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時(shí)間：2023-03-20 16:23:37
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二、構(gòu)建基于督導(dǎo)評(píng)估的素質(zhì)教育評(píng)價(jià)機(jī)制應(yīng)解決的關(guān)鍵問(wèn)題
（一）基礎(chǔ)教育階段素質(zhì)教育評(píng)價(jià)體系涉及的范疇及因素基礎(chǔ)教育階段的素質(zhì)教育評(píng)價(jià)是一個(gè)長(zhǎng)期而復(fù)雜的系統(tǒng)工作，它關(guān)系到“讓誰(shuí)來(lái)評(píng)”、“去評(píng)價(jià)誰(shuí)”、“評(píng)價(jià)些什么”、“按照什么去評(píng)”以及“該怎么來(lái)評(píng)”，這些問(wèn)題自然就涉及評(píng)價(jià)的主體、客體、內(nèi)容、標(biāo)準(zhǔn)、方法等諸多問(wèn)題。教育評(píng)價(jià)的作用在于客觀準(zhǔn)確的找出影響教育正向發(fā)展的外在因素，這就要求在進(jìn)行教育評(píng)價(jià)的時(shí)候，除了要嚴(yán)格按照教育評(píng)價(jià)的程序執(zhí)行外，還必須健全評(píng)價(jià)主客體系統(tǒng)，完善評(píng)價(jià)指標(biāo)系統(tǒng)，優(yōu)化教育評(píng)價(jià)方法系統(tǒng)，建立一個(gè)協(xié)同而互動(dòng)的教育評(píng)價(jià)大系統(tǒng)。素質(zhì)教育評(píng)價(jià)的目的旨在通過(guò)社會(huì)、政府、學(xué)校、教師、家長(zhǎng)、學(xué)生全面地對(duì)教育系統(tǒng)的學(xué)校、校長(zhǎng)、教師、學(xué)生進(jìn)行科學(xué)評(píng)價(jià)，從而發(fā)現(xiàn)問(wèn)題與不足，為教育教學(xué)的改進(jìn)與完善提供依據(jù)。所以素質(zhì)教育評(píng)價(jià)體系應(yīng)該是一個(gè)評(píng)價(jià)主客體多樣化、評(píng)價(jià)方法模式科學(xué)化、評(píng)價(jià)指標(biāo)多元化、評(píng)價(jià)內(nèi)容全面化的體系。在教育評(píng)價(jià)工作中，既要注重評(píng)價(jià)的結(jié)果，也要注重評(píng)價(jià)的過(guò)程；在評(píng)價(jià)的方法上既要定性也要定量；在素質(zhì)教育評(píng)價(jià)系統(tǒng)中，不但要對(duì)評(píng)價(jià)客體進(jìn)行評(píng)價(jià)，也要注重對(duì)評(píng)價(jià)系統(tǒng)自身的元評(píng)價(jià)，還要對(duì)外部評(píng)價(jià)系統(tǒng)的作用進(jìn)行評(píng)價(jià)，從而有效地保障教育教學(xué)的質(zhì)量，為教育教學(xué)工作做出正確的指導(dǎo)。然而這一保障機(jī)制要實(shí)現(xiàn)就必須擁有完善的評(píng)價(jià)系統(tǒng)，而完整的素質(zhì)教育評(píng)價(jià)系統(tǒng)又包含了評(píng)價(jià)的主客體系統(tǒng)，這個(gè)主客體系統(tǒng)當(dāng)然涵蓋了外部評(píng)價(jià)主體，所以完整的評(píng)價(jià)系統(tǒng)必須在由教育督導(dǎo)機(jī)制下的外部評(píng)價(jià)系統(tǒng)的參與下才能實(shí)施，這便是基于教育督導(dǎo)的素質(zhì)教育評(píng)價(jià)的價(jià)值所在。
（二）素質(zhì)教育評(píng)價(jià)對(duì)督導(dǎo)機(jī)制的需求及要求上個(gè)世紀(jì)80年代，在存在主義和現(xiàn)象學(xué)、解釋學(xué)、建構(gòu)主義等哲學(xué)思潮的影響下，庫(kù)巴和林肯（Guba,E.G.&Lincoln,Y.S.）提出了自然主義探究評(píng)價(jià)模式，主張教育評(píng)價(jià)應(yīng)該在自然的情境下進(jìn)行，認(rèn)為評(píng)價(jià)所得到的結(jié)果往往會(huì)適用于特定的某種情境。針對(duì)以往的教育評(píng)價(jià)大多是以促進(jìn)管理而不是以服務(wù)為主要目的、同時(shí)缺少對(duì)評(píng)價(jià)客體進(jìn)行更多的主體性關(guān)注的傾向，自然主義探究評(píng)價(jià)模式正是充分地借鑒了斯塔克應(yīng)答評(píng)價(jià)模式的基本理論，認(rèn)為教育評(píng)價(jià)的主要意義在于服務(wù)，所以評(píng)價(jià)主體首先需要關(guān)心的是評(píng)價(jià)對(duì)象的問(wèn)題、興趣和焦點(diǎn)，以“回應(yīng)”評(píng)價(jià)對(duì)象為起點(diǎn)。這就需要評(píng)價(jià)主體運(yùn)用一定的質(zhì)性研究方法，從評(píng)價(jià)客體的基本需求出發(fā)，以促進(jìn)評(píng)價(jià)客體的未來(lái)的發(fā)展為主要目的，更多地去考慮評(píng)價(jià)客體的相關(guān)發(fā)展背景以及整體的發(fā)展情境對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果的影響，充分地聽(tīng)取各個(gè)方面的看法、建議，通過(guò)評(píng)價(jià)主體、評(píng)價(jià)客體以及所有教育評(píng)價(jià)參與者進(jìn)行不斷的對(duì)話和交流，最后形成科學(xué)的評(píng)價(jià)結(jié)果，達(dá)成一定的共識(shí)。這種新的評(píng)價(jià)方法，改變了以往評(píng)價(jià)主體與評(píng)價(jià)客體之間制約與被制約的關(guān)系，體現(xiàn)了多元并存的價(jià)值理念。素質(zhì)教育評(píng)價(jià)正是這樣一種新的教育評(píng)價(jià)機(jī)制，它不同于以往的評(píng)價(jià)，素質(zhì)教育評(píng)價(jià)是一種民主多元化的評(píng)價(jià)機(jī)制，它更多地關(guān)注評(píng)價(jià)客體的未來(lái)發(fā)展，更加關(guān)注過(guò)程性評(píng)價(jià)，注重評(píng)價(jià)結(jié)果的導(dǎo)向功能，而基于教育督導(dǎo)的素質(zhì)教育評(píng)價(jià)機(jī)制正是整合了內(nèi)部評(píng)價(jià)體系和外部評(píng)價(jià)體系，形成了系統(tǒng)完整的評(píng)價(jià)機(jī)制，更好地服務(wù)于素質(zhì)教育評(píng)價(jià)。以此理論為指導(dǎo)，建立的包括教育督導(dǎo)在內(nèi)的素質(zhì)教育評(píng)價(jià)大系統(tǒng)，這種評(píng)價(jià)系統(tǒng)就給教育督導(dǎo)評(píng)估提出了新的要求。在評(píng)價(jià)目的上，由側(cè)重鑒別、選拔和獎(jiǎng)懲轉(zhuǎn)向側(cè)重促進(jìn)發(fā)展和改進(jìn)工作，從關(guān)注結(jié)果的評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向更加關(guān)注診斷性評(píng)價(jià)和過(guò)程性評(píng)價(jià)；在評(píng)價(jià)內(nèi)容上，注重全面性和整體性，從辦學(xué)的理念和目標(biāo)、辦學(xué)條件、課程與教學(xué)、隊(duì)伍建設(shè)、教育質(zhì)量等多方面進(jìn)行全面、綜合的評(píng)價(jià)；在評(píng)價(jià)方法上，強(qiáng)調(diào)多樣化，注重把質(zhì)性評(píng)價(jià)與量化評(píng)價(jià)結(jié)合起來(lái)，運(yùn)用測(cè)驗(yàn)、問(wèn)卷調(diào)查、自然觀察、訪談等多種方法；在評(píng)價(jià)主體上，強(qiáng)調(diào)多元性和合作性，注重調(diào)動(dòng)評(píng)價(jià)對(duì)象的參與性，重視自評(píng)和互評(píng)的作用；在評(píng)價(jià)指標(biāo)的設(shè)計(jì)上，強(qiáng)調(diào)彈性化、個(gè)性化和特色化；在評(píng)價(jià)者和評(píng)價(jià)對(duì)象的關(guān)系上，追求平等，協(xié)商解決問(wèn)題；在評(píng)價(jià)結(jié)果的生成上，重視評(píng)價(jià)者與評(píng)價(jià)對(duì)象的共同認(rèn)可和接受，等等。
