時間：2023-03-10 15:04:35
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與2001年頒布的《英語課程標準》(實驗稿)相比，新版《課程標準》更清晰地闡述了英語課程的目的，即在發(fā)展學生綜合語言運用能力的過程中，培養(yǎng)學生良好的道德品質(zhì)和社會適應能力，提升整體國民素質(zhì)，促進科技創(chuàng)新和跨文化人才的培養(yǎng)。也就是說英語課程不再是單純的工具性課程，而是具有工具性和人文性雙重性質(zhì)的課程。英語學習不再是簡單地提升學生的綜合語言運用能力，還承擔著提高學生綜合人文素養(yǎng)的任務。學生通過英語課程能夠開闊視野，豐富生活經(jīng)歷，形成跨文化意識，增強愛國主義精神，發(fā)展創(chuàng)新能力，形成良好的品格和正確的人生觀與價值觀。這為教師制定教學目標提供了很好的依據(jù)。
二、提倡采用重在語言運用的多種教學模式
新版《課程標準》在“教學建議”部分將原來的“倡導任務型的教學途徑”改寫為“教師要通過創(chuàng)設接近實際生活的各種語境，采用循序漸進的語言實踐活動，以及各種強調(diào)過程與結(jié)果并重的教學途徑和方法，如任務型語言教學途徑等，培養(yǎng)學生用英語做事情的能力”。這無疑是鼓勵教師根據(jù)教學內(nèi)容和學生實際、采用既強調(diào)語言學習過程又有利于提高學生學習成效的各種語言教學途徑和方法，創(chuàng)造性地設計貼近學生的教學活動，盡可能多地為他們提供在真實語境中運用語言的機會。也是對除任務型教學方法之外的其它教學途徑與方法的包容和認可，對廣大一線教師積極探索教學改革新路的肯定。
三、明確音標教學的基礎(chǔ)地位
新版《課程標準》在五級知識目標里，將原來的“根據(jù)讀音拼寫單詞和短語”改為“根據(jù)讀音規(guī)則和音標拼讀單詞”。這一修訂明確了音標教學在初中階段的定位，使課改以來一直困擾教師的“初中英語到底要不要教音標”的問題得到根本解決。音標教學獲得了足夠的重視對學生語言學習的可持續(xù)發(fā)展和綜合語言運用能力提高有極大幫助。
四、語法教學內(nèi)容有所調(diào)整
目標
要求
教育部新近頒發(fā)的“英語課程標準”體現(xiàn)素質(zhì)教育思想，體現(xiàn)了新的教育理念和教育教學研究成果。課程標準的實施，必將推動學校、教師和社會教育觀念的轉(zhuǎn)變，促進教育改革，推進素質(zhì)教育，使學生受益。下面筆者擬通過學習課程標準，談談自己的幾點感想。
一、發(fā)展學生的能力，提高學生的整體素質(zhì)。
課程標準的主要特點是目標確定在發(fā)展學生的綜合語言運用能力上，以學生的發(fā)展為基本出發(fā)點，力求體現(xiàn)素質(zhì)教育的思想和以能力為目標。保證課程的整體性，靈活性和開發(fā)性；強調(diào)學生能用英語做事情，提倡“任務型”的教學思想，把綜合語言運用能力的培養(yǎng)落實在教學過程中；強調(diào)課程資源的開放與利用，注重評價對學生的激勵作用。
課程標準是以學生語言技能、語言知識、情感態(tài)度、學習策略和文化意識的發(fā)展為基礎(chǔ)，培養(yǎng)學生英語綜合運用能力。語言知識和語言技能是綜合語言運用的基礎(chǔ)，文化意識是得體運用語言的保證；情感態(tài)度是影響學生學習和發(fā)展的重要因素;學習策略是提高學習效率，發(fā)展自主學習能力的保證。這五個方面共同促進綜合語言運用能力的形成。課程目標設定為九個級別，并以學生能夠用英語做事情具體描述各級別的要求，以學生在某個級別“能做什么”為主要內(nèi)容。各個級別均以學生語言技能、語言知識、情感態(tài)度、學習策略和文化意識五個方面的綜合行為表現(xiàn)為基礎(chǔ)提出相應的具體內(nèi)容目標， 培養(yǎng)學生的綜合語言運用能力。這一目標的確定，改變了英語課程過分注重語法和詞匯的講解與傳授，從僅僅關(guān)注知識與技能的培養(yǎng)提高到學生整體素質(zhì)的培養(yǎng)，使語言學習的過程成為學生形成積極的情感態(tài)度，主動思維和大膽實踐，提高跨文化意識和形成自主學習能力的過程。這樣，學生既有較強的英語語言運用能力，又有自主學習能力和良好的個性品格，從而為終身學習和發(fā)展打下良好的基礎(chǔ)。
二、突出學生為主體，尊重學生的個體差異。
英語課程在目標設定、教學過程、課程評價和教學資源的開發(fā)等方面都突出以學生為主體的思想，特別強調(diào)要關(guān)注每個學生的情感，展現(xiàn)個性。這就要求英語教師應注重學生的個性，承認學生的個性差異，針對不同個性的學生設計不同層次的發(fā)展策略，使學生的個性得到良好的發(fā)展，激發(fā)他們學習英語的興趣，幫助他們建立學習的成就感和自信心。提高人文素養(yǎng)，增強實踐能力，展現(xiàn)個性，發(fā)展心智和拓展視野。讓學生在學習過程中通過感知、體驗、實踐、參與和合作等方式，實現(xiàn)任務的目標，感受成功，以形成積極的學習態(tài)度、合作精神，養(yǎng)成良好的學習習慣，體驗學習的價值。課程標準要求教師“尊敬學生的個性差異”體現(xiàn)了現(xiàn)代教育理論的一個主要內(nèi)容——教育個性化。要求教師在教學過程中，必須具備人文精神，承擔人性化教學角色。所謂人文精神，核心應該是人，是對人的關(guān)切，也就是對人的發(fā)展與完善，人性的優(yōu)美和豐富的關(guān)切。教師工作的對象是人，是有思想，有感情，有血有肉活生生的人，是代表人類的發(fā)展和命運的人類群體中最富活力的成員。教育最神圣的使命就是充分地發(fā)展人的個性，充實個性，培養(yǎng)具有獨特人格特征和個性特點的社會新人。在教學活動中，教師應以每個學生的發(fā)展為宗旨，尊重學生，保護他們的自尊心和積極性。讓每個學生的天資、興趣、愛好、專長得到充分的發(fā)揮和施展。
轉(zhuǎn)貼于 三、關(guān)注學生的情感，更新教育教學觀。
著名的教育家蘇霍姆林斯基說:“不了解孩子，不了解他們的智力發(fā)展、思想、興趣、愛好、才能、傾向，就談不上教育”。積極健康的情感能使人們的思維敏捷深刻，想象豐富活躍，記憶力增強。學生只有對自己、對英語及其對文化、對英語學習有積極的情感，才能保持英語學習的動力，才能最大限度地獲得語言輸入和語言使用的機會，有利于對已輸入的信息進行有效的加工和存儲，提高語言活動質(zhì)量。因此，在英語教學中，教師應始終關(guān)注學生的情感，努力營造寬松、民主、和諧的教學氛圍;把教學和情感教育結(jié)合起來，創(chuàng)設各種學習的活動，促使學生互幫互學，發(fā)展合作精神；特別關(guān)注性格內(nèi)向或?qū)W習有困難的學生，盡可能地多為他們創(chuàng)造語言實踐機會;經(jīng)常和學生一起反思學習過程和學習效果，互相鼓勵和幫助。
教師要更新教育教學觀：要教會學生學會學習。運用心理換位的方法，從學生的角度來理解學習過程。在講授教學中，教師的講不是直接地、單純地講授，講的目的是為了學生的聽和學。通過講，引導和啟發(fā)學生通過自己的思維，主動、高效地獲得知識，掌握方法。立足于把教師的“講”自覺地、有意識地轉(zhuǎn)化為學生的“學”，讓學生在聆聽中思考，在思考中聆聽，把聽與思有機地結(jié)合起來。
教師應相信學生的潛能可以在他們自己選擇的學習方式中得以發(fā)展。尊重學生的人格、情感和意見；想學生所想、所疑、所難、所錯、所會、所樂，以高度嫻熟的教育技巧和機智，靈活自如地帶領(lǐng)學生在知識的海洋遨游。[1] 讓學生自己學會學習，學會提出問題，分析問題和解決問題。
師生關(guān)系是 “平等條約”，尊重和愛是其基本特征?！皩θ祟惖臒釔酆筒┐笥行貞?、對學生成長的關(guān)懷和敬業(yè)、奉獻的崇高精神、良好的文化素養(yǎng)、復合的知識結(jié)構(gòu)、富有時代精神和科學性的教育理念、創(chuàng)造性的教育實驗能力和研究能力、在踏上教師崗位后經(jīng)多年實踐凝聚而生成的教育智慧”[2] 這就是一個新世紀教師應該具備的素質(zhì)。
[注釋][1]引自余文森：《課堂教學水平與境界》[2]引自葉瀾：《重建教師的角色理想》
參考文獻
1.《全日制義務教育普通高級中學英語課程標準”(實驗稿)》，《中小學外語教學》，2001年第11、12期；2002年第1期。
新一輪課程改革倡導“立足過程，促進發(fā)展”的課程評價，這不僅是評價體系的變革，更重要的是評價理念、評價方法與手段以及評價實施過程的轉(zhuǎn)變。新課程強調(diào)建立促進學生全面發(fā)展、教師不斷提高和課程不斷發(fā)展的評價體系，在綜合評價的基礎(chǔ)上，更關(guān)注個體的進步和多方面的發(fā)展?jié)撃?。本文就素質(zhì)教育下如何評價英語課堂進行了有益的探索和研究。
一、課堂教學評價的目的和內(nèi)容
1.目的
經(jīng)常開展課堂評價活動是為了加強課堂的常規(guī)教學管理，引導教師更新教學觀念，探索建立樂學高效的素質(zhì)教育的課堂模式，提高課堂教學水平和效率，從而全面提高教學質(zhì)量。
