序論：速發(fā)表網(wǎng)結(jié)合其深厚的文秘經(jīng)驗，特別為您篩選了11篇馬克思矛盾論文范文。如果您需要更多原創(chuàng)資料，歡迎隨時與我們的客服老師聯(lián)系，希望您能從中汲取靈感和知識！

篇1

二、從哲學(xué)的“普遍規(guī)律說”推導(dǎo)出教育學(xué)的“一般規(guī)律說”

傳統(tǒng)哲學(xué)教材將哲學(xué)的研究對象定義為關(guān)于自然、社會、人類思維的普遍規(guī)律。這個認(rèn)識論上的A導(dǎo)致了教育學(xué)、教育哲學(xué)、德育學(xué)等都是探討自身領(lǐng)域的一般規(guī)律的科學(xué)。除非我們認(rèn)定教育學(xué)就是認(rèn)識論，否則，這種定義依據(jù)何在？1982年華中師范學(xué)院教育系等五所院校編著的《教育學(xué)》指出：“教育學(xué)是研究教育現(xiàn)象及其規(guī)律的一門科學(xué)，諸如教育本質(zhì)、教育目的、教育制度、教育內(nèi)容、教育方法、教育管理等等，都是教育所要探討的問題。”所有的教育探討都被納入規(guī)律性探討。什么是規(guī)律？薛天祥主編的《高等教育學(xué)》指出：“按照《辭?！飞系慕忉專?guī)律，亦稱法則。事物發(fā)展過程中的本質(zhì)聯(lián)系和必然趨勢。它是反復(fù)起作用的。任何事物都有自己的發(fā)展規(guī)律。規(guī)律是客觀的，是事物本身所固有的，人們不能創(chuàng)造、改變和消滅規(guī)律，但能認(rèn)識它，利用它來改造自然界，改造人類社會，并且限制某些規(guī)律對人類生活的破壞作用。……科學(xué)的任務(wù)就是要揭示客觀規(guī)律，并用來指導(dǎo)人們的實踐活動。從以上定義中，我們可以看出規(guī)律具有以下的一些特性：客觀性……普遍性……必然性……”依此，教育理論探討的所有問題都是客觀性、普遍性、必然性的規(guī)律探討。儒家經(jīng)典著作《大學(xué)》說：“大學(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善。”至善的人格追求就不是也不可能是由純粹規(guī)律性的探討得出的。教育不應(yīng)該以探討教育之意義、價值為己任嗎？我們總是埋怨我國教育學(xué)受到凱洛夫主編的《教育學(xué)》的知識中心論的影響。凱洛夫的《教育學(xué)》也有研究對象，他認(rèn)為：“教育學(xué)的研究對象就是青年一代的教育。”這個定義的認(rèn)識論色彩尚不強(qiáng)，我們的教育學(xué)比凱洛夫的《教育學(xué)》有更強(qiáng)的認(rèn)識論色彩：凱洛夫所研究的是“教育”，而我們已經(jīng)狹窄到了認(rèn)識論上的“客觀規(guī)律”。今天，一些學(xué)者對這種教育理論進(jìn)行了質(zhì)疑，有學(xué)者在《試論教學(xué)認(rèn)識的本質(zhì)》中指出：“倘若有人試圖在教學(xué)領(lǐng)域找到去情景的不變本質(zhì)和普遍規(guī)律，從而建立一門‘教學(xué)科學(xué)’，并夢想使自己成為教學(xué)領(lǐng)域中的‘牛頓’，這不僅是在等待一列永遠(yuǎn)不會到來的火車，連車站也等錯了”。還有學(xué)者在《關(guān)注教育事件》中指出：“在規(guī)律面前，人們沒有想象或創(chuàng)造的自由；人們唯一要做的就是按照規(guī)律行事就可以了。所以教育活動不過是‘教育規(guī)律’的‘例行公事’罷了。談?wù)摻逃闹黧w性、創(chuàng)造性、自由性可以被認(rèn)為是對規(guī)律的破壞。”教育理論僅止于探討、發(fā)現(xiàn)客觀規(guī)律和傳遞這種知識，必然會造成如下局面：“課程與教學(xué)圍繞知識而形成了一個層層控制的‘金字塔’：發(fā)現(xiàn)或發(fā)明知識的專家高居‘金字塔’的頂端，最有權(quán)威；廣大中小學(xué)生因其經(jīng)驗、知識的貧乏，而不得不被壓在‘金字塔’的底部；教師處在‘金字塔’的中間，他們在專家面前只能服從，在學(xué)生面前又是權(quán)威，其人格是雙重的。”如果教育僅止于探討客觀規(guī)律，就必然導(dǎo)致知識中心（教育所追求的就是反映客觀規(guī)律的知識）；必然導(dǎo)致專家與教師中心的教育（因為他們的知識量與學(xué)生的知識量是一桶水與一碗水的關(guān)系）；必然導(dǎo)致灌輸論（因為向?qū)W生灌輸知識比引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)知識更經(jīng)濟(jì)）。除非教育學(xué)以完善人格、揭示教育意義為己任，否則，難以克服這些傾向。盡管人們寫了很多克服這些教育傾向的論文，但都是針對具體學(xué)校教育層面，沒有反思A。一旦談及教育基本理論，又不自覺地回到了理論的出發(fā)點(diǎn)。理論變革以不“破壞”總體語境為限。A框架使人們處于認(rèn)識論的“洞穴”之中，不能直面太陽，達(dá)不到教育之澄明。

