他行為、自我價值、友好關(guān)系、生活滿意、人格成長、正性情感這8個正性維度呈顯著正相關(guān)，與負性情感呈顯著負相關(guān)。
表1 中學(xué)英語教師專業(yè)發(fā)展與幸福感的相關(guān)矩陣
*表示顯著性水平為P
三、討論
1.中學(xué)英語教師的專業(yè)發(fā)展差異
研究發(fā)現(xiàn)，中學(xué)英語男教師的專業(yè)發(fā)展水平要顯著高于女教師?？赡艿脑蚴牵褐袑W(xué)英語教師大多受過正規(guī)的英語教育，具有一定的英語專業(yè)素養(yǎng)，此時女教師在發(fā)音的準確性和語言表達等方面的優(yōu)勢已不明顯；而男教師更注重合理的教學(xué)設(shè)計、融洽的師生交流，他們相對風(fēng)趣幽默，注重英語教學(xué)中的文化元素，比女教師更容易獲得中學(xué)生的喜愛。另一方面，中學(xué)英語女教師更關(guān)心自己的家庭，而男教師在職位晉升、職稱評定上的壓力要高于女性，他們表現(xiàn)出了更強的專業(yè)發(fā)展動力，其科研水平和創(chuàng)新能力也相對較高。
中學(xué)英語教師專業(yè)發(fā)展在年齡、教齡、職稱和學(xué)歷上均不存在顯著性差異。一般情況下，中學(xué)英語教師年齡越大、教齡越長、職稱越高，其相應(yīng)的教學(xué)經(jīng)驗也更加豐富，但這并不意味著他們具有比青年教師更好的專業(yè)發(fā)展水平。在高等教育飛速發(fā)展的今天，中學(xué)教師學(xué)歷化的趨勢也日趨明顯，新入職的中學(xué)英語教師一般均要求是英語本科專業(yè)畢業(yè)，這些青年教師雖然在教學(xué)經(jīng)驗上相對欠缺，但他們一直以來都受到了比老教師更好的專業(yè)教育，其專業(yè)發(fā)展的起點更高，動力更足，發(fā)展更快。因此，新老中學(xué)英語教師在專業(yè)發(fā)展上各有特點，不存在顯著性差異。
2.中學(xué)英語教師的幸福感差異
中學(xué)英語女教師的幸福指數(shù)顯著高于男教師，其生活滿意度也顯著高于男教師。這是因為女性在職業(yè)傾向上更希望獲得相對平靜的生活和穩(wěn)定的工作。學(xué)校教學(xué)工作環(huán)境比較單純，工作時間寬松，使女性有更多時間來權(quán)衡家庭與事業(yè)的關(guān)系，生活相對美好，她們也更容易獲得滿足感。男性教師則對職稱、成就感等比女性期望值更高，而且社會對男性的期望值也高于女性，導(dǎo)致男性壓力大，幸福感低于女性[8]。
年齡、教齡、職稱和學(xué)歷等因素對中學(xué)英語教師幸福感的影響相對復(fù)雜，但可以看到的規(guī)律是：在年齡、教齡、職稱三個維度上，處于中間階段的中學(xué)英語教師在幸福感、生活滿意度、生命活力等維度上相對較低。教師的專業(yè)發(fā)展存在著階段性，很多學(xué)者在研究中都發(fā)現(xiàn)在教師專業(yè)發(fā)展的中期存在著發(fā)展困難甚至是停滯倒退的階段[1]。這個階段的中學(xué)英語教師人在中年，擁有了10年以上的教學(xué)經(jīng)驗，大多為中級職稱。他們大多工作經(jīng)驗豐富，對工作駕熟就輕，但缺乏工作的激情，工作滿足程度逐漸下降，此時若不及時更新教學(xué)理念和相關(guān)知識，就容易產(chǎn)生教學(xué)上的挫折感和職業(yè)倦怠的情緒，使專業(yè)發(fā)展進入挫折或瓶頸期。此時的中學(xué)英語教師還處于評定高級職稱的關(guān)鍵時期，職稱評定的負擔也使得這些老師倍感壓力，使得幸福感和生活滿意度都下降，生活也缺乏必要的激情和活力。
3.中學(xué)英語教師專業(yè)發(fā)展與幸福感的關(guān)系
研究發(fā)現(xiàn)，中學(xué)英語教師的專業(yè)發(fā)展水平與幸福感之間存在顯著正相關(guān)，即專業(yè)發(fā)展水平越高，幸福感越強，負性情感越少。一方面，這表明教師的幸福感是影響其專業(yè)發(fā)展的一個重要因素，這點和以往的研究結(jié)論是一致的[2][9][10]。中學(xué)英語教師的幸福感是教師在自己的職業(yè)生涯中所體驗到的一種情感上的愉悅。這種情感可促使教師以更大的熱情投入工作中，自覺提高自己的專業(yè)水平和專業(yè)技能，積極參與科研工作。反之，教師就會缺失幸福感，使教育工作變成一種負擔和壓力，從而導(dǎo)致教師的職業(yè)倦怠，這樣不僅嚴重影響了教師的心理健康，也阻礙了教師的專業(yè)發(fā)展。另一方面，中學(xué)英語教師的專業(yè)發(fā)展也可促進其享受幸福感。教師的專業(yè)知識與專業(yè)技能提高了，自然在工作中表現(xiàn)得更加自信，更能得到學(xué)生的愛戴和同事的信任，這樣更能帶給教師以內(nèi)在的滿足和幸福。因此，中學(xué)英語教師只有主動追求其自身的專業(yè)發(fā)展，在專業(yè)發(fā)展過程中創(chuàng)造性地提高自我，不斷實現(xiàn)自己的職業(yè)理想和人生價值，使自身潛能得到充分的挖掘，達到自我實現(xiàn)，教師的幸福感才能不斷萌發(fā)和升華。
四、結(jié)論
中學(xué)英語教師的專業(yè)發(fā)展男教師顯著優(yōu)于女教師，但不存在年齡、教齡、職稱和學(xué)歷方面的差異。中學(xué)英語教師幸福感的部分維度受性別、年齡、教齡、職稱因素的影響，但不存在學(xué)歷因素的差異。中學(xué)英語教師專業(yè)發(fā)展水平與幸福感之間呈顯著正相關(guān)，專業(yè)發(fā)展水平越高，幸福感越強，負性情感越少。
參考文獻
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[7] 苗元江.心理學(xué)視野中的幸福.南京師范大學(xué)博士學(xué)位論文，2003.
中圖分類號：G451.2 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）19-0017-02
教師是“人類靈魂的工程師”，隨著近些年來我國教育事業(yè)的發(fā)展，小學(xué)教師隊伍的不斷壯大，對小學(xué)教師的要求也隨之提高很多。很多小學(xué)教師面臨的壓力也隨之升高，尤其是新入職的小學(xué)教師。但是卻很少有人能夠關(guān)注這樣一個群體的狀況。據(jù)中國教育報微信的一項調(diào)查顯示。
51%的教師認為自己的身體處于亞健康狀態(tài)，34%的教師患有輕微疾病。
25%的教師認為，來自應(yīng)試、學(xué)生安全、社會期待等方面的巨大壓力導(dǎo)致了教師的健康出現(xiàn)問題。
20%的教師都沒有時間和精力應(yīng)對已經(jīng)發(fā)生的身心健康問題，只能硬扛著。
……
超半數(shù)教師認為自己處于亞健康，職業(yè)幸福難以保證。
一、小學(xué)新教師的現(xiàn)狀
“備課、上課、判作業(yè)、解決學(xué)生矛盾、了解學(xué)生動態(tài)、開例會、寫總結(jié)、與家長溝通，還要應(yīng)付各類檢查，每天都有干不完的活兒?！币晃焕蠋熣f道。
有老師反映：“工作累，不僅僅是因為教育教學(xué)任務(wù)重，還承擔了許多繁雜的非教學(xué)任務(wù)，如各類煩瑣的教育檢查評比工作也常常占據(jù)教師大量的工作時間。”
隨著教育社會化功能的增強，“教師不僅要負擔繁重的教學(xué)工作，還要面對來自社會大眾、學(xué)生家長的期望和干預(yù)以及升學(xué)壓力、生源質(zhì)量降低、學(xué)生人數(shù)激增等問題所帶來的負面影響。”一位老師說道。
“我經(jīng)常會失眠”，一位姓張的老師說，“學(xué)校里未解決的問題，我會一直惦記在心上?！?/p>
“每天批成堆的作業(yè)，還要寫教案，如果你是班主任那就更忙了，每天要比別的老師早到，比別的老師晚走。如果遇上校慶或者節(jié)日，作為班主任老師，你不僅僅承擔著班主任的工作，還要承擔很多大隊輔導(dǎo)員的工作，不僅要出策劃，還要排練節(jié)目?！币晃话嘀魅卫蠋熣f。
“很多的人都會羨慕我們當教師有寒暑假，但是實際情況是我們很難有一個完整的假期，我們的假期不能由我們自己支配，都要聽學(xué)校的安排。各種比賽、培訓(xùn)以及各種會議你都得參加?！币晃焕蠋熣f道。
這些年來，教師承擔了比較大的來自學(xué)校和社會的各種壓力，職業(yè)幸福感有待增強。
二、新教師的職業(yè)幸福感