（三）教育評(píng)價(jià)與教育督導(dǎo)的聯(lián)系與區(qū)別教育督導(dǎo)評(píng)估是以教育督導(dǎo)機(jī)構(gòu)為評(píng)估主體，代表政府或教育行政部門(mén)對(duì)下級(jí)政府及教育行政部門(mén)和學(xué)校等教育機(jī)構(gòu)的教育教學(xué)工作進(jìn)行的教育評(píng)價(jià)。它是國(guó)家對(duì)教育進(jìn)行管理的一種政府行為，也是政府對(duì)教育進(jìn)行管理的行政執(zhí)法行為，它還是教育法律對(duì)教育實(shí)施監(jiān)督過(guò)程中的一種行政監(jiān)督行為，是教育行政部門(mén)的教育行政監(jiān)督行為。教育評(píng)價(jià)則不同，它“是按照一定的價(jià)值準(zhǔn)則對(duì)系統(tǒng)收集起來(lái)的關(guān)于某教育客體的各方面信息進(jìn)行處理、分析、綜合，對(duì)客體做出價(jià)值判斷的活動(dòng)過(guò)程”。1.評(píng)價(jià)主體的不同。督導(dǎo)評(píng)估是以教育督導(dǎo)機(jī)構(gòu)為評(píng)估主體，代表同級(jí)政府或教育行政部門(mén)對(duì)下級(jí)政府及教育行政部門(mén)和學(xué)校的教育工作進(jìn)行的教育督導(dǎo)評(píng)估。而教育評(píng)價(jià)的主體可以是政府(督導(dǎo)室)，或是教育行政部門(mén)，也可以是其他具有監(jiān)督職能的國(guó)家機(jī)關(guān)、組織和機(jī)構(gòu)以及辦學(xué)單位自身，甚至還可以是社會(huì)中介組織。實(shí)質(zhì)上，二者在評(píng)價(jià)主體上的區(qū)別主要體現(xiàn)在主體權(quán)限范圍及關(guān)系上，因此，明晰教育督導(dǎo)評(píng)估和其他教育評(píng)價(jià)的關(guān)系本質(zhì)上是要理順教育督導(dǎo)部門(mén)與其他教育評(píng)價(jià)主體之間關(guān)系。2.評(píng)價(jià)對(duì)象的不同。教育督導(dǎo)評(píng)估的對(duì)象十分廣泛，既包括督政，又包括督學(xué)，涵蓋了教育工作的諸多方面。督導(dǎo)評(píng)估的范圍除中小學(xué)校和幼兒園、成人教育機(jī)構(gòu)外，還包括各級(jí)政府部門(mén)和教育行政機(jī)構(gòu)。既涉及下級(jí)人民政府和教育行政部門(mén)的教育工作、學(xué)校的教育工作，還會(huì)涉及相關(guān)教育管理者———地方各級(jí)政府的有關(guān)領(lǐng)導(dǎo)、教育行政部門(mén)的領(lǐng)導(dǎo)以及中小學(xué)校的校長(zhǎng)。而我國(guó)現(xiàn)行的教育評(píng)價(jià)制度評(píng)價(jià)的主要對(duì)象是各級(jí)各類學(xué)校、教師以及學(xué)生，目的是為了加強(qiáng)政府對(duì)各級(jí)各類學(xué)校的宏觀調(diào)控，以提高學(xué)校的辦學(xué)水平和教學(xué)質(zhì)量。其對(duì)象往往是一個(gè)個(gè)辦學(xué)實(shí)體、教師或?qū)W生群體。3.評(píng)價(jià)內(nèi)容的差異性。督導(dǎo)評(píng)估對(duì)象的廣泛性，使得督導(dǎo)評(píng)估的內(nèi)容豐富化。首先，對(duì)于教育評(píng)價(jià)和教育督導(dǎo)評(píng)估對(duì)象的交集———學(xué)校來(lái)說(shuō)，二者在評(píng)價(jià)內(nèi)容上各有側(cè)重。督導(dǎo)評(píng)估主要包括中小學(xué)實(shí)施素質(zhì)教育工作評(píng)估，對(duì)學(xué)校的管理體制、領(lǐng)導(dǎo)班子、教師管理與培訓(xùn)，辦學(xué)方向、辦學(xué)條件、教學(xué)質(zhì)量、辦學(xué)效益以及校園文化、校外教育等方面的督導(dǎo)評(píng)估。科學(xué)有效的教育督導(dǎo)評(píng)估的內(nèi)容具有整體性、綜合性的特點(diǎn)。其次，督政是教育督導(dǎo)評(píng)估特有的內(nèi)容，包括對(duì)同級(jí)或下級(jí)政府部門(mén)教育執(zhí)法行為的督查，對(duì)學(xué)習(xí)化社區(qū)的評(píng)估等。而教育行政部門(mén)或教育機(jī)構(gòu)的評(píng)價(jià)則側(cè)重于對(duì)學(xué)校教育教學(xué)活動(dòng)或相關(guān)教育要素等微觀層面的評(píng)估，評(píng)價(jià)內(nèi)容往往是具體的、專項(xiàng)的。例如對(duì)教師綜合素質(zhì)、某學(xué)科教學(xué)質(zhì)量、學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握水平、實(shí)驗(yàn)室設(shè)施設(shè)備等相關(guān)方面進(jìn)行具體客觀的評(píng)價(jià)。
三、構(gòu)建督導(dǎo)視野下的素質(zhì)教育評(píng)價(jià)機(jī)制的路徑思考
督導(dǎo)式的評(píng)價(jià)組織應(yīng)屬于政府與教育系統(tǒng)的中間機(jī)構(gòu)，也是教育行政部門(mén)的內(nèi)部常設(shè)機(jī)構(gòu)。它的督導(dǎo)評(píng)價(jià)對(duì)象既包括教育內(nèi)部系統(tǒng)，也包括教育外部系統(tǒng)即社會(huì)系統(tǒng)，責(zé)任在于監(jiān)督、檢查、評(píng)價(jià)與指導(dǎo)。教育督導(dǎo)評(píng)估機(jī)制下的素質(zhì)教育評(píng)價(jià)體系可以行使教育評(píng)價(jià)客體系統(tǒng)中的外部系統(tǒng)即社會(huì)系統(tǒng)的評(píng)價(jià)，它進(jìn)行的是一種垂直方式的，即自上而下的督導(dǎo)評(píng)價(jià)，它要求是上級(jí)督導(dǎo)組織對(duì)下級(jí)政府部門(mén)的教育評(píng)價(jià)。這一評(píng)價(jià)組織通過(guò)對(duì)政府部門(mén)等教育外部系統(tǒng)的教育評(píng)價(jià)，可以排除外在干擾，優(yōu)化教育的外部環(huán)境，切實(shí)保證教育條件的真正滿足。
（一）從多元化的層次構(gòu)建督導(dǎo)視野下的素質(zhì)教育評(píng)價(jià)機(jī)制素質(zhì)教育不同于應(yīng)試教育，他要求全面提高學(xué)生思想道德，文化科學(xué)，勞動(dòng)技能和身體心理素質(zhì)，所以素質(zhì)教育的評(píng)價(jià)目的也就不是以前簡(jiǎn)單的選拔、篩選學(xué)生，從而為高一級(jí)的學(xué)校輸送精英人才了，素質(zhì)教育的評(píng)價(jià)目的主要是通過(guò)社會(huì)、政府、學(xué)校、教師、家長(zhǎng)、學(xué)生全面地對(duì)教育系統(tǒng)的學(xué)校、校長(zhǎng)、教師、學(xué)生進(jìn)行科學(xué)評(píng)價(jià)，從而發(fā)現(xiàn)問(wèn)題與不足，為教育教學(xué)的改進(jìn)與完善提供依據(jù)。1.從宏觀層面構(gòu)建督導(dǎo)視野下的素質(zhì)教育評(píng)價(jià)機(jī)制。宏觀層面的素質(zhì)教育評(píng)價(jià)機(jī)制是通過(guò)社會(huì)、政府、家庭、學(xué)校、個(gè)人的聯(lián)動(dòng)效應(yīng)而組成的一個(gè)動(dòng)態(tài)的、系統(tǒng)的、全程的教育評(píng)價(jià)機(jī)制。這個(gè)評(píng)價(jià)機(jī)制從整體出發(fā)，運(yùn)用整齊劃一的形式把素質(zhì)教育評(píng)價(jià)的各個(gè)部分統(tǒng)一起來(lái)，從而使教育評(píng)價(jià)發(fā)揮作用。建立督導(dǎo)視野下的素質(zhì)教育評(píng)價(jià)機(jī)制可以按統(tǒng)一的方式來(lái)運(yùn)行，從而發(fā)揮不同層次或不同方面教育評(píng)價(jià)的作用，為教育教學(xué)活動(dòng)的改進(jìn)提供科學(xué)有效的依據(jù)。2.從微觀層面構(gòu)建督導(dǎo)視野下的素質(zhì)教育評(píng)價(jià)機(jī)制。微觀的素質(zhì)教育評(píng)價(jià)機(jī)制是指從素質(zhì)教育評(píng)價(jià)的各個(gè)組成部分著手，充分調(diào)動(dòng)各個(gè)組成部分的積極性來(lái)發(fā)揮教育評(píng)價(jià)的作用。對(duì)于素質(zhì)教育評(píng)價(jià)而言，就是要把評(píng)價(jià)的主體、評(píng)價(jià)的客體、評(píng)價(jià)內(nèi)容、評(píng)價(jià)的方法手段、評(píng)價(jià)模式等因素的積極性充分調(diào)動(dòng)起來(lái)，通過(guò)各個(gè)單體因素發(fā)揮其自身的積極性因素，從而發(fā)揮素質(zhì)教育評(píng)價(jià)整體的功能，構(gòu)建基于教育督導(dǎo)的素質(zhì)教育評(píng)價(jià)機(jī)制正是充分結(jié)合教育督導(dǎo)的外部社會(huì)評(píng)價(jià)功能和一般的學(xué)校教育評(píng)價(jià)的積極性因素，從而更好地發(fā)揮素質(zhì)教育評(píng)價(jià)的作用。這種微觀教育評(píng)價(jià)機(jī)制的特點(diǎn)一個(gè)在于它的基層性，另一個(gè)就是它的個(gè)別性。