三、將從“現(xiàn)象到本質(zhì)的認(rèn)識方法”作為教育學(xué)研究的唯一方法

薛天祥主編的《高等教育學(xué)》指出：“學(xué)科的科學(xué)理論體系，一般認(rèn)為首先應(yīng)當(dāng)確定它的邏輯起點(diǎn)，從邏輯起點(diǎn)出發(fā)，借助邏輯手段，按照學(xué)科的內(nèi)在規(guī)律，層層推導(dǎo)，逐步展開，從抽象上升為具體，構(gòu)成嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬒到y(tǒng)。”人們設(shè)定教育學(xué)理論一定是一個嚴(yán)密的邏輯體系，并且是從一個邏輯起點(diǎn)推導(dǎo)出來的。但誰能為人生的意義、教育生活的意義找出一個邏輯起點(diǎn)？郭爾凱哥爾說過：一個邏輯體系是可能的，一個生活的體系是不可能的。固然，依據(jù)認(rèn)識論是可以使人們區(qū)別必然與偶然，尋求因果關(guān)系，觀察現(xiàn)狀與遠(yuǎn)景，把握目的與手段，使人們權(quán)衡與計算，這就是教育學(xué)的全部嗎？該書認(rèn)為理論體系研究的方法論有兩條道路：“在第一條道路上，完整的表象蒸發(fā)為抽象的規(guī)定；在第二條道路上，抽象的規(guī)定在思維的行程中導(dǎo)致具體的再現(xiàn)。”該書解釋：“‘完整的表象蒸發(fā)為抽象的規(guī)定’，它指明了在理論思維中形成理論認(rèn)識的先決條件是獲得完整的表象。辯證唯物主義認(rèn)為，認(rèn)識論的第一個前提無疑就是：感覺是我們知識的唯一源泉。人的認(rèn)識只能來源于感覺經(jīng)驗，由感性的認(rèn)識上升到理性的認(rèn)識……從完整的表象中獲得了抽象的規(guī)定，但并不意味著思維發(fā)展的結(jié)束。為了在思維中再現(xiàn)出客觀發(fā)展變化進(jìn)程，我們還必須踏上第二條道路：‘抽象的規(guī)定在思維行程中導(dǎo)致具體的再現(xiàn)’，這就是說，我們必須根據(jù)辯證邏輯的要求，運(yùn)用從抽象上升到具體的方法，充分揭示客觀事物從簡單到復(fù)雜，人類思維從低級到高級的過程。”如此，教育學(xué)思考就只有從感性到理性的一條思路。它帶來教育研究的如下問題：其一，沒有一部教育學(xué)是依據(jù)黑格爾的《邏輯學(xué)》、馬克思的《資本論》那樣按照認(rèn)識論上的整（完整的表象）—分（抽象的規(guī)定）—合（走向思維具體）建構(gòu)出一個邏輯體系的。例如，薛天祥主編的《高等教育學(xué)》中指出：高等教育的本質(zhì)是“培養(yǎng)完成完全中等教育后的人，使他們成為具有高深知識的專門化的人才活動。這就是‘高等教育’最一般、最普遍、最基本的屬性”。從認(rèn)識論上講，“本質(zhì)認(rèn)識”已經(jīng)走向了思維具體，這個“高等教育的本質(zhì)”是如何按照“兩條道路”走過來的，語焉不詳。它作為“最一般、最普遍、最基本的屬性”究竟處于兩條道路中的哪個階段（是邏輯起點(diǎn)還是邏輯終點(diǎn)）不得而知。仔細(xì)推究，這個定義根本就不是從邏輯起點(diǎn)中推導(dǎo)出來的，而是從高等教育與中等教育比較中得出來的。這使教育學(xué)研究常常前言不搭后語。其二，認(rèn)識論的研究方法未必就是理論研究的唯一方法。馬克思在《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)———哲學(xué)手稿》中談到貨幣時曾大段引用莎士比亞的詩句，指出：“莎士比亞把貨幣的本質(zhì)描繪得十分出色。”這說明，揭示事物的本質(zhì)未必一定要依靠認(rèn)識方法。馬克思從未說過兩條道路是理論研究的唯一方法，更沒有說過教育學(xué)只能如此研究。美學(xué)就不是認(rèn)識論，美育就不是認(rèn)識論下的教育。