在與一些新入職的小學(xué)教師對話時，筆者明顯感覺到他們的工作壓力遠遠蓋過了他們的職業(yè)幸福感。一些剛剛?cè)肼毜男W(xué)新教師，躊躇滿志，熱血沸騰，很想在那三尺講臺上大顯身手，做出一番屬于自己的事業(yè)。然而，工作不久他們就會發(fā)現(xiàn)，理想與現(xiàn)實的差距實在是太大了：那些活潑可愛的孩子會欺負你是新教師，對你的話充耳不聞；面對新環(huán)境里的新同事，你要思考如何才能融入；整天忙于備課、聽課、上課、管理班級、與同事相處、與領(lǐng)導(dǎo)相處、與家長溝通、熟悉學(xué)校的各種規(guī)章制度……于是，新教師常常會感到身心俱憊，當初的豪情壯志已經(jīng)被現(xiàn)實一點點磨滅，當老師的職業(yè)幸福感也隨之減退。唯一能使教師感到幸福的時刻就是孩子們?nèi)〉昧撕贸煽兊臅r候。
作為一種情感體驗，幸福感不是空穴來風(fēng)，而是源于良好的生存狀態(tài)。教師的幸福感反映了教師在自己的教育工作中自由實現(xiàn)職業(yè)理想的一種教育主體的生存狀態(tài)。教師的職業(yè)幸福在很大程度上不是依靠別人給予，而是靠教師自己用心去感受和體會。幸福是教育的基本準則，也是教師的職業(yè)追求。對于新入職的小學(xué)教師來說，他們的職業(yè)生涯才剛剛開始，他們渴望的就是能夠從自己的工作中獲得更多的職業(yè)幸福感而非倦怠感。教師幸福感是每一位新入職教師對這個神圣職業(yè)的期待，是每一位教師都向往和追求的，但現(xiàn)實情況卻并不能如愿。
三、新教師面臨的主要問題
1.新教師的健康難以保障。據(jù)中國教育報微信調(diào)查的結(jié)果顯示，51%的教師認為自己的身體處于亞健康狀態(tài)，34%的教師患有輕微疾病。其中27%的教師患有慢性咽喉炎，26%的教師患有頸椎疾病，還有部分教師患有腰椎疾病、胃病、靜脈曲張等其他疾病。
另外，51%的教師認為自己的心理常常感覺有壓力，43%的教師認為自己心理不健康，常常感到煩悶，僅有4%的教師認為自己身心健康。
對于新入職的小學(xué)教師來說，由于剛進入崗位，為了得到領(lǐng)導(dǎo)和同事們的認可，只能拼命工作，以昂揚的斗志辛勤工作，以表現(xiàn)出最好的自己。然而時間長了以后，問題就隨之而來了：失眠多夢、神經(jīng)衰弱、心情煩躁……還有一些新教師由于經(jīng)常不能按時吃飯，得了胃?。贿€有一些老師由于生病了不敢請假，拖延最佳治療時間而不得不住進了醫(yī)院。這些健康問題看似是一些小問題，但是它一旦得上就很難恢復(fù)，會長期伴隨著這些教師的工作，給教師帶來很多不必要的麻煩。
2.教師部分權(quán)利的喪失。對于新教師來說，很少有教師能完整地過一個屬于自己的假期，平時的周末都很難保證，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)一發(fā)話就得去學(xué)校工作或是開會。節(jié)假日加班也是家常便飯，由于自己是新教師，在領(lǐng)導(dǎo)面前不敢有半句怨言。從法律的意義上來說，這些新教師的合法權(quán)益受到了一定的侵害，但是他們卻不能維護自己的合法權(quán)益。一方面是由于這些新教師缺乏維權(quán)的法律知識，法律意識較為淡??；另一方面是礙于情面，迫于上級壓力，敢怒而不敢言。作為一名教師，除了正常地享受法律規(guī)定的權(quán)利之外還應(yīng)該有一定的自由。教育本身意味著：一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂。―朵無法自由行走的云，是無法推動另一朵云的；一個被禁錮著的靈魂，也是無法喚醒另一個靈魂的。生命是自主的、自由的，關(guān)注人的生命的教育把學(xué)生看作生命發(fā)展的主體，尊重他們的自由，那么更應(yīng)該關(guān)注教師的主體性自由。生命化教育理念不僅給教師自由以價值上的啟迪也為教師自由的實踐問題提供了一定的參考價值。
3.個人生活難以正常進行?！爱斄诵W(xué)教師以后，再也沒有過過正常的個人生活了。一切生活都圍繞學(xué)校和學(xué)生在轉(zhuǎn)?！币晃恍氯肼毿W(xué)教師如是說。工作、家庭、個人本應(yīng)該是三個相互聯(lián)系又相互獨立的關(guān)系，但是對于大多數(shù)新入職小學(xué)教師來說，工作=全部。雖然說工作對于新教師來說是很重要的，但個人的生活也是不可或缺的一部分。一些新教師由于一心撲在工作上，導(dǎo)致沒時間談戀愛，沒時間安排自己的個人生活，完全變成了一臺“工作機器”。這樣對于個人的長期發(fā)展來說并不是一件好事，一些老師年齡很大了還沒有對象，整天被家里催，弄得自己也很心煩。還有一些老師由于把心思都放在了工作上，或者是學(xué)校不提倡年輕老師懷孕，導(dǎo)致很晚才要孩子，有的女教師因為錯過了最佳生育年齡導(dǎo)致不孕或者流產(chǎn)。還有一些新教師在學(xué)校里整天為班里的孩子忙著，卻無暇顧及自己年幼的孩子。這些現(xiàn)象值得學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教育研究者們進行反思：我們真的需要讓這些教師付出如此巨大的代價才能換來我們所謂的教育的成功？如果一個教師不能夠很好地平衡自己的生活，那么他/她的職業(yè)幸福感也會隨之減弱，甚至?xí)霈F(xiàn)職業(yè)倦怠現(xiàn)象。
四、提升小學(xué)新教師的職業(yè)幸福感的途徑
（一）個人
積極的生命狀態(tài)就是一種幸福。對于新教師個人來說，剛剛進入一個新的工作環(huán)境中，除了要努力做好自己本職工作以外，還要學(xué)會不斷調(diào)整自己的心態(tài)，多一些積極的心態(tài)，少一些負面情緒。如果心情不好可以選擇運動的方式放松一下身體，進而放空一下沉重的大腦。再忙再累也不要忘記生活，合理地安排工作和生活的關(guān)系，給自己一些自由的空間放松心情，沖洗心靈倦怠的塵埃。調(diào)整好自己的心境才能充滿激情與熱情地面對自己的工作，充分地感受教師職業(yè)給自己帶來的幸福感，才能更好地投入工作和生活。
（二）學(xué)校
重視對教師生命本體的關(guān)愛。在學(xué)校，教師往往不敢病。請假看病，就得找人代課。其實，學(xué)校也應(yīng)為老師病假創(chuàng)設(shè)應(yīng)對機制。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要多給予新教師一些人文關(guān)懷，能夠讓這些新教師有一個平穩(wěn)而幸福的過渡期，避免剛?cè)肼毦蛯處熯@個職業(yè)產(chǎn)生倦怠感。學(xué)校要盡量營造一種以人為本的校園文化管理，多一些對教師生命本體的關(guān)愛。學(xué)校的發(fā)展不僅僅是靠若干能干的領(lǐng)導(dǎo)，更多的是要靠許許多多默默奉獻的老師和學(xué)生的配合。所以學(xué)校在關(guān)注學(xué)生成長的同時也要對教師多一些人文關(guān)懷，給教師們一些自由成長的空間。教師，作為賦予學(xué)生“教育自由”者，其自身首先應(yīng)該是自由的，才能自由地賦予學(xué)生“教育自由”，從而切實地進行“自由教育”。即，教育自由的實現(xiàn)，需要以教師自由為前提。
（三）社會
多給新教師一些包容和關(guān)懷。社會上，人們往往以“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干”來形象地概括教師職業(yè)。這一方面固然體現(xiàn)了教師職業(yè)的崇高和教師的奉獻精神，但另一方面，教師作為蠟炬照亮的是學(xué)生的前程，毀滅的是教師的青春；作為春蠶吐盡銀絲，奉獻的是教師的一生，這樣，教師幸福感水平低就在所難免。教師的工作特點決定了他們是默默奉獻的社會角色，但他們的工作卻與千千萬萬的家庭緊密地聯(lián)系在一起。很多家長都把期望寄托在孩子身上，特別是現(xiàn)在很多家庭都是一個孩子，這就決定了教師的工作必然處于社會評論的風(fēng)口浪尖。面對教育的加速發(fā)展，面對家長們的熱切期望，教師肩負的使命相當神圣，教師承載的負荷更為沉重。因此，呼吁社會能夠建立一種教師關(guān)懷機制，多給這些新教師一些包容和關(guān)愛，多一些支持和鼓勵，更好地提升他們的職業(yè)幸福感。
參考文獻：
幸福是一個古老的話題，個人和社會的發(fā)展始終伴隨著對幸福的追求。教育是為了人的幸福，幸福感是教師職業(yè)道德建設(shè)的出發(fā)點和歸宿，教師職業(yè)道德在幫助教師追尋真正的人生目的、獲得幸福人生所必須的創(chuàng)造性均具有重要的意義。
一、什么是教師幸福感與教師職業(yè)道德
幸福是人們在物質(zhì)生活和精神生活中，由于自己的理想和目標得到某種程度的滿足而產(chǎn)生的精神愉悅狀態(tài)。教師的幸福感則是指在教育過程中教師通過艱辛的創(chuàng)造性勞動，把學(xué)生培養(yǎng)成才之后，因目標和理想的實現(xiàn)而在心理上和精神上感受到的職業(yè)樂趣和人生歡愉，這是其他任何職業(yè)所無法享受到的幸福。
