時間：2023-03-17 18:09:26
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1．傳授和發(fā)展科學知識
科學知識是人類認識自然，認識世界的成果，是人類文明的重要組成部分?？v觀人類文明發(fā)展歷程，科學知識轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力，極大的增強的人類認識、改造自然的能力，促進了人類社會的發(fā)展。當代社會科學技術(shù)飛速發(fā)展，科學教育作為科學知識傳授的載體，也是培養(yǎng)大學生科學思維的重要方式和有效途徑。大學生通過科學知識的系統(tǒng)學習，確立了符合科學價值的標準，了解了科學與技術(shù)的世界，培養(yǎng)了科學態(tài)度以及認識自然的科學方法。
2．提高科學思維能力
科學思維不僅可以幫助大學生提高科學素養(yǎng)，不斷增長才干，提高科學的鑒別能力，從而認識當今科學發(fā)展的主流和趨勢，而且可以指導他們運用自己的智慧，去進行創(chuàng)新性的工作。時代的發(fā)展和社會的進步呼喚著創(chuàng)新，創(chuàng)新能力的基礎(chǔ)是思維能力?？茖W教育能夠使學生在學科學、用科學、做科學的過程中，豐富思維經(jīng)驗，提高思維效率，構(gòu)建符合科學規(guī)律的思維模式，從而成為具有創(chuàng)新能力的人才。
3．培養(yǎng)科學精神
科學精神是人們在長期的科學實踐中形成的共同信念、價值標準和行為規(guī)范的總稱。科學教育最重要的作用是培養(yǎng)大學生的科學精神。科學精神集中體現(xiàn)為追求真理，崇尚創(chuàng)新，尊重實踐，弘揚理性?？茖W教育培養(yǎng)和激發(fā)大學生獨立思考、勇于創(chuàng)新的能力和意識，與科學精神的本質(zhì)內(nèi)涵不謀而合。
(二)人文教育在人才培養(yǎng)中的作用
1．提高大學生認識社會的能力
人類社會發(fā)展到今天，人文社會科學的各個學科積累了豐富的人文遺產(chǎn)。透過這些遺產(chǎn)大學生可以了解社會發(fā)展的歷史，總結(jié)社會發(fā)展的規(guī)律，從而增強認識社會、推動社會發(fā)展的能力。各種文學和藝術(shù)的歷史實質(zhì)上是人類心靈的發(fā)展史、社會的發(fā)展史，我們可以從中看到社會發(fā)展和人類自身前進的軌跡，從而受到啟發(fā)，獲得智慧。大學生正處于人生觀、價值觀、世界觀形成的重要時期，加強人文教育，會對大學生健康成長產(chǎn)生積極作用。
2．提高大學生的人文素養(yǎng)
人文素養(yǎng)的內(nèi)涵包括人文知識、人文精神、人文行為，提高大學生的人文素養(yǎng)可以促進大學生的全面發(fā)展。當今世界對物質(zhì)的過度追求和對精神的漠視導致一些人的異化，使人心靈麻木枯槁，思維呆板僵化，人生態(tài)度頹廢，行為方式庸俗。大學生如果只具備專業(yè)知識，而缺乏人文素養(yǎng)，那么只能成為科技的“奴隸”。人文教育可以豐富人的審美能力，讓人感受到自然之美，生活之美。
3．為培養(yǎng)大學生的創(chuàng)新能力提供智力支持
人文素質(zhì)教育一般是通過文史哲、藝術(shù)等人文知識的傳授來實現(xiàn)的。大學生通過學習人文知識，開闊了眼界，豐富了思想，提升了自身人文素養(yǎng)。錢學森也認為:科學工作總是從猜想開始，然后才去進行科學論證，但相反，藝術(shù)工作必須對事物有個科學的認識，然后才是藝術(shù)創(chuàng)作，因此創(chuàng)新應具備廣博的知識、廣泛的閱歷，而人文的素質(zhì)教育恰恰能為理工科大學生提供這樣的智力支持。
二、科學教育與人文教育的內(nèi)在關(guān)聯(lián)
哲學是在總結(jié)自然科學和社會科學的基礎(chǔ)上，關(guān)于自然界、人類社會和思維發(fā)展的一般規(guī)律的科學，是科學的世界觀和方法論。哲學作為時代的思想智慧，是研究自然科學和人文社會科學的指導思想，也是科學教育和人文教育的指導思想。人的生存和發(fā)展過程中，不僅需要豐富的物質(zhì)產(chǎn)品，同時也需要精神和情感的滿足。科技的發(fā)展提供了越來越豐富的產(chǎn)品，文化的發(fā)展來提供了充實的精神食糧，這些與科學教育和人文教育息息相關(guān)?？茖W技術(shù)求實嚴謹?shù)木?，激發(fā)人們追求真棄假的科學思維和理性思維，人文精神激發(fā)了人們追求自身完美與高揚人的價值的人文精神，二者共同促進了社會的發(fā)展。美國著名未來學家奈斯比特指出，21世紀是高技術(shù)與高情感相平衡的社會。一方面，技術(shù)需要人文為其提供精神指導。高科技對創(chuàng)新的追求，對協(xié)作的依賴，對可持續(xù)發(fā)展的關(guān)注，都孕育和呼喚著一種新的人文精神。高科技發(fā)展的一個重要目標是全面開發(fā)人的潛能，提升人的價值。高科技越發(fā)展，就越關(guān)心人的發(fā)展和生活，就越是與人文價值的要求相一致。另一方面，人文的發(fā)展需要新技術(shù)為其提供物質(zhì)手段，現(xiàn)代社會對人的技術(shù)素質(zhì)的要求日益提高，學會運用一些新技術(shù)成為高質(zhì)量工作和生活的必要條件?？