篇2

中圖分類號：D64　文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A　文章編號：1007―5194(2010)06―0119―05

自20世紀(jì)80年代以來，隨著我國思想政治教育學(xué)科建設(shè)進(jìn)程的推進(jìn)，思想政治教育本質(zhì)作為思想政治教育學(xué)科的一個元問題逐漸成為學(xué)界關(guān)注、研究的重要領(lǐng)域。據(jù)我們收集的資料，思想政治教育本質(zhì)研究的專著還很少，目前所見較為系統(tǒng)地探討思想政治教育本質(zhì)的著作主要是李合亮所著的《思想政治教育探本――關(guān)于其源起及本質(zhì)的研究》(人民出版社，2007年)，其他思想政治教育本質(zhì)研究的觀點(diǎn)主要散見于20世紀(jì)80年代以后出版的各種專著中。通過中國知網(wǎng)(CNKI)搜索合乎條件11(以“思想政治教育本質(zhì)”為題名，模糊搜索，時間自1980年1月1日至2010年9月20日，全選范圍)共有紀(jì)錄104條。搜索合乎條件2(以“思想政治教育本質(zhì)”為主題，模糊搜索，時間自1980年1月1日至2010年9月20日，全選范圍)共有紀(jì)錄375l條。文章數(shù)量呈逐年上升趨勢，20世紀(jì)80年代共234篇，90年代共610篇，2000年至今共2846篇。在博士文庫中，中國優(yōu)秀碩士、博士學(xué)位論文共五篇，層次上以碩士學(xué)位論文居多，時間上集中于2001年以后，有鄧曉霞《思想政治教育本質(zhì)論》、潘傳林《青年思想政治教育本質(zhì)論》、唐桂娟《從日常生活理論看思想政治教育的本質(zhì)功能》、袁曉東《思想政治教育本質(zhì)探析》。李合亮的博士學(xué)位論文已以專著形式(見前文)正式出版。由此可見，思想政治教育本質(zhì)問題的研究不僅關(guān)注度正日益上升，且研究層次也在不斷深入。

一、思想政治教育本質(zhì)研究中的主要觀點(diǎn)

思想政治教育本質(zhì)規(guī)定是什么?學(xué)界對此爭議頗多，學(xué)者們從不同的角度對思想政治教育本質(zhì)規(guī)定進(jìn)行了闡述：

(1)政治性說。改革開放條件下，同志指出：“什么叫政治?從根本上說，政治問題主要是對人民群眾的態(tài)度問題，同人民群眾的關(guān)系問題?！薄罢嬲莆蘸蛯嵺`了群眾觀點(diǎn)、群眾路線，也就能真正掌握和實踐黨的實事求是的思想路線和徹底的唯物論，也就從根本上懂得了政治”。有學(xué)者從這一認(rèn)識出發(fā)，得出：“思想政治教育的本質(zhì)是政治性，它揭示了思想政治教育本質(zhì)的內(nèi)容是什么?！币簿褪钦f，政治性作為思想政治教育的本質(zhì)主要是就思想政治教育內(nèi)容而言的。這一認(rèn)識也得到了一些學(xué)者的認(rèn)同。如有學(xué)者認(rèn)為：政治性科學(xué)地揭示了思想政治教育的本質(zhì)。從“時間先在性”(對經(jīng)驗事實或科學(xué)事實的陳述，它所表達(dá)的是經(jīng)驗對象之間在時間排序上的先后順序)而言，先有政治后才有或至少同時伴有思想政治教育；以“邏輯先在性”(事物之間在“邏輯”上的優(yōu)先地位)來說，政治都較之思想政治教育現(xiàn)象具有邏輯上的優(yōu)先性。