職業(yè)道德是對于從事某一特定職業(yè)的道德要求，實現(xiàn)這些道德要求是從事這一職業(yè)的最基本的條件。教師職業(yè)道德也就是對整個教師群體，作為一種特定的職業(yè)群體所應(yīng)具有的帶有普遍性的要求，屬于教師團體道德要求和道德規(guī)范。 教師職業(yè)道德的發(fā)展是在教育實踐的過程中不斷提高自身道德修養(yǎng)，充實自己，發(fā)現(xiàn)生活意義，獲得自我實現(xiàn)的過程。
二、教師幸福感和教師職業(yè)道德的共生關(guān)系
許多哲學(xué)家都研究過道德與幸福的內(nèi)在聯(lián)系，如亞里士多德認為，幸福的生活是合于德性的生活，即恒久地實踐德性的生活是幸福的生活；康德認為，道德是“如何使我們配享幸福的學(xué)說”。 教師幸福感與教師職業(yè)道德的關(guān)系非常密切。教師幸福感是教師職業(yè)道德建設(shè)的出發(fā)點和歸宿，是理解教師職業(yè)道德的重要情感基礎(chǔ)。而教師職業(yè)道德則是獲得教育幸福的必要條件，也是教師享受教育幸福的必然前提。
1、教師幸福感是教師職業(yè)道德建設(shè)的精神動力
教育幸福是教師的執(zhí)著追求，也是教師提升道德品性的動力。教師幸福感是教師職業(yè)道德建設(shè)的精神力量和重要前提。因為，沒有教育幸福感的教師，他就不可能把教育工作作為自己人生價值的追求，不可能做到滿腔熱情、耐心細致地關(guān)心、愛護、幫助學(xué)生。沒有幸福感的教師是很難勝任教育工作的。因此，教師只有擺脫了職業(yè)感的束縛，不把教學(xué)當成謀生的手段，而是出于自己的需要，才能在教的活動中自由地、有創(chuàng)造性地發(fā)揮自己的全部才能和力量。
2、教師職業(yè)道德是實現(xiàn)教師幸福的必要條件
教師是具有社會性的職業(yè)，偏離了社會的價值取向，離開了道德的軌跡，所有的幸福都只是空中樓閣。教師職業(yè)道德是教師幸福的必要條件，是獲得幸福的重要手段和條件。教師職業(yè)道德作為社會的價值取向，總是體現(xiàn)為某種一般的價值標準和價值原則。同時，教師職業(yè)道德為幸福的獲得提供正確的價值導(dǎo)向，它通過協(xié)調(diào)人際關(guān)系，避免人際沖突，促進人際和諧。因此，教師職業(yè)道德對幸福的實現(xiàn)具有十分重要的意義。
3、教師幸福感是教師職業(yè)道德建設(shè)的目標追求
教師的教育幸福感往往來自教學(xué)中的成就，當看到自己以智慧開啟了學(xué)生的思維、用知識和德性幫助學(xué)生走出困境，學(xué)校、家長、社會對自己的教育給予充分肯定的評價時，教師履行職責的行為也將會獲得強化，并能促使教師更深刻地理解教育的意蘊和教師職業(yè)的價值，進一步增強教育責任感與職業(yè)道德理想。與此同時，教師也會更加關(guān)注自己的行為，并有意識地完善自己的個性。教師越能理解職業(yè)道德的內(nèi)涵，就越能在日常教育生活中領(lǐng)悟和感受教育幸福，并在提高道德認知水平并堅定道德信念的同時獲得幸福感。
三、教師職業(yè)道德對教師幸福感提升的價值
柏拉圖認為“公正的靈魂和公正的人就生活得好，而不公正的人就生活得壞……要承認生活得好的人擁有安寧和幸福，而生活得壞的人恰恰相反”，他由此得出了“德性和智慧是人生的真幸?！钡慕Y(jié)論，由此可見，道德對人自身的幸福影響深遠。職業(yè)道德高尚的教師必然也會擁有強烈職業(yè)認同感和歸宿感的幸福體驗。因此，教師職業(yè)道德建設(shè)對教師幸福感提升意義重大。
1、在教師職業(yè)道德培養(yǎng)過程中創(chuàng)造和享受幸福
幸福的體驗存在于人的創(chuàng)造性活動過程中。離開了創(chuàng)造性活動，幸福則無從談起。因此，道德修養(yǎng)的提升要超越道德知識，從知識世界走向充滿智慧的生活世界，直面人的幸福生活主題，培養(yǎng)創(chuàng)造和享受幸福的能力。人的創(chuàng)造性活動對于人自我確證、擁有自由和幸福的意義，不僅在于提供達到一定目的的手段，而且還在于創(chuàng)造人的需要自身，這是一個創(chuàng)造需要及其滿足手段的無限過程。這個過程既是一個創(chuàng)造力發(fā)揮、潛能實現(xiàn)的過程，也是一個不斷超越自我、趨于完滿的過程。教師職業(yè)道德修養(yǎng)的培養(yǎng)不是一個簡單的道德知識的灌輸過程，而是培養(yǎng)道德智慧的途徑，在這個過程中必須把教師工作與生活的本相與現(xiàn)實境遇揭示出來，使教師生理解工作生活的意義，積極思考關(guān)于幸福人生的本質(zhì)。
2、教師職業(yè)道德提升教師幸福感
教師職業(yè)道德在教師長期的教育實踐活動中培養(yǎng)和習(xí)得，并影響著教育幸福的生成。亞里士多德認為，“沒有一種倫理德性是自然生成的”，“德性既非出于本性而生成，也非反乎本性而生成，而是自然地接受了它們，通過習(xí)慣而達到完滿”。
教師職業(yè)道德是在教師深入理解教育專業(yè)的基礎(chǔ)上，通過長期的道德實踐活動，在一種個人自覺的狀態(tài)下形成的。教師職業(yè)道德也是與教師專業(yè)發(fā)展相伴隨的道德品性，既能夠有效地促進教師的專業(yè)發(fā)展，又能使教師在實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的同時，更深地領(lǐng)悟教育的意義，增強責任感和自律精神，增進對教育與生命的理解，感受教育幸福。享受教育幸福是每個教師的理想追尋。教師職業(yè)道德既是教師作為專業(yè)發(fā)展人員的必要素養(yǎng)，也是教師追求教育幸福的基石。教師職業(yè)道德不是對教師的強制規(guī)約，而是促進教師提高教育生活質(zhì)量、感受教育幸福的有效手段。教師德性的擁有，意味著教師幸福感的提升。而教師要獲得教育生活的幸福，就必須在理解教育的基礎(chǔ)上，在專業(yè)活動中長期踐行教師職業(yè)道德。只有當教師職業(yè)道德滲透在教育的每一項活動中，道德行為成為專業(yè)生活的必須時，才能產(chǎn)生教師的教育幸福。
總之，教師幸福感的提升利己利人，價值重大，教師個人應(yīng)該加強作為個體道德的人格建設(shè)和提升，把提升職業(yè)道德修養(yǎng)己的重要人生目標，自覺追求有意義的生活，實踐有意義的幸福人生。
參考文獻：
教師職業(yè)幸福感是教師職業(yè)生活的重要內(nèi)容，也是衡量其工作生活質(zhì)量的重要指標。關(guān)注和了解教師的職業(yè)幸福感，不僅有利于教師自身的發(fā)展和生命質(zhì)量的提高、學(xué)生的健康成長發(fā)展，而且有利于整個教育質(zhì)量的提高及和諧社會目標的最終實現(xiàn)。因此，深入探究影響教師職業(yè)幸福感的實現(xiàn)問題，對確保廣大教師身心健康、享受教師職業(yè)內(nèi)在的尊嚴與歡樂有著重要的理論意義和實踐價值。
一、教師職業(yè)幸福感
現(xiàn)代心理學(xué)幸福感研究呈現(xiàn)出主觀幸福感和心理幸福感兩種不同的研究范式與取向。隨著幸福感研究的深入，越來越多的研究者意識到幸福感應(yīng)該是一個統(tǒng)一的有機整體，是主觀與客觀、快樂與意義、發(fā)展與享受的統(tǒng)一。幸福感指人們以社會經(jīng)濟、文化背景和價值取向為基礎(chǔ)，對自我存在狀態(tài)(身體狀況、心理功能、社會能力及個人綜合狀態(tài))的整體性、肯定性評估，是由動機、目標、認知、情感、人格等心理因素與外部因素交互作用而形成的一種心理功能狀態(tài)，是需要得到滿足、潛能得到發(fā)展、力量得以增長的持續(xù)快樂體驗。幸福感是一種主觀感受，但要符合倫理的規(guī)定。幸福感既是生命的一種存在方式，又是對自身存在狀態(tài)的主觀感受、評價和體驗，是主觀心理體驗與客觀心理功能狀態(tài)的統(tǒng)一。幸福感是一個整體的、統(tǒng)一的、多維度、多層次、開放的、動態(tài)的系統(tǒng)。
所謂職業(yè)，就是“個性的發(fā)揮，任務(wù)的實現(xiàn)和維持生活的連續(xù)性的人類活動”。教師職業(yè)幸福感則是指教師在自己的教育工作中需要獲得滿足、自由實現(xiàn)自己的職業(yè)理想，發(fā)揮自己的潛能、實現(xiàn)自身和諧發(fā)展，并伴隨著力量增長所獲得的持續(xù)快樂體驗。
二、影響教師職業(yè)幸福感獲得的原因
教師職業(yè)幸福感的獲得具有多源性，既有來自于外界的積極評價，也有來自于教師自我得以實現(xiàn)等內(nèi)在的原因。
(一)工作集體關(guān)系融洽
由于教師聞人際關(guān)系具有平等性、目標一致性、持久性等特點，決定了教師之間比較容易形成和諧的人際關(guān)系，而教師間的和諧互助關(guān)系又可以形成學(xué)校競爭有序、輕松愉快的工作環(huán)境，增強教師工作集體的凝聚力，教師在這種和諧平等的關(guān)系中通過不斷交流、相互學(xué)習(xí)，取長補短，不斷提升專業(yè)水平，推動自身的專業(yè)發(fā)展，有利于教師職業(yè)幸福感的獲得。