茖W技術(shù)不能提供價值判斷，人文科學所追求的人文精神能夠為科學研究提供正確的價值判斷，有了人文精神的引導，大學生就擁有了對科學價值的正確判斷，能為人類的文明和社會進步服務，保證社會的可持續(xù)發(fā)展和人民生活水平的提高，因此，人文科學以追求真善美的精神力量來為科學技術(shù)的發(fā)展掌舵。人文精神為大學生提供了改造主觀世界的精神力量和動力，能引導大學生不斷地思考研究課題的意義、作用和價值;樹立創(chuàng)新精神與進取意識;，遵守科學的倫理與道德，遵從學術(shù)規(guī)范;人格趨于完美，追求內(nèi)心世界的和諧與安寧，自覺地消除社會物質(zhì)生活與精神生活的失衡給他們帶來的困惑和煩惱;用正確的世界觀、人生觀．價值觀，去努力實現(xiàn)自己的工作理想和人生追求。因此科技越發(fā)展，大學生就越需要人文精神的關(guān)懷。人文教育作為一種直接與人的內(nèi)心世界聯(lián)系的教育活動，有助于大學生深入到自我內(nèi)心世界，理智而真實地認識自己，從而開啟心智，廣開思路，培養(yǎng)科技創(chuàng)造的靈性。科學教育與人文教育都只是教育的一半，缺乏人文教育的科學教育是不完整的教育。人文教育為大學生提供正確的導向的同時，還引導著大學生積極地消除科學技術(shù)可能帶來的負面影響。人文精神的一個重要作用在于倡導科學研究要體現(xiàn)人文關(guān)懷，堅守科技倫理，這就使得大學生在充分發(fā)揮科學技術(shù)造福人類功能的同時，還要努力避免或抑制科學技術(shù)可能帶來的負面影響?？茖W教育盡管是整個教育的基礎(chǔ)，但決不是教育的全部，缺乏人文教育的教育是十分危險的，科學教育和人文教育兩者是緊密相聯(lián)的。諾貝爾物理學獎獲得者李政道在《科學與藝術(shù)》的講演中說:“藝術(shù)和科學事實上是一個硬幣的兩面，他們源于人類活動最高尚的部分，都追求著深刻性、普遍性、永恒性和富有意義。”
二、實踐中的教育
在小學科學教學中，要提升學生的“三生教育”價值觀念，必須要把兩者結(jié)合起來，形成統(tǒng)一的整體，從而發(fā)揮其教育的功效。從不同角度、多個方面開展知識技能同品德教育。教師要不斷拓寬學生的思維空間，還要致力于課外實踐，和學生共同交流來達到預期效果。例如，教科版三年級科學上冊的《螞蟻》一課，讓學生到室外觀察螞蟻。首先我們面臨的問題就是捕捉螞蟻。怎樣才能既捕捉到螞蟻又不傷害到它呢？全班同學交流意見，發(fā)表各自看法：把羽毛或樹葉放在螞蟻出沒的地方，待螞蟻爬上去后，再將樹葉上的螞蟻放入瓶中；或在螞蟻出沒的地方放置螞蟻喜歡吃的食物，這樣就調(diào)動了學生的生活經(jīng)驗。學生會列舉出許多辦法。使學生知道要珍愛小動物、珍愛生命。在這次課外教學活動中，學生可以直接感知、觀察，在實踐中去、學習，了解自然奧秘，認識周圍環(huán)境。這樣的課外實踐活動有利于培養(yǎng)學生的集體主義精神，學會關(guān)心他人，能讓學生在互動交流中接受教育。另外，學生在實踐中熟悉環(huán)境，親近環(huán)境，可以使學生形成環(huán)保意識。
二、教育需要科學史
這一點要多說幾句?，F(xiàn)在喊自然科學與人文相結(jié)合已經(jīng)很久了，眾所周知的通識教育即主張博學多識，獨立思考?？蛇@個橋梁實在不多，不難發(fā)現(xiàn)，科學史特別是外史將各門自然科學與政治、經(jīng)濟、文化、社會乃至科學家的個人思想、生活經(jīng)歷融為一爐，有的著作甚至以社會學的觀點透視科學的發(fā)展歷程，顯得彌足珍貴。在此特別要指出的是素質(zhì)教育追求的一個核心方面——科學素養(yǎng)，也是中國人普遍缺乏的，其關(guān)鍵是參悟科學的本質(zhì)，造就理性的思維方法，鑄成科學探究的習慣，這是需要通過長期展現(xiàn)完整的科學發(fā)現(xiàn)過程才能使學生領(lǐng)悟的。相比之下，國外對于科學教育、科學素養(yǎng)的養(yǎng)成則很重視，其中不乏科學史、科學哲學方面的教育。在美國，除了著名的旨在提高全民科學素養(yǎng)的“2061計劃”外，幾十年前哈佛大學校長科南特曾用案例教學法嘗試科學史教育，其后又被人引入高中教育，乃至形成了專門以科學史、科學哲學、科學社會學為內(nèi)容的HPS教育?！?061計劃”以及《美國國家科學教育標準》都指出：要深刻理解科學的本質(zhì),必須了解科學發(fā)展的歷史,從科學發(fā)展的歷史中領(lǐng)悟科學的本質(zhì)。他們的教材里有規(guī)定的科學史內(nèi)容，有大量鮮活的科學素材。
1.導源功能
科學教育方法中的導源功能主要是指在科學的發(fā)現(xiàn)中作為一個相對獨立存在的理論體制，針對科學理論所形成的一種開源的作用。也就是說，科學研究形式要是形成，就會對科學理論的長遠發(fā)展起到?jīng)Q定性的作用。對于還沒有被發(fā)現(xiàn)的科學理論就像沒有被發(fā)現(xiàn)的寶藏，而科學教育方法就是尋找寶藏的線索和途徑。楊振寧在對愛因斯坦的研究過程中發(fā)現(xiàn)，在狹義相對論建立初期，物理學在世界上的發(fā)展主要是通過物理實驗得到的方程，從中總結(jié)出物理規(guī)律以及整個物理理論體系。比如經(jīng)典力學、熱力學以及電磁學基本都是遵循這種途徑，這就是通過實驗歸納的科學方法。在狹義相對論已經(jīng)建成之后，這個過程就相應地被調(diào)轉(zhuǎn)回來，物理學首先建立起物理方程、理論的結(jié)構(gòu)，然后再回歸到物理實驗當中，通過物理實驗來驗證理論的真?zhèn)巍?/p>