(2)意識形態(tài)性說。有學(xué)者認(rèn)為：政治性不宜作為思想政治教育的本質(zhì)規(guī)定，因為政治性主要體現(xiàn)了政治教育的本質(zhì)，卻難以體現(xiàn)意識形態(tài)中包含的受政治制約的思想、道德等內(nèi)容的思想政治教育本質(zhì)。因此意識形態(tài)性相比于政治性，比較全面地體現(xiàn)了思想政治教育的本質(zhì)規(guī)定。進(jìn)一步言之，思想政治教育不同于單純的思想教育和單純的道德教育，是因為它們都不是把意識形態(tài)中的政治內(nèi)容作為主要內(nèi)容，而且都不能全面反映思想政治教育這一整體概念的要求；思想政治教育也不同于政治教育，因為政治教育只反映了意識形態(tài)中的政治內(nèi)容，而不能體現(xiàn)思想政治教育所要求的意識形態(tài)中的思想、道德等內(nèi)容。因此說意識形態(tài)性相對于政治性不僅更全面，而且揭示了思想政治教育的特有屬性。

(3)灌輸論。有學(xué)者認(rèn)為：對于思想政治教育的本質(zhì)的研究，可以開辟一個新的角度，即“觀察它的實踐方式，由對它的理論本質(zhì)的研究進(jìn)入到對它的實踐本質(zhì)研究。回答這項實踐活動是‘做什么’的，就是我們探討思想政治教育活動的本質(zhì)的出發(fā)點(diǎn)。‘做什么’是指思想政治教育的任務(wù)，‘怎么做’是指它完成任務(wù)的方式。我們認(rèn)為，二者結(jié)合起來，規(guī)定了思想政治教育的本質(zhì)，這就是‘灌輸’?！贝_切地說，“意識形態(tài)灌輸就是思想政治教育本質(zhì)?！?/p>

(4)人的工作論。思想政治教育的對象是人，也是由人來開展的工作。有學(xué)者認(rèn)為：思想政治教育本質(zhì)不是永恒的，而是歷史不斷生成的，故思想政治教育的本質(zhì)就是做人的工作。具體些說，思想政治教育學(xué)科的本質(zhì)是對人的理解和尊重，是對人的價值和地位的提升，思想政治教育學(xué)科本質(zhì)是追求人與人之間的和諧平等，思想政治教育本質(zhì)是解放人的思想、啟迪人的智慧。

(5)階級利益論。有學(xué)者認(rèn)為：思想政治教育的本質(zhì)是階級利益性。一方面思想政治教育運(yùn)行的動因、目的性指向及其屬于意識形態(tài)范疇三個方面都服從服務(wù)于階級利益，另一方面思想政治教育現(xiàn)象的共性體現(xiàn)為階級利益性。

(6)價值導(dǎo)引論。有學(xué)者認(rèn)為：在階級社會里，思想政治教育一直都有強(qiáng)烈的階級性、政治性和意識形態(tài)性。而所有這些特性都可以歸結(jié)為思想政治教育的黨性。黨性是階級性的集中體現(xiàn)，是階級斗爭發(fā)展的高層次產(chǎn)物?！白运枷胝谓逃恼Q生那一天起，它就是黨的工作的重要組成部分，是為黨的政治任務(wù)服務(wù)的，它自然具有很強(qiáng)的黨性。從思想政治教育的黨性來看，思想政治教育活動帶有強(qiáng)烈的價值導(dǎo)向色彩?！?/p>

(7)政治性與科學(xué)性有機(jī)統(tǒng)一論。有學(xué)者從事物本質(zhì)屬性應(yīng)貫穿事物活動始終、是事物發(fā)展變化的根據(jù)出發(fā)，指出思想政治教育本質(zhì)應(yīng)為政治性與科學(xué)性的有機(jī)統(tǒng)一。因為政治性不僅是思想政治教育的階級屬性，且是貫穿思想政治教育始終的一個特有屬性，而科學(xué)性作為思想政治教育實踐的客觀實踐屬性，是思想政治教育得以發(fā)展的內(nèi)在規(guī)定性。

