時間：2023-03-10 15:05:46
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1.1突出中醫(yī)藥圖書館在科研、醫(yī)療和教學中的支撐作用
隨著數(shù)字時代的到來，各種信息源也呈現(xiàn)爆炸式增長。面對當今這樣信息泛濫、供過于求的環(huán)境，用戶對信息的需求雖然強烈，但是卻不知從何入手，鑒別、組織、利用有效信息的能力明顯不足。因此，圖書館必須轉(zhuǎn)變以往傳統(tǒng)的服務觀念，充分推銷自己，變被動服務為主動服務，主動了解科研人員的信息需求，為之提供學科化信息服務，加強信息資源利用，主動引導用戶使用有效信息，以促進中醫(yī)藥事業(yè)的發(fā)展，使中醫(yī)藥圖書館真正發(fā)揮在中醫(yī)藥科研、臨床及教學中的支撐作用。
1.2提高用戶對專業(yè)圖書館的認知度，以提升圖書館在行業(yè)中的核心地位
由于目前信息環(huán)境發(fā)生了根本性的變化，各種網(wǎng)絡搜索引擎和檢索工具的快速發(fā)展，使很多用戶已經(jīng)將搜索引擎作為信息獲取的首選，結(jié)果導致用戶與搜索引擎的關(guān)系日漸密切，使圖書館失去了很多用戶。因此，中醫(yī)藥圖書館要想在競爭的環(huán)境中求得生存、發(fā)展，就必須創(chuàng)新服務方式和服務手段，采取學科化服務營銷，加大學科化服務的力度，讓科研用戶廣泛了解并接受學科化服務，以提升圖書館在行業(yè)中的核心地位。
1.3深化圖書館學科化服務，提高信息資源利用
圖書館擁有海量的信息資源，包括各種館藏資源、中外文文獻數(shù)據(jù)庫等。學科館員要不以盈利為目的推薦宣傳使用，提升這些資源的利用價值。在新的信息環(huán)境下如何進一步深化學科館員的服務，真正滿足科研用戶對中醫(yī)藥信息的需求已成為圖書館努力的方向。實施學科化服務營銷，是和科研用戶進行有效溝通，便于科研用戶更好地了解圖書館所提供的各種信息資源和各種服務的有效手段，也是深化圖書館學科化服務、提高各種信息資源利用的需要。
2學科化服務營銷策略
中醫(yī)藥圖書館實施學科化服務營銷，其核心內(nèi)容是資源營銷和服務營銷，資源營銷也是信息營銷。擁有眾多的信息資源是我們營銷的基礎，加強信息資源的利用，促進中醫(yī)藥文化的發(fā)展，提升學科化服務質(zhì)量是我們營銷的目的。
2.1資源營銷
中國中醫(yī)科學院圖書館是中醫(yī)藥醫(yī)學文獻信息中心，擁有眾多的信息資源，包括圖書、期刊、數(shù)據(jù)庫等。我館館藏圖書32萬余冊，其中中醫(yī)古籍5千余種6萬余冊，約占存世中醫(yī)古籍的50%；中醫(yī)珍善本為1300余種1.6萬余冊。1911年以后出版的圖書5.8萬余種，其中中醫(yī)藥圖書達2萬余種，外文傳統(tǒng)醫(yī)學圖書3000余種。另有館藏中文期刊1867種，現(xiàn)訂閱中文醫(yī)學期刊650余種；館藏外文傳統(tǒng)醫(yī)學及相關(guān)期刊過刊280余種，現(xiàn)訂閱期刊180種。還有近百個專題文獻數(shù)據(jù)庫，以及聲像資源、電子全文數(shù)據(jù)庫等。下面將我院圖書館的主要電子資源進行簡要介紹。
2.1.1電子圖書
超星電子圖書，讀秀學術(shù)搜索，方正電子圖書，EBSCO（艾博思科）外文電子圖書，中醫(yī)藥古代文獻知識庫，中醫(yī)古籍全文數(shù)據(jù)庫，信息科學與信息技術(shù)辭典數(shù)據(jù)庫，期間中草藥實用手冊。
2.1.2中文文獻數(shù)據(jù)庫
中國中醫(yī)藥期刊文獻數(shù)據(jù)庫-文摘型，中醫(yī)民國期刊文獻數(shù)據(jù)庫-題錄型，《全國報刊索引》數(shù)據(jù)庫-中醫(yī)藥專題（1949年以前）-題錄型，中國生物醫(yī)學文獻服務系統(tǒng)（中文庫）-文摘型，中國生物醫(yī)學期刊引文數(shù)據(jù)庫-題錄型，CNKI中國醫(yī)院數(shù)字圖書館（1994年以后）-全文型，CNKI中國期刊全文數(shù)據(jù)庫（世紀期刊，1993年以前）-全文型，CNKI期刊、論文、會議、報紙、生物全文數(shù)據(jù)庫，萬方數(shù)據(jù)資源庫群（鏡像庫）-全文型，萬方數(shù)據(jù)資源庫群（遠程訪問）-全文型，維普醫(yī)藥資源信息系統(tǒng)-全文型，中國引文數(shù)據(jù)庫-題錄型。
2.1.3外文文獻數(shù)據(jù)庫
科學引文索引數(shù)據(jù)庫（SCI-Expanded）、外文生物醫(yī)學期刊文獻情報服務系統(tǒng)（FMJS）、OVID循證醫(yī)學全文數(shù)據(jù)庫（EBMR）、OVID藥物信息全文數(shù)據(jù)庫、OVID國際藥學文摘數(shù)據(jù)庫(IPA)、EBSCODynaMed（循證臨床信息數(shù)據(jù)庫）、EBSCOAltHealthWatch（補充替代醫(yī)學）、EBSCONatural&AlternateTreatments、EBSCOMedline1400種全文期刊、PubMed、HighWirePress、NSTL（NationalScienceandTechnologyLibrary）提供的外文現(xiàn)刊數(shù)據(jù)庫、NSTL提供的外文回溯期刊全文數(shù)據(jù)庫、FreeMedicalJournals、Socolar、《醫(yī)師信息和教育資源》(Pier)、InfoSci-OnlinePremium數(shù)據(jù)庫、冷泉港實驗室實驗方案、F1000Posters壁報文獻開放獲取數(shù)據(jù)庫等。通過上述介紹，便于科研用戶更好地了解我院圖書館可以提供的信息資源，使之能夠有效地被利用，從而滿足醫(yī)學科研、臨床及教學對信息的需求。
2.2服務營銷
2.2.1加強宣傳
圖書館現(xiàn)在雖然擁有眾多的信息資源，但是在使用方面尚存在一定的問題。因為圖書館還未建立一站式檢索，所以文獻查找比較繁瑣，并且大部分用戶缺乏相關(guān)檢索知識，對圖書館擁有的電子資源和館藏紙質(zhì)資源不甚了解。因此學科館員應該走出圖書館，面向廣大科研用戶加大宣傳力度，制作《中國中醫(yī)科學院圖書館信息資源與服務指南》宣傳手冊，向各科研單位發(fā)放，讓廣大科研用戶真正了解和學會使用眾多的信息資源，提高資源的利用率。
2.2.2掛牌建立學科化服務站
在我院各二級院所掛牌建立學科化服務站。與各臨床院所的圖書館配合，服務站就設在二級院所的圖書館。學科館員通過宣傳、培訓、拜訪研究所領導與科研人員等方式，主動開展信息資源與服務宣傳介紹，通過這一系列活動使科研人員開始認識并逐漸接受學科館員為科研用戶提供學科化的知識服務。在我院各二級院所掛牌建立學科化服務站是我們實施學科化服務營銷、加強學科化服務的重要舉措。
2.2.3建立學科化服務平臺
學科館員以科研人員需求為導向，以滿足科研用戶需求為目標，在中國中醫(yī)科學院圖書館主頁上建立學科化服務平臺。一是可以通過這個平臺建立資源鏈接，以提升信息資源的利用價值。二是科研用戶通過平臺與學科館員進行實時溝通，科研用戶提出學科化信息服務需求，學科館員根據(jù)科研用戶的信息需求，提供有針對性、具有使用價值的學科化信息服務?；蛲ㄟ^飛鴿、飛信、微信、QQ、MSN等網(wǎng)絡工具與科研用戶建立交流溝通渠道，學科館員可以不受時間、不受地點制約，隨時掌握科研人員的信息需求，提供實時的學科化信息服務。
2以學生前知識為出發(fā)點的教學安排
變異教學理論強調(diào)，“為了領會事物的本質(zhì)特征，就必須注意它與其他事物有何差異。要注意到該事物在哪個方面與其他事物不同，在差異的比較過程中，逐漸掌握事物的本質(zhì)特征。”“在教學策略上，變異理論指出，‘分離－變異－對比’的教學操作模式正是教師引導學生掌握知識理解事物的關(guān)鍵。”這種以變異、對比為中心的教學方法要求教師在明確目標教學內(nèi)容的前提下，對于學生已有的相關(guān)知識結(jié)構(gòu)進行細致考察，然后客觀篩選和提取學生前知識中，能夠有效構(gòu)成目標學習內(nèi)容正反例的知識信息，以便在課堂教學中引導學生通過關(guān)鍵屬性的差異對比，深入理解和掌握目標教學內(nèi)容的本質(zhì)內(nèi)涵?；诮虒W實踐并結(jié)合對于這一科學教學理念的反思，筆者對于如何將上述操作模式轉(zhuǎn)化為具體的實踐操作步驟進行了初步的探索和嘗試，總結(jié)如下。