2.主要內(nèi)容
（1）樹立正確的教學觀念，引導教師更新教學觀念，改革教學方法，提高課堂教學效率，向45分鐘要質(zhì)量；
（2）樹立素質(zhì)教育的教學觀念、全面的教學任務觀、“教”為主導和“學”為主體相統(tǒng)一的觀念，讓學生得到全身心的發(fā)展；
（3）教師的教學方式與模式、教學方法是課堂教學改革的重點，也是提高教師教學水平和教學質(zhì)量的重要途徑。
二、原課堂評價過程中存在的幾個重要問題
1.評價內(nèi)容
仍然過多倚重學科知識，特別是課本上的知識，而忽視了實踐能力、創(chuàng)新精神、心理素質(zhì)以及情緒、態(tài)度和習慣等綜合素質(zhì)的考查。
2.評價標準
仍然過多強調(diào)共性和一般趨勢，忽略了個體差異和個性化發(fā)展的價值。
3.評價方法
仍以傳統(tǒng)的紙筆考試為主，過多地倚重量化的結(jié)果，很少采用體現(xiàn)新評價思想的質(zhì)性的評價手段和方法。
這些問題的存在與當前素質(zhì)教育大前提下的教育教學評價發(fā)展特點不相符，也是我國教育n程改革的極大障礙。那么如何進行英語課堂評價呢？筆者認為在當前素質(zhì)教育和學習新課程標準的前提下，英語課堂應從素質(zhì)教育和創(chuàng)新教育的教學目標出發(fā)。在先進的教學理論指導下，摒棄“滿堂灌”的落后方法。改革課堂教學方法，研究構(gòu)建反映自己教學風格和特色的教學模式。
三、與素質(zhì)教育相結(jié)合的課堂評價模式
1.學校應成立相關(guān)的課堂評價小組
根據(jù)學校的實際應由主管教學領(lǐng)導、教學管理人員、各學科帶頭人和教學骨干組成評估小組進行工作。
2.分散隨堂聽課
分散隨堂聽課是進行課堂教學評價的主要手段。采取分散隨堂聽課的方式，使學校的每一位教師、每一堂課都可能有評估小組成員聽課，這樣有利于真實了解、掌握教師課堂教學水平與質(zhì)量，又有利于加強課堂教學管理，使教師必須認真鉆研教材，準備好每一堂課，上好每一堂課。
3.聽取意見
小組成員應及時與授課教師、學生及同組教師及時交換意見，提出改進的意見，及時反饋。
4.本組教師及時評課
同行教師及時評課，互相取長補短，是不斷提高教師自身素質(zhì)的手段之一。
5.在校內(nèi)開展講“三課”活動
即青年教師講達標課、中年教師講優(yōu)質(zhì)課、老年教師講示范課。通過各科的講課活動，使英語課堂教學吸取其他學科的精華，逐漸形成素質(zhì)教育課堂的教學方法與模式。
6.定期總結(jié)表彰交流
為了不斷總結(jié)課堂教學評估的經(jīng)驗，提高課堂教學水平，課
堂評價應形成制度，定期總結(jié)交流，共同進步，并對講課、評課的最佳教師給予表彰，學校可分教研組給予適當?shù)奈镔|(zhì)或精神獎勵。
實踐證明，開展英語課堂評價活動是加強英語課堂教學管
理，促進教師在課堂教學中更新教學觀念、教學研究，探索課堂教學的素質(zhì)教育模式，也是不斷提高課堂教學水平與效率的有效方法。在大力推行素質(zhì)教育的今天，英語教師應適應新形勢，認真學習新英語課程標準，在教研、教改和教學中向課堂45分鐘要質(zhì)量，不斷改進、完善自己的教學模式，最終讓學生在輕松愉悅的氛圍中學習和掌握英語知識。
參考文獻：
一、英語課程目標的確定以學生的發(fā)展為基本出發(fā)點，力求體現(xiàn)素質(zhì)教育的思想
《標準》明確指出，英語課程要面向全體中、小學生，注重素質(zhì)教育。課程特別強調(diào)要關(guān)注每個學生的情感，激發(fā)他們的學習興趣，幫助他們建立自信。在英語學習的過程中，發(fā)展有效的學習策略，強化祖國意識，開拓國際視野，形成一定的綜合語言運用能力。
《標準》將英語課程的總體目標確定為學生綜合語言運用能力的形成，而這一能力的形成是建立在學生的語言技能、語言知識、情感態(tài)度、學習策略和文化意識等素養(yǎng)的整合發(fā)展的基礎(chǔ)之上的。這一目標的確定，將英語課程從僅僅關(guān)注知識與技能的培養(yǎng)提高到對學生整體素質(zhì)的培養(yǎng)，使學生既有較強的英語語言運用的能力，又有自主學習能力和良好的個性品格，從而為終身學習和發(fā)展打下良好的基礎(chǔ)。
二、以能力為目標的分級課程體系，保證課程的整體性、靈活性和開放性
《標準》從小學三年級至高中畢業(yè)整體設計英語課程，將英語課程的目標按能力水平設計為九個級別。級別的設定既與年級有一定的聯(lián)系，又不完全等同于各個年級。一級為小學三、四年級的教學參考目標；二級為小學五、六年級的教學參考目標；三、四、五級為初中階段的教學參考目標；六、七、八級為高中階段的教學參考目標；九級為外國語學校、外語特色校和其他學校外語特長學生的教學參考目標?！稑藴省芬?guī)定，二級、五級和八級分別為小學、初中和高中畢業(yè)的基本要求。同時，《標準》還指出，考慮到我國各地區(qū)教育的條件和發(fā)展的不平衡，根據(jù)國家課程三級管理的有關(guān)政策的規(guī)定，各地教育行政部門可以根據(jù)本地區(qū)的實際情況適當提高或降低相應學段英語課程的目標要求。分級的設定，對中小學各年級的教學目標、教學評價和教材編寫提供了指導，也為課程的靈活性和開放性提供了依據(jù)和條件。
三、倡導體驗、實踐、參與、交流與合作的學習方式，強調(diào)學生能用英語做事情
《標準》以描述學生“能做什么”為主線，強調(diào)學生要能用所學的英語做事情，在做事情的過程中發(fā)展語言能力、思維能力以及交流與合作的能力。語言學習要從語法講解中和單詞的死記硬背中解脫出來，要通過創(chuàng)設良好的語言環(huán)境和提供大量的語言實踐的機會，使學生通過自己的體驗、感知、實踐、參與和交流，形成語感；在教師的引導下，通過觀察、發(fā)現(xiàn)和歸納等方式，掌握語言的規(guī)律，形成有效的學習策略，通過交流與合作發(fā)展交流與合作的能力。
四、提倡“任務型”的教學思想，把綜合語言運用能力的培養(yǎng)落實在教學過程中
為落實各項能力目標，《標準》建議教師在課堂教學中采用實踐性強、具有明確任務的“任務型”學習方式，使學生帶著明確的任務目標，積極主動地進行學習。在執(zhí)行任務的過程中，學生通過實踐、思考、調(diào)查、討論、交流和合作等方式學習和使用英語，完成學習任務?！叭蝿招汀钡慕虒W方式有利于學生在發(fā)展語言能力的同時，強化學習動機，提高學習興趣，形成學習策略，培養(yǎng)合作精神，增進對文化的理解；同時，也有利于學生思維和想象能力、審美情趣和藝術(shù)感受、協(xié)作和創(chuàng)新精神等綜合素質(zhì)的發(fā)展，促進英語學科與其他學科的相互滲透和聯(lián)系?！稑藴省愤€強調(diào)指出，教師要根據(jù)教學目標的要求，考慮當?shù)氐臈l件以及學生的需要，積極和有創(chuàng)造性地探索能促進學生全面發(fā)展的行之有效的教學方法。
五、注重評價對學生的激勵作用，建立了形成性與終結(jié)性相結(jié)合的課程評價體系
《標準》強調(diào)評價應有益于幫助學生認識自我、樹立自信、有利于學生發(fā)展有效的學習策略，促進每個學生在已有水平上的發(fā)展。《標準》提出英語課程的評價體系要注重體現(xiàn)學生在評價中的主體地位，力求評價方式的多樣化。應采用形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的方式，既關(guān)注學習過程，又關(guān)注學習結(jié)果。為了全面、公正地對學生進行評價，不僅評價的形式要多樣化，還要保證評價主體的多元化，提倡學生、同伴、教師、家長等共同參與評價。
六、強調(diào)了課程資源的開發(fā)與作用
《標準》特別注重對課程資源的開發(fā)與利用。對于英語課程來說，語言環(huán)境的創(chuàng)設，語言運用的真實性和語言材料是否豐富是實現(xiàn)課程目標的有力保證?，F(xiàn)代網(wǎng)絡技術(shù)的發(fā)展和教育技術(shù)的開發(fā)為英語學習創(chuàng)造了新的教與學的方式和前所未有的空間。
《標準》要求教師要合理地利用和開發(fā)課程資源，針對本地區(qū)的條件，積極和有創(chuàng)造性地利用多種資源，保證課程目標的實現(xiàn)，提高課程實施的效果。
《標準》包括四部分及附錄：
一、前言
前言部分簡要闡述了課程改革的背景，明確了課程的性質(zhì)，概括地闡明了課程改革的基本理念，提出了課程設計的基本思路。
二、課程目標
《標準》通過采用直觀的課程目標結(jié)構(gòu)圖的方式展現(xiàn)出英語課程的總體目標。明確指出課程的目標是發(fā)展學生綜合語言運用能力，而這種能力的形成是建立在語言技能、語言知識、情感態(tài)度、學習策略和文化意識等素養(yǎng)的整合發(fā)展基礎(chǔ)之上的。以此為出發(fā)點，《標準》對綜合語言運用能力按九個級別描述了各個級別的目標總要求。
三、內(nèi)容標準