二、創(chuàng)設(shè)情境
新課標(biāo)提倡“情境教學(xué)”，我大膽嘗試將這種教學(xué)模式應(yīng)用到朗讀教學(xué)上來(lái)。我結(jié)合文本的內(nèi)容，努力創(chuàng)設(shè)生動(dòng)的情境，引導(dǎo)學(xué)生在情境中展開(kāi)想象，使教材上的語(yǔ)言文字化作有聲有色的畫(huà)面，引導(dǎo)學(xué)生在特定的情境中獲得足夠的情感體驗(yàn)，激發(fā)學(xué)生真實(shí)的朗讀情感。例如我在教學(xué)《送元二使安西》第二句詩(shī)時(shí)，我邊出示線路圖，邊描述:“這是渭城———這是陽(yáng)關(guān)———這是安西，這一路上，整整3000多公里。如果是照當(dāng)時(shí)最好的交通工具，騎馬去，元二也要走整整半年多的時(shí)間呀!”然后讓學(xué)生看大屏幕，學(xué)生通過(guò)看圖，感受到陽(yáng)關(guān)以西荒無(wú)人煙，黃沙滿天，一路上陪伴元二的只有那荒漠和無(wú)盡的荒草。再讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)元二即將遠(yuǎn)行了，好朋友要分別了，這一走，也許很長(zhǎng)的時(shí)間不能相見(jiàn)。學(xué)生自然地走進(jìn)情境，深入文本，用自己的心靈敲擊作者的心靈，與作者心靈相通，此時(shí)，我再指導(dǎo)學(xué)生朗讀這兩句詩(shī)句，學(xué)生讀得情真意切，難舍難分，達(dá)到了語(yǔ)言與情境的融合，情感與體味的結(jié)合。
面對(duì)剛?cè)藢W(xué)的學(xué)生，首先應(yīng)該要讓學(xué)生體會(huì)到讀書(shū)的樂(lè)趣，因?yàn)樗麄儎側(cè)藢W(xué)，認(rèn)識(shí)的字也不多，如果就給他們規(guī)定要讀多少書(shū)，那樣學(xué)生反而失去了興趣，這樣老師就要好好的引導(dǎo)他們讀一些感興趣的書(shū)籍，采取形式多樣的閱讀方式來(lái)激發(fā)孩子們的興趣，同時(shí)了解學(xué)生感興趣的是哪些讀物，做到心中有數(shù)，低年級(jí)的老師此時(shí)充當(dāng)?shù)慕巧闶钦驹诤⒆拥慕嵌群秃⒆右黄痖喿x，不但要“引”而且要“激發(fā)”孩子內(nèi)心的感受，讓他們嘗到閱讀的快樂(lè)，我一般采取了以下的方法：
引”而且要“激發(fā)”孩子內(nèi)心的感受，讓他們嘗到閱讀的快樂(lè)，我一般采取了以下的方法：
1、故事引趣—感受書(shū)的神奇
低年級(jí)學(xué)生識(shí)字量少，要培養(yǎng)他們從小就愛(ài)看書(shū)，老師首先就要利用每天的課余或者每周的班隊(duì)活動(dòng)課的時(shí)間，聲情并茂的講述一些孩子感興趣的故事，俗話說(shuō)：興趣是最好的老師。學(xué)生看到老師講得有趣，也會(huì)無(wú)形中受到感染，而且老師要有計(jì)劃的堅(jiān)持每天講一個(gè)小故事，這樣耳濡目染，學(xué)生就會(huì)覺(jué)得書(shū)是那樣的神奇，慢慢的也會(huì)覺(jué)得書(shū)里有很多故事在等著他，而且，故事又是孩子最容易接受的一種學(xué)習(xí)課外閱讀的方法之一。
2、設(shè)置問(wèn)題—激起閱讀的欲望
老師在講故事的時(shí)候，可以設(shè)置一些問(wèn)題，這樣，一方面吸引學(xué)生聽(tīng)的興趣，另一方面可以培養(yǎng)學(xué)生的求知欲，激發(fā)他們想讀書(shū)的沖動(dòng)，例如我給學(xué)生講12生肖的故事，最后我說(shuō)：為什么老鼠要排在第一位了，它那么小，還怕貓，學(xué)生一下子來(lái)了興趣，這時(shí)我說(shuō)，想不想知道結(jié)果呢?學(xué)生紛紛要我講，我卻故作神秘的說(shuō)，想要知道答案，《十二生肖的寓言故事》里有哦，這時(shí)老師可以發(fā)給他們拼音版的故事閱讀，此時(shí)孩子們可津津有味的讀得可起勁了。
3、表演生趣—體會(huì)人物情感
當(dāng)學(xué)生閱讀一些寓言或神話故事時(shí)，老師可以利用班隊(duì)活動(dòng)課的時(shí)間，來(lái)進(jìn)行表演訓(xùn)練，這樣既鍛煉了孩子們表演的能力，也促使孩子認(rèn)真閱讀書(shū)中人物的動(dòng)作、表情、樣子，孩子的模仿的能力很強(qiáng)，《格林童話》是我給孩子們講得最多的，童話故事能給低年級(jí)的孩子充分的幻想，讓他們?cè)趧?dòng)人的故事中獲得美與丑，是與非的學(xué)習(xí)，記得我講《貓和老鼠》時(shí)，學(xué)生演三次貓偷吃豬油的情景還記憶猶新，孩子們演得惟妙惟肖，最后連好朋友老鼠也沒(méi)逃脫它的嘴，在一陣陣笑聲中孩子們快樂(lè)極了，也嘗到了書(shū)籍帶給他們的歡樂(lè)。
二、課內(nèi)外閱讀相結(jié)合，感受讀書(shū)之樂(lè)
當(dāng)學(xué)生有了閱讀的沖動(dòng)，老師可以利用課堂上的有效時(shí)間滲透一些讀書(shū)的方法，針對(duì)低年級(jí)的孩子，我們可以采用一些他們感興趣的樂(lè)于接受的方法。例如，當(dāng)我們教一些朗朗上口的課文時(shí)，就可以指導(dǎo)學(xué)生唱游的讀，還有一些詩(shī)詞也可以用此種方法，讓他們記得牢，當(dāng)遇到日積月累的句子時(shí)，可以通過(guò)比賽的形式，來(lái)激發(fā)他們背誦，課堂上教學(xué)生讀讀，畫(huà)畫(huà)，還可以在書(shū)上寫(xiě)寫(xiě)你喜歡那個(gè)人物或動(dòng)物，另外，老師可以有計(jì)劃、有目標(biāo)的配合教科書(shū)選擇一些孩子們的書(shū)籍，制定每期的讀書(shū)目標(biāo)，推薦孩子們喜歡的書(shū)目，安排他們有充足的時(shí)間閱讀，利用周邊有利的環(huán)境，如書(shū)店、超市的書(shū)柜、網(wǎng)絡(luò)或者學(xué)校的讀書(shū)館，班上的讀書(shū)角，營(yíng)造讀書(shū)氛圍，讓學(xué)生從人學(xué)就感受到校園的書(shū)香氣息，還可以與同學(xué)、老師交流中找到好的讀書(shū)方法，這樣在他們拿到書(shū)的時(shí)候就可以用一些好的學(xué)習(xí)方法來(lái)自行閱讀，讓課內(nèi)的方法指導(dǎo)課外的閱讀，當(dāng)學(xué)生找到了打開(kāi)閱讀的鑰匙，推開(kāi)閱讀這張神奇的門(mén)時(shí)，便會(huì)感受到閱讀的樂(lè)趣，那么他就會(huì)愛(ài)上書(shū)籍的，從而就會(huì)自覺(jué)的去讀自己喜歡的書(shū)籍，感受到一種讀書(shū)的樂(lè)趣。
朗讀是學(xué)習(xí)語(yǔ)言的基礎(chǔ)，是學(xué)生與文本直接對(duì)話的主要形式，也是學(xué)生獲得語(yǔ)文能力和審美體驗(yàn)的重要途徑。“熟讀唐詩(shī)三百首，不會(huì)做詩(shī)也會(huì)吟”，“讀書(shū)破萬(wàn)卷，下筆如有神”便是證明。試問(wèn)，沒(méi)有充足的時(shí)間，怎么能做到“會(huì)吟詩(shī)”、“如有神”？朗讀也是一項(xiàng)技能，只看、只聽(tīng)、只分析，不反復(fù)實(shí)踐，是不可能形成朗讀技能的。因此教師必須依據(jù)不同年級(jí)、教材特點(diǎn)精心設(shè)計(jì)每節(jié)課的朗讀時(shí)間，把充足的時(shí)間留給學(xué)生朗讀，讓繁瑣冗長(zhǎng)的“講、問(wèn)、答”讓位于朗讀。預(yù)習(xí)時(shí)要讓全班學(xué)生都讀完、讀好，切不可做個(gè)讀的樣子，匆匆過(guò)場(chǎng)，草草收兵。讓學(xué)生讀準(zhǔn)、讀流利，讀出感情，讀出韻味，讀出情趣，還要精心設(shè)計(jì)問(wèn)題，讓學(xué)生有針對(duì)性地朗讀，安排一定時(shí)間讓學(xué)生讀讀―想想―品品。這樣，通過(guò)足量時(shí)間、多樣方式，加強(qiáng)朗讀訓(xùn)練，加深對(duì)課文理解，營(yíng)造良好的課堂氛圍，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生讀書(shū)的積極性，強(qiáng)化課堂教學(xué)效果。
二、創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)朗讀熱情
興趣是最好的老師，濃厚的興趣會(huì)激發(fā)學(xué)生高漲的朗讀熱情。讓學(xué)生發(fā)自內(nèi)心地愿意讀、喜歡讀，對(duì)朗讀產(chǎn)生濃厚興趣，是朗讀教學(xué)的第一要?jiǎng)?wù)。在課堂教學(xué)中，運(yùn)用多媒體、掛圖、視頻錄像和老師的體態(tài)語(yǔ)言等創(chuàng)設(shè)課堂情境，學(xué)生容易產(chǎn)生身臨其境的真實(shí)感，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。