(8)工具性和目的性相統(tǒng)一論。有學(xué)者認(rèn)為：“探討思想政治教育本質(zhì)，既需要考察其滿足階級與社會需求的一面，更需要回到思想政治教育本身去追尋它的屬人性，既看到它的工具性本質(zhì)，也要看到它的目的性本質(zhì)?！辈⒄J(rèn)為：“工具性與目的性在思想政治教育中是緊密聯(lián)系、不可分割的，單純強(qiáng)調(diào)任何一點(diǎn)，都是對思想政治教育的誤解與對其運(yùn)動規(guī)律的違背。”

(9)目的性、實踐性、超越性論。有學(xué)者從思想政治作為一種有目的、具有超越性的實踐活動出發(fā)，得出了思想政治教育本質(zhì)：目的性、實踐性和超越性，即思想政治教育的目標(biāo)指向性或價值取向性(在階級社會里，表現(xiàn)為階級性或黨性)、思想政治教育的現(xiàn)實性和思想政治教育價值實現(xiàn)的有效性、思想政治教育面向未來的發(fā)展性及社會實踐活動和 人的行為的先導(dǎo)性。

(10)階級性、服務(wù)性、工具性、啟蒙性多維度論。有學(xué)者認(rèn)為：思想政治教育單純以意識形態(tài)性為本位難以獲得人們的內(nèi)心認(rèn)同；即使以科學(xué)性為本位，也難以滿足后工業(yè)社會來臨給人們帶來的多樣化需求。因此，思想政治教育本質(zhì)上應(yīng)從多維度來解讀。即政治維度的階級性、倫理維度的服務(wù)性、社會維度的工具性、個體維度的啟蒙性。

(11)個人與社會思想政治關(guān)系論。有學(xué)者認(rèn)為：個人的思想品德與社會的意識形態(tài)之間的矛盾不僅存在于外部的矛盾關(guān)系之中，而且存在于內(nèi)部聯(lián)系中，成為溝通思想政治教育內(nèi)外部聯(lián)系的橋梁和統(tǒng)一的基礎(chǔ)。也就是說，個人與社會的思想關(guān)系構(gòu)成了思想政治教育的特殊矛盾，而這種個人與社會的思想關(guān)系的核心是政治思想關(guān)系。因此說思想政治教育的本質(zhì)是調(diào)節(jié)個人與社會的思想政治關(guān)系，促進(jìn)個人與社會的思想政治關(guān)系，促進(jìn)個人的思想品德和社會意識形態(tài)同質(zhì)發(fā)展，以實現(xiàn)個人與社會的良性互動的實踐活動。

以上思想政治教育本質(zhì)闡述可分為幾個類型：

(1)(2)(5)(6)是比較傳統(tǒng)的說法，但是很有代表性和影響力，反映了早期對思想政治教育本質(zhì)的探索。

(3)是思想政治教育特有的方法論或原則，在現(xiàn)代社會條件下，人們的思想多樣化，堅持灌輸論原則是必需的，但并不能將這一方法論或原則直接等同于思想政治教育本質(zhì)。

(4)主要是從人學(xué)的角度而言，但忽視了思想政治教育和人學(xué)的差異性。

(7)強(qiáng)調(diào)了政治性與科學(xué)性之間的有機(jī)統(tǒng)一性，卻對兩者之間有機(jī)統(tǒng)一的社會基礎(chǔ)以及兩者間存在的一定緊張關(guān)系關(guān)注不夠。

(8)(9)(10)是多學(xué)科視角對思想政治教育本質(zhì)的闡釋。

(11)對目前思想政治教育的特殊矛盾的認(rèn)識狀況作了深刻的批判和反思，并由這一路徑出發(fā)對思想政治教育本質(zhì)作了新的探索，但對思想政治教育本質(zhì)規(guī)定的表述則顯得有些冗長。