2.1分離基督教文化的關(guān)鍵屬性
首先，基督教文化知識體系是龐大而繁雜的，有效分離出這一文化知識體系中的關(guān)鍵屬性能夠“化解知識難度，揭示知識的內(nèi)在道理，使龐大數(shù)量的知識呈現(xiàn)出清晰而嚴密的內(nèi)在聯(lián)系結(jié)構(gòu)，又能使結(jié)構(gòu)復雜的知識體系清晰化，簡約化。”基督教文化中的關(guān)鍵屬性主要包括神論，人論，救贖論和末世論，而基督教對于人性的觀點即是這四個基本教義的基礎也是其聯(lián)系紐帶。“作為一種善惡兩重的人性思想，基督教的人性論對西方社會生活和思想文化，乃至整個世界都產(chǎn)生了深刻的影響，對于今天的人類生活依然具有重要的價值。”學習和掌握基督教的人性論是把握以基督教為代表的西方文化精髓的一把鑰匙。由此可見，在基督教文化的教學過程中，教師應當將人性論這一關(guān)鍵屬性與其它次要屬性區(qū)別并分離開來，并將其作為基督教文化教學的基礎和核心內(nèi)容。
2.2對關(guān)鍵屬性進行變異
其次，對關(guān)鍵屬性進行變異，即在學生已有的文化知識體系中尋求能夠區(qū)分人性論這一關(guān)鍵屬性的相關(guān)信息。“在變異理論看來，不經(jīng)歷可替換的事例就不可能掌握任何一樣東西。”顯然，“人性”是一個具有理解難度的抽象概念，但是對于熟悉儒家思想的中國學生而言，他們對于儒家思想中的人性論也并不陌生。“數(shù)據(jù)表明，當代大學生一般認同傳統(tǒng)的儒家倫理意識模式并加以承繼。”儒家文化作為一種價值觀念，在長達兩千多年的歷史中一直是中國人的主導價值觀。“著名的美學大師李澤厚先生曾在《中國思想史論》中闡明‘由孔子創(chuàng)立的這一套文化思想在漫長的中國社會中，已無孔不入地滲透在廣大人民的觀念，行為，風俗，信仰，思維方式，情感狀態(tài)……之中。”而儒家傳統(tǒng)文化中的人性論“如所周知，至少可以歸結(jié)為四種：性無善惡論，性善論，性惡論，性有善有惡論。”其中對中華民族影響最為深遠的是孟子提出的性善論。《三字經(jīng)》開篇即為“人之初，性本善，性相近，習相遠”，這已經(jīng)成為中華民族婦孺皆知的經(jīng)典。與儒家文化人性本善論相反，基督教文化人性本惡觀又被稱為“原罪”的觀點，指的是人類始祖亞當和夏娃的墮落隨著生殖行為傳給子孫后代，成為人類各種罪惡的根源，代代相傳，綿延不絕。它與“人之初，性本善”的論點形成了鮮明的對比，迥然不同又互為變異。在教學過程中，以學生所熟悉的“人之初，性本善”這一觀點為引子，循序漸進地引出基督教文化中“人之初，性本惡”的論點，這既能在對立觀點的碰撞中激起學生強烈的好奇心和求知欲，也能迅速開啟學生對于“人性”這一概念的記憶與思考，啟發(fā)學生以更加開闊的視野去重新審視自身已有的對“人性”的理解和判斷。
2.3運用變異的反例展開對比
最后，將基督教文化人性本惡觀與儒家文化人性本善論，從理論基礎和社會意義以及理論局限性等，多方面進行全方位深入的比較，以引導學生形成對于不同文化知識更加客觀全面的認識，并構(gòu)建自身更加完善的文化知識系統(tǒng)。具體來說，在提出這兩種截然不同的觀點的同時，教師應當有意識地引導學生探索和發(fā)掘這兩種論斷產(chǎn)生的不同理論前提和基礎。孟子提出的人性本善論的理論前提是人作為特殊動物群體的本質(zhì)，它是從社會倫理角度出發(fā)做出的判斷；而基督教人性惡的觀點是以人作為上帝創(chuàng)造物的本質(zhì)為前提，從宗教歷史淵源角度得出的結(jié)論。這種承認并畏懼“原罪”的觀點也促進了西方社會對于法律的推崇、對個人權(quán)利的尊重和政府權(quán)利的制衡。與此相反，儒家文化人性本善觀反映了對人性和人生積極的態(tài)度，它塑造了以‘善養(yǎng)浩然之氣’的圣人賢人為代表的理想人格也維護了人的尊嚴。但是性善論也存在著一定的弊端，它往往只是強調(diào)賢人政治和道德意識培養(yǎng)的重要性，而忽視了社會法制體制建設的重要性。對于兩種文化不同人性觀進行對比是學生深化“人性”概念的理解、拓寬文化視野、完善文化知識結(jié)構(gòu)體系的過程。“比較分析結(jié)果表明，系統(tǒng)運用變異理論的課堂在幫助學生學習上更為有效。”
第一，培養(yǎng)學生的問題意識，對推動化學學科的發(fā)展具有重要意義．回顧化學學科的發(fā)展歷程，我們可以發(fā)現(xiàn)，每一次取得的成就都是建立在權(quán)威觀點的基礎之上．比如，拉瓦錫就對當時的權(quán)威學說燃素說大膽質(zhì)疑，并進行相關(guān)的實驗研究，通過大量的實踐檢驗了燃素說而建立了氧化學說，從而完成了化學史上的一次偉大革命．質(zhì)疑就是問題意識的體現(xiàn)，可見問題意識在推動化學學科發(fā)展方面發(fā)揮著重要作用．
第二，培養(yǎng)學生的問題意識，有利于學生形成自己的思維體系．思維的形成是在不斷的思考中完成的，而思考是問題意識推動下的思考．因此，通過培養(yǎng)學生的問題思維，可以使學生對問題更具敏感性，進而對問題的答案展開追尋．在追尋答案的過程中，學生發(fā)散了思維，并形成了一套自己的思維方法，進而形成一整套思維體系．
第三，培養(yǎng)學生的問題意識，有利于學生養(yǎng)成自我學習的好習慣．在問題意識的推動下，學生能夠發(fā)現(xiàn)許多尚不知答案的問題，而這些問題在不能通過老師加以解決的情況下就只能自己著手解決．而在不知不覺中，學生就養(yǎng)成了自我學習的好習慣，同時學生的自學能力也得到提升．
第四，培養(yǎng)學生的問題意識，對學生創(chuàng)新能力的提高具有重要意義．創(chuàng)新能力包括觀察力、想象力、思維力、記憶力等，創(chuàng)新意識的提高也應該在這些方面體現(xiàn)出來．而培養(yǎng)學生的問題意識時，學生的四個“力”被充分調(diào)動起來，并且在運用中得到培養(yǎng)，而與之相對應的創(chuàng)造力也得到提高．
二、高中化學教學中培養(yǎng)學生的問題意識
1．加強基礎知識的學習
基礎知識是經(jīng)過前人不斷地總結(jié)和發(fā)展而得出的成果，可以提供完整的知識體系，這也是牛頓將自己比喻為“站在巨人的肩膀上”的原因．學生在萌發(fā)問題前，必然要掌握大量的基礎知識，理清問題產(chǎn)生的根源．只有具備了這個條件，學生才可能對新的知識產(chǎn)生疑問，才能找到問題的突破口．因此，學生要加強基礎知識的學習，掌握實驗方法，從前人的理論成果中汲取營養(yǎng)．只有這樣，才能提高學生的洞察力，形成敏捷的思維．在某個契機的觸發(fā)下，問題意識自然就會萌發(fā)，并轉(zhuǎn)化為確切的問題．
2．教師要營造良好的課堂氛圍
在高中化學課堂教學中，教師主導整個課堂的情況比較多見，往往是教師一個人在講，而學生只需要認真聽，課堂氣氛非常沉悶，學生在這種課堂氛圍下很少發(fā)出疑問．針對這種情況，教師首先要進行自我反思，改變教學風格，為學生創(chuàng)設民主開放的課堂，鼓勵學生積極發(fā)言、提問．通過這種方式，改善課堂氣氛，改變學生對教師的看法、對學習的看法，讓學生意識到自己在教學活動中是主體，主體必須參與到教學活動中來，并且要積極思考．在這種比較和諧、民主的課堂氛圍下，教師還要注意對學生加以引導，從而促進有價值的問題的形成，并盡力為學生解決問題創(chuàng)造條件．
3．教師要創(chuàng)設情境問題意識的產(chǎn)生受到多種因素的影響
而其中情境的影響不可忽視．教師在課堂教學中要合理運用情境教學法，創(chuàng)設問題情境來引導學生進行思考．具體而言，高中化學教學中問題情境主要是利用實驗、生活中的化學問題、現(xiàn)代教育技術(shù)等來創(chuàng)設的．以實驗法為例，實驗是化學學習的重要方式，利用化學實驗創(chuàng)設問題情境，可以吸引學生的注意力，同時使學生參與到實驗中，親身體會實驗，有利于他們從實際操作中發(fā)現(xiàn)問題．例如，在講“氧化還原反應”時，教師可以引導學生在實驗室做Fe3O4與H2的還原實驗．Fe3O4是生活中比較常見的物質(zhì)，又被叫做磁鐵．它在與氫氣共同反應下會出現(xiàn)什么樣的變化呢?學生在這個實驗情境的引導下，形成了一種求知欲，進而在實驗過程中主動去探究、思考．