2.突破功能
科學教育方法具備突破的功能。從物理學的發(fā)展歷程中可以看出，在物理教學過程中所有取得的重大突破和進展，基本都是在遵循科學正確的理論指導下，通過無數(shù)次的實驗和實踐所得出的。在物理學的發(fā)展史上，著名的黑體輻射公式的得出就很好地說明了這個特點。普朗在1900年前就通過假設(shè)的方式引入了兩字的概念，并且通過插入法得出了實驗結(jié)果和理論結(jié)果完全一致，他成功的關(guān)鍵就在于遵循科學的方法。
當我們翻看小學科學課本，發(fā)現(xiàn)其中實驗和實踐內(nèi)容占據(jù)了絕大部分，例如，制造風車模型、制作植物切片等，這些都需要相應的教學材料和教學器具，但是很多學校并不重視這一點，并未購買專門的實驗器材，校內(nèi)的圖書館、資料室等也不健全，學生不能查閱相關(guān)資料。很多實驗都是老師進行口頭上的描述，并讓學生記筆記，最后由學生背誦下來，使得很多精彩生動的課程，變成了枯燥乏味的講解。
(二)教材單一，不適合各地區(qū)具體情況
當前使用的小學科學教材是教育部統(tǒng)一審定的，雖然有一定的區(qū)別，但是相對于更加多樣化的地區(qū)情況和學校情況來說，其教材的多樣性還是不足。尤其在同一地區(qū)，城市和農(nóng)村有著較大的差別，而使用同版教材顯然不符合當?shù)氐膶嶋H情況，編寫者更多的考慮到了城市學校的基礎(chǔ)設(shè)施較好，設(shè)置了大量的實踐課程，但是這對于基礎(chǔ)設(shè)施較差的農(nóng)村學校來說，是較大的負擔。同時農(nóng)村缺乏專業(yè)的科學教師，不能夠較好地理解教材，吃透教材，只能照本宣科地進行填鴨式教學，這不利于小學科學教育的發(fā)展。
(三)教師執(zhí)行力較差
即便在基礎(chǔ)條件較好的城市學校，有專門的科學老師，這些老師在對新課標的認識上有偏差，雖然認真執(zhí)行了科學課程的教學大綱，但是不能將大綱所要求的內(nèi)容與實際的情況相結(jié)合。例如，有的老師認為快樂教學就是讓學生自由上課，即便出現(xiàn)違規(guī)行為也不制止，有的老師認為探究性學習就是讓學生自行做實驗，甚至導致事故頻發(fā)，危及學生安全。他們只是死板地按照大綱執(zhí)行，而沒有領(lǐng)會大綱精神。
二、改善小學科學教育現(xiàn)狀的措施
(一)加強基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)
很多小學的經(jīng)費較為短缺，使得學校圖書館、多媒體教室以及實驗室都只徒有虛名，有的學校雖然有專門的設(shè)施，卻缺乏專門人員的有效管理，使這些設(shè)施不能得到充分地使用，也無法進行妥善保養(yǎng)，大大降低了設(shè)施的使用壽命。所以學校應當投入資金加強設(shè)施建設(shè)，并設(shè)置專門管理員，合理調(diào)度和使用各種資源，并定期進行維護。同時，可以由當?shù)卣疇烤€，實現(xiàn)城鄉(xiāng)學校之間的基礎(chǔ)設(shè)施對接，由城市學校資助農(nóng)村學校，幫助農(nóng)村學校加速基礎(chǔ)設(shè)施的建設(shè)，減少當?shù)卣呢斦毫Α?/p>
(二)加強對老師的培訓
隨著新課標的實施，很多小學科學的內(nèi)容相較于以往有所改變，所以學校應當配合這種改變對科學老師進行相應地培訓，使之能夠更好地掌握大綱中所要求的內(nèi)容，將新課標從理論落實到實處。同時結(jié)合當?shù)氐膶嶋H情況，適當?shù)匦薷恼n標內(nèi)容，使之能夠更加符合當?shù)匦枨蟆＠?，在基礎(chǔ)設(shè)施較弱的學校，老師可以減少室內(nèi)試驗，多帶領(lǐng)學生走入社會、走入自然，從另一個角度來培養(yǎng)學生的科學精神。同時老師自己也要重視科學這個科目，積極提高自己的科學素養(yǎng)，積極創(chuàng)新教學方式，多角度培養(yǎng)學生的科學意識和科學技能。
（二）提高課堂提問有效性
課堂提問是教師與學生之間的互動，提高課堂提問的有效性不僅能夠強化學生學習積極性，同時有利于教師更好的對教學過程做出調(diào)控。要實現(xiàn)課堂提問有效性的提高，首先教師應當重視提問過程中的引導，即在新內(nèi)容的教學中，教師可以以與新的教學內(nèi)容相關(guān)的舊知識點作為問題來提問，讓學生通過回憶舊的知識并通過對原有知識的引申來發(fā)現(xiàn)問題答案；其次教師所提問的問題要具有針對性，這種針對性主要體現(xiàn)在對教學內(nèi)容和教學目標的針對性，避免提問內(nèi)容的隨意性和盲目性，對此，教師需要以教學內(nèi)容與教學目標位依據(jù)來選擇問題，同時要圍繞提出的問題做到精心組織措辭、合理選擇表達方式，同時要對學生的接受能力做出考慮，確保提問的簡單明了、通俗易懂。