如我在教學(xué)《趕?！芬徽n時(shí)，為了讓學(xué)生對(duì)趕海產(chǎn)生濃厚興趣，下載了人們趕海的視頻在課堂上播放。當(dāng)學(xué)生觀看趕海的視頻時(shí)，都被沙灘上美麗的貝殼和海中各種魚(yú)兒吸引住了。當(dāng)一幅幅美麗的圖片展現(xiàn)在學(xué)生面前時(shí)，大家再次深深地被海灘上、大海里的各種動(dòng)植物吸引住了。美麗的貝殼，橫行的螃蟹，威武的大蝦，成群結(jié)隊(duì)的魚(yú)，都活生生地展現(xiàn)在大家面前，學(xué)生如同進(jìn)入了趕海這么熱鬧的趣事里，一個(gè)個(gè)手舞足蹈，爭(zhēng)著讀課文，仿佛自己就是海里威武的大蝦，橫行的螃蟹，各種各樣的魚(yú)兒……因?yàn)橛辛藵夂衽d趣，課文不再需要老師過(guò)多講解，學(xué)生就進(jìn)入了課文意境，激發(fā)了學(xué)生朗讀欲望，整堂課學(xué)生都處在一種很興奮的求知狀態(tài)。
在教學(xué)李白的《望廬山瀑布》時(shí)，我了解到很多學(xué)生從沒(méi)有見(jiàn)過(guò)瀑布，這種認(rèn)知缺失對(duì)詩(shī)歌學(xué)習(xí)是一種制約。于是我讓學(xué)生觀看有關(guān)瀑布的視頻：在烈日照射下，從山頂上飛瀉而下的廬山瀑布，水珠四濺、霧氣繚繞的壯美景象呈現(xiàn)在學(xué)生眼前。通過(guò)對(duì)視頻的觀看，學(xué)生對(duì)“飛流直下三千尺，疑是銀河落九天”這句運(yùn)用夸張手法寫(xiě)成的詩(shī)句有了感性認(rèn)識(shí)，這種視頻語(yǔ)匯帶來(lái)的視覺(jué)沖擊力勝過(guò)教師千言萬(wàn)語(yǔ)的描述，“飛流直下三千尺，疑是銀河落九天”也因?yàn)橐曨l的感性形象而變得雋永。學(xué)生邊吟讀邊想象記憶，很快在理解中把整首詩(shī)背下來(lái)了。
三、形式多樣，激發(fā)朗讀興趣
為能準(zhǔn)確指導(dǎo)學(xué)生朗讀，激發(fā)學(xué)生朗讀感情，促進(jìn)學(xué)生加強(qiáng)朗讀訓(xùn)練，教師可采用豐富多彩的朗讀方式，課堂朗讀的方法越多，學(xué)生越能得到不同形式的練習(xí)，朗讀水平就能得到提高。常見(jiàn)的朗讀形式有自由讀、指名讀、開(kāi)火車讀、齊讀、分角色讀、配樂(lè)讀、小組比賽讀、演讀，等等。如《音樂(lè)之都維也納》一文，可以通過(guò)配樂(lè)朗讀，讓學(xué)生充分感受維也納濃濃的讓人如癡如醉的音樂(lè)氛圍，讓學(xué)生從中受到美的熏陶。又如《愛(ài)因斯坦和小女孩》一文，可通過(guò)分角色朗讀，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)了解愛(ài)因斯坦?jié)撔挠诳茖W(xué)研究、不拘小節(jié)、平易近人、童心未泯、執(zhí)著事業(yè)的可貴品質(zhì)，感受小女孩的天真可愛(ài)。再如《狐貍和烏鴉》、《狼和小羊》一文，課前讓學(xué)生做好頭飾、道具等，課堂上表演讀，走進(jìn)角色，讓學(xué)生在愉快的表演中感知形象，理解寓意，從而深深地喜歡上朗讀，喜歡上語(yǔ)文。
四、巧用評(píng)價(jià)，提高朗讀能力
二、親子閱讀的基本狀況
1．親子閱讀的頻率和時(shí)長(zhǎng)
調(diào)查表明，每周親子閱讀3～4次的家庭最多，每周1次的排第二，結(jié)果見(jiàn)表2。訪談還了解到，部分幼兒在全托幼兒園，每周只有兩天時(shí)間與家長(zhǎng)在一起，所以家長(zhǎng)希望有更多的時(shí)間與孩子共同閱讀的愿望沒(méi)法實(shí)現(xiàn)。調(diào)查還發(fā)現(xiàn)，多數(shù)家庭每次閱讀的時(shí)間能持續(xù)20分鐘以上，其中超過(guò)25%的家庭達(dá)到30～60分鐘，說(shuō)明家長(zhǎng)有興趣有耐心與孩子一起閱讀，孩子也樂(lè)于同家長(zhǎng)一起閱讀。對(duì)不同家庭親子閱讀時(shí)間的百分比進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，我們對(duì)每次閱讀的平均時(shí)間為10～20分鐘的部分家長(zhǎng)進(jìn)行訪談，發(fā)現(xiàn)這部分幼兒的注意力保持較短，閱讀過(guò)程中經(jīng)常被其他事物吸引而轉(zhuǎn)移興趣，這些家長(zhǎng)遷就了孩子的興趣，未強(qiáng)迫其繼續(xù)閱讀。
2．親子閱讀材料的獲取方式和材料內(nèi)容
從調(diào)查看，根據(jù)孩子自身特點(diǎn)和閱讀興趣選取閱讀材料比例最高，根據(jù)家長(zhǎng)的興趣或孩子興趣和要求，家長(zhǎng)根據(jù)故事的教育價(jià)值或內(nèi)容、情節(jié)來(lái)選的人分別占40%和30%，還有一些是根據(jù)幼兒園老師建議、媒體宣傳或朋友介紹來(lái)選擇的?？傮w上看，多數(shù)家長(zhǎng)考慮到了孩子的需求。據(jù)調(diào)查統(tǒng)計(jì)，在閱讀內(nèi)容上選擇圖畫(huà)書(shū)或繪本的最多，近68%，其次是自然科學(xué)類的圖書(shū)，再次是選擇童話書(shū)、民間故事或神話故事的，人數(shù)差不多，也有家長(zhǎng)選擇以文字為主的詩(shī)詞書(shū)，通過(guò)訪談，了解了家長(zhǎng)選取閱讀材料的原因，選用圖畫(huà)書(shū)，即繪本的最多，這是因?yàn)樗詧D畫(huà)為主、文字為輔，為幼兒敘述故事，即使幼兒還不能閱讀文字，僅看圖畫(huà)也能明白故事的內(nèi)容，而且故事內(nèi)容貼近孩子生活，符合幼兒認(rèn)知發(fā)展的年齡特征，是不少家長(zhǎng)和孩子的首選。有關(guān)自然科學(xué)的書(shū)刊以描述科學(xué)趣聞為主，適合好奇心旺盛、喜歡探索的孩子閱讀，也是家長(zhǎng)選擇的重要內(nèi)容。
3．家長(zhǎng)的親子閱讀活動(dòng)目標(biāo)和情緒體驗(yàn)
調(diào)查發(fā)現(xiàn)，家長(zhǎng)的親子閱讀活動(dòng)目標(biāo)以教育孩子為目的的最多，達(dá)到了82．5%，其次是認(rèn)知占63.7%和情感占52．6%，對(duì)家長(zhǎng)在與孩子共讀時(shí)的情感體驗(yàn)調(diào)查顯示，22%的家長(zhǎng)明確表示非常愉快，33%的家長(zhǎng)感到比較愉快，39%的家長(zhǎng)表示“有時(shí)愉快，有時(shí)麻煩”，這其中有部分家長(zhǎng)本來(lái)不愿意與孩子共讀，是孩子有要求后才陪著閱讀的。
三、幼兒道德教育的基本狀況
1．家長(zhǎng)對(duì)幼兒道德教育概念和責(zé)任的認(rèn)識(shí)
從對(duì)家長(zhǎng)的訪談可知，幾乎所有家長(zhǎng)都認(rèn)為對(duì)幼兒進(jìn)行道德教育是非常有必要的，良好的品德習(xí)慣應(yīng)該從小培養(yǎng)。那么，家長(zhǎng)心中的幼兒道德教育概念是什么呢?統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，77．8%的家長(zhǎng)認(rèn)為幼兒道德教育是在家庭內(nèi)成年人對(duì)孩子道德、習(xí)慣、規(guī)范形成的教育，但17%的家長(zhǎng)認(rèn)為幼兒道德教育是像中小學(xué)及成人的思想品德教育那樣，應(yīng)當(dāng)是老師在幼兒園講授道德規(guī)范的教育，既然大多數(shù)家長(zhǎng)認(rèn)為幼兒道德教育是家庭內(nèi)成人對(duì)孩子的教育，那么道德教育主要由家庭來(lái)負(fù)責(zé)嗎?調(diào)查顯示，高達(dá)97．7%的家長(zhǎng)認(rèn)為幼兒道德教育應(yīng)該由家庭和幼兒園共同負(fù)責(zé)，只有2．3%的家長(zhǎng)認(rèn)為道德教育應(yīng)該由家庭負(fù)責(zé)。
2．家長(zhǎng)對(duì)幼兒道德教育內(nèi)容的選擇
我們列出14種德目，“您覺(jué)得以下選項(xiàng)哪些屬于幼兒道德教育的內(nèi)容?(可多選)”，結(jié)果家長(zhǎng)選擇善良的占91%，愛(ài)心的占84%，誠(chéng)實(shí)的占83%，責(zé)任感的占80%，勇敢、友誼、勤勞、寬恕的也在60%以上。筆者在訪談家長(zhǎng)過(guò)程中，現(xiàn)場(chǎng)拿出包含道德教育具體內(nèi)容的圖畫(huà)書(shū)請(qǐng)家長(zhǎng)指認(rèn)，結(jié)果家長(zhǎng)選擇的圖畫(huà)書(shū)作為德育內(nèi)容的頻數(shù)與問(wèn)卷所答基本一致。
3．家長(zhǎng)對(duì)幼兒道德教育途徑和方式的認(rèn)識(shí)
調(diào)查發(fā)現(xiàn)，67．3%的家長(zhǎng)認(rèn)為，幼兒園和家庭應(yīng)該有計(jì)劃有針對(duì)性地對(duì)孩子施加教育，開(kāi)展“家園共育”;26．2%的家長(zhǎng)認(rèn)為是針對(duì)孩子日常生活，家長(zhǎng)有意識(shí)地進(jìn)行教育孩子。
四、親子閱讀對(duì)幼兒道德認(rèn)知的促進(jìn)作用
1．在親子閱讀中發(fā)揮道德教育作用的頻率調(diào)查發(fā)現(xiàn)，84．8%的家長(zhǎng)是通過(guò)利用日常生活事件對(duì)幼兒進(jìn)行道德教育的，有意識(shí)地利用親子閱讀對(duì)孩子進(jìn)行道德教育的人只有12．3%，
還有近3%的家長(zhǎng)利用看動(dòng)畫(huà)的機(jī)會(huì)對(duì)孩子進(jìn)行道德教育。由此可見(jiàn)，家長(zhǎng)對(duì)孩子進(jìn)行道德教育的方式主要是日常教育，主要利用生活事件對(duì)孩子進(jìn)行教育，而較少家長(zhǎng)會(huì)利用親子閱讀進(jìn)行德育。說(shuō)明尚未意識(shí)到親子閱讀中的德育價(jià)值。