預習提綱正所謂凡事預則立，不預則廢。預習在整個學習過程中處于重要的位置，發(fā)揮著重要的作用。但學生的預習不是盲目的，而是要有一定的針對性。為了加強學生的預習，教師要充分發(fā)揮其自身的主導作用，來幫助學生制訂預習提綱，其重點不是我要教什么，怎么教，而是會學什么，怎樣學。因此，預習提綱要具有啟發(fā)、點撥功效，是在學生的學習中起著提綱挈領的作用，重在導學、以激發(fā)學生學習興趣，將學生引向特定的教學內(nèi)容上，以引導學生展開自主探究式學習。
（二）學中引導學生進行自主學習這是以學定教的中心環(huán)節(jié)
在課堂教學中要發(fā)揮教師的主導作用，以組織者、指導者與參與者的角色來引導學生展開積極的自主探究與合作交流，徹底改變以往的單向灌輸，在師生之間、生生之間展開積極的交流與討論，實現(xiàn)知識的多向互動，讓學生在探究中真正成為學習的主體，讓學生在教師的啟發(fā)與指導下，發(fā)揮自己的聰明才智，以順利地完成探究任務。在此環(huán)節(jié)中，教師不能機械地執(zhí)行預案，而是要以動態(tài)與發(fā)展的眼光來審視這個教學，要以組織者與指導者的身份與學生一起展開互動學習，真正地參與到學生的學中來，及時把握學生的學習動態(tài)與進展，運用教學技巧靈活處理偶發(fā)事件，靈活調(diào)整教學方案，以使整個教學圍繞著學生學這個中心有序展開。
（三）學后重在發(fā)揮教師導學作用在學生完成自主學習之后
教師對于學生的學習情況已基本了解，此時的重點在于發(fā)揮教師的導學功效，整理出學生在自學過程中所存在的問題與遇到的困難，指出學生學習中需要改進的地方，帶領學生一起來分析與解決學生自學過程中所沒有解決的問題。這是學生自主學習的有效補充與延伸，切忌教師一個人唱獨角戲，而是要引導學生對自主學過程中所沒有解決的問題再次進行分析、交流與討論，進行歸納與總結(jié)，從而讓學生在教師的指導下通過自我探究來完成預定的教學目標。
二、以學定教的有效實施策略
（一）由苦學到樂學以學定教重心在學
而在以往的教學中學生學習興趣低下，沒有主動求學的意識，沒有感受到學習的樂趣，只是在機械地苦學，這樣的學注定是失敗的。要實現(xiàn)以學定教，就要讓學生樂于求知，實現(xiàn)由苦學到樂學的轉(zhuǎn)變。只有建立在樂之基礎之上的學，學生才能真正參與到學習中來，并樂于積極地調(diào)用知識與生活，這樣才能主動發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造，學生的學才能更加富有成效。在教學中我著重從兩個方面來培養(yǎng)學生的樂學精神。第一，建立良好的師生關(guān)系。古語云：親其師信其道。學生只有愿意親近教師，才能愿意接受他所傳授的知識。如果師生關(guān)系緊張對立，學生不喜歡甚至是討厭化學教師，他們又怎么會對化學學科感興趣，樂學愛學呢？為此在教學中我們要重視師生關(guān)系的改善。教師不僅要熱愛學生、關(guān)心學生，做學生的朋友，以愛來消除師生之間的隔閡，走進學生的內(nèi)心。同時還要提高自身的專業(yè)素養(yǎng)與綜合能力。高中生已經(jīng)具備一定的獨立意識與自我能力，一個具備扎實的專業(yè)知識與綜合能力的教師更能贏得學生的敬佩與尊重，使學生自覺地以教師為目標加強學習。第二，展現(xiàn)化學學科魅力。學生對化學學習不感興趣的一個重要原因就是認為化學抽象難懂、枯燥無味。我們要善于利用各種教學具，增強教學的趣味性與藝術(shù)性，讓學生看到化學有趣的一面，改變學生對化學的看法。如利用現(xiàn)代信息技術(shù)，增強教學的現(xiàn)代化氣息，利用其自身的圖文聲像效果來多角度、多方面地呈現(xiàn)化學，將學生帶入一個五彩繽紛、絢麗多彩的化學世界，讓學生看到有一個有色彩、有動感又實用的化學，這樣更能激起學生學習的激情與動力。
自1986年4月上海交大第12屆學代會提出“校園文化”這一概念以來，特別是1990年4月全國校園文化研討會召開后，它就頻頻吸引人們的注意，并一再成為我國教育界研究的熱點問題[1]。但目前闡述醫(yī)學院校校園文化建設問題的文獻并不多，本文嘗試探討和歸納醫(yī)學院校校園文化建設應該著眼的幾個基本要求。
1 醫(yī)學院校校園文化建設在指導思想上的要求
1.1 體現(xiàn)和貫徹國家的教育方針
我國高校是培養(yǎng)社會主業(yè)事業(yè)建設者和接班人的重要基地，能否始終貫徹國家的教育方針，堅持社會主義的辦學方向，對我國社會主義事業(yè)的發(fā)展至關(guān)重要。高校校園文化建設是一項復雜的育人系統(tǒng)工程，也是對大學生施行教育的基礎工程，對大學生的成長發(fā)揮巨大而深遠的影響。因此，必須旗幟鮮明地體現(xiàn)和貫徹國家的教育方針，這始終是高校校園文化建設不可偏離的方向和要求，是高校校園文化建設在指導思想上最基本的原則要求，也是高校校園文化建設工作的生命線。這一點對醫(yī)學院校而言，也不例外，而且對于專業(yè)技術(shù)背景比較濃厚的醫(yī)學院校來說，顯得尤應值得重視。
1.2 體現(xiàn)和貫徹學校的發(fā)展理念
校園文化作為高校辦學特色的重要展示載體和組成部分，應該最鮮明最直觀地體現(xiàn)一所高校獨特的辦學歷史、辦學理念和辦學思路。反之，校園文化建設也應該著眼于提煉學校的歷史底蘊、體現(xiàn)學校的辦學理念和辦學思路，服務于學校發(fā)展理念的落實。建設和形成適合自身而富有特色的校園文化，可以有效地激發(fā)和增強全校師生對學校的認同感，為學校的發(fā)展提供有利條件。對醫(yī)學院校而言，不管各校的校情如何，有一點是共通的，那就是學校的發(fā)展始終脫離不了醫(yī)學學科的發(fā)展，濃厚的醫(yī)學色彩應是體現(xiàn)在醫(yī)學院校的發(fā)展理念中的重要元素，這一點體現(xiàn)在校園文化建設上就是要求醫(yī)學院校校園文化的構(gòu)建必然要帶上濃厚的醫(yī)學文化色彩。
1.3 體現(xiàn)和貫徹文化發(fā)展的規(guī)律
高校校園文化作為一種文化形態(tài)，它的形成、發(fā)展具有一定的規(guī)律。在建設校園文化的過程中，要求規(guī)劃者和建設者自覺認識和遵循文化發(fā)展的規(guī)律，因勢利導，促進校園文化的發(fā)展和繁榮。比如文化的形成和發(fā)展需要時間來積累和“發(fā)酵”，在校園文化建設的過程中就不能一蹴而就;又如文化建設的基礎是物質(zhì)，但是文化建設又遠遠不只是物質(zhì)層面的建設，因此在評價校園文化建設的成果的時候就不能只看弄了幾件看得見的實物，而更應該看重精神層面所取得的成效。對醫(yī)學院校的校園文化建設來說，遵循文化發(fā)展規(guī)律，特別要注意把校園文化的構(gòu)建植根于我國深厚的醫(yī)藥文化之中，使之形之有依、成之有源，這是醫(yī)學院校校園文化保持其合理性和吸引力的重要保證。
1.4 體現(xiàn)和貫徹關(guān)愛生命的精神
這是建設醫(yī)學院校校園文化在指導思想上的獨特要求。相對其他學科而言，醫(yī)學有其鮮明的特殊性，歸結(jié)到一點就是它所直面的是人的生命，守護和保障的是人的最高利益。醫(yī)學本質(zhì)是一種“仁術(shù)”，正所謂“醫(yī)乃仁術(shù)”也。醫(yī)學的神圣性源于它守護人的生命和健康的神圣使命，醫(yī)務工作者樹立關(guān)愛生命的觀念不僅是培養(yǎng)良好職業(yè)道德素質(zhì)的基礎，也是培養(yǎng)良好的職業(yè)操守的重要內(nèi)容，更應該是醫(yī)學院校對醫(yī)學生的重要培養(yǎng)目標。醫(yī)學院校獨特的專業(yè)屬性決定了在建設校園文化的過程中應該體現(xiàn)和貫徹關(guān)愛生命的精神。
2 醫(yī)學院校校園文化建設在內(nèi)容上的要求
從文化形態(tài)上來說，一般認為校園文化包括物質(zhì)文化、制度文化、行為文化、制度文化和精神文化4個層面[2]，按這一劃分方法，醫(yī)學院校校園文化建設在內(nèi)容上也有這4個層面的要求。
2.1 物質(zhì)文化