人文教育課上關(guān)于科學問題的討論體現(xiàn)在對“知識”相關(guān)問題的討論中—不僅僅是認識論的“認知”問題，而且還包括知識的倫理、知識的觀念、知識與社會文化的關(guān)系、知識者的社會地位與政治處境等與“人的知識”有關(guān)的問題。知識是一個比科學更為廣泛的話題，公元前四世紀柏拉圖區(qū)別可確定的“知識”與會出錯的“看法”，《圣經(jīng)•創(chuàng)世記》里對人類偷食“智慧之果”提出教喻，文藝復興時期出現(xiàn)以經(jīng)驗歸納為基本方法的科學和“知識就是力量”的信念，后來科學給世界帶來空前物質(zhì)文明也造成巨大禍害（如赫胥黎《美麗新世界》所說的寓言故事），二十世紀電腦和二十一世紀“谷歌”時代的“圖像”和“技術(shù)代替大腦”型知識，這些都是人文教育課上不斷出現(xiàn)和持續(xù)延伸的討論話題?！爸R”廣泛的問題意識與“科學”之間有著自然的聯(lián)系。“科學”(science)一詞的拉丁詞源scientia就是“知識”的意思?？茖W是一種可以理性解釋的，并具有可靠運用性的知識。今天，人們所特別稱為“科學”的，不僅是指這樣的知識（往往是關(guān)于物質(zhì)世界的知識），而且更是指對這種知識的特別追求方式（以經(jīng)驗求證為本的“科學方法”），乃至這種方法所特別體現(xiàn)的真理價值（所謂“科學精神”）。對“科學精神”的人文表述往往與人們常常特別強調(diào)的“實事求是”不同。例如，十八世紀英國古典政治經(jīng)濟學家亞當•斯密（AdamSmith）說：“科學是激情和迷信的高效解毒劑。”十九世紀英國生物學家托馬斯•赫胥黎（ThomasHuxley）把科學看成是普通人都能運用的思維方式，他說：“科學只不過是最佳的常識，在觀察時嚴格準確，在思考中嚴守邏輯?！睈垡蛩固箘t反對把科學思維神秘化，他說：“全部的科學不140過是日常思維的提煉?！边@樣的表述閃爍著思考者自己獨特體會的光彩，更能為人文課增添思想樂趣。人文教育課上學生們以冷靜、理性、常識的方式談論關(guān)于知識的問題，不斷有機會將科學與其他知識形式或內(nèi)容相聯(lián)系。在人文教育中，這叫作知識的“周邊擴展”（contextualization），也是大學教育對學生“知識信息融會貫通”（contextualizedinformation）的基本要求。例如，柏拉圖的《美諾篇》里，蘇格拉底在討論與“知識”有關(guān)的問題時，用了幾何學的例子。最早的古希臘科學家出現(xiàn)在公元前六世紀的米利都，他們第一次拒絕使用傳統(tǒng)神話或宗教解釋來言說周遭世界的現(xiàn)象，而代之以理性解釋，也就是他們所謂的“理論”。他們對幾何學和政治學抱有同樣的熱忱。幾何學（本意是“丈量土地”）既是一門理論學科，也是一門實用科學。幾何學與政治的關(guān)系是，因為土地是當時最寶貴的財產(chǎn)，要建立新的城邦，就需要仔細丈量土地，將其平均分割并分配給殖民者。人文課上學生們討論歐幾里德的《幾何要素》，關(guān)心的遠不只是它的數(shù)學知識,而是它的人文價值。例如，希臘幾何學是一個典型的語言概念邏輯系統(tǒng),與古埃及以圖像為本的幾何學不同。它從一個最基本的關(guān)于“點”的定義(點只有位置而不占有空間)出發(fā),延伸出線段、角、圓等等,終于構(gòu)成了一個結(jié)構(gòu)復雜的完整概念世界。最完美的點只能存在于人類的想象之中,任何畫出來的、人類眼睛能看到的點,都不可能是真正的點,因為它必定不只是一個位置,而是占據(jù)了一點點空間。
同樣道理,我們能看到的直線必然不是真正的直線,我們能看到的圓必然不是真正的圓。真正的歐氏幾何是一個只能用文字來表述、一個只有靠想象才能進入的世界。這個幾何世界和文學世界、歷史世界、倫理世界等在性質(zhì)上并沒有什么兩樣。歐氏幾何于是引發(fā)了一系列至今仍使許多領(lǐng)域中的思想家著迷的問題,如語言和理念的關(guān)系(是語言反映現(xiàn)實,還是語言構(gòu)成現(xiàn)實),理想和141現(xiàn)實的關(guān)系(典型的柏拉圖問題,“理念”和“現(xiàn)實”,哪個更真?)人的邏輯能力問題(康德把邏輯和時空感確定為人的規(guī)定性,維特根斯坦把“倫理”和“邏輯”定為世界存在的條件),“第一原則”問題(任何偉大的思想體系都可以歸到像“點”的定義那樣簡單的基本理念嗎?)等等。這些問題可以對學生有很多關(guān)于“知識”問題的思想啟發(fā),往往會引起熱烈的討論。例如,有的學生會問,如果完美的“點”只能存在于我們的想象之中,如果我們能夠想象永遠不可能用眼睛看見的事物,那么我們神奇的想象能力是從哪里來的？他們還會爭論，想象是不是人的一種知識能力（愛因斯坦說，“人類真正的智識表現(xiàn)為想象，而非知識”）？想象是人的天性還是神的恩賜？這種爭論本身比它可能得到的任何答案都來得有趣且有教育意義。無論答案是什么,人的想象、人的理性、人的自由意志和尊嚴都會在新的凝視下顯得神奇和神圣。對人的自由思想和想象的控制也會更顯現(xiàn)出它的殘酷和違法人性。又例如,正如任何可見的點都不如只能存在于理念中的點來得完美,是不是任何一個社會里的“好人”和任何一種現(xiàn)實中的“善事”,都不如只能存在于理念之中的“好”和“善”?社會的德性倫理建設(shè)能否通過“向某某好人學習”來實現(xiàn)?還是無可避免地必須訴諸某種理想的“好”和“善”?這樣的好和善是否具有普世性？其知識和觀念又是怎么形成的？像這樣的討論會把學生的關(guān)注點從哲學認識論的一些問題引向倫理和意義的問題，而不只是局限在幾何知識的特定內(nèi)容。其實，前蘇格拉底時期哲學家關(guān)心物質(zhì)世界的構(gòu)成，蘇格拉底把這種關(guān)心轉(zhuǎn)化為倫理以及人類在相互關(guān)系和社會組織中所起的作用問題，這個轉(zhuǎn)變至今對人類充分認識科學的利與害，以及科學與統(tǒng)治權(quán)力的關(guān)系，仍然具有現(xiàn)實意義。這也是學生們在希臘思想課上閱讀《幾何要素》的人文教育意義所在。