二、思想政治教育本質(zhì)研究中的方法論

研究者對思想政治教育本質(zhì)認(rèn)識上的差異，主要是因其各自研究中使用的方法論不同所造成的。這些研究的方法論大致有以下四種類型：

(1)系統(tǒng)論。有學(xué)者認(rèn)為：由于思想政治教育是一個系統(tǒng)，因此在討論思想政治教育本質(zhì)時，一方面要“根據(jù)它自身的結(jié)構(gòu)、功能、過程來認(rèn)識它”；另一方面，因思想政治教育系統(tǒng)又同政治、經(jīng)濟(jì)、文化、社會等系統(tǒng)有著廣泛的聯(lián)系，故還要“從歷史發(fā)展的視角，從它與人和社會的關(guān)系層面，認(rèn)識和理解它的特殊性質(zhì)”具體些說，一方面從思想政治教育系統(tǒng)內(nèi)部出發(fā)，考察思想政治教育的規(guī)律和功能。因為思想政治教育規(guī)律揭示和反映了其本質(zhì)，思想政治教育功能是其本質(zhì)的集中表現(xiàn)。另一方面從思想政治教育系統(tǒng)與其他系統(tǒng)之間的關(guān)系出發(fā)，從其本源上揭示出人和社會為什么需要思想政治教育。

(2)矛盾論。“凡一切實存的事物都存在于關(guān)系之中，而這種關(guān)系乃是每一實存的真實性質(zhì)。――而關(guān)系就是自身聯(lián)系與他物聯(lián)系的統(tǒng)一?！睗蓶|在《矛盾論》中也指出：每一物質(zhì)的運(yùn)動形式所具有的特殊的本質(zhì)，為它自己的特殊矛盾所決定。故大多數(shù)學(xué)者認(rèn)為：認(rèn)識思想政治教育的本質(zhì)需要從思想政治教育的特殊矛盾出發(fā)。

(3)多學(xué)科論。有學(xué)者認(rèn)為：思想政治教育本質(zhì)是什么，是個仁者見仁，智者見智的問題。即是說思想政治教育本質(zhì)不是“一”，而是“多”?；蛘哒f，思想政治教育本質(zhì)屬性是多重的，因此不能從單一的學(xué)科視角出發(fā)，應(yīng)采取多學(xué)科視角加以剖析。

(4)多層次論。有學(xué)者認(rèn)為：思想政治教育本質(zhì)屬于思想政治教育哲學(xué)范疇，它是哲學(xué)原理在思想政治教育中的應(yīng)用。因此認(rèn)識思想政治教育本質(zhì)就是要將哲學(xué)本質(zhì)及有關(guān)原理的哲學(xué)方法論與思想政治教育本質(zhì)融為一體，揭示思想政治教育本質(zhì)關(guān)系，以建構(gòu)思想政治教育本質(zhì)理論的邏輯基礎(chǔ)。具體些說，就是“從思想政治教育與其他事物間的關(guān)系來考慮、從思想政治教育內(nèi)部矛盾來考慮、從思想政治教育學(xué)體系的中心概念來考慮、從思想政治教育的實踐運(yùn)行來考慮”，即通過多層次的研究方法來揭示思想政治教育本質(zhì)是什么。

我們以為，認(rèn)識思想政治教育本質(zhì)不能僅僅從其自身出發(fā)，也不能停留在對相關(guān)學(xué)科概念的直接移用上。系統(tǒng)論這一方法看到了這一點(diǎn)，但對思想政治教育系統(tǒng)內(nèi)部的各要素之間關(guān)系研究還缺乏深度，更多地停留在思想政治教育規(guī)律、功能層面來討論其本質(zhì)，但又因?qū)λ枷胝谓逃到y(tǒng)各要素之間的內(nèi)在的關(guān)系研究得不夠細(xì)致，致使對其規(guī)律與功能的研究陷人了“原地踏步”的狀態(tài)。矛盾論方法常用來揭示某一事物的本質(zhì)，但問題在于什么是思想政治教育的基本矛盾。目前大部分學(xué)者都將思想政治教育基本矛盾作這樣的界定：“一定社會、一定階級對人們思想品德的要求與人們實際的思想品德水準(zhǔn)的矛盾。”這一界定很難將思想政治教育基本矛盾同教育的基本矛盾加以有效區(qū)分。因為教育學(xué)中一般把教育定義為：“教育者按照一定的社會或階級要求，有目的、有計劃地對受教育者身心施加系統(tǒng)的影響，以使受教育者發(fā)生預(yù)期變化的活動?！边@也正是長期以來我們對思想政治教育本質(zhì)探討局限在教育本質(zhì)研究之中的重要原因。多學(xué)科論不滿于對思想政治教育本質(zhì)作單一性界定，嘗試著用多學(xué)科方法來研究思想政治教育本質(zhì)，值得肯定。但不足的是對相關(guān)學(xué)科的概念沒能很好地甄別，即在缺少對相關(guān)學(xué)科概念的適用范圍、適用條件進(jìn)行考察的情況下就匆匆地將其移入了思想政治教育學(xué)科中，造成了許多概念的非法移用。如哲學(xué)中關(guān)于事物本質(zhì)屬性規(guī)定有三個屬性，就將其直接移用到思想政治教育本質(zhì)研究中，即將哲學(xué)中事物本質(zhì)規(guī)定和思想政治教育本質(zhì)規(guī)定直接等同起來，而沒能認(rèn)識到哲學(xué)上關(guān)于事物本質(zhì)規(guī)定和思想政治教育本質(zhì)屬性之間是一定程度上的契合關(guān)系，而不是簡單的等同關(guān)系。多層次論嘗試著對思想政治教育的諸多關(guān)系加以分層次剖析，但因思想政治教育內(nèi)部矛盾、中心概念的不明確等，致使這一研究方法所取得成效也實為有限。