校園文化的物質(zhì)層面指的是高校教學、科研、生活、校園環(huán)境美化等方面的硬件設施，是開展校園文化活動的物質(zhì)基礎。對醫(yī)學院校來說，要營造良好而富有特色的校園環(huán)境，可以在校園規(guī)劃、校園建筑建造等方面體現(xiàn)更強的醫(yī)學文化意味，讓人一進到校園里面就感受到強烈的醫(yī)學文化氛圍。比如在教學樓、宿舍樓等公共場所懸掛一些醫(yī)學名人的畫像和名言，或者樹立一些醫(yī)學名人的塑像，這些物質(zhì)層面的硬件設施可以對學生“潤物細無聲”地起著潛移默化的影響。舉個例子，在我國很多醫(yī)學院校都可以見到李時珍的塑像，這往往成了醫(yī)學院校畢業(yè)生畢業(yè)留影的必選背景物，成了學校作為醫(yī)學院校的標志物?？梢姡怯形幕饬x的，它可以不動聲色地使學生們接受醫(yī)學文化的感染，是醫(yī)學院校校園文化的重要組成部分。
2.2 制度文化
校園文化的制度層面是指高校的教學科研規(guī)章制度、學生行為準則等組織管理方面的規(guī)定的總和，它反映了高校的管理特點，對學生發(fā)揮著引導、紀律訓導的作用。對醫(yī)學院校而言，要求在建設校園文化的過程中，通過制定各種規(guī)章制度和行為守則來影響學生，著眼于培養(yǎng)醫(yī)學生良好的職業(yè)工作操守和職業(yè)意識。
2.3 精神文化
校園文化的精神層面是指高校的歷史傳統(tǒng)、校風教風學風、價值推崇等方面的因素，它是校園文化最核心的部分，反映的是高校獨特的辦學歷史和辦學特色，也是學校形成學校品牌和社會形象的核心內(nèi)容。對醫(yī)學院校來說，要求在建設校園文化的過程中，要著力于培養(yǎng)學生對學校的家園認同感以及對醫(yī)學的專業(yè)認同感，所要達到的目標就是讓每一個學生在經(jīng)過在校期間的學習和生活之后，都能以校為榮，以學醫(yī)為榮。
2.4 行為文化
校園文化的行為層面是指高校行政組織者的管理行為、教師的教學行為以及學生的日常行為所表現(xiàn)出來的同質(zhì)傾向，是校園文化在師生的行為中的集中表現(xiàn)，集中體現(xiàn)了一個學校的物質(zhì)文化、制度文化、精神文化對人的影響和作用。對醫(yī)學院校校園文化建設而言，就是要求通過開展豐富多彩的第二課堂活動，著力于培養(yǎng)學生關(guān)愛弱者、樂于施善的行為習慣，其目標就是要達到學生的言行舉止讓人覺得“看上去像個醫(yī)務工作者”，并逐漸具備醫(yī)務工作者的職業(yè)行為特征。
3 醫(yī)學院校校園文化建設功能上的要求
校園文化建設不是弄虛工程，而應該立足于解決實實在在的問題，這就要求校園文化建設要切實地體現(xiàn)出它的功能來，對醫(yī)學院校來說，校園文化建設在功能上的要求需著眼于以下幾點：
3.1 校園文化建設要成為醫(yī)學院校構(gòu)建和諧校園的重要保證
和諧校園的構(gòu)建是一項復雜的常規(guī)性系統(tǒng)工程，需要創(chuàng)造多種條件和因素，而且校園的和諧必然是一種動態(tài)的狀態(tài)，不可能一勞永逸，這就特別需要保持和維護的保障機制。校園文化作為協(xié)調(diào)師生行為、統(tǒng)合思想認識的軟性力量，可以無處不在地影響人、引領人、教育人，維護校園的穩(wěn)定和和諧[3]。
3.2 醫(yī)學院校校園文化要成為體現(xiàn)和凸顯醫(yī)學院校學科特色的重要載體
1999年國家實施高等學校擴招政策以后，我國高等教育進入到了大眾化階段，取得了長足的發(fā)展。但與此同時，也出現(xiàn)了不少的問題，其中一個突出的問題是各高校的辦學特色模糊，如何在擴大辦學規(guī)模的同時塑構(gòu)和凸顯自身的辦學特色，成了各高校培養(yǎng)和加強核心競爭力的關(guān)鍵所在。隨著招生規(guī)模的擴大以及2002年教育部本科專業(yè)審批權(quán)限下放，越來越多的醫(yī)學院校開始整合自身資源跨越學校的分類科域，開辦非醫(yī)學專業(yè)。目前，開設非醫(yī)學專業(yè)并設置非醫(yī)學專業(yè)院系，已成為我國醫(yī)學院校的普遍現(xiàn)象。但很多醫(yī)學院校在開設新專業(yè)的時候?qū)@一舉措可能帶來的問題并沒有清醒的認識，帶有不同程度的盲目性，其結(jié)果往往不能如愿以嘗地突出自身的優(yōu)勢，而是在大辦新專業(yè)向綜合性方向發(fā)展的過程中褪失了自己的特點，毫無辦學特色。有一種觀點認為醫(yī)學院校相比綜合性院校有一個先天不足，就是學科過于單一。事實上，鮮明的學科特點和辦學特色恰恰是醫(yī)學院校安身立命之所在。要培養(yǎng)和增強醫(yī)學院校的競爭力，提升辦學水平，關(guān)鍵不在于其開設了多少專業(yè)，而在于把優(yōu)勢學科做大做強。
校園文化作為生動展示高校特色的載體和高校特色的重要組成部分，在保持和塑構(gòu)醫(yī)學院校辦學特色中發(fā)揮不可或缺的作用。醫(yī)學院校在建設校園文化的過程中調(diào)動各種資源，提煉辦學歷史、確立辦學優(yōu)勢、凸顯辦學特色、理清辦學思路、明確辦學方向，這既是醫(yī)學院校建設校園文化的題中應有之義，也是其校園文化應該發(fā)揮的功能。
3.3 校園文化要成為培養(yǎng)和提高醫(yī)學生職業(yè)素養(yǎng)的重要手段
在我國，由于種種原因，長期以來醫(yī)學被簡單化理解為生物醫(yī)學，醫(yī)學被完全歸到自然科學中去，醫(yī)術(shù)被理解為價值中性的技術(shù)活，治病救人被等同于修理機器，醫(yī)學的人學色彩很大程度上被遺忘和祛除了。這也是醫(yī)學生日后成為醫(yī)務工作者缺乏對病人的人性關(guān)懷的重要原因。醫(yī)學院校的校園文化應該發(fā)揮對專業(yè)教育的不足進行補充的作用，解決專業(yè)課程不能解決的“技術(shù)為誰”的價值觀問題。文化的最重要功能就是“化人”，醫(yī)學院校在建設校園文化的過程中，應該在物質(zhì)層面、制度層面、精神層面和行為層面加強對醫(yī)學生進行醫(yī)學倫理學、職業(yè)道德觀念等方面的影響和教育，讓醫(yī)學生牢固樹立向善向仁、治病是為了救人的觀念和意識，培養(yǎng)醫(yī)學生良好的職業(yè)素養(yǎng)。
3.4 校校園文化要成為向社會傳播健康的生活方式和觀念的重要輻射源
高校是培養(yǎng)我國社會主義建設者和接班人的地方，也是我國創(chuàng)造和傳播先進文化的重要陣地，高校校園文化是我國先進文化的重要組成部分，隨著我國高等教育進入大眾化階段，大學生社會實踐活動日益頻繁，高校校園文化對社會的輻射作用日益擴大。醫(yī)學院校作為培養(yǎng)未來醫(yī)務工作者的搖籃，應該成為一個最推崇生命和健康的地方，而醫(yī)學院校的校園文化也應該服務于此，應該體現(xiàn)生命和健康的顯揚，并通過影響社會成為向社會傳播健康的生活方式和觀念的重要輻射源。
參考文獻
一．引言
隱喻作為一種語言現(xiàn)象，是人們感知和體驗現(xiàn)存社會的認知工具，它深植于人類的語言、思維和文化中,是語言理解和語言習得中不可缺少的工具，在語言文化發(fā)展中起著主要的、決定性的作用。語言中要特別注意隱喻的理解，在語言教學中增加文化的介紹是十分必要的。筆者從隱喻的角度入手，從加強文化引入和提高文化差異意識兩個方面探討英語教學中加強文化意識的途徑。
二、利用隱喻，增強文化意識的有效途徑
2.1加強文化引入
隱喻是一種普遍的現(xiàn)象，因不同的文化而具有不同的形式，因此在跨文化交際中要特別注意隱喻的理解，在語言教學中利用隱喻增加文化介紹時十分必要的。
在詞匯教學中，教師對一些詞和詞組特別是習語引入一些文化背景。習語通常被看作是一些固定短語，其意義不能從句子的單獨成分中得到，因為他們的意義是與文化密切聯(lián)系的。因此在教授習語的時候，教師除了要引入一定的文化背景，還要要求學生課后查閱詞典了解它的來源和隱喻意義。在培養(yǎng)學生靈活使用習語的能力的時候，教師可以教師可以把習語放在不同的語境中讓學生加以理解。教師可以通過總結(jié)一些相關(guān)的例子進行目的語的文化引入。例如，英國和其它西方國家信奉基督教，因此，英語中出現(xiàn)的大量的隱喻與基督教有關(guān)，“shepherd”,“themorningstar”,“sonofman”都可以用來指代耶穌。教師可以使用這樣的例子引入文化背景和增加學生的文化意識。
在翻譯教學中，教師可以舉例在翻譯前引入文化背景，例如，盡可能清晰易懂的口頭引入；分發(fā)資料分組討論；要求學生課前閱讀相關(guān)資料的文化背景等等。教師也可以在翻譯的過程中引入文化背景，例如：
PeopleconsiderthatwhathehadplayedonoccasionwasnomoreJudasKiss.