科學和“人的普遍問題”
人文教育課上討論科學的目的與討論其他文本（文學、歷史、宗教、政治、哲學等等）的目的是一致的，那就是培養(yǎng)學生對“人的普遍問題”進行思考和提問的能力，其中包括知識與權(quán)力的關(guān)系問題（這也是法國杰出的“思想系統(tǒng)的歷史學家”米歇爾•?？伦铌P(guān)心的問題）。在閱讀伽利略的《星際信使》時，知識與權(quán)力的關(guān)系問題相當突出。這個歷史時期的人文閱讀討論沒有選牛頓，而是選了伽利略，是經(jīng)過考量的。這不是因為伽利略在科學貢獻上比牛頓更偉大，而是因為他在兩個方面更符合人文教育課的教育目的—他讓我們看到科學背后的人類心靈，也讓我們看到，由于無法擺脫來自政治（當時是宗教政治）權(quán)力的限制，真實的知識體現(xiàn)的是人的一種怎樣的被壓抑的知識信念，它也同樣映照出一種自由與屈從同在的科學家人格，至今仍然如此。人文教育顧名思義是“人的自由教育”，自由的人格是這個課程培養(yǎng)學生的一個主要目標，然而，自由是有條件的，無視這一點，便不能真正懂得自由。伽利略的《星際信使》讓我們看到了人的豐富性和多樣性，看到科學家在與權(quán)力體制（天主教會）發(fā)生災難性沖突時，人格特征會變得模糊。盡管如此，他仍然可以是一個可親近的人。
而且，一個有公共意識的科學家，他不只是從事科學研究，還需要為傳播他所珍視的科學發(fā)現(xiàn)而運用解說者的豐富才能。伽利略受當時的教會迫害，這是學生們都知道的。但是，通過閱讀《星際信使》，他們看到的不是一個簡單化了的“知識殉道者”，而是一個為了自身安全，很會討好權(quán)力，與之妥協(xié)，也很善于為自己謀取有名有利學術(shù)職位的“聰明人”。這種討好和妥協(xié)是因為他不得不應付權(quán)力對知識的武斷審查。然而，雖然這是不得已的自我防衛(wèi)策略，但卻還是一種為追求真實和真理付出的道德和人性代價。不僅如此，伽利略還是一個政治投機分子，他將《星際信使》獻給143佛羅倫薩的統(tǒng)治者美第奇家族，并將木星的四顆衛(wèi)星以美第奇家族之名來命名，伽利略因此如愿以償獲得這位歐洲最具權(quán)勢的統(tǒng)治者的贊助。伽利略因此成為一個“不自由的知識人”的象征性人物，讓我們看到了強制性權(quán)力控制下的知識人和知識的普遍處境。他不僅是一位科學家，而且更是一位具有文藝復興時期特征的人物—復雜、多面、矛盾，有著與我們一樣的平凡人性。這與我們在科學教育中常常碰到的那種臉譜化的“科學家”（“愛國”加“專研”）是完全不同的。例如，“”結(jié)束后不久，數(shù)學家陳景潤成為“科學的春天”里的知識人格典型，他除了演算數(shù)學題之外，幾乎什么都不會，什么都不關(guān)心。相比之下，伽利略則向我們展現(xiàn)了他作為社會和政治中人的全面投入和由此顯現(xiàn)的鮮明個性。
科學不尋找絕對真理
十七世紀，科學觀念發(fā)生了根本的變化，對之產(chǎn)生過巨大影響的不僅是笛卡兒，而且還有培根，培根甚至還更有代表性一些。人文課上之所以選笛卡兒而非培根，一個重要原因是，笛卡兒讓我們更為典型地看到理性與信仰（宗教的或意識形態(tài)的）在科學家那里可能發(fā)生的自相矛盾。一面秉持以懷疑來確定真實知識的原則，一面卻屈從于某種不容置疑的“信仰”，這樣的分裂人格在科學家和知識分子身上表現(xiàn)得特別明顯，而造成這種分裂的往往不是科學家真的有什么“信仰”，而是因為他們對某些事情有所“害怕”。學生們在人文教育課上閱讀笛卡兒的《談談知識》，不難從字里行間讀出他因為伽利略于一六三三年被教會迫害而感到的害怕，他是一個“嚇怕了”的科學家，統(tǒng)治權(quán)力對知識者的殺雞儆猴手段在他身上是發(fā)生作用的。笛卡兒堅持理性的懷疑，他知道，這種懷疑精神可能摧毀人們認為是天經(jīng)地義的政治和道德價值觀，作為妥協(xié)，144他倡導建立一種“臨時的道德原則”，直到理性能找到并維持新的原則為止。比起他的同時代人培根來，笛卡兒對待宗教和上帝的問題要小心謹慎得多。這是因為他害怕像伽利略那樣受到教會譴責，他于一六三三年被迫放棄對哥白尼學說的信念（相當于公開檢查和承認思想錯誤），也放棄了發(fā)表與伽利略見解相似的《世界》（TheWorld，一六三三年完成）一書的念頭。在閱讀笛卡兒時，學生們討論得更多的是現(xiàn)代科學方法的形成以及我們應該如何理解所謂的“理論”—科學的以及其他被稱為或自稱為是“科學”的那種理論。人文課上的大學生對現(xiàn)代科學觀念在文藝復興和十七世紀發(fā)生的根本范式轉(zhuǎn)變很有興趣，但他們對這之前的亞里士多德舊科學范式卻往往了解甚少，因此需要向他們介紹亞里士多德對“心智”(mind)、“知識”（knowledge）和“科學”(science)的觀點。這些觀點也都與知識討論的其他問題有所關(guān)聯(lián)。在亞里士多德那里，“心智”（也就是“在頭腦里發(fā)生的”）只限于“推理”和“理解”。人的感官、想象、意志等等是指向心智之外的，因此不是純粹的“智力”，它們只是人與外部世界之間的聯(lián)系而已。
2國內(nèi)教育的現(xiàn)狀與思考