內(nèi)容標準詳細地列出了語言技能、語言知識、情感態(tài)度、學習策略和文化意識五個方面的分級目標。對聽說讀寫四個技能列出了以行為表現(xiàn)為特征的九個級別的目標要求。對語言知識、情感態(tài)度、學習策略和文化意識分別提出了二、五、八級的分級目標要求。
四、實施建議
為了順應教育改革發(fā)展的形勢，培養(yǎng)適應新時代社會、經(jīng)濟、科技和文化發(fā)展需要的創(chuàng)新人才，全面推進素質(zhì)教育，江西省于2008年拉開了普通高中新課程標準改革的序幕，《全日制普通高中英語課程標準》實施近五年來，取得了顯著成效，筆者作為一名身處教學一線的高中教師，頗有收益。
高中英語課程改革的主要目的是：建立新的英語教育教學理念；建立靈活的課程目標體系；建立多元、開放的英語課程評價體系等。新英語課程的總目標是使學生在義務教育階段英語學習的基礎(chǔ)上，進一步明確英語學習的目的，發(fā)展自主學習和合作學習的能力，形成有效的英語學習策略，進而培養(yǎng)學生的綜合語言運用能力。
面對以基礎(chǔ)教育課程改革的核心的教育變革和新課程標準的深入實施，英語教師應做好理念的更新，進一步完成課堂角色的轉(zhuǎn)換，從而符合新課標的需求。
一、注重學生的情感培養(yǎng)
古人說：“親其師則信其言”，新課標突出了“以人為本”的教育思想，其核心是以學生為中心，以學生的發(fā)展為本，注重學生的全面發(fā)展和個性差異的統(tǒng)一。在高一的起始階段，教師應以充分培養(yǎng)學生英語學習的情感為主，消除他們已有的學習顧慮，以一種和諧、教學相長的師生關(guān)系積極引導學生培養(yǎng)積極的情感因素，提高英語學習的主動性和積極性，進而達到學習興趣增強的目的。心理學上提到的“皮格馬利翁效應”就是一個創(chuàng)造學習神話的情感培養(yǎng)。
二、注重以學生的需求為已任
美國教育家約翰?杜威從實用主義經(jīng)驗論和機能心理學出發(fā)，提出了“教育即生活”和“學校即社會”的觀點，他要求教師放棄向?qū)Ш椭笓]官的任務，而轉(zhuǎn)換成看守者和助理者的角色，教師應站在學生背后，以滿足學生的學習需求為已任。教師應充分發(fā)揮導學作用，強化服務意識，不斷激發(fā)學生英語學習的潛能，激活記憶，創(chuàng)造一個比青少年任其自然時可能接觸的更廣闊、更美好的平衡的環(huán)境。
三、注重鼓勵學生學習選修課程，并加強指導
選修課的設置是高中新改的一個重要舉措。開設選修課的目的就是為了讓學生有多樣化選擇的余地和個性發(fā)展的空間。同時有利用擴大學生的知識面，與必修課程共同促進學生英語素養(yǎng)的形成。教師應以學生的實際情況為依據(jù)，充分考慮他們的學習現(xiàn)狀，在充分調(diào)查學生的學習興趣、學習水平和需求的基礎(chǔ)上，合理安排。做到教學內(nèi)容既多樣性又有可行性，同時兼具地方特色。教師應注重鼓勵學生等候課程，讓他們理解這樣做既是為了滿足學習的需求，又是在學習如何規(guī)劃自己的人生，適時的指導是很有必要的。
四、注重與時俱進，充分利用多媒體教學
在新型的教學關(guān)系中，教師要突破傳統(tǒng)的教學樣式，樹立符合新課標的教學觀念，充分運用新的教學模式、教學手段和教學方法。利用多媒體教學就是拓展課堂，教學容易和利用現(xiàn)代教育技術(shù)運用英語的新渠道。以往教師“滿堂灌”的方式難以適應新課標的教學需求，作為指導者的教師應合理利用以現(xiàn)代信息技術(shù)為載體的英語教學資源，如音像、課件、視頻等，讓學生產(chǎn)生全新的聽覺和視覺的沖擊，既豐富了教學內(nèi)容，提升了教學方式，又極大地激勵了學生的課堂學習，真正實現(xiàn)了多媒體等現(xiàn)代信息技術(shù)和英語教學的整合。
總之，經(jīng)過多年的摸索和實踐，在新課程標準與理念的要求下，教師唯有真正樹立“一切為了學生，為了學生的一切”的服務全新意識，才能真正地完成角色的自我轉(zhuǎn)變，既為學生的終身發(fā)展打好基礎(chǔ)，又能創(chuàng)造性地圓滿完成新課標中的各項教學任務。
一、引言
隨著基礎(chǔ)教育課程改革的推進，廣大中小學英語教師和英語教研人員對《英語課程標準》（以下簡稱《標準》）越來越熟悉，對它的討論和研究也越來越深入。這些討論和研究不僅涉及對《標準》的理解和具體實施，而且涉及《標準》的理論基礎(chǔ)。但筆者認為，《標準》本身以及與之對應的標準解讀①都未明確闡述《標準》的理論基礎(chǔ)。這導致目前多種文獻對《標準》的理論基礎(chǔ)有不同的理解和不同的說法。有人說《標準》是在建構(gòu)主義思想的指導下研制的；[1]有人說它主要體現(xiàn)了人文主義的教育理念；有人說它體現(xiàn)了任務型語言教學的思想；有人說它是結(jié)構(gòu)與功能相結(jié)合的產(chǎn)物。
對《標準》有不同的理解本來是無可厚非的，但是如果大家對《標準》的理論基礎(chǔ)的認識不一致，甚至是相互矛盾，那就是一個值得研究的問題。筆者全程參與了《標準》的研制過程以及標準解讀的編寫工作。我們將從《標準》研制者的角度談談《標準》的理論基礎(chǔ)。
具體地講，我們將討論《標準》所體現(xiàn)的語言觀、語言學習觀和語言教學觀。Richards & Rodgers指出，從語言教育的發(fā)展歷史來看，任何一種語言教學流派通常要回答兩個基本的理論問題：即語言是什么？人們是如何學習語言的？對這兩個問題的回答構(gòu)成語言教育者的基本語言觀（views of language）和語言學習觀（views of language learning）。[2]語言教學大綱或課程標準的制訂無疑受到某些語言教學流派或教學思想的影響，因此也需要對以上兩個基本問題做出回答。除此以外，教學大綱或課程標準的制訂者還要回答另外兩個問題，即應該教授哪些語言和如何教授語言？對這兩個問題的回答構(gòu)成語言教育者的語言教學觀（views of language teaching）。語言教學觀對教學大綱或課程標準的制訂以及教材的編寫具有直接的指導作用。下面我們將圍繞《標準》所體現(xiàn)的語言觀、語言學習觀以及語言教學觀來討論《標準》的理論基礎(chǔ)。
二、《標準》體現(xiàn)的語言觀
所謂語言觀就是人們對語言的本質(zhì)及學習語言的意義的理解與認識。那么語言究竟是什么呢？我們?yōu)槭裁匆獙W習語言呢？除了母語以外，我們?yōu)槭裁催€要學習外語呢？根據(jù)我們的理解，就語言的本質(zhì)而言，《標準》體現(xiàn)了工具性與人文性高度統(tǒng)一的語言觀；就語言學習的意義而言，《標準》所體現(xiàn)的基本理念是，學習語言（包括母語和外語）既有利于促進個人的全面發(fā)展，也有利于個人參與社會活動。
（一）工具性與人文性的高度統(tǒng)一
由于看問題的角度不同，人們對“語言是什么”這個問題的回答不盡相同。有人認為語言是習慣；有人認為語言是技能；有人說語言是人類交流的工具或方式；有人說語言是一套符號體系；有的則認為語言是表達意義和交流信息的任何方式，如手勢、符號甚至動物的聲音。[3]縱觀各種說法，有的定義側(cè)重強調(diào)語言的構(gòu)成，如符號、聲音、結(jié)構(gòu)等；有的定義則強調(diào)語言的功能，如交流、交際和表達。
《標準》在闡述英語課程的性質(zhì)時指出，“語言是人類最重要的思維和交流工具，也是人們參與社會活動的重要條件”。[4]顯然，關(guān)于“語言是什么”這個問題，《標準》側(cè)重強調(diào)語言的功能，而不是語言本身的構(gòu)成。強調(diào)語言的功能，有利于我們更好地理解語言教育的一些關(guān)鍵問題，比如，我們?yōu)槭裁匆獙W習語言？除母語以外，為什么還要學習外語？在學習外語的過程中，究竟要學習語言系統(tǒng)中的哪些部分？
應該說，學習和使用母語對人的發(fā)展的意義是毋庸置疑的。那么學習外語的意義何在呢？《標準》指出，學習外語與學習母語一樣，對促進人的全面發(fā)展具有重要意義。我們承認，無論是在功能上還是在學習過程上，母語與外語都是有區(qū)別的。但是從促進人的全面發(fā)展的角度來看，母語與外語有非常重要的共同之處：母語與外語都是重要的交流工具，母語和外語以不同的方式促進學生思維的發(fā)展。外語思維與母語思維在內(nèi)容上不盡相同，因為外語詞語（以及句法）所表達的概念同母語所表達的內(nèi)容并不能處處重合，所以掌握外語的人能夠做到用外語思考，即能在其內(nèi)在言語中使用各種外語語言手段進行思維。[5]因此，學習和掌握外語，能夠推動思維的發(fā)展，使思維內(nèi)容日益豐富，思維能力不斷提高。
在過去的二三十年中，我國一直比較重視外語教育，但我們對外語教育的意義的認識還不夠全面。在相當長的一個時期，我們過于強調(diào)外語的工具性，而忽視外語的人文性。如果不能全面認識外語教育的意義，外語教育就不可能得到持續(xù)、健康的發(fā)展。如果完全從功利主義的角度來看，學了外語而不使用外語，的確是人力、物力和財力的極大浪費。但如果全面認識外語教育的意義，那么即使很多學生最終不能或不需要大量使用外語，外語學習也不是浪費。就像體育、音樂、美術(shù)等課程一樣，外語是促進學生全人發(fā)展的重要學科之一。中小學生都學習音樂、美術(shù)，但有多少人最終成為音樂家、美術(shù)家或者在工作中直接用到音樂和美術(shù)呢？