(二)師生共同得到成長和發(fā)展
教師職業(yè)是具有巨大奉獻精神的職業(yè)，其勞動報酬不僅僅是物質(zhì)上的，更多的是精神上的享受。學(xué)生對教師的真摯感情是教師職業(yè)幸福感獲得的重要來源，學(xué)生的成長正是體現(xiàn)了教師職業(yè)的價值、教師生命的延續(xù)，教師通過給予學(xué)生快樂并得到快樂而體驗到職業(yè)幸福感。通過學(xué)生的成長和發(fā)展，教師可以在勞動、創(chuàng)造和奉獻中保持教育生命的鮮活和永生，教育活動對他們來說，是一種不斷超越自我、最終達到自我實現(xiàn)的活動，是自我實現(xiàn)和真誠奉獻的統(tǒng)一。
(三)領(lǐng)導(dǎo)、家長的支持和肯定
教師的職業(yè)體驗不是抽象存在的，離不開所處的社會環(huán)境。領(lǐng)導(dǎo)和家長的支持和肯定分別代表著學(xué)校組織和社會公眾對自己工作是否認可或在何種程度上認可。
首先，領(lǐng)導(dǎo)對教師的認可是教師工作成就感的重要來源。這主要是因為受中國傳統(tǒng)官本位文化的影響，使得教師具有得到領(lǐng)導(dǎo)賞識的心理需要。此外，領(lǐng)導(dǎo)對教師工作的認可與教師的切身利益密切相關(guān)。對教師來說，領(lǐng)導(dǎo)的支持和肯定意味著自己在組織中的位置可以得到提升、自己可以獲得更多的發(fā)展機會、工作能順利進行和獲得成功、工作成績得到認可等等，這些都會影響到教師在職業(yè)生活中的幸福體驗。
其次，家長對教師的認可是教師熱情工作的動力之一。家長的信任、尊重和肯定對教師來說是一種幸福的體驗，代表著他們的職業(yè)生活受到了社會公眾的重視，自己的辛勤勞動確實促進了學(xué)生的成長和進步，真真切切地感到被尊重了。這種良好的關(guān)系對擴大學(xué)校在社會中的影響，爭取社會對學(xué)校的支持幫助和提高教師的社會地位也有十分重要的意義和作用。
(四)工作和工資的穩(wěn)定
我國現(xiàn)階段正處于一個激烈變動的時期，競爭越來越激烈，人們的生存壓力與日俱增。與此同時，社會對教育越來越重視了，教師的生存狀況也為人所關(guān)注，國家在不斷地提高教師的各種待遇，教師的社會地位得到了很大的提高，生存有了保障。特別是在一些經(jīng)濟不發(fā)達、工作低流動、失業(yè)率增加的地方，有穩(wěn)定的收入、工作的變動性小，緩解了人的生存壓力，教師職業(yè)越來越受人們的青睞。
三、提升教師職業(yè)幸福感的建議
根據(jù)對教師職業(yè)幸福感獲得原因的分析，我們可以從教師個體、學(xué)校組織、社會三個方面來努力，提升教師職業(yè)幸福感。
(一)教師要樹立正確的職業(yè)價值觀
首先，教師要建立良好的自我認知，準確把握自身角色，通過自我評價來追求自我的完善。教師要通過不斷的追問和反思，認識到教師不是一種為了謀生而去進行的表演，而應(yīng)該是角色自我和個性自我的統(tǒng)一，是教師生活本身。只有充分張揚個性、肯定自我才能使教師在工作中體驗到自己的幸福。
其次，教師要推動自我超越，完善職業(yè)價值觀。教師要將個人的心理需要導(dǎo)向?qū)W校和社會需要的軌道上來，自覺調(diào)整心態(tài)，進行自我教育，通過提高自身修養(yǎng)來完善自我。這樣，教師才能在其職業(yè)活動中獲得心靈的滿足，從教師職業(yè)活動中體驗到生命的內(nèi)在歡樂，得到自我的發(fā)展，實現(xiàn)自我，超越自我，并在此過程中，逐步完善自己的教師職業(yè)價值觀念。
(二)學(xué)校要積極提供組織支持
首先，學(xué)校要讓教師真正參與學(xué)校管理。教育管理者要采取措施，讓教師通過各種方式和渠道參與學(xué)校管理，激發(fā)教師主人翁意識和工作責任感，提高教師的自我價值感，增加管理的透明度和可信度，增強教師對學(xué)校工作的認同感，使全體教師對學(xué)校的管理更具信任感和歸屬感，使學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與教師形成一個整體，使每個教師認識到個人的成長、發(fā)展與學(xué)校事業(yè)的發(fā)展是密切相關(guān)的，這樣才能激發(fā)教師的使命感。
其次，要積極構(gòu)建和諧的人際關(guān)系氛圍。學(xué)校管理者要經(jīng)常就學(xué)校的前景與教師進行溝通，讓每位教師都認識到這一目標與學(xué)校發(fā)展和教師個人利益都是息息相關(guān)的，使所有教師都成為這一目標的自愿追求者。除此之外，學(xué)校還要通過組織活動等形式創(chuàng)造教師有效溝通的機會，使教師之間、領(lǐng)導(dǎo)之間、教師與領(lǐng)導(dǎo)之間增進理解，增加教師間溝通的有效性，增強教師的歸屬感和集體主義精神，使學(xué)校組織更具有凝聚力。
從教育學(xué)上說，“教育與幸?！北环指?，相關(guān)理論研究較少，將幸福納入教育學(xué)的研究領(lǐng)域無疑是一種嘗試和拓展。近10年來，初中生幸福感逐漸成為幸福感研究中的一個熱點問題。但已有研究大多從整體主觀幸福感入手，即從多個生活領(lǐng)域（如家庭、朋友、學(xué)校、環(huán)境等）來綜合研究，對與其發(fā)展緊密相關(guān)的具體生活領(lǐng)域，如家庭、學(xué)校等的幸福感的關(guān)注卻較為匱乏，尤其是學(xué)習(xí)幸福感。因此，大力開展初中生的學(xué)習(xí)主觀幸福感研究，有助于改善和提高初中生的學(xué)習(xí)生活質(zhì)量和學(xué)習(xí)幸福感。
1.學(xué)習(xí)主觀幸福感的概念
幸福是對人生重大意義的事情的需要和欲望得到滿足時的心理體驗。根據(jù)幸福的定義，我們把學(xué)習(xí)主觀幸福感定義為，作為特殊個體的學(xué)生依據(jù)自己定的標準對其特定的生活領(lǐng)域即學(xué)習(xí)活動所作出的整體評價，即學(xué)生在學(xué)習(xí)前、學(xué)習(xí)過程中或者學(xué)習(xí)過程之后所體驗到的一種愉悅感、滿足感和成就感。我們也可以把學(xué)習(xí)主觀幸福感分為認知成分和情感成分兩個方面。認知是學(xué)習(xí)者對自己目前學(xué)習(xí)狀態(tài)的一種認識，是涉及理智的；情感是學(xué)習(xí)者對自己目前學(xué)習(xí)狀態(tài)的一種情緒體驗，是涉及感情的。學(xué)習(xí)主觀幸福感的認知方面既包括學(xué)生對自己學(xué)習(xí)的整體滿意度，又包括學(xué)生對自己學(xué)習(xí)中某具體方面的滿意度，如學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)目標、學(xué)習(xí)努力程度等。學(xué)習(xí)主觀幸福感的情感方包括積極情感和消極情感，前者包括快樂、振奮、欣喜、自豪、滿足；后者包括厭煩、抑郁、羞愧、悲傷、焦慮、擔優(yōu)。［1］
2.初中生學(xué)習(xí)主觀幸福感的實證研究進展
2.1國外研究進展
2.1.1從研究對象上看。對幸福感的研究主要針對的是成年人和大學(xué)生，青少年主觀幸福感的研究很少，目前已開展的研究主要集中在生活滿意度這一領(lǐng)域。Huebner一系列的研究結(jié)果表明大多數(shù)青少年的總體生活滿意度和重要生活領(lǐng)域（家庭、學(xué)校、朋友、自我、生活環(huán)境）的生活滿意度均表現(xiàn)為正性水平，即在中等水平以上。［2］對青少年跨文化方面的研究尤其缺乏，由于中西方文化、歷史和社會背景的差異，在西方研究所得出來的結(jié)論在非西方國家不具有普遍性。
2.1.2從研究內(nèi)容上看。國外對于青少年主觀幸福感的研究多集中于一般生活領(lǐng)域和總體生活滿意度的研究方面，多側(cè)重于單一因素與主觀幸福感的關(guān)系問題探討，缺乏對各種影響因素的系統(tǒng)整合研究。
2.1.3從測量工具上看。對于青少年整體幸福感的測量工具而言，現(xiàn)在國外多采用成人的量表，如Diener（1985年）編制的單維的一般生活滿意度量表上述量表，Campbell編制的幸福感指數(shù)量表，［3］Dupuy編制的《整體幸福量表》。雖然理論上說都可以應(yīng)用于青少年，但是目前多應(yīng)用于成人群體。目前開發(fā)的青少年主觀幸福感量表都是集中在生活滿意度領(lǐng)域，如：Diener、Emmous、Larsen、Griffin（1985）編制的整體生活量表，Adelmand發(fā)展了感知生活滿意度量表，Huebner編制了多位學(xué)生生活滿意度量表。但是關(guān)于測情感方面的工具極少，而同時測量主觀幸福感的認知與情感成分的工具更是少之又少，所以比較全面的青少年主觀幸福感的測量工具十分缺乏。而且以往采用的主觀幸福感測量工具多是采用相對獨立的情感量表和生活滿意度量表，在主觀幸福感的積極情感、消極情感度和生活情感度兩個維度結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上建立的針對青少年的主觀幸福感的量表沒有看到。