2.1國內(nèi)幼兒園藝術(shù)教育體制現(xiàn)狀。目前，我國研究幼兒教育理論的深度和廣度還遠遠不夠，其研究方法往往比較陳舊和單一，大多數(shù)教師觀念還停留在只重視幼兒的技能訓練及知識擁有量等舊觀念上，而缺乏正確認識教育的本質(zhì)和目的。一般認為幼兒園藝術(shù)教育的教育目標是教會幼兒掌握一定的文學、美術(shù)、舞蹈、音樂等技能，在一定程度上趨向于“技能化”和“專業(yè)化”。在教學的整個過程中教師比較容易忽視幼兒對學習的感受過程，片面專注于顯性知識而忽視隱形知識，專注于知識的授予而忽視科學與藝術(shù)教育的相結(jié)合。
2.2科學、藝術(shù)教育對幼兒個性發(fā)展的思考。幼兒是國家的希望和未來，各國對幼兒藝術(shù)教育的重視越來越強烈，人們越來越關(guān)注藝術(shù)教育對幼兒的個性影響。每個國家都制定了對各級各類學校的藝術(shù)教育課程標準。我國在新課標中強調(diào)藝術(shù)教育必須要面向全體學生，把藝術(shù)教育與人文、科學相結(jié)合，讓藝術(shù)教育綜合化，貼近學生的生活。
3科學教育與藝術(shù)教育促進幼兒學習發(fā)展
3.1藝術(shù)教育領(lǐng)域促進幼兒學習發(fā)展。教師如何實施藝術(shù)教育工作以促進幼兒的發(fā)展？本人經(jīng)過長達17年的科學與藝術(shù)教學研究，主要有以下兩個方面：①教師在教學過程中要有計劃、有目的地選取一些古今中外比較經(jīng)典的帶有濃郁民族特色且適宜幼兒欣賞水平的舞蹈、戲劇、音樂和美術(shù)等藝術(shù)作品。這樣的藝術(shù)作品不僅可以使幼兒獲得藝術(shù)欣賞的經(jīng)驗，還能引領(lǐng)幼兒感受不同國家、不同地區(qū)的多元文化，形成理解、尊重與包容多元文化的心理。②教師要從欣賞的角度來組織藝術(shù)學習活動。幼兒在藝術(shù)學習的過程中往往會經(jīng)歷“欣賞-體驗-創(chuàng)造”的過程，因此，我們從欣賞入手來組織幼兒進行藝術(shù)學習，這樣可以不斷激發(fā)幼兒學習藝術(shù)的興趣，也能符合幼兒藝術(shù)學習的自身規(guī)律。
3.2生活化科學教育促進幼兒學習發(fā)展。在幼兒教學領(lǐng)域中包含著各式各樣的科學成分。生活既是藝術(shù)也是科學，例如，幼兒在走平衡木的時候。廣大教師應該如何正確引導幼兒思考：可以使用什么方法才能讓自己的步伐更為穩(wěn)定？在《建高樓》結(jié)構(gòu)游戲過程中，應該尋求哪種方法讓高樓建得又穩(wěn)又高等多種案例。教師需要善于掌握契機，挖掘教育生活領(lǐng)域中的科學元素，采取有力的方式促進教學事業(yè)的發(fā)展。適時教育，讓幼兒體驗科學，懂得科學不僅僅局限于形式，更是他們的好朋友。這些科學知識與情感對幼兒來說是終身受益的。而且通過實踐觀察也能提高幼兒的語言的豐富性、思維敏銳性、情感的愉悅性。因此，在實施科學教育的過程中，教師應針對不同水平、不同年齡段的兒童以及種類不同、風格不同的文學作品，正確引導兒童充分運用聽覺、視覺、觸覺等各種感知器官來感知文學中的意蘊，挖掘隱形知識，充分調(diào)動兒童的語言、動作、思維與想象，以此幫助幼兒對作品的理解，促進教學。
4科學與藝術(shù)教育的有效聯(lián)合
4.1在藝術(shù)與科學教育中激發(fā)幼兒的自主性。在教學過程中，以音樂教學為例，應該改變傳統(tǒng)的教學模式，不只是單方面的講、幼兒盲目地去聽，也需要依據(jù)幼兒活潑好動的性格，激發(fā)幼兒的情緒，充分地調(diào)動幼兒的積極性，廣泛參與。例如，播放曲子《蜜蜂》及《天鵝》，讓幼兒跟隨音樂的節(jié)拍，采用自己喜歡的跺腳、敲擊、拍手等多種方式，領(lǐng)會音樂的韻律特點，讓孩子們進行總結(jié)并提問。然后，教師使用類比的方法向孩子們解釋：“音樂中音符起伏的快慢稱之為音樂的速度，與物理課當中所講的車或者人行進的速度是一個概念”。只有將藝術(shù)與科學有效結(jié)合在一起，在藝術(shù)與科學教育中激發(fā)幼兒的自主性，才能使幼兒全面發(fā)展，繼而促進教學事業(yè)發(fā)展。
4.2多種模式下的科學、藝術(shù)教學，促進幼兒多元化發(fā)展。多種模式下的科學、藝術(shù)教學，能讓教師在教學中利用創(chuàng)造性思維訓練方法，促進幼兒多元化發(fā)展。創(chuàng)造性思維訓練方法包括發(fā)散性、逆向思維訓練，其是目前比較常用的教學策略，教師可以利用幼兒對知識質(zhì)疑的心理，尋找對象的差異性，來訓練幼兒的發(fā)散、逆向思維，例如：《小蘭和小黃》中以撕貼紙構(gòu)圖，打破固有的思路，通過變化、色彩對比、轉(zhuǎn)移，讓畫面簡單而不失故事本身的趣味性，同時里面含有三原色的科學元素，給幼兒們提供了想象空間，促使幼兒多元化發(fā)展；再如：《月亮的味道》中含有物體壘高的科學元素；《好餓的小蛇》中，含有物體形狀的科學元素，這種思維無疑不是科學的教學策略，從而訓練幼兒發(fā)散性、逆向思維，促使幼兒全面發(fā)展。
二、選擇生活化的科學教育內(nèi)容
科學的范圍涉及很廣，有植物、動物、人類、科技以及各種自然現(xiàn)象，那么哪些才是真正適合幼兒學習的呢？面對大千世界，教師對科學教育活動的內(nèi)容的正確選擇是十分重要的。
1.科學教育內(nèi)容應該更多地為實際生活服務