人們學習語言的結(jié)果，并不僅僅是掌握一種交流的工具。學習語言與學習其他學科具有一個共同的目的，那就是促進人的發(fā)展。語言課程（包括學習母語和學習外語）與其他學科課程（如歷史、地理、物理、化學等）一樣，從不同的角度來促進人的心智的發(fā)展。學習外語或能夠講外語（一種或一種以上）的人的思維能力和思維敏捷性要超過只講一種語言的人。
總之，語言的工具性確實存在，但對外語課程的認識不能一味地強調(diào)語言的工具性。應該充分認識到語言的人文性，要充分認識到語言學習對促進人的發(fā)展和提高人文素養(yǎng)的重要作用。
（二）外語學習對個人和社會的意義
外語的工具性和人文性的高度統(tǒng)一實際上已經(jīng)高度概括了學習外語的意義。具體來講，學習外語對個人和社會具有以下幾方面的意義。
1.學習外語有利于促進個人的發(fā)展。語言既是人們在學習、生活、工作中的重要交流工具，也是重要的思維工具。學習母語以外的語言，不僅能夠拓寬交流渠道，而且有利于心智的發(fā)展，特別是思維能力和認知能力的發(fā)展。
2.只有學習外語才能有效地參與國際經(jīng)濟活動。在經(jīng)濟日益全球化的當今社會，能用外語進行交流是公民必備的技能之一。目前世界上除了以英語為官方語言的國家以外，還有很多非英語國家把英語列為主要外語語種。積極推進外語教育將有利于促進本國公民參與國際經(jīng)濟貿(mào)易活動和文化交流活動。
3.學習外語有助于促進相互理解。21世紀是一個知識的社會。外語能力和跨文化理解能力已經(jīng)不再是可有可無的技能，而是公民必備素養(yǎng)。學習外語有利于公民更加全面地理解其他國家的民族、文化和傳統(tǒng)，并加深對本民族和本國文化與傳統(tǒng)的理解。也就是說，學習外語有助于加深我們與其他國家之間的相互理解。
4.學習外語有助于學生挖掘自己的學習潛力，培養(yǎng)積極向上的情感態(tài)度。正如體育、戲劇、音樂、美術(shù)等課程，語言課程也是豐富學校課程內(nèi)容和挖掘?qū)W生學習潛力的重要學習領(lǐng)域。青少年時期，特別是中小學階段是語言發(fā)展的重要時期。必須為青少年提供學習外語的機會，以挖掘他們的學習潛力和熱情，并通過外語課程培養(yǎng)學生積極向上的情感態(tài)度和價值觀。
以上這些有關(guān)外語及外語學習的基本理念，既反映了國際外語教育界對外語教育的最新認識，也反映了我國現(xiàn)階段對外語的特殊需求。發(fā)展外語教育的一個重要任務是讓全體國民正確理解并接受這些基本理念。
根據(jù)上述理念，我們不難理解《標準》對英語課程的任務的闡述：激發(fā)和培養(yǎng)學生學習英語的興趣，使學生樹立自信心，養(yǎng)成良好的學習習慣和形成有效的學習策略，發(fā)展自主學習的能力和合作精神；使學生掌握一定的英語基礎(chǔ)知識和聽、說、讀、寫技能，形成一定的綜合語言運用能力；培養(yǎng)學生的觀察、記憶、思維、想象能力和創(chuàng)新精神；幫助學生了解世界以及中外文化的差異，拓展視野，培養(yǎng)愛國主義精神，形成健康的人生觀，為他們的終身學習和發(fā)展打下良好的基礎(chǔ)。
三、《標準》體現(xiàn)的語言學習觀
所謂語言學習觀就是人們對“語言是如何學習的”這個問題的理解與認識。顯然，人們的語言學習觀與他們所持的語言觀是緊密聯(lián)系的。一般地，有什么樣的語言觀，就有與之相對應的語言學習觀。如果我們認為語言是習慣，那么學習語言的過程就是養(yǎng)成習慣的過程；如果認為語言是一個知識體系，那么學習語言就意味通過某種方式（如記憶）來掌握這個知識體系；如果認為語言是技能，那么學習語言的過程就是發(fā)展技能的過程，就需要有大量的語言實踐活動。
在工具性與人文性高度統(tǒng)一的語言觀的指導下，《標準》指出，“英語課程的學習，既是學生通過英語學習和英語實踐活動，逐步掌握英語知識和技能，提高英語實際運用能力的過程，又是他們拓展視野、豐富生活經(jīng)歷、促進思維發(fā)展、鍛煉意志、陶冶情操、發(fā)展個性和提高綜合人文素養(yǎng)的過程”。[6](1)也就是說，語言學習的過程既是學生發(fā)展語言能力的過程，也是他們通過語言學習促進全面發(fā)展的過程。
那么學生究竟應該如何發(fā)展語言能力呢？既然我們認為語言是思維和交流的工具以及人們參與社會活動的重要條件，那么語言學習就應該在各種思維訓練活動、交際活動和社會實踐活動中進行。不能把語言單純看做一個知識體系來記憶和學習，而應該在活動中發(fā)展語言能力?；谝陨险J識，《標準》在闡述語言學習的過程時指出，在英語課程中，要鼓勵學生在教師的指導下，通過體驗、實踐、參與、探究和合作等方式，發(fā)現(xiàn)語言的規(guī)律，逐步掌握語言知識和技能，不斷調(diào)整情感態(tài)度，形成有效的學習策略和自主學習能力。顯然，《標準》所體現(xiàn)的不是學生被動地從書本或教師那里接受知識的語言學習觀，而是在語言實踐活動中建構(gòu)知識、發(fā)展能力的語言學習觀。
四、《標準》體現(xiàn)的語言教學觀
一個完整的語言教育理論體系除了包括語言觀和語言學習觀以外，還應該就教學內(nèi)容和教學方法提出指導性建議，這也就是我們所說的語言教學觀。語言教學觀主要回答兩個問題：我們應該教授語言系統(tǒng)中的哪些部分？我們應該如何教授語言？筆者認為，《標準》體現(xiàn)的語言教學觀主要表現(xiàn)在三個“相結(jié)合”：知識與技能相結(jié)合，語言目標與非語言目標相結(jié)合，過程與結(jié)果相結(jié)合。
（一）知識與技能相結(jié)合
根據(jù)《標準》的闡述，基礎(chǔ)教育階段英語課程的根本目標是發(fā)展學生的綜合語言運用能力，而綜合語言運用能力的核心部分是語言知識和語言技能?；A(chǔ)教育階段學生應該學習和掌握的英語語言基礎(chǔ)知識包括語音、詞匯、語法、功能和話題等五方面的內(nèi)容。語言知識是語言能力的組成部分，是發(fā)展語言技能的重要基礎(chǔ)。語言技能包括聽、說、讀、寫四個方面的技能以及這四種技能的綜合運用能力。語言知識與語言技能具有同等的重要性。
在外語教育發(fā)展史中，曾經(jīng)有過過于強調(diào)知識而忽視技能的時期，也有過只強調(diào)技能而忽視知識的時期。有的教學大綱把語言知識列為教學內(nèi)容，把聽、說、讀、寫等語言技能列為教學要求或教學目標。這一做法背后的指導思想是，語言教學應該以傳授知識為主，知識可以轉(zhuǎn)化為技能。其實這是人為地把語言知識與語言技能割裂開來的表現(xiàn)。
現(xiàn)代外語教學理論認為，語言知識與語言技能是同步發(fā)展的。學生從學習第一個詞、第一句話開始，就開始學習語言知識，發(fā)展語言技能。當某個學生學習使用“How are you？”這句話時，他必須了解這句話的意義和功能（即用來表示問候），這就是語言知識。同時，當他把這句話說出來的時候，就表現(xiàn)出語言技能。哪怕是純粹的重復，也是一種技能。課堂上，教師既要使學生了解這句話的意義和功能，又要使他們能夠自然地說出這句話，同時還能在真實的情景中使用這句話。從而體現(xiàn)了語言學習的過程既是學習知識的過程，也是發(fā)展技能的過程。正是因為如此，在《標準》中，知識和技能既都是語言教學的內(nèi)容，也都是語言教學的目標。有的教師覺得《標準》不重視知識的學習，其實這是一種誤解。根據(jù)我們上面的討論，《標準》把語言知識同時列為課程目標和教學內(nèi)容，從這個意義來講，《標準》比以前更加重視知識的學習。
需要特別指出的是，《標準》并不是要求學生為了知識而學習知識。學習知識的目的是為了運用這些知識來完成各種交際任務或信息傳遞任務。比如，《標準》中七級的語法目標之一是“理解并掌握比較人、物體及事物的常用表達方式”。[6](20)其實，這里的常用表達方式就是形容詞、副詞的比較級形式及其他一些用于表達比較的表達法?！稑藴省凡⒉皇菃渭兊匾髮W生掌握這些表達法，而是要求學生能夠用這些表達法來比較人、物體和事物。也就是說，《標準》明確指出了學生掌握語言知識的目的?？梢哉f，《標準》較好地體現(xiàn)了知識與技能相結(jié)合的語言教學觀。
（二）語言目標與非語言目標相結(jié)合
《標準》指出，英語課程的目的是發(fā)展學生的綜合語言運用能力，而綜合語言運用能力的形成建立在語言技能、語言知識、情感態(tài)度、學習策略和文化意識等方面整體發(fā)展的基礎(chǔ)上。顯然，在課程目標方面，《標準》除了設置語言知識、語言技能等語言目標以外，還設置了一些非語言目標。所謂非語言目標，就是語言學習過程產(chǎn)生的非語言結(jié)果（non-language outcomes），[7]如情感態(tài)度目標和學習策略目標。文化意識界于語言目標與非語言目標之間。