2.2國內(nèi)研究進展
2.2.1從研究對象上看。我國學(xué)者對主觀幸福感的研究以特殊群體的多，對青少年的研究剛剛起步。李志、謝朝輝對63篇論文進行分析得出，我國學(xué)者對主觀幸福感的研究對象比較豐富，包括中小學(xué)教師、高校的教師、大學(xué)生、初中生、高中生、留學(xué)生、研究生、老年人、城市居民、城市青年和青年學(xué)生等，而把學(xué)生作為研究對象的占55.6%，中學(xué)生僅占39%，［4］針對已有的研究，丁新華、王極盛兩位學(xué)者強調(diào)了研究青少年主觀幸福感的重要性。［5］
2.2.2從研究內(nèi)容上來看。我國學(xué)者大多從整體主觀幸福感入手，即從多個生活領(lǐng)域（如家庭、朋友、學(xué)校、環(huán)境等）來綜合研究，多集中在精神衛(wèi)生、生活質(zhì)量、老年社會醫(yī)學(xué)三個領(lǐng)域，涉及具體生活領(lǐng)域的少。我們通過《CNKI全文期刊、專利庫》輸入“中學(xué)生或初中生，主觀幸福感”關(guān)鍵詞搜索到69篇關(guān)于中學(xué)生主觀幸福感研究。其中涉及一般領(lǐng)域的有17篇，具體領(lǐng)域的有52篇，分別涉及氣質(zhì)、人格、家庭、社會支持、自我效能感、學(xué)業(yè)、朋友等方面。研究東部沿海地區(qū)學(xué)生幸福感的有17篇。
2.2.3從測量工具上來看。我國學(xué)者借用國外的量表，抑或是在國外量表的基礎(chǔ)上加以改編。1994年，Huebner編制了首份青少年生活滿意度量表，此后國內(nèi)有研究人員借用此量表在小范圍地區(qū)進行測試。由于年齡、群體、民族、社會、生活和文化間的差異，這使源自西方、成人的量表在非西方文化背景中青少年的主觀幸福感量表并不適用。近年來國內(nèi)也有一些基于國外量表改編而成的關(guān)于青少年的主觀幸福量表出現(xiàn)。張興貴博士在Huebner編制的青少年生活滿意度量表的基礎(chǔ)上編制了我國青少年學(xué)生生活滿意度量表。這份量表與Huebner的量表相比，在家庭、友誼、學(xué)校和環(huán)境四個緯度上是一致的。［6］程灶火編制了一個兒童主觀生活質(zhì)量問卷。該問卷包括認知和情感兩個成分，認知成分劃分為家庭生活、同伴關(guān)系、學(xué)校生活、生活環(huán)境、自我認知五個滿意度維度，情感成分則包含抑郁體驗、焦慮體驗和軀體感情三個維度，該問卷的信效度指標較為滿意，但是較大的一個缺陷則是沒有涉及積極情感的測量，與主觀幸福感的主要結(jié)構(gòu)成分不太吻合。［7］總之，國內(nèi)編制的青少年主觀幸福量表不斷地得到完善，從最初的一維、借用的成人量表，發(fā)展為多維、本土、專用的青少年主觀幸福量表。
3.初中生學(xué)習(xí)主觀幸福感的理論研究現(xiàn)狀
3.1國外研究進展
令人遺憾的是，國外很少有人寫關(guān)于幸福與教育的書。在我搜索范圍內(nèi)，只發(fā)現(xiàn)國外只發(fā)現(xiàn)尼爾、內(nèi)爾?諾丁斯、牧口常三郎、羅賓?巴羅提到了幸福與教育。尼爾曾經(jīng)大膽地探討過這個話題，但是很多學(xué)校工作者發(fā)現(xiàn)尼爾太隨意。內(nèi)爾?諾丁斯認為：幸福的首要特征便是沒有痛苦與磨難，盡管幸福不是教育的唯一目的，卻是教育的核心目的。日本教育家牧口常三郎將幸福作為教育的首要目的，將幸福視為價值的創(chuàng)造。［8］羅賓?巴羅（Robin Barrow）提出了一種分析幸福的方式，指出這種分析對學(xué)校教育的意義，是探索幸福的另一種方式。
3.2國內(nèi)研究進展
2007年10月13―15日在西安召開的“教育與幸福”為主題的第十一屆教育基本理論學(xué)術(shù)年會把幸福教育提高到一個新的階段，本屆年會共收到130多篇論文，填補了幸福教育研究的空白。總結(jié)現(xiàn)有的文獻，可以分為：一是教育總論與幸福。主要包括幸福與幸福教育的概念；認為理想的教育是培養(yǎng)真正的人，讓每一個從自己手里培養(yǎng)出來的人都能幸福地度過一生。二是教育目的與幸福。孟建偉認為教育具有培養(yǎng)人的精神生活層面和物質(zhì)生活層面的重要意義。扈中平認為幸福是教育的終極目標，教育本身蘊含中許多幸福元素。［9］同時，人生幸福的教育，應(yīng)該是和目的性的教育與自成目的性的教育的統(tǒng)一，是結(jié)果和過程的統(tǒng)一，是目的與手段的統(tǒng)一。三是教育與幸福的關(guān)系。張寶山認為教育的深層關(guān)懷便是幸福；東北師范大學(xué)的姚玉香認為教育是一切生活的目的，因此勢必關(guān)涉幸福。內(nèi)蒙古師范大學(xué)的劉文霞認為教育的最終目標便是為了人的精神世界，幸福便是涉及人的精神世界。四是教育過程、教師、學(xué)生與幸福。在教育中如何讓學(xué)生感到幸福，勢必會關(guān)涉教育的三要素：教師、學(xué)生、教育過程。通過師生人格互動，對學(xué)生形而下的訓(xùn)練，注重教學(xué)的方法和課程設(shè)置，關(guān)注學(xué)生，以培養(yǎng)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的幸福度。
4.初中生學(xué)習(xí)主觀幸福感的基本狀況
在總體生活滿意度上，Huebner的一系列研究結(jié)果表明，大多數(shù)青少年的總體生活滿意度和重要生活領(lǐng)域（家庭、學(xué)校、朋友、自我、生活環(huán)境）的滿意度均表現(xiàn)為正性水平，即在中等水平以上，但是仍有一定比例的青少年具有較高的不滿。他對5544名9―12年級青少年的調(diào)查結(jié)果發(fā)現(xiàn)大約11%的被試滿意度在中等水平以下，有7%的被試很不滿意，其中較大比例的被試對家庭和學(xué)校不太滿意，在各生活領(lǐng)域滿意度中青少年對學(xué)校的滿意度水平最低。國內(nèi)的相關(guān)研究結(jié)果也基本上證實了這一趨向。王極盛等對我國中學(xué)生的研究發(fā)現(xiàn)，約有19％的學(xué)生總體幸福感程度低于中等水平以下，存在較多的不幸感，27.0％的學(xué)生體驗到的正性情感較少，應(yīng)該引起學(xué)校、家庭和社會的高度重視。
在學(xué)習(xí)生活滿意度中，王極盛等的研究表明，在低滿意度中，對學(xué)習(xí)和教師的不滿意分別占到了45.6％和34.7％，排在前兩位。Huebner的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，青少年學(xué)生對學(xué)校不滿意的為22.8％。馬穎、劉電芝（2004）發(fā)現(xiàn)，21.1%的中學(xué)生主觀幸福感極低，61.5%的學(xué)生學(xué)習(xí)主觀幸福感較低。［10］楊海榮、石國興等人（2005）對初中生生活滿意度的研究也得出了同樣的結(jié)論，即學(xué)業(yè)滿意度得分最低。因此，我國中學(xué)生學(xué)習(xí)主觀幸福感普遍偏低，這和國外的有關(guān)研究是一致的。［11］
5.不同類型的初中生學(xué)習(xí)主觀幸福感現(xiàn)狀
在學(xué)校類型上，石國興、楊海榮（2006）得出重點中學(xué)的中學(xué)生在學(xué)業(yè)滿意度上大于非重點中學(xué)的中學(xué)生。［12］馬穎、劉電芝（2004）得出中學(xué)生存在學(xué)校類型、年級、性別的差異，非重點學(xué)校學(xué)生比重點學(xué)校學(xué)生學(xué)習(xí)主觀幸福感更低。這和石國興的研究結(jié)果是一致的。同時，馬穎得出重點中學(xué)男女生學(xué)習(xí)主觀幸福感差異不顯著，非重點中學(xué)男女生差異顯著。
在性別上，王若丹（2007）得出男女在學(xué)習(xí)主觀幸福感中差異不顯著，這和丁新華、王極盛（2004）的研究結(jié)論一致。［13］馬穎、劉電芝（2004）得出中學(xué)生在性別上存在差距；初中生在“現(xiàn)有成績感受”上，存在顯著的性別差異，女生得分顯著高于男生；在“學(xué)習(xí)體驗”、“環(huán)境激勵”和“希望學(xué)習(xí)成績”三個維度上的得分不存在顯著性別差異。［14］由于測量工具和地區(qū)的差異，對于在性別上是否有差異存在著爭議，有待于進一步研究。