幼兒接觸的都是簡單的科學知識，簡單的科學知識主要是為生活服務的，科學教育的本質(zhì)主要是讓生活更加美好。幼兒基本沒有機會接觸比較高級的科學知識，主要是生活中的常見現(xiàn)象。在教師選擇教學內(nèi)容的時候，要考慮到這個科學現(xiàn)象是不是會在小朋友接觸的社會中出現(xiàn)呢？對于這個考慮，原因主要有兩個，一是當幼兒在學校所學的科學知識能夠運用于實際生活，或者能夠在實際生活中觀察到，他們就會覺得科學原來離我們這么近，既拉近了幼兒與科學的距離，又能讓幼兒感到成就感。并且只有在生活中能夠觀察的現(xiàn)象才更好理解，才更加接近幼兒的理解能力。
2.科學教育的內(nèi)容應該結(jié)合家鄉(xiāng)的本土資源
結(jié)合本土資源就是要求幼兒園要經(jīng)常帶孩子去家鄉(xiāng)周圍的自然風景區(qū)、田野等地方走走，不僅可以增加孩子的知識，而且，還可以使得孩子更加了解和熱愛自己的家鄉(xiāng)。
三、提供適宜的材料
1.材料應具備科學性和趣味性
進行科學教育活動所用的材料應該兼具科學和趣味兩個特性。有趣味的材料才能吸引孩子的興趣，但是，如果一個材料只具備趣味性，沒有科學性，那么對孩子的教育作用就不是很大。相反，如果材料只具備科學性就不能夠吸引孩子的興趣，同樣也達不到教育的目的。
2.材料具有層次性
每個孩子都是不同的，教師應該尊重他們的差異，了解了孩子的差異，就應該知道每一次的科學教育活動都能夠達到同一個水平。分大小班不是解決問題的唯一辦法，因為同一年齡層的孩子在智力方面依然存在差異，老師在準備科學實驗時，應該將實驗的工具由難到易進行分類，讓孩子們自己選擇。
四、引導幼兒主觀探索
1.提出探究問題，鼓勵學生大膽的猜想
幼兒的想象力是十分豐富的，但有的時候這樣的想象力是隱藏。在教師的引導下，鼓勵幼兒進行大膽的猜想，可以提高幼兒的想象力，同時，有助于幼兒在這個發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題、得到答案這個過程中更加享受，對最后得到的結(jié)果印象更加深刻。
2.關(guān)注活動的過程
對于幼兒來說，科學教育活動的過程遠遠要比結(jié)果重要，因為在這個過程中學生可以增加學生對科學的探索興趣，更加熱愛科學，而且還可以通過反復的試驗提高動手能力。在活動的整個過程中，教師要認真觀察每個學生的表情，以便得到正確的引導。
二、運用辯論，培養(yǎng)創(chuàng)新思維
在學習過程中，我們要鼓勵學生勇于表達自己的想法，積極舉手發(fā)言，要讓他們喜歡搶著說、爭著說，對于學生新、奇的想法給予表揚，對不正確的想法要用事實證明為什么是不對的。這個驗證的過程可以交給學生來討論、交流完成。如在教學“杠桿”一課時，我為學生準備了羊角錘、剪刀、老虎鉗、搟面棍四種工具，讓學生說一說哪些是杠桿，哪些不是杠桿。在實驗過程中，學生對于搟面棍是不是杠桿發(fā)生了爭論。教師要善于抓住機會，不能簡單地判評，而要引導辯論的雙方通過事實來解釋。我引導學生仔細觀察羊角錘、剪刀、老虎鉗這三種杠桿，學生都能很容易地找出三個重要的位置：用力點、支點、阻力點。接著讓認為搟面棍不是杠桿的學生來說明想法。學生通過動手操作、觀察，發(fā)現(xiàn)搟面棍沒有支點，所以它不是杠桿。這時，爭論的雙方都平靜下來，持錯誤觀點的學生也不再堅持。課堂上爭辯的過程，不僅鍛煉了學生的科學思維，也鍛煉了學生的口頭表達能力。
二、基于方法論的幼兒園科學教育價值取向
（一）接受學習式的科學教育價值取向
在教師主導地位的影響下，傳統(tǒng)的幼兒園科學教育價值取向主要是幼兒接受式學習。研究顯示，以往在探索幼兒科學教育的方法上，幼兒在科學教育活動中的直接觀察越來越引起教育者的關(guān)注，幼兒參與課堂活動的程度也不斷加強，但是那種教師講解、幼兒聽講的傳統(tǒng)教育模式依然深深地烙在教學活動過程中。在幼兒園科學教育活動中，基于幼兒有意注意無法維持較長時間的特點，這種教學方法顯然單調(diào)枯燥并且有效性低，在很多時候都無法很好地激發(fā)幼兒對自然科學現(xiàn)象的探索興趣，增強幼兒的求知欲望；相反地，幼兒完全處于被動接受科學知識的狀態(tài)，其主動性和積極性得不到有效的發(fā)揮，從而造成整個課堂的呆板僵化?！?〕教學互動的標簽形式化也使得師幼互動缺乏有效性。在接受性學習的價值取向下，部分幼兒教師甚至無法正確地對幼兒科學教育的內(nèi)容進行恰當?shù)娜∩?，科學內(nèi)容艱澀難懂或淺白無趣，這些都對兒童知識經(jīng)驗的獲得造成障礙。
（二）“做中學”探究式的科學教育價值取向
劉占蘭（2013）在解讀《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》關(guān)于“科學探究”的相關(guān)問題時指出，幼兒園科學領(lǐng)域活動的開展要以“探究和解決問題”為核心價值，重在激發(fā)幼兒的探索興趣和欲望，體驗探究和解決問題的能力。〔5〕在這種觀念中，探究應該成為兒童在科學領(lǐng)域?qū)W習的核心，它既是兒童科學學習的目標，也是兒童科學學習的方法。這種探究式、讓幼兒“做中學”的價值取向很大程度上克服了接受式學習中的不足?？茖W教育活動的核心價值在于“做科學”，尤其強調(diào)動腦和動手?？茖W活動的實施過程應該圍繞核心的科學概念展開操作，教師應該積極創(chuàng)設(shè)能夠引發(fā)幼兒認知沖突和引起幼兒興趣的情境，并在特定的情境中讓幼兒親自體驗行得通與行不通的方法，這種強調(diào)“做中學”、強調(diào)動手操作的科學研究和創(chuàng)造性活動有利于激發(fā)幼兒的科學操作興趣和探索的欲望。教育家陶行知也提出了“六大解放”的教育主張，即解放兒童的頭腦、眼睛、雙手、嘴巴，以及解放兒童的時間和空間?！?〕這就要求教師在實際的科學教育活動中不應遵循填鴨式的教學模式，而應尊重幼兒的自我思維方式，提倡幼兒的動手操作能力。