2．親子閱讀后幼兒道德行為的變化
“您與孩子一起閱讀后，您孩子的言行舉止有沒(méi)有改變?”97．7%的家長(zhǎng)表示在其言行舉止均往好的方向發(fā)展，孩子逐漸養(yǎng)成好習(xí)慣，但也有2．3%的孩子沒(méi)有任何改變，往壞的方向改變的孩子為零，筆者在訪談中向家長(zhǎng)了解怎樣確定這種變化是親子閱讀帶來(lái)的?有家長(zhǎng)舉例說(shuō)道:“自從與孩子一起閱讀了《小蛇散步》這本繪本以后，孩子在遇到困難時(shí)，會(huì)學(xué)著小蛇說(shuō)‘這點(diǎn)小事難不倒我’，自己克服困難。以前沒(méi)覺(jué)得效果那么明顯，現(xiàn)在可能因?yàn)楹⒆娱喿x多了，也有意識(shí)了，效果也明顯了。”
小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中提高學(xué)生的朗讀能力，教師首先要與文本進(jìn)行深入對(duì)話，吃透教材，把握文章的情感基調(diào)，確定訓(xùn)練的朗讀目標(biāo)。那么，教師要先備讀，在字里行間閱讀，在空白處閱讀，讀出言外之意、弦外之音，把握得透徹了，教師在課堂上的朗讀指導(dǎo)就更加自如了。教育部“名師工程”首推名師，被譽(yù)為中國(guó)的“蘇霍姆林斯基”的于永正是這樣談“備讀”的：“備課先備讀。反復(fù)讀，讀正確，讀流利，讀出感情，讀出感悟，讀出遣詞、造句、布局的妙處。讀到‘其言皆出吾口’、‘其意皆出吾心’為止?！?/p>
1.朗讀教學(xué)要從低段學(xué)生抓起
低年級(jí)的課文比較淺顯易懂，有一些內(nèi)容非常貼近學(xué)生的生活實(shí)際，容易引起學(xué)生的共鳴。生活經(jīng)驗(yàn)的遷移，就能把學(xué)生已有的某些生活經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)移到課文的朗讀指導(dǎo)上來(lái)。如課文，題目叫我在教學(xué)語(yǔ)文s版一年級(jí)課文《自己去吧》時(shí)，我采用了聯(lián)系生活實(shí)際的朗讀方法。課文第一句寫(xiě)小猴說(shuō)：“媽媽，我要吃果子?！边@句話應(yīng)該用社么樣的語(yǔ)氣讀呢？我認(rèn)為應(yīng)該讀出小猴依賴、請(qǐng)求、甚至是撒嬌的語(yǔ)氣。如果在指導(dǎo)朗讀的時(shí)候，我們只要求學(xué)生你要讀出依賴、請(qǐng)求、撒嬌的語(yǔ)氣，學(xué)生可能會(huì)一頭霧水，聽(tīng)不明白、讀不到位，如果聯(lián)系學(xué)生的生活實(shí)際去指導(dǎo)，學(xué)生就會(huì)很容易讀出這句話的語(yǔ)氣。在朗讀之前，我問(wèn)學(xué)生，你如果和媽媽一起去逛商場(chǎng)，看到一件自己特別喜歡的玩具，你會(huì)怎么跟媽媽要？學(xué)生紛紛舉手回答。我順勢(shì)引導(dǎo)：小猴想吃到果子的心情和你們是一樣的，應(yīng)該怎么讀。這時(shí)孩子們就能很輕松的讀出這句話的語(yǔ)氣。
2.朗讀指導(dǎo)過(guò)程中講求一個(gè)“精”
“讀”是一項(xiàng)被引領(lǐng)的創(chuàng)造，教師要細(xì)讀文本，尋求朗讀的最佳路徑，因文而異，因情而異，因人而異。細(xì)觀名師課堂，他們的過(guò)人之處也體現(xiàn)在能根據(jù)文路找到獨(dú)特的角度，并形成自己的教路，從課文中抽出相關(guān)語(yǔ)句進(jìn)行整合式的朗讀指導(dǎo)和品讀訓(xùn)練。我們?cè)诶首x指導(dǎo)過(guò)程中也應(yīng)該講求一個(gè)“精”字，抓住課文的重難點(diǎn)詞句和段落進(jìn)行精心指導(dǎo)，收到舉一反三、畫(huà)龍點(diǎn)睛的效果。
如教學(xué)s版四年級(jí)下冊(cè)課文《桂林山水》，在備課時(shí)，應(yīng)重點(diǎn)設(shè)計(jì)問(wèn)題來(lái)進(jìn)行優(yōu)美詞句的品讀訓(xùn)練：文章寫(xiě)桂林山水的美，描寫(xiě)了哪些景物？請(qǐng)你把覺(jué)得作者寫(xiě)得最美的句子劃下來(lái)，好好讀讀，想想你從哪些字詞中體會(huì)到桂林山水的美。學(xué)生通過(guò)理解、感悟之后，如果能讀好這些描寫(xiě)桂林山青、水秀、洞奇、石美的語(yǔ)句，課文的朗讀也基本沒(méi)問(wèn)題了。
古人云：要有所為，有所不為。大膽、有效的取舍，避免了“一把抓”的廣而不實(shí)，把精力和時(shí)間用在了點(diǎn)子上，目標(biāo)更明確，品悟更充分，切實(shí)提高了學(xué)生品悟語(yǔ)言文字的能力，積累了語(yǔ)感，朗讀訓(xùn)練也更有效。
二、感同身受醞釀情感
1.讀書(shū)如見(jiàn)，感同身受
別林斯基曾說(shuō)：“閱讀時(shí)，你到處感覺(jué)到他的存在，但卻看不見(jiàn)他本人，你讀到他的語(yǔ)言，卻聽(tīng)不到他的聲音，你得用自己的幻想去補(bǔ)足這個(gè)缺點(diǎn)?！弊怨乓詠?lái)，閱讀活動(dòng)就十分強(qiáng)調(diào)“尋言以明象”，嘴巴讀出來(lái)，就要迅速地在腦海里浮現(xiàn)出生動(dòng)可感的畫(huà)面來(lái)。在作者的語(yǔ)言引導(dǎo)下，想象畫(huà)面可以隨之進(jìn)入或久遠(yuǎn)或當(dāng)下、或現(xiàn)實(shí)或虛幻的世界里，觸摸人物的情感脈搏，聆聽(tīng)到作者藏匿于文字之下的心靈聲音?？梢赃@么說(shuō)，語(yǔ)感很大程度上就是指這種對(duì)語(yǔ)言畫(huà)面情景的再造之力。教師引導(dǎo)學(xué)生由文字想象畫(huà)面，可以讓學(xué)生透過(guò)語(yǔ)言文字的描述，更加親近人物，體會(huì)個(gè)性，更有助于有感情地朗讀。
正所謂“我口讀我心”，當(dāng)學(xué)生的腦海里有了鮮活的生動(dòng)的畫(huà)面時(shí)，朗讀在不經(jīng)意間也變得“栩栩如生”了。在閱讀過(guò)程中，引導(dǎo)學(xué)生“讀書(shū)如見(jiàn)”，去想象、感受文本背后的畫(huà)面，學(xué)生感同身受，喚醒了沉睡的情感，自然能入情入境地朗讀，在讀的過(guò)程中實(shí)實(shí)在在地感受到作者隱藏于字里行間的令人回味的感情。
2.靜思默想，醞釀情感
孔夫子說(shuō)得好，“學(xué)而不思則罔”。學(xué)生讀書(shū)若是像小和尚念經(jīng)那樣――口到心不到，即使讀上千遍，“其義”也不能“自見(jiàn)”。因此，“朗讀”要與“靜思默想”結(jié)合，才能顯現(xiàn)其獨(dú)特的美麗。在閱讀中，給學(xué)生充足的時(shí)間讀，慢慢地讀，靜靜地讀，邊讀邊思考，遇到重難點(diǎn)可以反復(fù)讀、細(xì)細(xì)品，還可以停下來(lái)思考一番，待明白后，再讀下去。學(xué)生只有靜下心來(lái)，沉浸于文本之中，才能調(diào)動(dòng)起個(gè)人的生活經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)積累，從不同角度對(duì)文本進(jìn)行不同解讀，產(chǎn)生獨(dú)特的體驗(yàn)。
學(xué)生在讀中把一顆顆稚氣、晶瑩、澄明的心靈放飛于語(yǔ)言的天空里，從而產(chǎn)生或喜或悲，或怒或樂(lè)，或愛(ài)或恨，或敬或憎的情感體驗(yàn)，為進(jìn)一步感情朗讀奠定情感的基礎(chǔ)。因此，學(xué)生只有思考得充分了，感受得深了朗讀才會(huì)散發(fā)出靈動(dòng)的氣息。
3.技巧指導(dǎo)，錦上添花
所謂朗讀技巧是指對(duì)各類文章的不同讀法，主要是對(duì)重音、停頓、語(yǔ)速等的掌握、控制和運(yùn)用。朗讀中所體現(xiàn)出來(lái)的情感來(lái)自于學(xué)生對(duì)課文的理解、感悟。在學(xué)生未真切感悟文本情感之前，教師純技巧的指導(dǎo)是徒勞的。教師只有讓學(xué)生感悟文本的精義妙理，在與作者感情共鳴的基礎(chǔ)上，對(duì)特別能表達(dá)文章中心或人物情感的重點(diǎn)詞句再進(jìn)行朗讀技巧指導(dǎo)，學(xué)生才能更好地通過(guò)聲音將作品中的“情”讀出來(lái)。
如在教學(xué)語(yǔ)文s版六年級(jí)上冊(cè)課文《詹天佑》一文時(shí)，其中描寫(xiě)詹天佑心理活動(dòng)的句子，應(yīng)著重進(jìn)行重音的指導(dǎo)：“遇到困難，他總是想：這是中國(guó)人自己修筑的第一條鐵路，一定要把它修好;否則，不但惹外國(guó)人譏笑，還會(huì)使中國(guó)的工程師失掉信心。”
學(xué)生在深入體會(huì)句子的含義后，教師再作朗讀技巧上的指導(dǎo)，無(wú)疑對(duì)學(xué)生起到了引路的作用，學(xué)生能用朗讀更好地表現(xiàn)自己對(duì)文本的理解。
葉圣陶先生說(shuō)過(guò)：“語(yǔ)文課以讀書(shū)為目的，教師若引導(dǎo)學(xué)生善于讀，則功莫大焉。”我們只有在長(zhǎng)期的課堂實(shí)踐中，不斷地積累并反思，優(yōu)化自己的朗讀指導(dǎo)，讓有效的朗讀真正走進(jìn)學(xué)生，讓學(xué)生真正感受到語(yǔ)言文字的魅力，真正達(dá)到“書(shū)味在胸中”的境界，那么我們的每一節(jié)語(yǔ)文課都必將因朗讀而精彩！
參考文獻(xiàn)：
[1]楊再隋.呼喚本色語(yǔ)文、凈化教學(xué)理念[R].2006.