在年級上，馬穎、劉電芝（2004）得出學(xué)生學(xué)習(xí)主觀幸福感得分在初一時最低，然后迅速上升，初二是主觀幸福感得分最高的年級，初二后學(xué)生主觀幸福感得分緩慢下降［15］，王若丹的研究結(jié)果與此相同。
在家庭類型上，國內(nèi)學(xué)者胡潔（2002）、王極盛（2003）、黃曉艷（2007）等人發(fā)現(xiàn)，民主型教養(yǎng)方式的學(xué)生比放任型或嚴懲型的學(xué)生更幸福。［16］石國興、楊海榮（2006）發(fā)現(xiàn)不同家庭氛圍的中學(xué)生在學(xué)業(yè)滿意度上有顯著性差異。和睦家庭得分高于偶爾爭吵家庭和經(jīng)常爭吵家庭，偶爾爭吵家庭的學(xué)生高于經(jīng)常爭吵的家庭。［17］同時他們得出石國興、楊海榮（2006）認為家庭收入不同的中學(xué)生在學(xué)業(yè)滿意度上得分差異均有顯著性，月收入大于2000元家庭的學(xué)生高于月收入小于800元的學(xué)生。
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民辦幼兒教師的生存現(xiàn)狀和目前所面臨的現(xiàn)實困境，削弱著廣大幼兒教師的工作積極性和專業(yè)熱情，降低了幼兒教師的職業(yè)自豪感和幸福感，也使得優(yōu)秀的人才難以扎根于學(xué)前教育事業(yè)。 因此，讓民辦幼兒教師在工作中體驗到幸福，不僅符合教師自身的需要，同時也符合幼教工作發(fā)展的需要，這對于提升幼兒教師職業(yè)生活質(zhì)量、提高幼兒教育質(zhì)量等都大有裨益。
一、從社會的層面解決問題
1．給予學(xué)前教育充分的重視，提高民辦幼兒教師的社會地位，讓教師得到社會的理解和尊重。
目前我國針對學(xué)前教育建立了一些相應(yīng)的法律、法規(guī)或制度，如《幼兒園管理條例》、《幼兒園工作規(guī)程》等法規(guī)，但還不夠完善，缺乏法律的權(quán)威，幼兒教師的社會地位并沒有明確提出。同時，由于社會對學(xué)前教育不夠重視，直接導(dǎo)致幼兒教師地位低下，在他人眼中幼兒教師只是孩子們的“保姆”，每天就是負責看管和照顧幼兒，陪他們玩耍、陪他們游戲，只要不出事故，保證幼兒的安全就可以了。由于社會對幼兒教師職業(yè)的不認可，體會不到幼兒教師的自身價值，她們經(jīng)常淪為配角，這極大的挫傷了幼兒教師的積極性，從而導(dǎo)致了幼兒教師職業(yè)幸福感不斷下降。然而，幼兒教師社會地位的提升是一個漫長的過程。因而，國家要通過政策法規(guī)的傾斜和輿論、宣傳等手段，完善相關(guān)的法律制度，地方教育行政部門要提出切實可行的措施，通過立法保護幼兒教師的權(quán)利和利益，包括在職進修、工資待遇、住房福利等。只有提高幼兒教師職業(yè)生活質(zhì)量、幼兒教師的社會地位，促使全社會形成尊重幼兒教師、支持幼兒教師的意識傾向與心理氛圍，才能使幼兒教師獲得更多的職業(yè)幸福感。
2．對民辦幼兒教師職業(yè)建立合理的期望
當前社會越來越關(guān)注幼兒教育，而且對幼兒教師有著很高的要求和不切實際的期望，近乎是把幼兒教師神化了，期望他們成為理性的典范、道德準則的模范、文化學(xué)識的權(quán)威和特定社會價值標準的維護者。這種鮮明的對比，讓幼兒教師感到莫名的失落。過高的期望導(dǎo)致了教師巨大的心理壓力和沉重的思想包袱，使她們工作熱情喪失，職業(yè)幸福感下降。因此，社會、幼兒園、家長要體諒和包容幼兒教師，對其建立合理的期望，體諒他們的工作，幼兒教師自身也應(yīng)清醒地認識自己所從事的職業(yè)，不要有過高的期望。年輕教師從事幼教工作時，面對理想和現(xiàn)實的差距時，會產(chǎn)生一定的幸福感缺失和職業(yè)壓力。幼兒教師在從事幼兒教育工作前要對幼兒園工作及生活有一定的了解，建立合理期望，從而更好地體驗本職業(yè)所帶來的幸福感。
3．提高民辦幼兒教師的經(jīng)濟收入
幼兒教師面對幼兒，需要投入大量的勞力、心力與情感，許多教師為此付出很多。2010年7月20日《南方都市報》刊登的一則新聞《2009年廣州職工平均工資49215元》指出：廣州市統(tǒng)計局終于公布：2009年度廣州非私營單位職工的年平均工資是49215元，則每月平均工資為4101.25元。然而，在消費水平較高的廣州，民辦幼兒教師的收入?yún)s非常低。幼兒園將幼兒教師的各項保險福利按《合同法》的規(guī)定納入工資體系，但是卻是按法規(guī)的最低標準實行。教師收入偏低，嚴重影響教師的職業(yè)幸福感獲得。
因此，解決此問題最有效的方式就是提高教師的經(jīng)濟收入。保證幼兒教師生存與發(fā)展的基本條件是物質(zhì)生活，只有提高幼兒教師收入，并保障其福利待遇，才能使她們逐漸體驗到職業(yè)幸福感，使她們更加積極地投入到工作中。
二、從幼兒園管理的層面解決問題
1．幼兒園管理要“以人為本”，多給教師“人性化”關(guān)懷。
首先，我們要尊重和支持教師，鼓勵教師發(fā)揮其創(chuàng)造性。不同年齡的教師，她們都代表著各自的時代特點，他們各有各的優(yōu)點和創(chuàng)造性，尊重教師的勞動成果，支持教師的想法，虛心聽取教師的意見和建議，集廣大教師的智慧于一體，使教師的創(chuàng)造性和聰明才智得以充分發(fā)揮。要信任教師，堅信她們有能力做好本職工作，讓她們自主根據(jù)對教育目標、理念、原則的理解及對教育內(nèi)容、教育對象的發(fā)展狀況制定一系列適合幼兒身心發(fā)展的教育計劃。
其次，幼兒園管理要民主、平等，在工作中互相監(jiān)督。管理者要善待每位教師，維護其自尊心，對教師的不足和失誤應(yīng)耐心教導(dǎo)和交流，多關(guān)心教師，及時了解教師的思想動向，盡可能解決他們提出的實際問題，做好“橋梁”工作。
再次，讓教師參與管理，發(fā)揮其主體性，激發(fā)他們的主人翁精神，滿足教師自我實現(xiàn)的需要。幼兒園應(yīng)建立一套自己的目標管理體制，并發(fā)動教師參與幼兒園的管理，使他們對集體目標取得認同，這對于激發(fā)教師的工作積極性及提高其職業(yè)幸福感有著更大的作用。
2．幼兒園領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)多鼓勵教師，及時給予教師工作的支持和肯定，幫助教師“減壓”。
社會對教師期望過高、要求過高，而教師所受的教育和訓(xùn)練又不足以應(yīng)付種種挑戰(zhàn)，不少老師都難以承受如此巨大的心理壓力。然而，教師的心理問題會導(dǎo)致他們對幼兒缺乏愛心，甚至用消極的態(tài)度對待自己的本職工作，更別說獲得幸福感。所以，幼兒園應(yīng)該多關(guān)心教師，切實幫其減壓。為幼兒教師提供更多的娛樂活動，如旅游、娛樂等，使幼兒教師有更多的時間從緊張的工作中解放出來，放松心情。提高教師培訓(xùn)的質(zhì)量，減少培訓(xùn)時間，優(yōu)化培訓(xùn)手段，利用多種資源、多種方式進行培訓(xùn)。盡量減少各種不必要的評比活動，從而減低教師的教學(xué)負擔。
幼兒園管理者要多關(guān)心教師的各方面需求，調(diào)動教師的積極性，從而增強教師的歸屬感，提高幼兒園的凝聚力。
3．優(yōu)化教學(xué)環(huán)境，為民辦幼兒教師創(chuàng)設(shè)一個和諧的工作環(huán)境及人際環(huán)境。
從物質(zhì)環(huán)境上看，2008年9月《信息時報》指出，目前廣州有將近1500所幼兒園，民辦幼兒園占93%，公立幼兒園僅占7%。自20世紀90年代起，廣州乃至全國的幼兒教育不再由政府包攬，而開始引入民間資本。然而，政府在操作中過于依賴社會力量興辦幼兒園，而忽視了幼教的獨特性、基礎(chǔ)性和普及性。由于民辦幼兒園大多是私人承包，“自負盈虧”的辦園方式，幼兒園無論從硬件上還是軟件上，都比一般公辦幼兒園略遜一籌，例如園內(nèi)面積較小，有的甚至是租用一些民用房辦園；教具學(xué)具資源配套較少；教師辦公條件差等等。幼兒園應(yīng)著力于改善教師工作的客觀環(huán)境，如良好的辦公條件、舒適的環(huán)境等。此外，盡力完善教學(xué)和文體生活設(shè)施，為教師提供豐富的教學(xué)參考資料及現(xiàn)代化的技術(shù)設(shè)備（如電腦、多媒體教學(xué)儀器等），以滿足幼兒教師教學(xué)、科研和文化生活的需要。
同時，幼兒園管理者應(yīng)為教師創(chuàng)造一個良好的人際環(huán)境。以情感激勵幼兒教師積極地工作，盡可能地在幼兒園內(nèi)創(chuàng)造良好、和諧的氛圍，促進幼兒園管理者與教師之間、教師與教師之間愉悅相處，以保證教師能夠心情舒暢地工作、生活，從而不斷提高教師自身的職業(yè)幸福感。
三、從教師自身的層面解決問題