（三）領(lǐng)域整合式的科學教育價值觀
科學教育并非如許多幼兒教師所認為的那樣神秘或可望而不可及。實際上，在方法論基礎(chǔ)上的科學教育價值取向中較有代表性的一種觀點是在對真、善、美的追求中進行科學教育的日常生活取材以及領(lǐng)域的整合。幼兒園科學教育應注重啟蒙性，考慮幼兒的認知特點和理解水平。兒童心理學家皮亞杰認為，在智力發(fā)展的過程中，學齡前兒童處于前概念或象征思維階段，他們對周圍的事物及事物關(guān)系的認識表面化、片面化，主要是因為該階段兒童主要依靠他們直接看到或接觸到的事物表象來認識事物和積累經(jīng)驗，往往無法抓住和理解事物的本質(zhì)特征?！?〕因此，教師不應一味追求所謂“高深、“奧秘”的科學知識。一方面，應該使科學教育回歸生活，用敏捷的眼光捕捉一日生活中的教學點，將科學教育與日常生活教育進行結(jié)合；另一方面，“科學是一把雙刃劍”，在科學教育中進行生命教育是教育的必然要求，不斷走向真、善、美更是科學教育的追求，“求真是科學教育的根本旨趣和自在尺度，揚善是科學教育的重要目標和自為基準，達美是科學教育自在自為的最高境界和理想追求?！薄?〕在這種價值取向的基礎(chǔ)上，劉慧（2011）提出了鼓勵幼兒園教師進行SAS課程構(gòu)建，即將科學、藝術(shù)、社會三大領(lǐng)域的內(nèi)容相融合進行教育活動，從而完美實現(xiàn)求真、揚善、達美的幼兒科學教育目標。
三、基于教育目標的幼兒園科學教育價值取向
（一）理性主義、工具主義下的學科式科學教育價值觀
我國幼兒園科學教育價值取向的轉(zhuǎn)變經(jīng)歷了一段較長的歷史時期，多年來一直存在著兩種以學科知識的獲得為主要目的的科學教育價值取向。一是偏狹的理性主義價值取向。該價值取向重視兒童在科學教育教學中對自然、社會和人等通俗、粗淺知識的汲取、記憶和遷移，而忽視科學教育過程中對兒童進行科學方法、態(tài)度和精神的培養(yǎng)。二是工具主義價值取向。該價值取向下的幼兒園科學教育最先關(guān)注的并非培養(yǎng)兒童的科學素養(yǎng)使其“成人”，而是關(guān)注其“成材”、“成器”，并以培養(yǎng)未來的科學家或為社會發(fā)展服務的專業(yè)人才作為科學教育的目標定位，從而一定程度上造成科學教育成為滿足社會發(fā)展需要的工具。〔10〕很顯然，這種教育價值觀沒有將時代和科學的發(fā)展視為一個動態(tài)的過程。1981年頒布的《幼兒園教育綱要（試行草案）》（即舊《綱要》）中對幼兒園科學教育的目標設(shè)定有：讓幼兒理解生活中的簡單數(shù)學關(guān)系，能用簡單的分類、比較、推理探索事物等。這種讓幼兒掌握粗淺科學知識的目標制定也擺脫不了以學科知識傳授為目的的教育傾向。在我國的教育中，認知功能和智力發(fā)展往往占據(jù)首要位置。許亞莉（2003）在對我國科學教育價值取向的歷史研究中指出，20-30年代的“社會和常識”、50年代的“認識環(huán)境”以及80年代的“常識”課程的實施都是在教師“知識最有價值”的信條下不斷得到加深的，這是理性主義和工具功利主義科學教育價值取向的體現(xiàn)和驗證。而教師從“知識最有價值”向“方法比知識更重要”的立場轉(zhuǎn)變則是從90年代幼兒園以科學方法為價值取向的幼兒園“科學”課程開始的。
（二）注重科學素養(yǎng)培養(yǎng)的科學教育價值觀
2001年，《幼兒園教育指導綱要（試行）》（即新《綱要》）頒布，其中的科學領(lǐng)域的目標要求引發(fā)了幼兒科學教育價值取向的轉(zhuǎn)變，從注重靜態(tài)知識的傳遞轉(zhuǎn)向注重兒童科學情感、態(tài)度、科學方法、探究解決問題能力的培養(yǎng)。在傳統(tǒng)“知識中心”的價值取向中，教師不僅過分注重相關(guān)科學知識的灌輸，而且只關(guān)注自身預設(shè)科學知識的傳授，沒有關(guān)注幼兒最終是否獲得相關(guān)科學概念，幼兒只是作為被動的聽眾來配合教師的講解。最終，在毫無猜想、驗證、合作和交流的課堂中，幼兒很難獲得相關(guān)科學經(jīng)驗，鍛煉觀察能力，更不用說科學探究的方法及科學的態(tài)度和精神的培養(yǎng)，而好奇心引發(fā)的科學探究欲望、善于觀察、樂于動手、熱愛科學的情感等，都是科學素養(yǎng)中的重要品質(zhì)成分。因此，幼兒園的科學教育不應拘泥于幼兒學科知識的獲得，其更主要的價值應該是為兒童將來一生的可持續(xù)、和諧發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)。王春燕（2013）在對科學教育的坐標定位中認為，幼兒園科學教育工作者應該做的是為兒童創(chuàng)設(shè)自由進行科學探索的空間，以探究、體驗、發(fā)現(xiàn)為核心，化“形”為“式”，目中有人，不斷培養(yǎng)兒童的科學素養(yǎng)，這才是兒童科學教育的價值所在。〔12〕許亞莉（2003）在關(guān)于教育科學課程的價值思考中也認為，幼兒園科學教育活動應注重幼兒“樂學”、“學會”，提倡方法技能比知識更重要的價值取向，〔13〕為兒童的終身學習和發(fā)展奠定良好的科學根基。