那么英語課程為什么要設置非語言目標呢？這個問題與我們所持的語言觀和語言學習觀有關(guān)。根據(jù)我們前面的討論，基礎(chǔ)教育階段的英語課程既是學生發(fā)展綜合語言運用能力的過程，也是促進學生全面發(fā)展的過程，因此，語言課程除了有語言目標以外，還應該包括一些其他方面的目標。Richards指出，如果語言課程試圖反映以學生為中心的思想、社會建構(gòu)主義的思想以及多元文化的思想等理念，那么課程應該設置一些與這些理念相吻合的課程目標，因為這些目標往往超越了語言內(nèi)容，所以把它們稱為非語言目標。[7]
《標準解讀》對《標準》為什么設置情感態(tài)度、學習策略等非語言目標也有詳細的闡述。概括地講，情感態(tài)度、學習策略等非語言因素與語言學習有密切聯(lián)系，對語言學習的過程和結(jié)果有重要影響。同時，情感態(tài)度和學習策略也都是學生全面發(fā)展的組成部分。積極向上的情感態(tài)度是健全人格的重要組成部分，而有效的學習策略是實現(xiàn)終身學習的必備條件。
（三）過程與結(jié)果相結(jié)合
應該說，過程與結(jié)果并不是兩個相互對立的概念。但是，在教育領(lǐng)域，既有過于強調(diào)結(jié)果的傾向，也有過于強調(diào)過程的傾向。這種現(xiàn)象在外語教育，特別是教學大綱（課程標準）的制訂中有突出的表現(xiàn)。Nunan根據(jù)教學大綱對教學內(nèi)容和教學目標描述的側(cè)重點的不同，把教學大綱分為結(jié)果性大綱（product-oriented syllabuses）和過程性大綱（process-oriented syllabuses）。[8]結(jié)果性大綱著重描述語言教學的最終結(jié)果，即語言教學的結(jié)果，也就是語言學習者最后能用所學語言做的事情。所以，結(jié)果性大綱往往列出學習者最終應該掌握的語言知識項目和應該發(fā)展的語言技能目標。至于如何使學生掌握這些語言知識、發(fā)展這些語言技能，則不是這類教學大綱的主要內(nèi)容。
過程性教學大綱著重描述學生學習和教師教學的過程本身。過程性教學大綱的倡導者認為，語言學習的結(jié)果固然重要，但更重要的是學習過程本身。由于學習者個別因素的差異很大，很難預測每個學習者最終的學習結(jié)果。強調(diào)學習過程本身，讓學習者在學習過程中充分體驗和感受語言及語言的使用，有利于每個學習者發(fā)揮自己的潛能，實現(xiàn)個別化的學習目標。
從上述分析可以看出，傳統(tǒng)的以語法項目為主要內(nèi)容的語法教學大綱（grammatical syllabuses）、以描述情景為主的情景教學大綱（situational syllabuses）以及70年代中至80年代末流行的以交際功能為主的功能—意念大綱（functional-notional syllabuses）都屬于結(jié)果性教學大綱。這三種大綱都著重描述學習的最終結(jié)果，主要描述語法知識項目、交際情景及功能和意念項目。近些年來出現(xiàn)的程序型教學大綱（procedural syllabuses）、任務型教學大綱（task-based syllabuses）以及內(nèi)容教學大綱（content syllabuses）則把大綱的重點從描述學習結(jié)果轉(zhuǎn)移到描述學習任務和學習活動本身。因此，這類教學大綱屬于過程性教學大綱。
那么《標準》屬于結(jié)果性教學大綱還是屬于過程性教學大綱呢？嚴格來講，課程標準與教學大綱是有區(qū)別的，所以我們不能說我國現(xiàn)在制訂的課程標準屬于哪個類型的教學大綱。但是，課程標準只是近幾年才廣泛使用的一個概念，目前我們只有關(guān)于教學大綱的理論及其種類的劃分，還沒有關(guān)于課程標準的理論和種類劃分。所以這里我們暫且用“大綱”來泛指過去的教學大綱以及現(xiàn)在的課程標準。根據(jù)我們的理解，《標準》屬于強調(diào)把結(jié)果與過程結(jié)合起來的教學大綱。一方面，《標準》列出了學生在不同階段應該掌握的語言知識項目和應該發(fā)展的語言技能目標以及其他一些非語言目標，所以《標準》是注重學習結(jié)果的，體現(xiàn)了結(jié)果性教學大綱的基本特征。另一方面，《標準》倡導采用任務型語言教學等強調(diào)學習過程的語言教學途徑，并設置了一些過程性目標（process objectives）。所謂過程性目標就是學習者在學習過程中所表現(xiàn)的技能，如分析、反思、討論、決策、解釋、合作等方面的能力。顯然，過程性目標只有通過采用強調(diào)學習過程的語言教學途徑才能實現(xiàn)。[7]
強調(diào)學習過程的課程體系的優(yōu)點在于，學生逐步形成關(guān)注學習過程的意識（awareness of the learning process），形成自己的學習風格和學習策略，了解自己的長處和短處（strengths and weaknesses）。他們能夠為自己的語言學習制定目標，監(jiān)控學習過程，了解學習的進展情況，從而發(fā)展自主學習能力。[7]
典型的強調(diào)學習過程的語言教學途徑是任務型語言教學。它是20世紀80年代以來逐漸形成和發(fā)展的又一具有國際影響的外語教學途徑，它基本上反映了外語教育專家和第二語言習得研究專家對外語教育的最新認識和外語教學研究的最新成果。
所謂任務型語言教學，就是以學習者完成某些任務的形式來組織教學活動。任務型教學大綱就是基于以任務為主的教學思想的教學大綱。任務型教學大綱并不僅僅描述學習者在學習完成之后應該掌握哪些語言知識和發(fā)展哪些語言技能，而是描述學習者在學習過程中應該操作或執(zhí)行哪些任務。任務型教學大綱不再以詞匯或語法為選擇教學內(nèi)容的依據(jù)，也不根據(jù)語言知識的難易程度安排教學內(nèi)容的順序，而是羅列學習者在學習中應該能夠執(zhí)行或完成的各種任務，比如通過電話獲得信息、根據(jù)指令操作、通過討論解決某個實際問題、就某一事情進行決策等。任務型教學大綱不僅使語言學習者更加明確語言的實際用途，而且更有利于他們鍛煉實際語言使用能力，因而更能調(diào)動學習者的學習積極性，提高學習效率。[8-12]
《標準》（實驗稿）明確倡導任務型語言教學，但一些方面的人士認為不宜過于單純地倡導某一種教學途徑?？紤]到任務型語言教學的途徑是目前國際上廣為流行的語言教學途徑，而且實驗區(qū)的一線教師也對任務型語言教學途徑比較認可，標準研制組在制訂《標準》時決定保留倡導任務型語言教學的提法，但表述得更宏觀一些。修訂稿將原來的標題“采用活動途徑，倡導體驗參與”改為“強調(diào)學習過程，倡導體驗參與”。實驗稿提出“本課程倡導任務型的教學模式”，修訂稿在語氣上則較為緩和，即“現(xiàn)代外語教育理念注重語言學習的過程，提倡采用任務型語言教學等各種強調(diào)學習過程的語言教學途徑和方法”。
總之，《標準》既強調(diào)語言教學的結(jié)果，也重視教學過程，特別是學生的學習過程。所以，我們認為《標準》較好地體現(xiàn)了過程與結(jié)果相結(jié)合的語言教學觀。
五、結(jié)語
在語言教育中，教學大綱在教學理論和教學實踐之間起著橋梁作用。換句話說，教學大綱是語言教育者依據(jù)某種教學理論的基本框架，為某一語言課程的教學內(nèi)容、教學目標、教學過程等方面所做的規(guī)劃。外語教育發(fā)展史中，伴隨著教學理論和教學流派先后出現(xiàn)過語法/結(jié)構(gòu)教學大綱、情景教學大綱、技能教學大綱、詞匯教學大綱、功能—意念教學大綱、交際教學大綱、任務型教學大綱、內(nèi)容教學大綱以及多元教學大綱等不同類型的教學大綱。
課程標準是20世紀90年代“標準運動”（the standards movement）的產(chǎn)物。[7]盡管課程標準與教學大綱有很多區(qū)別，但二者的功能是非常相近的。在很多國家（如中國），課程標準取代了以前的教學大綱。
那么我國制訂的《標準》究竟屬于哪種類型的標準呢？由于《標準》明確提倡采用任務型語言教學途徑，所以有人說它是任務型課程標準。由于《標準》提倡學生采用體驗、探究、合作、交流等學習方式，有人說它是基于建構(gòu)主義的課程標準。還有人說它是結(jié)構(gòu)—功能課程標準。應該說，這些理解都不是錯誤的，但并不準確。根據(jù)我們的理解，如果按現(xiàn)有的分類體系，《標準》應該屬于多元教學大綱。
多元教學大綱在英文里稱為multi-syllabus，[13]也稱為mixed syllabus。[14]所謂多元教學大綱，就是在吸收不同類型大綱的特點的基礎(chǔ)上制訂的教學大綱。典型的多元教學大綱往往列出語法、詞匯、語音、功能和意念、話題、技能等課程目標。有的還列出學習活動（任務）、學習策略等目標。從表面上看，多元教學大綱是一個沒有特色的“大雜燴”。其實不然。雖然多元教學大綱列出了各方面的目標，但在實踐中，往往側(cè)重其中的某些方面。我國制訂的《標準》顯然屬于多元教學大綱的類型。在目標上，它側(cè)重強調(diào)技能，特別是綜合語言運用能力；在教學方法上，它更加強調(diào)以學生為主、突出學習過程的教學途徑，如任務型語言教學途徑。