1．正確認識自我，確定恰當?shù)钠谕怠?nbsp;
民辦幼兒教師要努力接受和面對現(xiàn)實，即使現(xiàn)實不符合自己的希望與信念，也要給予自己一個積極的心理暗示，積極勇敢地面對和接受挑戰(zhàn)，無論在順境還是在逆境中，都能始終保持樂觀向上的心態(tài)，不斷在逆境中尋找新的樂趣，成為一個熱愛生活、善待生命、對生活充滿激情的人。
2．以審美的態(tài)度和正確的認識對待幼教工作
以審美的態(tài)度對待工作，對于幼兒教師來說，就是將工作看成一項生命的計劃，工作就是他們自己，而不是別的什么。這要求幼兒教師需要在工作中加入個人的創(chuàng)造性，把工作改造成一種個性的表現(xiàn)?？傊?，教師要以積極向上的態(tài)度對待本職工作，用心體會工作的樂趣和幸福，從而給教師帶來真正的滿足感。
3．民辦幼兒教師應(yīng)積極地應(yīng)對壓力
教師應(yīng)認識到壓力實質(zhì)是人積極適應(yīng)環(huán)境變動而做出的反應(yīng)，是人人都會有的正常反應(yīng)。這需要教師運用積極認知的方式看待問題，面對壓力，教師首先要冷靜思考問題，認真分析所面臨的一切狀況，將被動變?yōu)橹鲃?，積極探尋相關(guān)的信息和資源，從而不斷提高自身素質(zhì)，通過各種途徑進行減壓，如聽音樂、看書、做運動、上網(wǎng)等，多與朋友談心、去戶外旅游、參加各種娛樂活動等。積極培養(yǎng)各種興趣愛好，參加各種有意義的公益活動，開闊視野，陶冶性情，將不良情緒轉(zhuǎn)化為積極情感，增進自身的正面情緒。教師要積極地學(xué)會自我調(diào)節(jié)，熱情投入到工作之中，多與他人進行情感交流，使自己能以積極的熱情面對煩瑣的工作。
幼兒教師的職業(yè)幸福感關(guān)系到幼教工作的質(zhì)量和效果，也關(guān)系到幼兒教師的隊伍建設(shè)，提高幼兒教師的職業(yè)幸福感，不但需要社會和幼兒園的支持和重視，更需要教師自身的努力，只有這樣才能使幼兒教師擁有更多的職業(yè)幸福感。
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其一,科研“無用”論。有老師詰問:“不要說全國,就是一個市教師一年發(fā)表或獲獎?wù)撐闹嗌?有多少科研是貨真價實的?更可氣的是,還拿它來卡職稱?！北M管提及的問題觸人深思,但這顯然是一種輕視科研的論調(diào)。
其二,科研“天賦”論。不止一位老師跟我說:“會不會寫論文是天生的,有的人生來就會寫論文,就像你寫論文和老母雞下蛋一樣容易,而有的人卻不會,像我半天也擠不出幾個字來。”顯然是把科研當作少數(shù)人的游戲,當作“奢侈品”。
其三,科研“副業(yè)”論。教師的主業(yè)是教學(xué),科研充其量只是個副業(yè);而且還有人認為搞科研會擠占教學(xué)時間和精力,影響教學(xué)成績,所以會把一些經(jīng)常有文章發(fā)表或獲獎的教師看作不務(wù)正業(yè)。顯然這是將教學(xué)與科研對立起來了,“魚和熊掌不可兼得”。這多少還有點“酸葡萄效應(yīng)”作祟。
其四,科研“擠出”論。經(jīng)濟學(xué)上有個“擠出效應(yīng)”,不少教師為“生計”忙,把課務(wù)、家務(wù)、雜務(wù)當做擋在科研路上的三座大山;有些教師即使在學(xué)科上有探究的興趣和能力,面對現(xiàn)實的壓力,還是選擇了放棄。是的,在講求物質(zhì)利益的市場經(jīng)濟大潮中,教育領(lǐng)域也毫無例外地受到?jīng)_擊。相比之下,科研沒有什么經(jīng)濟效益,最多也就是個虛名。舍名取利,爭取更多的“面包”更有吸引力。
于是乎,寫論文成了速食的快餐。在收取教師們的論文時,筆者發(fā)現(xiàn)真正通過自己認真思考而撰寫的論文很少,絕大多數(shù)與其說是寫,倒不如說是“攢”:網(wǎng)上摘抄些、書上借用些、自己補充些,最后整理一下,論文就這樣拼湊成了一只“紙老虎”。更有甚者,直接復(fù)制加粘貼,而這些人常常以“走個過場、何必認真”規(guī)勸于筆者。
我想,寫論文其實跟談戀愛是一樣的。你不愛她、敷衍她,甚至厭煩她,偏偏要求她愛你、對你好,這個要求恐怕有些過分了吧。愛她、真心待她,也許就是在困境中突圍的正確選擇吧!
二、科研之重:拿什么奉獻給自己,有多少實力可以打造
《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》中有兩點值得我們深思:一是“愛崗敬業(yè)”的“敬”作何理解,二是“提高教育教學(xué)和科研水平”的“和”表明什么關(guān)系。我想“敬”應(yīng)當是敬畏,就是擔心、害怕。擔心、害怕什么?犯錯誤、走彎路――教師職業(yè)的特殊性以及專業(yè)化的要求決定了教師應(yīng)當避免犯錯誤。為了不犯錯誤、少犯錯誤,怎么辦?只有走科研之路,不斷改進?！昂汀北砻鹘逃虒W(xué)與科研同樣重要,都是教師的必備素質(zhì)。教不研則淺,研不教則空。錢偉長教授說:“教師必須搞科研,這是培養(yǎng)教師的根本途徑?！彼€說,“不搞科研,忙著捧書本上講臺是上不好課的,因為你沒有自己的觀點,不會選擇內(nèi)容?！笨梢?科研不是教師個人想不想、愿意不愿意的問題,而是做教師的一種必須的責任和義務(wù)。
1.科研是教師專業(yè)發(fā)展的“孵化器”
科研除了是教師的義務(wù)和責任外,還有一點就是,相對于教學(xué)成果因整體性和模糊性導(dǎo)致難以標準量化,科研成果則帶有“個人烙印”,比較清晰,容易量化,因此教育科研成為評職評優(yōu)不可或缺的砝碼。
科研對于普通教師與優(yōu)秀教師而言存在較大差別。我省一位資深教研員曾經(jīng)對本省60名45歲以下的優(yōu)秀教師成長規(guī)律進行了調(diào)研,76.2%的人認為有效提高自己能力的途徑是科研,73.8%的人認為繼續(xù)教育最重要的目的就是提高科研能力。由此得出重要的結(jié)論是,有沒有科研的追求和能力是優(yōu)秀教師與普通教師的重大區(qū)別,科研能力是優(yōu)秀教師的核心競爭力。
教育科研的根本目的在于創(chuàng)新――獲得新知、成就新事、塑造新人。獲得新知是因為研究要發(fā)現(xiàn)行動與行動結(jié)果的關(guān)聯(lián),這是一個修正和更新、完善和豐富教師原有認識的過程。教師原有的知識背景、知識內(nèi)容、知識結(jié)構(gòu)都將隨之改變;成就新事是指做事的手段和方式有了新的突破,并由此產(chǎn)生新的實踐效果;塑造新人是更新自己、超越自己,追求理想的生活。人總是生活在理想之中,總是向著“可能性”前進?？蒲锌梢愿淖兘處煹纳鎽B(tài)度和生活方式,調(diào)動教師的工作積極性,促進教師專業(yè)發(fā)展,陶冶教師的性情,使教師保持健康心境。并且,科研可以使教師少一些浮躁,多一些沉著;少一些輕狂,多一些穩(wěn)重;少一些膚淺,多一些深刻;少一些偏激,多一些理性。
2.科研是學(xué)生學(xué)業(yè)成長的“減震器”
實踐的合理性根植于信仰和理念的合理性。追求教學(xué)實踐合理性需要以對教育的合理認識和理解為基礎(chǔ)?？蒲芯褪且剿鞣辖逃虒W(xué)規(guī)律、學(xué)生認知和心理規(guī)律的教學(xué)實踐,為學(xué)生成長奠基。概括起來,科研的直接意義是能夠提供更加合理的教學(xué),減少“無效”或“低效”勞動,減輕過重的學(xué)習(xí)負擔。如我校一直倡導(dǎo)“優(yōu)質(zhì)常態(tài)課”的理念與實踐,從常態(tài)意識、常規(guī)意識、質(zhì)量意識與輕負意識四個維度來引領(lǐng)課堂教學(xué)改革的方向。
科研的間接意義在于使教師潛移默化或直接影響學(xué)生的科研素質(zhì)的形成。本人認為,科研素質(zhì)歸結(jié)起來主要就是眼界開闊、思維活躍、邏輯嚴密、觀點深邃。
3.科研是學(xué)校品牌發(fā)展的“維穩(wěn)器”
教師從事教育科研是提高教學(xué)質(zhì)量的重要環(huán)節(jié),也是推進教學(xué)改革和教育創(chuàng)新的關(guān)鍵。對學(xué)校而言,教育科研起著三大作用:連接教學(xué)的調(diào)控思想體系和學(xué)科教學(xué)前沿地帶的“紐帶”作用、參與管理學(xué)科教學(xué)業(yè)務(wù)的“指揮棒”作用、研究學(xué)科動態(tài)并引領(lǐng)教學(xué)理念的“導(dǎo)向”作用。這有利于提高學(xué)校整體的辦學(xué)質(zhì)量和水平,也有利于學(xué)校品牌的塑造與維護。學(xué)校品牌都是在教學(xué)改革和教科研實踐中誕生和成長起來,在科研中提煉和升華的。由此可見,科研既是“身體力行”,又是“錦上添花”。
三、科研之美:像外行一樣思考,像專家一樣實踐
思考與實踐始終是推動教師教育科研的兩個輪子。像外行一樣思考就是克服“當局者迷”,立足“旁觀者清”;