有許多人喜歡大聲朗讀，認(rèn)為這樣能幫助自己理解，其實(shí)不然，大聲朗讀會(huì)降低你的閱讀速度和專注度，有時(shí)會(huì)影響閱讀效果。所以，在中學(xué)生的閱讀教學(xué)中，我們提倡默讀。
默讀能力的培養(yǎng)是《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中的一項(xiàng)規(guī)定，在默讀的過(guò)程中我們不能出聲，還要保持精神上的專注度，通過(guò)合理、科學(xué)的教學(xué)方法（定時(shí)、定量、定內(nèi)容）來(lái)培養(yǎng)學(xué)生良好的閱讀習(xí)慣，使學(xué)生學(xué)會(huì)閱讀并愛(ài)上閱讀。
養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣
（一）預(yù)習(xí)是前提和基礎(chǔ)在課堂朗讀的過(guò)程中學(xué)生經(jīng)常會(huì)由于對(duì)課文不熟悉或者是生僻字而導(dǎo)致卡殼，影響閱讀的流暢性，從而影響閱讀教學(xué)的整體效果。所以，我們要求在閱讀機(jī)教學(xué)過(guò)程中幫助學(xué)生養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，比如說(shuō)預(yù)習(xí)。預(yù)習(xí)可以讓學(xué)生提前將生僻字查出來(lái)，并提前熟悉閱讀內(nèi)容，對(duì)文章的內(nèi)在思想有一個(gè)提前的把握，從而在閱讀中能夠更加準(zhǔn)確、生動(dòng)地完成閱讀。
（二）多思考，多提問(wèn)應(yīng)試教育的弊端就在于學(xué)生的思想容易僵化，容易進(jìn)入思維定式。在實(shí)際的閱讀教學(xué)中，就是要打破這種思維定式，通過(guò)閱讀，學(xué)生要敢于提出自己的疑惑，敢于獨(dú)立思考。在實(shí)際的閱讀過(guò)程中，就是要多問(wèn)幾個(gè)為什么，文章的主題、中心思想、結(jié)構(gòu)脈絡(luò)以及所要表達(dá)的深層次含義都是我們思考的范圍，多思考，不懂就問(wèn)，這才是正確的閱讀習(xí)慣。
近年來(lái)隨著高職教學(xué)的改革與創(chuàng)新，高職英語(yǔ)教學(xué)不斷地發(fā)展；普遍的認(rèn)識(shí)是高職英語(yǔ)教學(xué)要符合高職特色，以面向社會(huì)滿足市場(chǎng)需求；培養(yǎng)高端技能性人才，以跟上全球化的步伐為目標(biāo)，遵循“實(shí)用為主，夠用為度”的原則。對(duì)此筆者理解為要讓學(xué)生學(xué)有所得，學(xué)有所用。但在我們重視各式英語(yǔ)教學(xué)方法的研究以達(dá)到使用目的的同時(shí)，不能忽視英語(yǔ)教學(xué)中文化內(nèi)容的導(dǎo)入。否則會(huì)導(dǎo)致學(xué)生既無(wú)法像在傳統(tǒng)教學(xué)方法中那樣學(xué)習(xí)掌握牢固的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)知識(shí)，又無(wú)法充分吸收語(yǔ)言的文化內(nèi)容，不能真正地認(rèn)識(shí)英美文化的本質(zhì)，最終難以達(dá)到語(yǔ)言實(shí)際運(yùn)用能力提高的目的，因此從博弈論的思維和策略分析方式研究目前高職英語(yǔ)教學(xué)中的文化導(dǎo)入內(nèi)容具有現(xiàn)實(shí)意義。
一、博弈論簡(jiǎn)述
博弈是指對(duì)策主體在相互對(duì)抗中，對(duì)抗雙方相互依存的一系列策略和行動(dòng)的過(guò)程。[1]早期人們通過(guò)博弈游戲運(yùn)籌帷幄，我們最為熟知的當(dāng)屬棋類游戲，其中的布陣思路盡現(xiàn)古人智慧。而博弈論就是專門(mén)研究博弈中如何出現(xiàn)均衡的規(guī)律的科學(xué)，其所涉及的策略分析可展現(xiàn)決策利弊。博弈論中最為有名的案例被稱作囚徒困境（prisoner’s dilemma），如下圖所示：
A
沉默 坦白
沉默
B 坦白
警方逮捕兩名犯罪嫌疑人A和B，并將兩個(gè)嫌疑人隔離審訊。如果審訊中兩人都保持沉默，由于證據(jù)不足1年后兩人都會(huì)被釋放，如果一個(gè)沉默而另一個(gè)坦白，那么坦白一方立即獲釋，沉默一方將被判入獄5年；如果兩人都坦白，那么每人各判三年徒刑。從博弈論的角度分析，人都是理性的，對(duì)于任何一個(gè)嫌犯而言，無(wú)論對(duì)方選擇什么策略，他的最優(yōu)策略都是招供。
博弈論涉及的基本要素包括：參與人、行動(dòng)、信息、策略、收益、結(jié)果、均衡。[2]而從不同的角度可對(duì)博弈進(jìn)行不同的分類。其中靜態(tài)博弈是指在博弈中，參與人同時(shí)選擇或雖非同時(shí)選擇但后行動(dòng)者并不知道先行動(dòng)者采取了什么具體行動(dòng)。動(dòng)態(tài)博弈是指在博弈中，參與人的行動(dòng)有先后順序，且后行動(dòng)者能夠觀察到先行動(dòng)者所選擇的行動(dòng)。如果按照參與人之間是否合作，博弈又可以分為合作博弈和非合作博弈。
二、博弈論與高職英語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中文化導(dǎo)入的聯(lián)系
在如今經(jīng)濟(jì)全球化的大背景下，高職英語(yǔ)教學(xué)為順應(yīng)形勢(shì)，要培養(yǎng)高端技能型人才，而語(yǔ)言的運(yùn)用是教學(xué)的最終目的。語(yǔ)言是文化的載體，要學(xué)會(huì)運(yùn)用語(yǔ)言重視英語(yǔ)教學(xué)中文化內(nèi)容的擴(kuò)充。而在文化導(dǎo)入的過(guò)程中如果善用博弈游戲規(guī)則，依靠理性的思維和雙贏的策略在均衡中求發(fā)展，就是提升語(yǔ)言運(yùn)用能力的捷徑。博弈是一種日?，F(xiàn)象，適用于生活學(xué)習(xí)中的各個(gè)領(lǐng)域，也可用于高職英語(yǔ)教學(xué)。在教學(xué)過(guò)程中教師和學(xué)生就是博弈的主要參與人，文化導(dǎo)入的過(guò)程是師生之間的互動(dòng)博弈過(guò)程。
三、高職英語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中的文化缺失現(xiàn)象
（一）高職學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)中跨文化交際內(nèi)容的欠缺
有笑話說(shuō)：一個(gè)中國(guó)人到外國(guó)旅游掉到山崖下，他大喊：“Help！”有人聽(tīng)到后幫忙呼叫救助人員。救助人員到山崖邊問(wèn)了一句：“How are you？”游客回答：“I’m fine，thank you.”救助人員聽(tīng)后就離開(kāi)了。這不僅僅是個(gè)笑話，實(shí)際上這種情況跟很多高職學(xué)生目前真實(shí)的英語(yǔ)掌握情況類似。許多學(xué)生通過(guò)之前的英語(yǔ)學(xué)習(xí)能夠背出或者說(shuō)出簡(jiǎn)單的英語(yǔ)交際用語(yǔ)，卻不能在實(shí)際語(yǔ)言環(huán)境中使用，就如這名游客只知道“How are you？”作為招呼用的“你好嗎？”這個(gè)意思，卻不知道，在所談到的情況中這句話是詢問(wèn)“你怎么樣了，需不需要幫助？”的意思，結(jié)果回答牛頭不對(duì)馬嘴，失去得到救援的機(jī)會(huì)。這實(shí)際上是因?yàn)槿狈缥幕浑H的內(nèi)容或者沒(méi)有語(yǔ)境意識(shí)，所以只能生搬硬套，當(dāng)然無(wú)法進(jìn)行有效的語(yǔ)言交流溝通。很多同學(xué)都有說(shuō)“Hello，hi，good morning”之類的交際能力，但只局限于這些通過(guò)電影等娛樂(lè)方式學(xué)到的口語(yǔ)，對(duì)于英語(yǔ)國(guó)家的人日常交流的普及性文化知識(shí)都所知甚少，知識(shí)面很窄。
（二）改革者和教育者認(rèn)識(shí)的局限所導(dǎo)致的文化教學(xué)內(nèi)容缺失