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1．注重學生的自主探究性，把握好一個“放”字。
《新課程標準》的“任務型教學”里強調(diào)了學習的自主探究性，通過課文的安排，活動的運用體現(xiàn)出來，我覺得除了把握和利用好這些資源之外，還要在實際操作中把握好一個“放”字。書本讓學生讀，問題讓學生提，規(guī)律讓學生找。凡是學生看得懂得，教師不多講；凡是學生講得出的，教師不多說；凡是學生做得到的，教師不多管。通過營造一個師生民主，氛圍和諧的學習環(huán)境，讓教學不再是教師一個人自導自演的獨角戲。通過一個“放”字最大限度地利用好“任務型教學”的優(yōu)勢，才能把教學真正落到實處
2．利用好學生的天性，把握好一個“變”字。
七八歲，十一二歲，正是如花的年齡，這樣大的孩子哪個不愛玩，又有哪個愿意被固定在生硬的板凳上坐40分鐘。既然學生愛玩，為何我們做教師的不能稍作變通，組織引導學生在玩中學，讓他們不僅可以在課堂上站起來，甚至可以跳起來。
《新課程標準》的“任務型教學”中給我們提供了豐富多彩的活動，教師可以根據(jù)自己的學生對這些活動改編或再創(chuàng)作。如在學習顏色詞匯的時候，我和學生一起編了一首兒歌，并把它改編成了拍手游戲，孩子們都很喜歡，而且把這些詞匯都記的很牢固。一個小小游戲的魅力恰恰在于它會讓你的課堂充滿情趣，讓你的學生更具熱情。
二、補“短”：關(guān)注學生的情感，對“任務型教學”的教學任務作適當調(diào)整。
“任務型教學”更適合有相當語言基礎(chǔ)且有一定社會經(jīng)驗的學習者學習，而我的教學對象是一群生活在偏遠山區(qū)，信息閉塞的小學生，不具備“完成任務”的條件，這就要求教師更加注重對學生學習情感的培養(yǎng)和對教學內(nèi)容和方法的改進，讓教學適用于學生學習。
1、培養(yǎng)學生的學習興趣，激發(fā)學生學習的自信心。
孔子日：“知之者，不如好之者；好之者，不如樂之者。”樂，也就是濃郁的興趣。興趣是學生學習的內(nèi)驅(qū)動力，是推動學生探求和獲取知識的一種強有力的內(nèi)在因素。對英語初學者而言，更加容易產(chǎn)生膽怯，羞澀的心理。他們總會擔心：“唉呀，我說錯了老師會不會批評我呀？”或“我說的不好，大家會不會笑話我呀？”這樣的心理又會進一步影響其學習態(tài)度，對英語持放棄狀。而自信，是人產(chǎn)生興趣的源泉，足夠的自信會幫助學生樹立端正的、積極的學習態(tài)度。而這就需要教師有足夠的耐心，給學生足夠多的鼓勵，讓學生時時感到：“我行，老師都表揚我了，其實英語也沒什么了不起?！边@種狀態(tài)是跨出培養(yǎng)學生興趣的第一步。剛接上三年級英語的時候我就發(fā)現(xiàn)有一部分學生特別害羞，一遇到口語交際的活動，就打退堂鼓，學習起來十分被動，后來我便抓典型，從最不愛練習的一個孩子入手，有意識的叫他發(fā)言，并多鼓勵他，最終他能自如的進入到口語訓練中，而其他孩子，也被我們這種善意的交流所感染，主動放開自己，參加活動，不需要老師的“特別”關(guān)注了。
2、適度調(diào)整部分教學任務，合理安排技能目標的學習比例。
尊重學生，要對學生一視同仁。要把學生看成一個獨立完整的人，看成與自己有著平等關(guān)系的公民，愛“金鳳凰”也愛“丑小鴨”。不管他們的經(jīng)濟地位和社會背景如何，不管他們的學習基礎(chǔ)如何，讓學生在平等、尊重的氛圍中得到尊重，并學會尊重他人。同時把尊重和自我嚴格要求相結(jié)合，自我嚴格要求正是尊重學生的具體體現(xiàn)。教師要敢于在學生面前承認自己的錯誤，讓學生感到教師的坦誠和求實精神，這種人格魅力會對學生產(chǎn)生潛移默化的影響。正如烏申斯基所說：“人在教育中一切都應以教育者的人格為基礎(chǔ)，因為只有人格才能影響人格，只有性格才能形成性格。”教師的人格是任何力量都不能替代的最燦爛的陽光。
二、新《標準》強調(diào)學習過程的自主性：要求教學要以學生為中心，幫助學生，樹立為學生服務的意識。新《標準》把學生的發(fā)展作為英語教學的出發(fā)點和歸宿，強調(diào)從學生的學習興趣、生活經(jīng)驗出發(fā)，倡導體驗、實踐、參與、合作與交流的學習方式，教師角色應從知識的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習的組織者、引導者、參與者和促進者。教師要迅速更新觀念，“吃透”新《標準》的實質(zhì)內(nèi)涵，充分發(fā)揮教師的主導作用，增強服務意識，努力去喚醒學生沉睡的潛能，激活封存的記憶，開啟幽閉的心智，放飛囚禁的情愫。要讓學生自我教育、自主發(fā)展，使學生學有所得、學有所愛、學有所思、學有所長，真正為學生的個性和創(chuàng)造力的發(fā)展創(chuàng)造寬松和諧的環(huán)境。
三、新《標準》注重教育的情感策略：要求教師以學生的終身幸福為目的，積極影響學生，確立和諧、教學相長的師生關(guān)系。新《標準》不僅強調(diào)知識、能力目標，而且注重情感目標。教師應成為學生學習中的伙伴，與學生一起探索、一起反思、互相鼓勵幫助，做到教學相長，努力開發(fā)影響學生學習效果的積極情感因素，開商，促進智商；培養(yǎng)學生的興趣，增強學習的原動力及學習的主動性和目的性。
美國心理學家戈爾曼認為：“情商是個體最重要的生存能力”，“一個人的成功20％取決于智商，80％取決于情商?！毙隆稑藴省窂娬{(diào)在英語教學中滲透情感、管理與評價、認識、交際等學習策略的培養(yǎng)，倡導學生主動參與、交流、合作、探究，遵循學習規(guī)律，改進學習方法，加強自我監(jiān)控和自我評價，從而形成自主發(fā)展的良好學習習慣和有效學習策略。教師要注重師生情感交流，達成默契。讓師生在課堂教學中達到認知與情感交融的最高境界，使課堂教學成為心靈凈化、視覺滿足和精神愉悅的活動體驗。
在新課程標準的要求下，教師必須改變傳統(tǒng)的、陳舊的觀念、模式和方法，在新的教學理念的指導下進行備課、上課并對學生加以指導。
一、 如何備課
備課是教學過程的最基礎(chǔ)環(huán)節(jié)，要上好課就必須備好課，因此在備課方面應做到以下幾點；
1. 備課要體現(xiàn)出教師與學生交往，積極互動，共同發(fā)展的過程
新課標的理念強調(diào)了教師的“教”必須為學生的“學”提供服務。因此我們備課時就要以學生為主體來設計教學方案。教師充當參與、促進和指導的角色，體現(xiàn)其主導地位，用啟發(fā)式的方法來調(diào)動學生學習的主動性，引導學生積極思考并獨立完成教師為其設計的任務，體現(xiàn)學生的主體性。同時，教師應多采用不同的教學方法在課堂中與學生進行溝通、交流、協(xié)作。把由教師一個人的“獨白”、“滿堂灌”轉(zhuǎn)變成與學生的“對話”與“交談”，設計一個教師與學生真誠交往、相輔相成的教學過程，使師生形成一個真正的“學習統(tǒng)一體”。
2. 備課要滿足不同學生的個體需要
《新課程標準》在“教學原則”一節(jié)中提到，“高中英語課程的必修課是為每一個高中學生奠定終身發(fā)展的共同基礎(chǔ)的課程”，同時又指出，“高中英語課程的教學設計要考慮不同學生的不同情況，滿足不同學生的不同學習要求”。因此，我們在備課時，在課程的教學設計中首先要能夠保證每個學生都能達到“共同基礎(chǔ)”，其次還要考慮不同學生的不同情況，即“不同需求“。
3. 備課要充分體現(xiàn)課程目標
新課程標準下，每個單元都有其明確的教學目標，主要包括語言目標，能力目標和情感目標。教師在備課時不僅要關(guān)注本課要學習的單詞，詞組，句型，難句，難點，重點及其詳盡的講解，而且還要考慮本單元、本節(jié)課的教學意在培養(yǎng)學生什么樣的能力，怎樣去培養(yǎng)這些能力，這些能力將達到一個什么樣的標準等，這就要求我們教師要從學生的角度來考慮這個問題。
二、 如何上課
上課是教學中最重要的一環(huán)，只有上好課，學生才能真正學到知識，才能實現(xiàn)教學目標。因此，教師上課時需要注意以下幾點：
1. 調(diào)動學生學習的積極性
在課堂上教師面對的是一群學生，他們是我們直接的教學對象，他們的積極性如何將直接決定著這一節(jié)課的成敗，因此我們必須在課堂上想盡一切辦法來調(diào)動學生學習的積極性，使他們能夠積極地參與到教學活動中。例如，在模塊5第一單元中，本人利用學生對交友話題的濃厚興趣為切入點，開始向他們發(fā)問： Do you like making friends？ Do you like to make friends with me？ 學生立即活躍起來，能用自己的話來表述自己真實的想法，因此整堂課，學生都能圍繞我為他們設計的問題而進行思考，能將參與教學活動的積極性充分地發(fā)揮出來。因為本節(jié)課為新學期的第一節(jié)課，學生不但在這節(jié)課上積極參與，而且在后來的教學中他們對整個英語學習都非常積極，產(chǎn)生了濃厚的興趣，因此上好一節(jié)課對調(diào)動學生的學習積極性非常重要。