在翻譯這個句子的過程中，學生必須要了解關(guān)于“Judas”的背景知識，在這種情況下，教師的文化介紹是必要的。學生們了解了這一背景知識后，教師可以引導學生嘗試不同的方法翻譯這個句子。要加強學生的隱喻認知，也要加強他們的文化意識，在英語教材中，隨處可見隱喻表達，特別是習語，他們與文化密切相關(guān)。由于中國學生是在非英語文化環(huán)境中學習英語，他們的英語語言輸入量是有限的，因此他們發(fā)現(xiàn)理解一些逼真的和程度比較深的語言材料是很困難的。在這種情況下教師加強學生的文化意識和提供盡可能多的文化背景知識是必要的。例如：
Beingateacherisbeingapresentatthecreation,whentheclaybeginstobreathe.
理解這個句子的關(guān)鍵在于“creation”和“clay”的隱喻意義，他們的隱喻意義來自于《圣經(jīng)》里上帝用泥土造人這一說法，如果學生具有這方面的相關(guān)知識，他們就不難理解這個句子，其中教師的工作被比喻成上帝的創(chuàng)造。
教師還應該通過具體的例子加強學生的文化意識，如果必要提供給他們某一詞匯的文化背景知識，以此加強學生在一定文化背景知識下學習詞匯的能力，從而避免單純從字面上理解詞匯。久而久之，學生就會傾向于重塑他們的文化觀，用英語的思維方式學習英語，同時他們的隱喻能力也得以逐步得以加強。
2.2．提高文化差異意識
文化對比對提高學生的隱喻意識也是很有幫助的，因此對比目的語和原語之間的差異是一種很好的教學方法。文化差異廣泛存在于詞匯，語法和語篇中。在英語教學中，教師可以引導學生通過兩種語言的相同之處來學習詞匯，另一方面，也要注意文化差異，和有意識的發(fā)展學生的文化差異意識，從而塑造他們對詞匯，語法和語篇的英語思維模式。
在詞匯教學中，除了教授字面意義外，教師還應該讓學生了解詞匯的內(nèi)涵意義?！癉ragon”在漢語中是一種吉祥的動物，于是就有了“龍騰虎躍”，“龍鳳吉祥”，“龍運”和“中國龍”等說法。然而，在英語中“龍”具有“邪惡”的意義，于是就有了“theolddragon(thedevilSatan)”和“tochasethedragon(totakeHeroin)”的說法。如果學生具備了這方面的知識，當他們在英文中碰到“dragon”這個次的時候，他們就會用英語的思維方式區(qū)理解這個詞以及整個句子的意義。在英語中，有很多的表達方式不能單獨通過表達成分的字面意義來理解，因為它的意義是英語文化所獨有的?！癆walkingskeleton”在英語中被用來描述一位瘦骨嶙峋的人，然而英語學習者第一眼看到這個詞的時候，很容易會想到“行尸走肉”。在這種情況下，教師可以先引導學生進行文化對比，防止他們從字面上理解這個詞匯的意義。
在語法教學中，也應該注意引導學生進行文化對比。教師可以通過引入兩種語言的思維模式的差異開始文化對比。例如，在思維的順序上，英語文化的人傾向于抽象思維，經(jīng)常是從小到大進行思維，然而漢語文化背景下的人傾向于具體思維，經(jīng)常是從大到小進行思維。在英語語篇中，有大量的隱喻思維，具有把動詞轉(zhuǎn)化成相應的名詞的特征。例如：
①Igavehimafriendlyrefusaloftheparty.
②Everyyear,voicesrisetoprotesttheinsanecommercializationofChristmas.
教師應該提醒他們注意這一特殊的語法現(xiàn)象并且進行細致的練習。
再者，教師可以通過概念隱喻來開展文化對比。英語中經(jīng)常把“愛”比作是“旅程”，而漢語中卻比作為“伴侶”。這種差異可以通過下面的表達體現(xiàn)出來：
Theywenttoseparateway.----他們勞燕分飛了。
Theycan’tturnback.----他們無法再牽彼此的手。
Theyhavecomesofar.---他們相知相伴多年。
這樣的對比不僅能夠加強學生的文化意識，而且能夠增加他們釋義和使用隱喻的能力。
二、中世紀宗教語境中的繪畫
中世紀處于古典文明的結(jié)束與復興之間，中世紀藝術(shù)屬于基督教藝術(shù)，這時的藝術(shù)，開始了從“哲學情懷”到“宗教情思”的過渡的大語境。此時藝術(shù)變得崇高、神圣，它不注重客觀世界的真實描寫，而往往以夸張、變形等手法表現(xiàn)精神世界。中世紀審美觀發(fā)生了變化，藝術(shù)品不再模仿現(xiàn)實社會，而是注重表現(xiàn)基督教的威嚴和神秘。在人物塑造上，人體一般直立，張開雙手，但是還是有羅馬藝術(shù)的影子。新興資產(chǎn)階級力圖復興古典文化，在造型藝術(shù)方面，以寫實傳真為首務，開創(chuàng)了基于科學理論的表現(xiàn)技法，如人體解剖和透視法等。漢魏對圖宣講的傳統(tǒng)在佛教傳播中，將佛教主題與中土的手卷畫形式有機結(jié)合；正如先秦許多繪畫是為講述而存在的，這些畫卷也是為演講者而創(chuàng)作。佛教藝術(shù)家的任務是在紙、絹上描繪佛教人物的神變，變文的講解者在講唱時即以此作為一種圖解（在這些畫卷上一般還有簡要的文字提綱），按圖講說。圖繪再次成為口頭敘事的一個重要輔助手段。
三、現(xiàn)代繪畫中與文學語境的同步發(fā)展
縱觀世界藝術(shù)史，文學語境與繪畫語境始終在同步發(fā)展。高明的畫家往往能夠在意境中把握事物獨特的藝術(shù)特征和表現(xiàn)自己深刻而獨到的人生感悟。這種意境是畫家自身修為的體現(xiàn)，受畫家的文學藝術(shù)修養(yǎng)的制約。文學藝術(shù)修養(yǎng)是難以琢磨的，它來源于藝術(shù)家心靈對世界和人生的獨到感受。繪畫中的文學性主要表現(xiàn)在這樣兩個方面：
2多層次的教材建設
在開課之初，我們沿用了原有的校編教材，并在此基礎上進一步完善教材建設。2008年8月，我校與華中科技大學共同主編的衛(wèi)生部“十一五”規(guī)劃教材《組織化學與免疫組織化學》，由人民衛(wèi)生出版社出版?！督M織化學與免疫組織化學》作為一部適用范圍較廣的教材，目前已經(jīng)在全國十幾所院校使用。同時，我們提供《電鏡技術(shù)》、《實驗動物學》等輔助教材目錄供學生參閱。
3合理優(yōu)化教學內(nèi)容
《組織化學與免疫組織化學》(第1版)教材涵蓋的內(nèi)容較多，我們結(jié)合學系的科研優(yōu)勢和實驗技術(shù)的實用性，合理優(yōu)化教學內(nèi)容，制定了理論課和實驗課教學大綱。理論課教學中，每個章節(jié)選擇最具有代表性的技術(shù)或?qū)嶒炘磉M行講解，可以通過自學消化理解的內(nèi)容、目前已不常用的技術(shù)或?qū)嶒灧椒?，或與其他學科如電鏡技術(shù)、實驗動物學等交叉的內(nèi)容均不納入授課范圍。此外，我們還結(jié)合新技術(shù)發(fā)展和學科新動態(tài)，與時俱進地調(diào)整教學內(nèi)容，逐年補充最新的實驗技術(shù)或相關(guān)內(nèi)容，例如多個公司推出的En-Vison、MaxVision、EliVisionTMplus和Polink-2plus等新的免疫組化染色方法，改良的Alexafluor系列熒光素和美國BIOTIUM公司最新開發(fā)的CF系列熒光素等。在教學過程中，則根據(jù)課程組成員的科研特長安排授課內(nèi)容，將科研成果引入教學過程。作為一門醫(yī)學實驗技術(shù)，熟練應用這門技術(shù)進行科學研究是最終的目的，因此，實踐過程對于學生來說尤為重要。我們設置的實驗課教學精選了石蠟、冰凍組織切片標本制作和HE染色技術(shù);堿性磷酸酶染色技術(shù);免疫組織化學SP法染色技術(shù)和顯微攝影技術(shù)。此外，為了提高學生的實戰(zhàn)能力，我們還安排了實驗設計及課堂討論的環(huán)節(jié)。
4獨具特色的實驗教學模式
三年級的臨床七年制試驗班學生還處在基礎課學習階段，雖然學習了與科研相關(guān)的基礎知識，但是并沒有真正接觸科研工作。為了防止“紙上談兵”，我們在完成理論課教學和實驗技術(shù)實踐之后，還特意安排了一次獨具特色的實驗設計及課堂討論進行“模擬練兵”，通過設計自己感興趣的小實驗，深化學生對實驗設計的基本思路和方法的理解和掌握。具體內(nèi)容分為三部分:引言(研究背景)部分包括該領域國內(nèi)、外主要研究進展概要、實驗目的和意義，大約500字;材料與方法部分包括實驗對象(人或動物)、主要試劑和儀器設備，突出體現(xiàn)免疫組織化學或免疫熒光組織化學技術(shù)選用的抗體種屬來源和顯色試劑，以及詳細的操作流程;結(jié)果部分對預期結(jié)果進行簡要的分析。學生通過自由組合分成大約10個小組，每組3－4人，利用3個學時對設計的實驗以PPT的形式進行答辯，由3－4名老師作為評委，對實驗設計進行提問和點評，各組學生進行自評和組間互評，最后授課教師進行總結(jié)。這種獨具特色的實驗教學模式深受學生歡迎。在討論的過程中，學生的積極性和主動性被充分地調(diào)動起來，通過“查閱文獻－實驗設計－小組答辯－評委提問－解答討論－總結(jié)歸納”這個循序漸進的過程，學生對組織化學與免疫組織化學這門技術(shù)的應用范圍和適用原則有了深刻的體會和認識。
5合理的考核方式及評定標準
本課程理論和實驗考核各占總成績的50%。理論課考核我們嘗試了多種題型，包括選擇題、填空題、判斷對錯、問答題、敘述題和綜合運用型試題，采用開卷考試和閉卷考試兩種形式。最終，我們選擇了閉卷考試的形式，題型確定為選擇題、判斷對錯、問答題，并且已經(jīng)建立了完整的試題庫。綜合運用型試題以開卷的實驗設計考核替代，占總成績的20%，其中引言8分，實驗材料和方法6分，預期結(jié)果與結(jié)果分析6分。實驗課中標本制備和染色占總成績30%，HE染色標本、堿性磷酸酶染色和免疫組織化學染色各占10分。染色切片標本經(jīng)顯微攝影后提供照片，照片顯示的陽性結(jié)果與預期結(jié)果相符為4分;照片清晰為3分;照片顏色純正、構(gòu)圖美觀大方3分。