高職英語(yǔ)教學(xué)改革目前總的方向是EGP+ESP的模式，即通用英語(yǔ)+專業(yè)英語(yǔ)模式。逐漸加強(qiáng)專業(yè)英語(yǔ)教學(xué)的力度，讓學(xué)生為其在實(shí)際行業(yè)環(huán)境中使用所學(xué)的英語(yǔ)知識(shí)做準(zhǔn)備。但有的教學(xué)改革者認(rèn)為高職英語(yǔ)教學(xué)改革以實(shí)用為準(zhǔn)則，課堂上就應(yīng)只教授專業(yè)英語(yǔ)中的專業(yè)詞匯，專業(yè)文章，而且認(rèn)為這些跟文化、文學(xué)等毫無(wú)關(guān)系，因此高職英語(yǔ)教學(xué)課堂上應(yīng)舍去文化類不必要的知識(shí)以免“浪費(fèi)時(shí)間”。通常在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，部分教師沒(méi)有深刻地意識(shí)到培養(yǎng)學(xué)生文化意識(shí)的重要性，在不違背“實(shí)用教學(xué)理念”的原則下，他們認(rèn)為自己的教學(xué)目的是讓學(xué)生識(shí)記專業(yè)詞匯，翻譯專業(yè)篇章，完成教學(xué)任務(wù)，在教學(xué)中只涉及專業(yè)、行業(yè)知識(shí)，絕不會(huì)“浪費(fèi)時(shí)間”涉及文化方面的內(nèi)容。這種教學(xué)方式影響到了學(xué)生，使學(xué)生在平時(shí)的學(xué)習(xí)中忽略文化差異，造成了學(xué)生文化意識(shí)的淡薄。
四、文化導(dǎo)入的優(yōu)勢(shì)策略
博弈（game theory）是以游戲的方式在規(guī)則中探求利益。英語(yǔ)學(xué)習(xí)需激發(fā)好奇心，如能在教學(xué)過(guò)程以博弈游戲的緊張感和幽默性的方式進(jìn)行語(yǔ)言文化內(nèi)容的導(dǎo)入，教師和學(xué)生的所得收益將頗豐。
（一）文化導(dǎo)入過(guò)程中的師生的合作博弈
Game theory又譯為對(duì)策論，就是研究決策主體的行為發(fā)生直接相互作用時(shí)的決策及這種決策的均衡問(wèn)題。教師和學(xué)生作為博弈主體，在文化導(dǎo)入過(guò)程中形成雙向互動(dòng)博弈。[3]教師希望培養(yǎng)學(xué)生的文化意識(shí)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，因此積極通過(guò)教材和各種渠道充分挖掘文化信息，充分備課；同時(shí)提高自身素質(zhì)和文化修養(yǎng)，充分理解教學(xué)改革的本意，注重內(nèi)涵，力求擺脫應(yīng)試教育，真正提高教學(xué)質(zhì)量。博弈中的另一主體學(xué)生作為理性參與人，在接收到積極文化內(nèi)容的同時(shí)理性水平提高，文化素養(yǎng)提升，變被動(dòng)為主動(dòng)地參與教學(xué)和討論。教學(xué)過(guò)程隨著文化導(dǎo)入漸入合作型良性博弈狀態(tài)。
（二）文化導(dǎo)入方式
信息（information）是指參與人在博弈過(guò)程中的知識(shí)，特別是有關(guān)其他參與人（對(duì)手）的特征和行動(dòng)的知識(shí)。教師應(yīng)把學(xué)生看做博弈主體而非被動(dòng)學(xué)習(xí)者，通過(guò)分析學(xué)生的信息特征掌握學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的文化缺失問(wèn)題，通過(guò)擴(kuò)大信息量，學(xué)生有意識(shí)地吸取和拓展相關(guān)信息。比如豐富教學(xué)的中英文化對(duì)比內(nèi)容，使其熟識(shí)中國(guó)文化和英語(yǔ)國(guó)家文化異同，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。例如學(xué)習(xí)titanic一詞時(shí)，因?yàn)榭催^(guò)泰坦尼克這部電影，學(xué)生對(duì)這一詞匯有一點(diǎn)興趣，但是印象有些模糊，理解得并不深刻。教師可追溯詞語(yǔ)起源，在希臘神話中有提坦神（Titans），隨后有了提坦的、巨大的之意，然后聯(lián)系上那艘豪華大船，這讓學(xué)生把詞匯具體形象化，同時(shí)也理解其實(shí)英語(yǔ)單詞不是單調(diào)的死記硬背，它有文化、有歷史、有故事，進(jìn)一步了解西方國(guó)家的宗教和信仰。
博弈論的“游戲”性就是在假設(shè)條件和規(guī)范中主動(dòng)思考獲取所得，如英語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中的情境設(shè)置和角色扮演。[4]
一方面課堂教學(xué)中要為學(xué)生營(yíng)造語(yǔ)言文化的交際氛圍。如教師在第一節(jié)課上greeting students，隨后簡(jiǎn)單地把英語(yǔ)的自我介紹作為引入，鼓勵(lì)學(xué)生自由發(fā)言，進(jìn)入一個(gè)英語(yǔ)交流環(huán)境，以朋友的方式進(jìn)行交流，學(xué)生沒(méi)有尷尬感也會(huì)很積極地投入，打破沉默，在自然的對(duì)話交流中學(xué)習(xí)，教師可在旁傾聽(tīng)，稍作提示或修正。
另一方面教師可制定適當(dāng)?shù)囊?guī)則和合理的獎(jiǎng)懲制度。比如把一個(gè)班的學(xué)生分成小組，課前先給出情境主題，如：面試。教師設(shè)置出不同特征和不同文化背景的角色。每小組都推薦一名學(xué)生擔(dān)任主要角色。課后，小組成員分工收集相關(guān)角色的資料，包括個(gè)性、背景、習(xí)慣等，使要扮演的人物鮮活起來(lái)。教師準(zhǔn)備小道具，包括假發(fā)、桌椅、面試官的座位上的名字牌等。課堂上營(yíng)造面試小場(chǎng)景的真實(shí)氣氛，教師可作為面試官之一，其他同學(xué)作為面試人群。教師和學(xué)生一起參與面試，并評(píng)價(jià)主要角色的人物形象和表現(xiàn)，教師評(píng)價(jià)后各小組共同評(píng)分取平均分，成績(jī)優(yōu)秀的團(tuán)隊(duì)給予加分與平時(shí)成績(jī)掛鉤，落后的團(tuán)隊(duì)將被安排口語(yǔ)練習(xí)任務(wù)。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生會(huì)積極主動(dòng)地搜索信息，了解商務(wù)禮儀，體驗(yàn)跨文化差異，接觸不同社會(huì)文化背景，這就培養(yǎng)了他們的獨(dú)立性、創(chuàng)造性和團(tuán)隊(duì)合作精神。
綜上所述，語(yǔ)言承載著文化，英語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)的學(xué)習(xí)不能狹隘化，因?yàn)樗钦Z(yǔ)言承載文化的體現(xiàn)。高職英語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中要注重用積極的方式導(dǎo)入文化內(nèi)容，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。從博弈論中可透析教學(xué)智慧和策略。為了在探索中不斷發(fā)展，在傳授語(yǔ)言知識(shí)的過(guò)程中我們正積極地探索，希望在已有的經(jīng)驗(yàn)之上可轉(zhuǎn)換思維，跳出定勢(shì)，避免盲目和滯后。輕松而自然的環(huán)境是習(xí)得的溫床，可讓學(xué)生通過(guò)類似博弈游戲這種較有趣的方式自然進(jìn)入反復(fù)練習(xí)和操作的過(guò)程，并及時(shí)糾正錯(cuò)誤，在語(yǔ)言學(xué)習(xí)和掌握過(guò)程中不斷完善提高。
參考文獻(xiàn)：
[1]姚國(guó)慶.博弈論[M].北京：高等教育出版社，2007：5.
【Abstract】 Literature， with its persified forms and recondite meanings， has long been a tough task for most Chinese educators. However， literature theories always remain as a great help for literature research and education. The application of Reader’s Response Theory， a significant branch of literature theories， to the specific teaching process of some English poems may， to a great extent， illustrate how to establish a positive and student-centered learning atmosphere in class so as to make students gradually become aware of the philosophy of life and enjoy life better. In all， this paper aims to prove the feasibility and the value of the application of Reader’s Response Theory to literature teaching.