2. 要找到適合本節(jié)課的最佳的學習方法
要上好一節(jié)課僅僅有學生的積極參與還不夠，積極參與并不等于充分完成教學任務，也并不等于學生就學會了知識，要想讓學生真正掌握本節(jié)課的知識還必須有適合的方法。因此對不同的單元，不同的任務要教會學生用不同的方法，這樣才能既讓學生學到知識又能提高學習的能力。例如，在一節(jié)閱讀課中，學生傳統(tǒng)的閱讀方法是先把文章讀一遍然后再回頭看問題，這樣浪費了時間，閱讀效率不高，本人指導學生先閱讀問題，然后帶著問題去讀文章，這樣學生能有目的地去抓住文章所提供的信息，閱讀效率大大提高，提高了閱讀能力。
3. 注意學生的主體地位
教是為了學，因此，不管你講得如何，必須要注意學生學得怎樣，如果老師講解精妙恰當，但學生僅學習皮毛，那講還不如不講。這就要求我們要改變以往傳統(tǒng)的教學模式，要與學生積極互動，啟發(fā)學生自己尋找問題，研究問題，解決問題。也就是說教師只能扮演引導者的角色，引導學生進入問題存在的地方，讓他們成為學習的主體，自己去找問題，自己去解決，從而掌握知識。
英語課程標準（實驗稿）》（教育部，2001）（以下簡稱《課標（實驗稿）2001》）已經(jīng)走過了快15年的歷程，它成為中學階段英語課程改革的指向標，指導英語課程從教學理念、教學方法、教育目標的改進與實施。教育部于2003年，2012年對原有的《課標（實驗稿）2001》進行了修訂，力求能夠滿足社會和學生發(fā)展的要求，推進英語課程改革向縱深發(fā)展。文章通過對2001和2012版課程標準的比較，引發(fā)對課程標準的進一步思考。
一、《課程標準（2012 年版）》與《課標（實驗稿）2001》的總體變化
《課標（2012 年版）》本著反復研討，精心修訂的原則，對義務教育階段的教育理念、課程性質(zhì)、思路設計和教育目標等在原來的基礎(chǔ)上進行了修訂，在具體內(nèi)容、實施策略等方面進行了調(diào)整，使之更符合教育改革的需求，體現(xiàn)高中英語課程指揮棒的作用。
二、2001版和2012版課標相同點
1.依據(jù)相同。兩個版本的英語課程標準都是教育部門以文件的形式規(guī)定高中英語學習者應該達到的英語語言能力目標。因此課標的制定都是大量的教育專家、一線教師等在大量的實際調(diào)研、反復論證的基礎(chǔ)上通過文字表述的形式制定高中英語課程的總體目標，即高中學生在不同年級應該掌握的知識、能力以及形成相應的情感和態(tài)度等。在標準制定過程中，都依據(jù)當時高中英語課程發(fā)展的實際，從國家發(fā)展的需要，社會對畢業(yè)生英語的實際需求和學生實際的發(fā)展特點為依據(jù)，遵照教育發(fā)展的規(guī)律制定相應的知識技能、能力發(fā)展以及情感態(tài)度的總體目標。
2.具有科學性、前瞻性和指導性。兩個標準的制定都是在大量調(diào)研的基礎(chǔ)上，從文字表述和理念上體現(xiàn)了教育的價值與意義，體現(xiàn)了英語學科的工具性特點，運用英語學科的工具來實現(xiàn)教育目的和意義以及為地方社會服務的目的。兩個標準的制定為中學英語學科的規(guī)范和有序發(fā)展指明了方向，使得英語教學目的明確化，教學過程規(guī)范化的正確發(fā)展方向。標準的制定成為中學英語教學的“憲法”，使得教學的主體―教師和學生都能以標準為依據(jù)來規(guī)范自己的教學和學習過程，規(guī)范教學態(tài)度，努力達到課程中規(guī)定的教學目標，具有科學性。同時兩個標準在制定過程中充分考慮到地區(qū)之間的差異，學生個體的差異，所以標準的制定具有前瞻性和指導性，能夠滿足不同地區(qū)、不同個體的實際需求，從而指導教師、學生和學校的教學活動。
三、《課標（2012 年版）》與《課標（實驗稿）2001》的差異比較
1.課程性質(zhì)的差異?！墩n標（實驗稿）2001》明確強調(diào)英語作為一門語言的工具性特點，能夠掌握一定語音、語法知識，能夠看懂一定的英語閱讀資料等都從語言的工具性出發(fā)，語言的人文性特點沒有明確的文字表述。但在《課標（2012 年版）》中第一次明確提出英語學科具有工具性和人文性的特點，也是第一次明確了英語學科需要利用它的工具性特點，理解和包容不同國家文化，提高學生的人文素養(yǎng)，促進自身良好的品德和長遠發(fā)展。
2.分級標準的差異。兩個標準都以有一定英語語言技能，具有一定的語言表達能力為依據(jù)，但是《課標（2012版）》對個別的語言技能、情感態(tài)度等進行了更為詳盡具體的文字表述，如2001版的課標中規(guī)定“知道名詞有單復數(shù)形式”，在《課標（2012 年版）》中修改為“理解名詞的單復數(shù)形式和名詞所有格以及其意義和用法”。這一修訂對名詞的單復數(shù)掌握更加具體，并且更加具有可操作性。類似的還有“知道主要人稱代詞的區(qū)別”修訂為“理解人稱代詞和形容詞性物主代詞的用法”等。所有的表述都更加具體，操作性更強。
四、基于兩個標準的思考
兩個標準均對英語教師提出了更高的要求?！墩n標（實驗稿）2001》要求教師要轉(zhuǎn)變教師角色，由原來課堂的主導者向“引領(lǐng)者”“促進者”轉(zhuǎn)變，《課標（2012版）》對教師的專業(yè)素質(zhì)，專業(yè)能力的提升提出了更高要求。
首先，教師需要以教師自我效能感為源頭，提升自身的教育價值觀。其次，教師需積極轉(zhuǎn)換教師角色，由原來的課堂“主導者”變?yōu)檎n堂的“組織者”和“協(xié)調(diào)者”。再次，在大數(shù)據(jù)時代教師要合理整合各種資源，使其為教學服務。
總之，通過兩個標準的比較，發(fā)現(xiàn)標準在制定時具有傳承性，同時通過差異的分析發(fā)現(xiàn)標準的制定更加細化，更具有操作性，同時對英語教師提出了更高的要求，因此教師要適應社會發(fā)展的需要，以標準為依據(jù)，適時調(diào)整和規(guī)范自身的教學行為。
參考文獻：
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【中圖分類號】G42 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）2-0008-02
任務型語言教學的研究始于20世紀80年代；隨著研究的深入，90年代在理論上逐步成熟?！队⒄Z課程標準》（以下稱《新課標》）明確指出:"提倡任務型教學途徑，把綜合語言運用能力的培養(yǎng)落實在教學過程中，倡導體驗、實踐、參與、交流和合作的學習方式，實現(xiàn)任務的目標，感受成功，強調(diào)學生能用外語做事"。①任務型教學(Task-based Language Teaching) 是指教師通過引導語言學習者在課堂上完成任務來進行的教學，是對交際教學思想的繼承和發(fā)展。
一、任務型教學法理念
美國教育家杜威（1859-1952）以實用主義的認識作為教育理論基礎(chǔ)，提出了"學生中心，從做中學"的教育模式，他主張教學應引導學生在各種活動中學習。20世紀70年代，N.S.Prabhu進行了一項強交際法的實驗（Bargalore Project），把學習的內(nèi)容設計成各種交際任務讓學生通過完成任務進行學習。Nunan (1989) 認為，"任務型教學"作為一種教學法，具有結(jié)構(gòu)性，它由教學目標(goals)、信息輸入(input)、活動方式(activity)、師生角色(teacher/student role)、教學環(huán)境(setting)等要素組成。[1]任務型教學法的理論基礎(chǔ)是輸入與互動假設（input and interaction hypothesis）（Ellis，1999）。
Skehan（1998）對任務有如下論述：意義優(yōu)先，任務完成為主，評估基于任務完成與否。教育家 Littlejohn認為："任務型學習活動"是一種以完成任務（即目標為導向goal-oriented）的活動，學生在活動中真實地使用語言，即學生要使用他們掌握的所有外語知識和一切手段進行交流，以達到完成任務或解決問題的目的。英國學者Thombury（2000）認為：在真實的語言交流中，傾向于用"詞句庫"中現(xiàn)成的詞句進行交流?？谡Z的流利程度取決于"詞句庫"中現(xiàn)成詞句的貯存量，以及提取這些詞句的能力。這樣一來，學習者大腦中"詞句庫"的"建設"就成了英語教學所關(guān)注的問題。研究發(fā)現(xiàn)，通過學習脫離了上下文/真實語境（decontextuslised）的詞語和句型無法進入到這一"詞句庫"中，因此也就無助于語言在真實場合下的有效使用。只有學習者在真實場景交際的情況下使用已經(jīng)學過的語言，這些語言才能在"詞句庫"中貯存。因此，任務型學習的活動模式應運而生。
任務型教學法既強調(diào)語言學習過程又有利于提高學生學習成效，既重視語言結(jié)構(gòu)，更重視語言交際，通過有意義的交際活動培養(yǎng)學生的語言運用能力；注重"以學習者為中心"、"以人為本"，不但具有真實性和交際性，而且有利于激發(fā)學習者的學習興趣和內(nèi)部學習動機。