三、我國思想政治教育本質(zhì)問題研究的總體評析

縱觀這些年來思想政治教育本質(zhì)研究成果，學(xué)界立足我國思想政治教育學(xué)科建設(shè)所處的現(xiàn)實境遇，對思想政治教育本質(zhì)問題進(jìn)行了審思與探索，取得了比較豐碩的研究成果。但是，目前學(xué)界對這一問題的研究缺乏系統(tǒng)性，暴露出顯而易見的局限性，有待繼續(xù)深化。

首先，思想政治教育本質(zhì)和思想政治教育本質(zhì)屬性的概念相混淆。大多數(shù)研究成果中對思想政治教育本質(zhì)和思想政治教育本質(zhì)屬性并沒能加以嚴(yán)格區(qū)分，致使思想政治教育本質(zhì)研究中出現(xiàn)了用本質(zhì)屬性代替本質(zhì)的現(xiàn)象。如思想政治教育本質(zhì)研究中經(jīng)常將“某某性”直接等同于思想政治教育本質(zhì)。事實上，思想政治教育本質(zhì)和思想政治教育本質(zhì)屬性并不是一回事。思想政治教育本質(zhì)決定著思想政治教育的存在和發(fā)展，是思想政治教育現(xiàn)象存在的依據(jù)。思想政治教育的本質(zhì)屬性是思想政治教育本質(zhì)的性質(zhì)、特點(diǎn)。當(dāng)然，思想政治教育本質(zhì)同其 本質(zhì)屬性是密切聯(lián)系的，但這種聯(lián)系并不意味著思想政治教育本質(zhì)和思想政治教育本質(zhì)屬性之間的等同。

其次，對思想政治教育本質(zhì)規(guī)定的認(rèn)識還不成熟。意識形態(tài)性作為思想政治教育本質(zhì)規(guī)定，相比較于政治性雖更全面，但一方面因意識形態(tài)性在其內(nèi)容上的極其廣泛性，容易使思想政治教育學(xué)科喪失學(xué)科邊界；另一方面意識形態(tài)雖具有先導(dǎo)性，但同時又具有很強(qiáng)的滯后性，即“意識形態(tài)作為社會存在的反映總是落后于社會存在的，社會存在即人們的生活過程總是處于不斷發(fā)展和變化中，而意識形態(tài)一經(jīng)形成就具有相對穩(wěn)定性，直到社會存在發(fā)生根本性變化時，意識形態(tài)才會或遲或早地發(fā)生劇烈的變化。”因此意識形態(tài)性作為思想政治教育本質(zhì)規(guī)定性，將可能使思想政治教育難以適應(yīng)時代的發(fā)展要求。

工具性(政治性)和目的性(屬人性)相統(tǒng)一這一說法看到了思想政治教育中政治和教育之間的矛盾，但工具性終因受目的性的制約，即是說政治性在其根本上受制于屬人性，從而最終磨平了思想政治教育和教育之間的差別。因為教育終究在于實現(xiàn)人由“實然”向“應(yīng)然”的轉(zhuǎn)變。