像專家一樣實踐,因為教師如同律師、醫(yī)生、會計一樣有專業(yè)性,不是誰都可以進行教育教學(xué)實踐活動的。
1.科研之美,美在過程
陳大偉先生在《研究――教師的根植與取向》一文中提出把研究與自身發(fā)展結(jié)合起來:把研究的過程作為人運用理智改善工作和生活的過程,把研究的過程作為有意識定向關(guān)注、收集、整理和分析相關(guān)信息的過程,把研究的過程作為形成明確的教育目標和教育理想追求的過程,把研究的過程作為投射教育理想于教育實踐的過程,把研究的過程作為及時反思和調(diào)整的與時俱進的過程。[1]
科研過程之美,與5方面的因素密切相關(guān)。
(1)理想信念:教育教學(xué)理論不是大學(xué)教授的“專利”,中小學(xué)教師要相信只有自己才能真正“解放自己”“發(fā)展自己”,一定能而且一定要建構(gòu)自己的教育教學(xué)理論,否則會導(dǎo)致“逾淮為枳”“水土不服”。
(2)求真務(wù)實:以求真的態(tài)度做踏實的工作,以懷疑和批判的精神審視教育教學(xué)。一句“問題的提出”,要求你既要埋頭書本又要直面社會,還要“sogou”已有的知識和思想資源;一句“研究的現(xiàn)狀”,讓你在圖書館和互聯(lián)網(wǎng)上下求索,“衣帶漸寬終不悔,為伊消得人憔悴”。
(3)四心合一:用心學(xué)習(xí),留心觀察,潛心研究,恒心助陣。因為各學(xué)科教育教學(xué)理論、模式、方法、策略有著相通之處,所以,不應(yīng)當局限于本學(xué)科本專業(yè)以及自己擅長的領(lǐng)域,在守住“自家門”的基礎(chǔ)上,適當“串串門”。
(4)道友論談:與“科研男”“學(xué)術(shù)女”一起探討、交流甚至不惜爭辯。美其名曰:“我愛我?guī)?我更愛真理”。
(5)精益求精:好文章是改出來的。寫出來的文章應(yīng)放一放,沉淀一下,這一點似乎有點“陳年的酒更香”的道理。
2.科研之美,美在追求
那些“科研男”“學(xué)術(shù)女”甚是成了一些教師眼中不那么聰明的人。然而不聰明未必就不幸福。蘇霍姆林斯基說過:“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來樂趣,使天天上課不至于變成一種單調(diào)乏味的義務(wù),那你就應(yīng)當引導(dǎo)每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來。”他引述愛因斯坦的看法時說,“愛因斯坦說過,我們體驗到的一種最美好、最深刻的情感,就是探索奧秘的感覺;誰缺乏這種情感,他就喪失了在心靈的神圣的戰(zhàn)栗中如癡如醉的能力,他就可能被人們認為是個死人?！笨梢?教師從事教育科研是提升職業(yè)幸福感的源泉。
有幸福感的科研來自在研究中有了真正的發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造。教師因為研究而生活在希望和理想之中,體會到自己“茍日新,日日新,又日新”。想別人所先想,做別人所未做。思想超前方能無中生有,甩掉金科玉律方能出奇制勝。
有幸福感的科研來自于個人的觀點得到認同、思想引起關(guān)注。無意間看到網(wǎng)絡(luò)、講座中引用自己的名字以及某個觀點,或者核心書刊轉(zhuǎn)載自己的某篇文章。這倒不是說自己有多少“含金量”,而是自己起到了問路之“石”、擊水之“石”、引玉之“石”的效用。
有幸福感的科研來自煉就科研的情懷與品質(zhì)。靜下心來學(xué)習(xí),潛下心來研究。幸福是一種感覺:一杯白開水也是“甜”的;幸福是一種狀態(tài):珍愛自己,栽培自己,教海無涯,科研不止;幸福是一種追求:研,然后知美。
語文教師是專業(yè)的語文工作者,閱讀是他們的職業(yè)需要,也應(yīng)該是他們的品質(zhì)特征。
閱讀能夠給語文教師帶來幸福感。夜深人靜,獨坐窗前,倚一縷柔和的燈光,不急不徐地讀一本自己心愛的書,那份感覺真是人生一種莫大的快慰。
窗外是萬籟俱寂的大自然。田野、村莊、河流全都在深深夜色的籠罩下悄然退隱到人的視線之外。夜,黑得那么徹底。遠處不時有點點微弱的燈光亮了又熄了。遇上晴朗的夜晚,還可以透過窗子看到那深邃的夜空中的點點繁星。偶爾傳來幾聲農(nóng)家的雞鳴或是狗叫的聲音,也仿佛是一種天籟之聲,而我卻可以全然不管不顧,陶醉并遨游在書的海洋里。
輕輕翻開一本心儀已久而后終于可以靜靜品讀的好書,頓感一陣陣的墨香撲鼻而來,心曠神怡的同時終于明白古人的智慧――這就是書香啊!書香其實不單在于墨香或紙香,而是因為書籍的內(nèi)容可以怡情悅性、修身養(yǎng)性,不然,何來“腹有詩書氣自華”的古訓(xùn)?
讀書,讓人與自然在蒼茫的夜色中找到了“思接千載、視通萬里”的對接點。外界的寧靜與內(nèi)心的寧靜高度重疊了,內(nèi)心的強大與內(nèi)心的孤獨也同時出現(xiàn)了,喧囂繁雜的世俗世界與高度自由的精神世界找到了平衡。閱讀,在生理和心理的兩個層面給了我們一種叫做幸福的感覺。
許多時候,我們是因為偏執(zhí),因為過分相信自己的感覺,或者過度追求自己想得而得不到的東西,迷失了自我。閱讀,恰恰可以讓我們跨越年齡和地域以及經(jīng)驗的差異,走進別人的世界,感受別人的心靈,學(xué)習(xí)別人的智慧,于是我們的人生開始變得立體、豐富而更加接近自然的本色,這時,我們就有了幸福感。許多年前,貝塔斯曼書友會的會刊上寫過一句十分經(jīng)典的話,我一直奉為至理名言:將閱讀上升為閱歷!只要我們真正這樣去嘗試,我們的人生一定會更加精彩。
尤其需要強調(diào)的是,作為語文教師,我們在閱讀中得到的提升,是自己業(yè)務(wù)能力的提升,能夠在教學(xué)工作中及時地體現(xiàn)出來。因此,我們獲得的幸福是數(shù)倍于別人的幸福!
寫作能夠給語文教師帶來幸福感。
教師要通過讀書寫作充實自己的生活。以前的我只滿足教好課本上的知識,很少對課堂教學(xué)進行深入探究,后來通過讀書越來越感覺知識的貧乏,于是就不斷地讀書、反思、寫作,漸漸地自己視野開闊了,知識面也廣了,教學(xué)也變得游刃有余了,課得到學(xué)生的歡迎,自己也喜歡上了上課。不斷思考,不斷記錄,因此你就會比一般老師多一點幸福感和成就感。
杜威在其著作《我們怎樣思維》中講到:“教師的成長和發(fā)展的第一步,就在于教師自身的反思?！边M行教學(xué)反思是教師專業(yè)成長的有效途徑。如果我們不注意反思總結(jié),那么我們的教育教學(xué)永遠在重復(fù)昨天的故事,何來進步和提高?因此在教學(xué)實踐中我們不僅要創(chuàng)新自己的教學(xué)方法,更要通過撰寫教學(xué)反思、教研論文、教育書信、寫博客日記等方式反思自己的經(jīng)驗教訓(xùn),提高自身業(yè)務(wù)水平。最好的專業(yè)成長是伴隨著時間的閱讀和寫作?，F(xiàn)代教育理論發(fā)展很快,為了適應(yīng)新的教育形勢,教師還要廣博地閱讀、勤奮地學(xué)習(xí)。不僅閱讀課程改革類、學(xué)科教學(xué)類書籍刊物,還要閱讀蘇霍姆林斯基、陶行知、錢夢龍等大師的著作,閱讀教育學(xué)、心理學(xué)、哲學(xué)等方面的書籍。寫作是閱讀的升華,在閱讀的過程中隨時記錄自己的啟迪與收獲、困惑與思考。近年來,我身邊許多教師借助一些教育學(xué)會等平臺嶄露頭角不斷成長收獲成功,究其原因,無不得益于多讀多寫?？傊?教師要用發(fā)展的眼光來認識自己知識的局限性,在實踐中反思、在閱讀中積累、在寫作中升華,提高自身的業(yè)務(wù)素質(zhì),體驗教育的成就感和幸福感。
既然教師的主要職責是教學(xué),那么更能夠給語文教師帶來幸福感的就是學(xué)生的進步。
教學(xué)中,我們在享受語文課堂。課堂是教師生命最重要的舞臺,一個懂得享受上課的人,課堂便自然會成為其享受幸福的重要舞臺,營造一個充滿生命活力的課堂,和學(xué)生一起痛苦、一起歡樂,你就會少了許多教學(xué)的焦慮和煩惱。教師職業(yè)幸福感最重要的源泉一定是學(xué)生的成功和他們對你的真情回報,影響教師職業(yè)幸福感的許多不利因素都可以從學(xué)生對教師的尊重、理解、感激中得到彌補。但要讓學(xué)生感恩你,你就必須學(xué)會感恩學(xué)生、呵護學(xué)生、尊重學(xué)生,真正做到這點并不容易,但如果你只知道權(quán)威,那也許你會離幸福更遠。
作為語文教師,就是要培養(yǎng)學(xué)生的聽說讀寫能力。當學(xué)生掌握本民族的語言文字,乘上文字的翅膀,遨游天空,寫出的文章,你是第一讀者。送人玫瑰,手有余香,給了學(xué)生無限的創(chuàng)造力后,同樣語文老師也收獲了自己的夢想。散文是株株百合,小說是大片的玫瑰,詩歌是帶露珠的風(fēng)信子,歌詞是美麗的蒲公英。教學(xué)之余,筆耕沃野,書寫情感,也是一種享受。