6學生反饋及后續(xù)調(diào)查
在針對臨床七年制(試驗班)的教學反饋和教師的自反饋調(diào)查中，我們發(fā)現(xiàn)無論學生還是教師對本課程的滿意度均逐年提高，該課程最終得到學生的積極響應和高度認可。最重要的是，我們在教學過程中為學生開啟了科研之門。經(jīng)過組織化學與免疫組織化學的學習，試驗班學生的科研素質(zhì)和科研能力得到了顯著提高，大部分學生能夠?qū)⑺鶎W到的組織化學與免疫組織化學技術(shù)應用于為期6周的基礎科研訓練中，并且能夠積極參與吉林大學“大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓練計劃”項目的申請。由于經(jīng)過本課程培訓的學生能夠敏銳地感受科研熱點，合理地將組織化學與免疫組織化學技術(shù)應用于實驗設計，實驗方案設計具有一定可行性，體現(xiàn)一定程度的創(chuàng)新性和創(chuàng)造力，所以中標率明顯高于其他班級的學生。
一、建構(gòu)主義學習理論及建構(gòu)主義的教學模式
(一)建構(gòu)主義學習理論
建構(gòu)主義源自關(guān)于兒童認知發(fā)展的理論，由于個體的認知發(fā)展與學習過程密切相關(guān)，因此利用建構(gòu)主義可以比較好地說明人類學習過程的認知規(guī)律，即能較好地說明學習如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成，以及理想的學習環(huán)境應包含哪些主要因素等等。因此，在建構(gòu)主義思想指導下可以形成一套新的比較有效的認知學習理論，并在此基礎上實現(xiàn)較理想的建構(gòu)主義學習環(huán)境。建構(gòu)主義學習理論的基本內(nèi)容可從“學習的含義”(即關(guān)于”什么是學習”)與“學習的方法”(即關(guān)于“如何進行學習”)這兩個方面進行說明。建構(gòu)主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程。因此建構(gòu)主義學習理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學習環(huán)境中的四大要素或四大屬性?！扒榫场保簩W習環(huán)境中的情境必須有利于學生對所學內(nèi)容的意義建構(gòu)。這就對教學設計提出了新的要求，也就是說，在建構(gòu)主義學習環(huán)境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設問題，并把情境創(chuàng)設看作是教學設計的最重要內(nèi)容之一?！皡f(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學習過程的始終。協(xié)作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用?！皶挕保簳捠菂f(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學習任務的計劃；此外，協(xié)作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果(智慧)為整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構(gòu)的重要手段之一。“意義建構(gòu)”：這是整個學習過程的最終目標。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之問的內(nèi)在聯(lián)系。在學習過程中幫助學生建構(gòu)意義就是要幫助學生對當前學習內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲形式就是前面提到的“圖式”，也就是關(guān)予當前所學內(nèi)容的認知結(jié)構(gòu)。由以上所述的“學習”的含義可知，學習的質(zhì)量是學習者建構(gòu)意義能力的函數(shù)，而不是學習者重現(xiàn)教師思維過程能力的函數(shù)。換句話說，獲得知識的多少取決于學習者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。
(二)建構(gòu)主義的教學模式
與建構(gòu)主義學習理論以及建構(gòu)主義學習環(huán)境相適應的教學模式為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構(gòu)的目的?！痹谶@種模式中，學生是知識意義的主動建構(gòu)者；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構(gòu)的幫助者、促進者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學生主動建構(gòu)意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創(chuàng)設情境、進行協(xié)作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協(xié)作式探索的認知工具。顯然，在這種場合，教師、學生、教材和媒體等四要素與傳統(tǒng)教學相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關(guān)系。但是這些作用與關(guān)系也是非常清楚、非常明確的，因而成為教學活動進程的另外一種穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式，即建構(gòu)主義學習環(huán)境下的教學模式。在建構(gòu)主義的教學模式下，目前已開發(fā)出的、比較成熟的教學方法主要有：
1．支架式教學“支架式教學應當為學習者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發(fā)展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入?！敝Ъ茉局附ㄖ袠I(yè)中使用的腳手架，在這里用來形象地描述一種教學方式：兒童被看作是一座建筑，兒童的“學”是在不斷地、積極地建構(gòu)著自身的過程；而教師的“教”則是一個必要的腳手架，支持兒童不斷地建構(gòu)自己，不斷建造新的能力。支架式教學由以下幾個環(huán)節(jié)組成：
(1)搭絞手架——圍繞當前學習主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。
(2)進入情境——將學生引入一定的問題情境。
(3)獨立探索——讓學生獨立探索。探索內(nèi)容包括：確定與給定概念有關(guān)的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發(fā)引導，然后讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。
(4)協(xié)作學習——進行小組協(xié)商、討論。討論的結(jié)果有可能使原來確定的、與當前所學概念有關(guān)的屙I生增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調(diào)整，并使原來多種意見相互矛盾、且態(tài)度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構(gòu)。
(5)效果評價——對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內(nèi)容包括：①自主學習能力；②對小組協(xié)作學習所做出的貢獻；③是否完成對所學知識的意義建構(gòu)。
2．拋錨式教學這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內(nèi)容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構(gòu)主義認為，學習者耍想完成對所學知識的意義建構(gòu)，即達到對該知識所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之問聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經(jīng)驗來學習)，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關(guān)于這種經(jīng)驗的介紹和講解。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(作為“錨”)，所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”或“情境性教學”。拋錨式教學由這樣幾個環(huán)節(jié)組成：
(1)創(chuàng)設情境——使學習能在和現(xiàn)實情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。
(2)確定問題——在上述情境下，選擇出與當前學習主題密切相關(guān)的真實性事件或問題作為學習的中心內(nèi)容。選出的事件或問題就是“錨”，這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨”。
(3)自主學習——不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是由教師向?qū)W生提供解決該問題的有關(guān)線索，并特別注意發(fā)展學生的“自主學習”能力。