二、 任務型教學在我國英語新課程改革中的適用性
1.從理論上看任務型教學的適用性
《新課標》》強調(diào)語言的功能，而不是語言本身的構(gòu)成。它并不僅僅指交際功能。從外語對個人和社會的意義上看，有利于促進個人的發(fā)展。語言既是人們在學習、生活、工作中的重要交流工具，也是重要的思維工具。學習母語以外的語言，不僅能夠拓寬交流渠道，而且有利于心智的發(fā)展，特別是思維能力和認知能力的發(fā)展。 同時，《新課標》體現(xiàn)的語言學習觀，就是不能把語言單純看作一個知識體系來記憶和學習，而應該在活動中發(fā)展語言能力。英語學習的過程應該是學生在教師的指導下構(gòu)建知識、發(fā)展技能、活躍思維、展現(xiàn)個性和拓展視野的過程。
任務型教學作為交際教學法的一種，其教學理念主要體現(xiàn)在以下幾方面： (1)教學的根本目標是完成諸項語言任務；(2)調(diào)語言學習是一個從意義到形式、從功能到表達的過程，反對聽說法對某種句型的反復機械操練；(3)鼓勵學習者創(chuàng)造性地運用語言進行交際；(4)完成語言任務的過程中，表達的流暢性重于表達的準確性(Ellis R. 2003)。Willis對"任務"的定義"是學生為達到某一交際目的，使用目的語來獲得產(chǎn)出的活動（1996）。David Nunan（1989）認為：交際任務是知道自學系目的語的過程中領(lǐng)悟、使用、輸出語言和互動的課堂交際活動。[3]它重點關(guān)注的是意義，而非語言形式。因此，我們看出任務型教學非常強調(diào)語言的實際運用。《新課標》如此重視任務型的教學途徑，就是因為這一教學途徑能夠達到"發(fā)展學生的語言運用能力，使語言學習的過程成為學生形成積極的情感態(tài)度、主動思維和大膽實踐、提高文化意識和形成自主學習能力的過程"的教育目標。
2. 從教學實踐看任務型教學的適用性
《新課標》明確指出, 英語課程提倡采用既強調(diào)語言學習過程又有利于提高學生學習成效的語言教學途徑和方法，盡可能多地為學生創(chuàng)造在真實語境中運用語言的機會，鼓勵學生在教師的指導下，通過體驗、實踐、參與、探究和合作等方式，發(fā)現(xiàn)語言規(guī)律，逐步掌握語言知識和技能，不斷調(diào)整情感態(tài)度，形成有效的學習策略，發(fā)展自主學習能力。(教育部,2011),《新課標》以"培養(yǎng)學生的綜合語言運用能力為目標"設定設計課程總目標和各分級目標要求。要求教師避免單純傳授語言知識的教學方法，盡量采用"任務型"的教學途徑。教師應依據(jù)課程的總體目標并結(jié)合教學內(nèi)容，創(chuàng)造性地設計貼近學生實際的教學活動，吸引和組織他們積極參與，學生通過思考、調(diào)查、討論、交流和合作等方式，學習和使用英語。
任務型教學活動的核心在"學"。換句話說，我們必須把課堂的重心從教師的"教"向?qū)W生的"學"轉(zhuǎn)移。要做到這一轉(zhuǎn)移，教師必須明確自己在課堂上的角色的變化。這種角色的變化需要我們的教師去認真地把握。教育家Scrivener（1994）要求教師能夠了解：如何設計任務型的活動，知道何時使用它，如何使用它，誰使用它，以及掌握組織開展任務型學習活動的技巧，分析教師和學生在任務型活動中分別擔任的角色和責任等等。
因此，總的來看，任務型教學無論從理論還是實踐上對我國新課程改革有著很強的適用性。通過教學實踐，同時也證明任務型教學法對我國的英語教學改革起著舉足重輕的作用，也為我國的英語課堂教學注入了生機與活力。
三、任務型教學在英語教學改革中出現(xiàn)的問題及建議
通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，任務型教學在實施過程中存在一系列問題。首先，對任務型教學法的概念理解是模糊的。相當部分人錯誤認為"任務活動設計"實際上就是語言操練。對整個教學活動的意義理解膚淺。甚至在一些西部農(nóng)村中小學英語教師對任務型教學法了解甚少，對任務型教學法的課堂教學的組織與管理、任務的設計和具體操作還缺乏正確理解和足夠的認識。其次，在具體操作過程中，教師對課堂的準備不夠，教師的語言基本功較差，靈活處理課堂能力較差，都會影響活動的實施。另外，我國特有的外語教學環(huán)境和傳統(tǒng)教學方式的影響，為任務型教學的實施增加了難度。如：評價制度、課時安排、班級大小等因素的影響不容忽視。因此,根據(jù)調(diào)查的現(xiàn)狀，筆者提出以下建議，以期為進一步深化英語教學改革有所幫助。
1. 加深對"任務型教學法"內(nèi)涵的理解
首先實施任務型教學要貼近不同語言學習者的語言能力，既要有適當?shù)碾y度系數(shù)又要有可操作性。太難了學習者會產(chǎn)生焦慮，太易了會令人索然無味。關(guān)于任務型教學中的"任務"的難度，Brown etal(Peter Skehan,1999) 進行了實踐性的研究，并進行過分類，其中一種是根據(jù)任務的性質(zhì)（nature of task），包括靜態(tài)任務（static task）、動態(tài)任務（dynamic task）和抽象任務（abstract task）。上述第一種只涉及視覺信息，用于單向的彌補信息差（information gap）。如向別人描述簡單的事物等；第二種涉及信息因素的變化，比如描述車禍、講故事等；第三種涉及非語境化的信息因素，比如發(fā)表一種觀點意見等。針對不同的外語學習者的教學任務在設計上應有所變化。對初學者，可設計一些簡單的靜態(tài)任務，如描述簡單事物或過程等；對基礎(chǔ)較好的學生，應設計一些動態(tài)性或抽象性任務，如讓他們用英語打電話、向旅行社訂票、向老師請假、到超市購物等；或設置對話，讓一方說服另一方，如"中學生上網(wǎng)好不好"展開辯論等。
2.加大語言教學與語言認知結(jié)合研究的力度
在我國英語實施任務型教學，由于缺少理想的語言環(huán)境，因此要兼顧意義與形式。既要注重任務的真實性、生活性和趣味性，又要有意識地為某些語言結(jié)構(gòu)的使用提供機會，做到有些語言結(jié)構(gòu)是可選擇的，有的選擇是唯一的，以此促使學習者語言信息的吸收、消化，幫助他們調(diào)整認知圖式，實現(xiàn)他們知識結(jié)構(gòu)的重新建構(gòu)。[4]同時，教師在知識重構(gòu)的過程中，應充當引導者和反思者的角色。教師在執(zhí)行任務中對出現(xiàn)的錯誤應該進行適當記錄，進行分析反思。因為學習者在語言運用中出現(xiàn)的錯誤能反映其語言習得的進展程度，顯示知識建構(gòu)的過程特點，暴露其認知圖式的薄弱環(huán)節(jié)。老師可以覺察個體差異，對癥下藥。完成任務后要進行評估，要發(fā)動學習者積極參與評估，使他們成為主體，從任務的設計、執(zhí)行到結(jié)果進行正反總結(jié)；對任務中有較強語用功能的語言結(jié)構(gòu)，要適當進行演繹。
3.加強任務型教學法與其他教學方法的優(yōu)勢互補。強調(diào)任務型教學法，并不是說全部拋棄其他教學方法。任務型教學法是吸收了多種教學法的優(yōu)點而形成，它和其它的教學法并不排斥。從一種教學法過渡到另一個教學法是個漸進的過程。事物的發(fā)展是不平衡的，一種教學模式的實施是個過程的連續(xù)體。在很多的教學環(huán)節(jié)上，將因人、因地、因時而異，采取不同的、更有效的方法。比如，中學生學習英語語法，可能用傳統(tǒng)的方法比較好，因為他們有豐富的生活經(jīng)歷和較好的母語基礎(chǔ)，可以聯(lián)想；而兒童學習英語就不同了，往往要結(jié)合兒歌、舞蹈、卡通圖片，實行趣味教學，寓教于樂。
4．加快教材改編及重建教學評估體系的速度。英語教材是阻礙教師實施任務型教學的一個重要因素。任務型教學為編寫原則的教材一定要樂于被教師和學生接受,有利于課堂中主動而準確地實施這一教學模式。同時以考試為主要導向的評價方式是影響任務型教學實施的另一個重要因素?？荚嚹Ｊ街苯佑绊懡處煹纳险n模式。因此,在推廣《新課標》的同時,為適應新課程改革的要求，必須加快考試制度的改革。
四、小結(jié)
當然，任何一種教學方法產(chǎn)生和流行都有其哲學和心理學的依據(jù)以及社會文化的成因。每種方法既有其長處也有其短處。在教學活動中，教師應當圍繞特定的交際和語言項目，設計出具體的、可操作的任務，學生通過表達、溝通、交涉、解釋、詢問等各種語言活動形式來完成任務，以達到學習和掌握語言的目的。作為一種教學方法，任務型教學有它自身的優(yōu)勢和局限，在英語課堂教學中，教師要能夠根據(jù)教學對象和教學內(nèi)容的不同，結(jié)合其他教學方法，靈活選擇和運用，以使任務完成的效果更佳，使學生的英語運用能力得到更好地鍛煉和培養(yǎng)；[5]大膽探索理性推行，做到有步驟、有計劃開發(fā)適合本地區(qū)本學校的教學模式。
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