(4)協(xié)作學習——討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。
(5)效果評價——由于拋錨式教學的學習過程就是解決問題的過程，由該過程可以直接反映出學生的學習效果。因此對這種教學效果的評價不需要進行獨立于教學過程的專門測驗，只需在學習過程中隨時觀察并記錄學生的表現(xiàn)即可。
3．隨機進入教學由于事物的復雜性和問題的多面性，要做到對事物內(nèi)在性質(zhì)和事物之間相互聯(lián)系的全面了解和掌握，即真正達到對所學知識的全面而深刻的意義建構(gòu)是很困難的。往往從不同的角度考慮可以得出不同的理解。為克服這方面的弊病，在教學中就要注意對同一教學內(nèi)容，要在不同的時間、不同的情境下、為不同的教學目的、用不同的方式加以呈現(xiàn)。換句話說，學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內(nèi)容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解，這就是所謂“隨機進入教學”。顯然，學習者通過多次“進入”同一教學內(nèi)容將能達到對該知識內(nèi)容比較全面而深入的掌握。這種多次進入，絕不是像傳統(tǒng)教學中那樣，只是為鞏固一般的知識、技能而實施的簡單重復。這里的每次進人都有不同的學習目的，都有不同的問題側(cè)重點。因此多次進入的結(jié)果，絕不僅僅是對同一知識內(nèi)容的簡單重復和鞏固，而是使學習者獲得對事物全貌的理解與認識上的飛躍。
隨機進入教學主要包括以下幾個環(huán)節(jié)：
(1)呈現(xiàn)基本情境——向?qū)W生呈現(xiàn)與當前學習主題的基本內(nèi)容相關(guān)的情境。
(2)隨機進入學習——取決于學生“隨機進入”學習所選擇的內(nèi)容，而呈現(xiàn)與當前學習主題的不同側(cè)面特性相關(guān)聯(lián)的情境。在此過程中教師應注意發(fā)展學生的自主學習能力，使學生逐步學會自己學習。
(3)小組協(xié)作學習——圍繞呈現(xiàn)不同側(cè)面的情境所獲得的認識展開小組討論。在討論中，每個學生的觀點在和其他學生以及教師一起建立的社會協(xié)商環(huán)境中受到考察、評論，同時每個學生也對別人的觀點、看法進行思考并做出反映。’
(4)學習效果評價——包括自我評價與小組評價，評價內(nèi)容包括：①自主學習能力；②對小組協(xié)作學習所做出的貢獻；③是否完成對所學知識的意義建構(gòu)。
二、建構(gòu)主義學習理論指導下的化學課堂教學
化學教學具有三大特殊性：以觀察和實驗為基礎；以形成化學概念和掌握知識結(jié)構(gòu)為中心；以化學教學緊密聯(lián)系實際為原則。這就要求教師充分發(fā)揮學生學習的自主性，引導學生主動發(fā)現(xiàn)問題，主動收集、分析有關(guān)信息和資料，主動構(gòu)建化學概念和化學規(guī)律，這正是建構(gòu)主義學習理論的核心。因此，建構(gòu)主義學習理論為化學教學提供了理論指導。
(一)化學教學方法變革
在教學方法上教師應以建構(gòu)主義學習理論為指導，采用諸如：圍繞事先確定的學習主題建立一個相關(guān)的概念框架去學習(支架式教學法)，或根據(jù)事先確定的學習主題在相關(guān)的實際情境中去選定某個典型的真實事件或真實問題，圍繞該問題展開進一步學習(拋錨式教學法)，或從不同側(cè)面、不同角度表現(xiàn)學習主題的多種情境，以便供學生在自主探索過程中隨意進入其中任一種情境去學習(隨機進入教學法)等各種教學方法，來促成學生主動建構(gòu)的發(fā)生。例如采用支架式教學進行《強弱電解質(zhì)和弱電解質(zhì)》內(nèi)容的教學，為使學生較好掌握強電解質(zhì)和弱電解質(zhì)的概念，設計了以電解質(zhì)水溶液的導電能力作為學習主題，即強電解質(zhì)和弱電解質(zhì)。首先將有關(guān)概念，如電解質(zhì)、電解質(zhì)的電離等概念作為預備知識，由學生總結(jié)歸納，然后讓學生進行電解質(zhì)水溶液的導電實驗，探討不同的電解質(zhì)水溶液的導電情況，記錄各種條件下的實驗數(shù)據(jù)，教師在其中起引導作用，最后讓學生分組對實驗數(shù)據(jù)進行整理、分析、討論，抽象出強電解質(zhì)和弱電解質(zhì)的概念。在講述《原電池》的內(nèi)容時，可采取拋錨式教學法。開始時，教師可以向?qū)W生演示這樣一個實驗：在一瓣橘子上相隔0．5cm分別插入一小段銅片和鋁片，把銅片和鋁片的另一端通過導線接觸耳機的兩極，讓學生聽聲音，然后展示干電池、紐扣電池等，引出課題《原電池》。這就是所謂的“拋錨”。然后直接告訴學生上述裝置能產(chǎn)生電能，并提出問題：電能是怎樣產(chǎn)生的呢?什么是原電池?但不直接給出原電池的裝置，也不告訴學生原電池是由化學能轉(zhuǎn)變?yōu)殡娔艿囊环N裝置。這就是所謂的“拋錨”。創(chuàng)設了這樣一個情境后，讓學生親自動手做幾個實驗，學生完成實驗后，教師讓學生復述實驗現(xiàn)象，教師作評價，將學生實驗結(jié)果為素材，再創(chuàng)設問題情景，這些現(xiàn)象的出現(xiàn)是為什么呢?解釋產(chǎn)生這些現(xiàn)象的原因。師生共同討論分析，得出原電池原理。
(二)從學生已有的知識經(jīng)驗出發(fā)
在正式的科學學習之前，學生已經(jīng)具有了一定的經(jīng)驗，形成了自己的看法，即使有些問題他們還沒有接觸過，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗，當問題呈現(xiàn)在他們面前時，往往也可以基于相關(guān)或自以為相關(guān)的經(jīng)驗，依靠已具備的認知能力，力圖形成對問題的某種解釋，這種解釋并不一定合理，但也并不都是胡亂猜測，而是從他們的經(jīng)驗背景出發(fā)推出的合乎邏輯的假設。教師在教學之前應認真考慮學生先前的知識經(jīng)驗，使要學習的科學知識落在學生可能的建構(gòu)區(qū)范圍之內(nèi)，并與學生的經(jīng)驗緊密結(jié)合，只有這樣，才能引導學生將新知識與已有知識經(jīng)驗聯(lián)系起來，引起學生有意義的學習，不斷豐富、發(fā)展和改造自己的理解。例如學習“化學反應中的能量變化”時，學生都有各自對能量的認識：鉆木取火、水電站、風力發(fā)電、火力發(fā)電、森林著火、核能等。因此，在教學時首先提出問題：當今世界上使用最廣的能源是哪種能源?你身邊接觸到的最為常見的能源是什么樣的能源?接著讓學生親自實驗：點燃酒精、煤油、汽油等液體燃料，感覺火焰的溫度；向盛有鋅粒的試管中加入稀硫酸，感覺反應的熱效應等。再讓學生小組討論，通過學生在生活中經(jīng)歷的各種能量變化的例子，引導學生對“化學反應中的能量變化”這一知識的意義建構(gòu)，得出“化學反應釋放出的能量是當今世界上最重要的能源”；“化學反應中的能量變化，主要集中在熱量問題上”的結(jié)論。
(三)重視創(chuàng)設良好的學習情境
建構(gòu)主義學習理論認為，學是與一定的社會文化背景即“情境”相聯(lián)系的，學習情景實質(zhì)上是一種優(yōu)化的、特定的學習環(huán)境。在實際情境下或通過多媒體創(chuàng)設的接近實際的情境下進行學習，可以利用生動、直觀的形象有效地激發(fā)聯(lián)想，喚醒長期記憶中有關(guān)的知識、經(jīng)驗或表象，從而使學生能利用自己原有認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)知識與經(jīng)驗去同化當前學習到的新知識，賦予新知識以某種意義；如果原有知識與經(jīng)驗不能同化新知識，則要引起“順應”過程，即對原有認知結(jié)構(gòu)進行改造與重組。學習情境的創(chuàng)設，有利于激發(fā)學生的學習興趣，有利于學生理解和應用知識以及學生探究能力的發(fā)展。對于化學這門學科，其內(nèi)容有嚴謹結(jié)構(gòu)，化學的現(xiàn)象和規(guī)律源于生活，應從生活實際出發(fā)。這就要求創(chuàng)設有豐富資源的學習環(huán)境，包含許多不同情境的應用實例和有關(guān)的信息資料，以便學生根據(jù)自己的興趣、愛好去主動發(fā)現(xiàn)、主動探索。要創(chuàng)設與既定目標相符合的學習情境，首先要選擇適當?shù)乃夭?，然后設計恰當?shù)某尸F(xiàn)方式。教師在化學教學活動中應注意通過生動具體的事實或問題來呈現(xiàn)學習情境。其中包括日常生活中與所學內(nèi)容有關(guān)的物品、現(xiàn)象、事件和經(jīng)驗，與化學有關(guān)的社會熱點問題，工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)問題以及能體現(xiàn)化學與社會、經(jīng)濟、人類文明發(fā)展有關(guān)的事實和材料，還有重要的化學史實、發(fā)明發(fā)現(xiàn)的故事等；通過化學實驗可以創(chuàng)設許多真實、生動、直觀而又富于啟發(fā)性的學習情境，使學生通過動手、動腦的有機結(jié)合獲得全面的發(fā)展；同時可以充分利用多媒體技術(shù)創(chuàng)設真實情境，如果再與仿真技術(shù)相結(jié)合，則能產(chǎn)生身臨其境的逼真效果。例如《元素周期表》的教學，為創(chuàng)設理解元素周期律的教學環(huán)境，首先提出思考題：如何利用元素周期表判斷元素金屬性與非金屬性的強弱?怎樣通過實驗歸納得出規(guī)律?激發(fā)學生的求知欲。教學中讓學生自己動手實驗，從同周期元素和同主族元素兩方向進行研究。讓學生觀察實驗現(xiàn)象，做好記錄。引導學生邊觀察，邊思考，邊發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，并根據(jù)實驗記錄加以分析、歸納和總結(jié)，如有條件還可以運用多媒體作動態(tài)演示，幫助學生從中得出同周期元素與同主族元素的結(jié)構(gòu)、位置與金屬性、非金屬性變化的關(guān)系的結(jié)論。:
2結(jié)果
2.1調(diào)查問卷分析
調(diào)查全部在實驗組學生中展開，共匿名發(fā)放問卷100份，回收100份，回收率100%。結(jié)果表明，CMT的引入讓學生明白了基礎知識在臨床中的運用，激發(fā)了學習興趣，更重要的是提高了他們對知識的融會貫通能力，這正是應試教育下的學生最缺乏的學習能力之一，見表1。
2.2理論成績分析
由表2得知，在CMT教學內(nèi)容測試中實驗組對基礎知識的掌握程度明顯優(yōu)于對照組（u=2.48，p＜0.05），說明CMT教學法提高了實驗組學生的學習興趣，激發(fā)了他們的求知欲，培養(yǎng)了其學習能力和方法，從而對基礎知識掌握地更加牢固，表3的期末理論考試成績亦證實了這一點（u=3.72，p＜0.01）。在綜合能力測試方面，實驗組同樣表現(xiàn)優(yōu)秀，其綜合運用知識分析和解決問題的能力明顯優(yōu)于對照組，差異有統(tǒng)計學意義（u=10.2，p＜0.01）。
3討論
生物化學是一門重要的醫(yī)學基礎課，起著承前啟后的作用，學好它可以幫助醫(yī)學生更好地掌握和理解臨床上各種疾病發(fā)生、發(fā)展的機制及其治療原理，但因其知識點繁雜、枯燥，導致學生學習興趣缺乏和效率低下，歷來被醫(yī)學生認為是較難學習的課程之一[4]。對醫(yī)學生來說，沒有比臨床病例更能引起其學習興趣，因此我們將CMT引入生物化學教學，通過不斷摸索與實踐，取得了一定的效果，積累了一些經(jīng)驗，總結(jié)如下：
3.1教學案例的難度應符合學生的綜合能力
典型性CMT要求的教學案例是從臨床搜集的真實的復雜病例[5]，對于醫(yī)學知識掌握甚少的大一學生來說，即使在教師引導下也很難就復雜的臨床病例做出準確的分析，最終必然會因為超出學生的學習能力而使教改流于形式。鑒于此，我們所采用的病例都是授課教師根據(jù)學校的實際情況和教學內(nèi)容自己編寫的，擯棄了過多的干擾因素，適當降低案例的難度，同時保證其真實度和有效性。此外，為了提高教學質(zhì)量，對需要教科書以外知識較多的病例，我們同時指定相應的參考書，減輕了學生的課下負擔。實踐表明，以上措施使得大部分學生均能參與課堂教學，課堂氣氛活躍。
3.2CMT盡量不要在新授課中引入
目前的文獻資料顯示，CMT在臨床課程中均是在新授課中應用，先由學生課下預習、自學或者查閱資料來分析問題，課上在教師的指導下通過問題的一步步解決來學習新知識。我們開始也借鑒上述方法，但遺憾地發(fā)現(xiàn)，有能力參與課堂教學的學生甚少，教學氣氛慘淡。我們轉(zhuǎn)而在學完相關(guān)章節(jié)后引入臨床病例，將其中的知識點甚至是已學的跨課程知識融入到教學病例中，培養(yǎng)學生綜合運用知識能力和臨床思維能力，提高學生學習醫(yī)學基礎課程的興趣和靶向性。這才是醫(yī)學基礎課程引入CMT教學的主要目的。表1的調(diào)查問卷結(jié)果同樣證明了這一點。
2建立理論框架，提高學生自學能力
有機化學內(nèi)容多，但規(guī)律性較強，有些內(nèi)容是建立在中學化學基礎知識之上的，是大學階段與高中課程聯(lián)系最為密切的一門，根據(jù)學生在中學及基礎化學中的實際學習情況，應刪去重復內(nèi)容。中學時代由于高考大綱的限制，有機化學教學缺乏系統(tǒng)性，學生著重對知識的死記硬背而忽略了理解能力的培養(yǎng)，只知其然而不知其所以然。而在大學學時數(shù)緊縮的情況下，僅僅靠死記硬背遠遠不夠。我們應該有目的地講授有機化學結(jié)構(gòu)理論知識，通過建立理論框架，從理論高度加深對有機化合物結(jié)構(gòu)和性質(zhì)關(guān)系的理解，這樣在講授某些具體問題時教師可以點到為止，啟發(fā)和鼓勵學生開動腦筋提出問題并解決問題，有意識地培養(yǎng)和提高學生的自學能力。比如:①電子效應中的誘導效應和共軛效應。電子效應是有機化學教學的重點和難點，所以在這一節(jié)，授課教師利用多媒體輔助教學，充分提升學生的空間思維，從電子效應的概念、特點和類型上分步講解，通過運用有機結(jié)構(gòu)理論的知識，解決有機化學中的許多問題，如不對稱烯烴與鹵化氫的選擇性親電加成;共軛烯烴的1，2－加成和1，4－加成;苯環(huán)親電取代的定位規(guī)則;水、醇、酚、羧酸的相對酸性大小等。②雜化軌道理論。結(jié)構(gòu)決定性質(zhì)，性質(zhì)反映結(jié)構(gòu)。熟悉有機化合物的性質(zhì)首先必須掌握該物質(zhì)的結(jié)構(gòu)，而分析有機化合物的結(jié)構(gòu)必須從原子的雜化開始。所以在雜化軌道理論一節(jié)中，要讓學生明白構(gòu)成有機物的主體碳原子在形成分子時軌道為什么要雜化?雜化對分子的形成有什么好處?雜化后軌道外形和電子云外形有什么變化?雜化軌道是如何形成共價鍵的?sp、sp2、sp3雜化在軌道成分、形狀、長度、夾角及空間構(gòu)型等方面有哪些區(qū)別?如何判別雜化方式等等?理解雜化軌道理論對掌握一類有機化合物的性質(zhì)方面起到了重要作用。③酸堿理論。講述酸堿理論的發(fā)展歷史和每一種理論的本質(zhì)，從阿累尼烏斯酸堿理論、勃朗斯德酸堿理論，到路易斯酸堿理論在有機化學中的應用，讓學生對有機化學中的酸堿概念有一個整體的、本質(zhì)的認識，尤其是路易斯酸堿理論對親電反應和親核反應的理解起到關(guān)鍵性的作用。
3吃透教材，融會貫通，培養(yǎng)學生全局意識
在有機化學教學環(huán)節(jié)中，教與學之間的矛盾十分突出。就這門課程而言，理論性強、涉及的概念多、化學原理抽象、分子結(jié)構(gòu)復雜、化學反應及機理繁瑣。在緒論一節(jié)授課老師都會強調(diào)有機化學的學習方法，尤其是突出預習和課后歸納總結(jié)的重要性，但在與學生交流的過程中了解到，學生一開始還能跟上進度，但隨著教學內(nèi)容的全面推進，大多數(shù)學生不再預習而是跟著老師走。為了縮小教學矛盾，要求教師吃透教材，融會貫通，注重章節(jié)前后知識的連貫性。比如烯烴的穩(wěn)定性與消除反應之間的關(guān)系;醛與醇的親核加成反應是糖的環(huán)狀結(jié)構(gòu)形成以及成苷反應的基礎，含氮化合物的性質(zhì)是蛋白質(zhì)和核酸中涉及的一些反應的基礎等。有目的地培養(yǎng)學生的全局意識而不是孤立地陳述一個個具體的反應，同時對教材進行合理取舍，優(yōu)化教學內(nèi)容，提前告知學生。當然，在實際講授過程中既要考慮為學生今后的學習奠定“必須”和“夠用”的理論基礎，也要注重教學內(nèi)容的先進性和前瞻性。
4抓住反應本質(zhì)，構(gòu)建有機化學反應中的穩(wěn)定性規(guī)律，注重培養(yǎng)學生理解能力
有機化學課程的特點之一是反應多且復雜，但規(guī)律性強。只要找到某一類物質(zhì)反應的實質(zhì)，很多問題就能迎刃而解，而不需要記住每一個具體反應方程式。比如烷烴自由基取代反應實質(zhì)是:中間體自由基的穩(wěn)定性決定了取代反應的快慢，學生理解了反應機理，掌握了自由基的穩(wěn)定性大小，自然就會寫出主要產(chǎn)物;不對稱烯烴與不對稱試劑加成僅僅記住所謂的“馬氏規(guī)則”是不夠的，要理解反應過程和實質(zhì):中間體正碳離子的穩(wěn)定性決定了烯烴親電加成反應的快慢;“查依切夫”規(guī)則預測消除反應的方向，同樣需要理解其實質(zhì):生成比較穩(wěn)定的烯烴為主要產(chǎn)物。所以通過尋求有機化學中反應物、產(chǎn)物、中間體的穩(wěn)定性與反應性能的關(guān)系，達到培養(yǎng)學生理解能力的目的。
5多條復習主線及多種學習方法相結(jié)合，提升學生歸納總結(jié)能力
好的復習方法和學習方法是學好有機化學的有效途徑。多條復習主線包括:以官能團為主線;以反應類型如親電反應和親核反應為主線;以物質(zhì)的酸性或堿性大小為主線;或以寢室為單位組成學習小組針對某一類反應、某一問題或按照目錄章節(jié)順序進行討論歸納總結(jié)，以形成一個個完整的知識鏈，把相對獨立分散的內(nèi)容串聯(lián)起來，加深對所學知識的鞏固和理解。這些歸納總結(jié)工作貫穿整個學習過程。為激發(fā)學生的學習積極性，變被動為主動，和學習其他學科一樣，學好有機化學也需要多種學習方法如啟發(fā)式、討論式、設問置疑式等，但有機化學在知識結(jié)構(gòu)上系統(tǒng)性、連貫性更強，學習方法上有其獨特性，比如普遍性與特殊性相結(jié)合:一類物質(zhì)由于同系物的存在，我們不需要記住每一個物質(zhì)的結(jié)構(gòu)和化學性質(zhì)，這就是普遍性，如果再注意到個別物質(zhì)的特殊性，某一類物質(zhì)的結(jié)構(gòu)和性質(zhì)得以全面掌握。如含有碳碳π鍵如烯烴、炔烴都能使溴水、高錳酸鉀褪色，但含炔氫的炔由于具有特殊性可與硝酸銀的氨溶液或氯化亞銅的氨溶液發(fā)生反應而與一般的烯烴和炔烴相區(qū)別;羧酸有酸性，都能發(fā)生酯化反應但甲酸因含有醛基而具有還原性;醛、酮都能與羰基試劑如2，4－二硝基苯肼反應但乙醛或甲基酮能發(fā)生碘仿反應表現(xiàn)出特殊性。另外，類比法也是學好有機化學的一種有效方法:如水、硫化氫的區(qū)別類比到醇、硫醇的結(jié)構(gòu)與性質(zhì)區(qū)別;有機胺與無機氨結(jié)構(gòu)性質(zhì)相類比等。通過探索多種學習方法與復習方法，不僅能夠逐步提高學生的歸納總結(jié)能力，更有利于學生對所學知識的系統(tǒng)掌握，從而達到書本知識從厚到薄的學習效果。這樣學生在輕松、愉快的氛圍中學習有機化學記憶也更加深刻。