【Key words】Reader’s response theory Enlightening teaching Literature teaching Reader
一、序 言
文學(xué)，是以語(yǔ)言為手段，塑造形象來(lái)反映社會(huì)生活、表達(dá)作者思想感情的一種藝術(shù)。文學(xué)在整個(gè)人類文明發(fā)展史中擔(dān)任了極其重要的角色。他把社會(huì)發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)和人類思考、行為的實(shí)踐用各種形式記錄下來(lái)，后人則通過(guò)這些記錄傳承并發(fā)展著文明。從這個(gè)意義上說(shuō)，文學(xué)的意義是偉大而深刻的。詩(shī)歌是文學(xué)的一個(gè)顯類。世界上不論哪一種民族文學(xué)，詩(shī)歌總是最早產(chǎn)生的一種文學(xué)體裁。因此，對(duì)英語(yǔ)文學(xué)作品的閱讀，特別是對(duì)英美詩(shī)歌的解讀，是英語(yǔ)學(xué)習(xí)的一個(gè)重要組成部分，也是中國(guó)高等教育的一項(xiàng)重點(diǎn)工作。文學(xué)教育古已有之。早在孔夫子時(shí)期，他就把《詩(shī)經(jīng)》看作教育的經(jīng)典，認(rèn)為“不學(xué)詩(shī)，無(wú)言”。不難看出詩(shī)歌這一較現(xiàn)代人看來(lái)晦澀的文學(xué)形式一直以來(lái)都被認(rèn)為是學(xué)之本，言之基，行之范。然而，對(duì)文學(xué)文本的解讀及教學(xué)，特別是對(duì)詩(shī)歌這一特定形式的文學(xué)作品的解讀和教學(xué)卻還未形成一種行之有效的模式。
文學(xué)批評(píng)理論，作為通向文學(xué)知識(shí)海洋的一把無(wú)形的鑰匙，為文學(xué)文本的解讀和教育提供了理論基礎(chǔ)，指明了研究的方向。20 世紀(jì)是西方社會(huì)各個(gè)領(lǐng)域發(fā)生深刻變化的偉大年代，是文學(xué)批評(píng)理論多元化發(fā)展的偉大年代。各種文學(xué)批評(píng)理論都得到空前的發(fā)展，并滲透到了文學(xué)文本解讀和教育的方方面面。綜合起來(lái)，可以將各派文學(xué)批評(píng)理論粗略的分為四大類，即“作家研究”、“作品研究”、“讀者研究”和“社會(huì)文化研究”。美國(guó)著名的文藝?yán)碚摷襇.H.阿布拉姆斯在他的文學(xué)理論經(jīng)典《鏡與燈》一書(shū)中提出了“文學(xué)四要素說(shuō)”，并簡(jiǎn)潔地用三角形排列出了它們之間的關(guān)系：［1］
阿布拉姆斯根據(jù)三角形中各個(gè)要素之間的關(guān)系，把所有文學(xué)研究方法納入他的理論框架之中，歸結(jié)為四大類：即“模仿論”，文學(xué)作品對(duì)宇宙或世界的反應(yīng)；“實(shí)用論”，讀者對(duì)文學(xué)作品的理解和闡釋；“表現(xiàn)論”，作家把自己的內(nèi)心世界外化，形成文學(xué)作品；“客觀論”，就作品研究作品，不指涉任何其他方面。
在這四類研究方法當(dāng)中，“實(shí)用論”尤其強(qiáng)調(diào)了讀者對(duì)文學(xué)作品解讀的重要作用，因而讀者反應(yīng)論無(wú)疑也就成了指導(dǎo)文學(xué)教學(xué)的一大重要批評(píng)理論，為高等院校開(kāi)展文學(xué)教育，包括詩(shī)歌賞析教學(xué)提供了無(wú)可或缺的理論基礎(chǔ)。因此，以讀者反應(yīng)論為指導(dǎo)，開(kāi)展文學(xué)教學(xué)，能行之有效地建立以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)氛圍，創(chuàng)建一種啟發(fā)式教學(xué)模式，從而提高學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)和人文素養(yǎng)。
二、讀者反應(yīng)論
讀者反應(yīng)論強(qiáng)調(diào)和肯定了讀者在文學(xué)文本閱讀和教學(xué)中的主導(dǎo)性地位。該理論認(rèn)為，文本不僅是讀者閱讀、欣賞的對(duì)象，是讀者審美活動(dòng)的催化劑，同時(shí)，讀者又無(wú)可避免地把自己的生活經(jīng)驗(yàn)和感受反射到文本當(dāng)中去，從而形成一種對(duì)文本新的個(gè)性化的理解。讀者反應(yīng)論的出現(xiàn)，在20 世紀(jì)的文學(xué)欣賞和教育界激起了極大的反思，“讀者”這一角色在閱讀過(guò)程中受到了空前的關(guān)注，而文學(xué)研究的重點(diǎn)也逐步遷移到閱讀主體身上。這一理論極大地豐富了文學(xué)教育的思路和方法，為進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生在文學(xué)學(xué)習(xí)中的積極性、創(chuàng)造性和主動(dòng)性奠定了理論基礎(chǔ)，同時(shí)也大大加速了文學(xué)教育的發(fā)展和革新?！拔谋静辉偈庆o止不變的標(biāo)本，而是讀者理解作者意圖并將這些意圖創(chuàng)造地再現(xiàn)于另一文化的語(yǔ)言表現(xiàn)”。［2］簡(jiǎn)而言之，文學(xué)作品的意義不再是一成不變的，而是不斷動(dòng)態(tài)變化著的。不同時(shí)代背景的人閱讀同一部作品會(huì)得到不同的理解，而正是在這種動(dòng)態(tài)的讀者與文本之間的交互作用中，文本的多元化意義才得以形成。事實(shí)上，讀者反應(yīng)論強(qiáng)調(diào)了在文學(xué)作品解讀中的兩個(gè)重要因素：其一，歷史環(huán)境對(duì)文本意義的影響。文學(xué)，是歷史的反映，而歷史又是在不斷發(fā)展變化的，因此文學(xué)文本也是動(dòng)態(tài)的、不斷變化的，在不同的歷史時(shí)期，其體現(xiàn)的文本意義是不同的。正如讀者研究理論的先驅(qū)者伽達(dá)默爾認(rèn)為，“文學(xué)作品的每一次新的闡釋就是一次新的未知的探險(xiǎn)，因?yàn)?，在與藝術(shù)品對(duì)話的每一瞬間，說(shuō)話人聚集了已言說(shuō)的東西，并同時(shí)向?qū)Ψ絺鬟f去無(wú)限多樣的尚未言說(shuō)的東西。藝術(shù)闡述者正是要參與這無(wú)限多的未說(shuō)意義之中。這就使每次藝術(shù)對(duì)話都包蘊(yùn)了一種內(nèi)在的無(wú)限性”。［3］其二，讀者的參與對(duì)文本意義的影響。接受美學(xué)的著名代表人物姚斯曾指出，“文學(xué)作品并非是一個(gè)對(duì)每個(gè)時(shí)代的每個(gè)觀察者都以同一面貌出現(xiàn)的自足的客體，它也不是形而上學(xué)地展示其超時(shí)代本質(zhì)的紀(jì)念碑。文學(xué)作品像一部樂(lè)譜，要求演奏者將其變成流動(dòng)的音樂(lè)。只有閱讀，才能使文本從死的語(yǔ)言物質(zhì)材料中掙脫出來(lái)，而擁有現(xiàn)實(shí)的生命?！保?］美國(guó)文學(xué)批評(píng)家荷蘭德（N.Holland）提出：“閱讀絕不可能排除個(gè)人情感的影響，因此閱讀不可能是客觀的”并引用所謂“自我心理學(xué)”的觀點(diǎn)來(lái)論證每個(gè)人的閱讀行為都是一種獨(dú)一無(wú)二的個(gè)人經(jīng)歷。這種經(jīng)歷受讀者個(gè)人的心理、態(tài)度、價(jià)值觀念等影響。［5］根據(jù)這一理論，在教學(xué)中，教師不應(yīng)把自己的觀點(diǎn)強(qiáng)加給學(xué)生，更不應(yīng)該生搬硬套某一既定的文本解釋，應(yīng)積極地鼓勵(lì)學(xué)生自主的參與到文本的解讀過(guò)程當(dāng)中，發(fā)揮其創(chuàng)造性和主動(dòng)性，以學(xué)生對(duì)作品的反應(yīng)為出發(fā)點(diǎn)，形成一種啟發(fā)式教學(xué)，最終提高教學(xué)收益?！拔膶W(xué)教學(xué)如同登山觀賞風(fēng)景，學(xué)生在教師的鼓勵(lì)和引導(dǎo)下，攀登一座座高山峻嶺，在經(jīng)歷一番艱難跋涉后，學(xué)生在山頂細(xì)細(xì)品味和欣賞山下美麗的風(fēng)景”。［6］
以該理論為指導(dǎo)，詩(shī)歌欣賞的課堂教學(xué)也應(yīng)把立足點(diǎn)放在學(xué)生的自主閱讀上，將教學(xué)實(shí)踐過(guò)程大致分為三個(gè)階段，即：學(xué)生自發(fā)性初始閱讀階段、在教室的指導(dǎo)和提示下學(xué)生的二次閱讀階段及課堂討論后的綜合理解階段。啟發(fā)式詩(shī)歌教學(xué)的創(chuàng)新性探索是對(duì)傳統(tǒng)文學(xué)教學(xué)模式的又一次大膽的反思，其良好的教學(xué)效果為今后高等教育中的文學(xué)教學(xué)探索有一定的參考意義。
三、教學(xué)個(gè)案設(shè)計(jì)
1．教學(xué)準(zhǔn)備階段
由于文學(xué)課程所教授的對(duì)象在英語(yǔ)語(yǔ)言能力、文學(xué)閱讀經(jīng)驗(yàn)及文學(xué)領(lǐng)悟能力等諸多方面都存在著差異，因此，根據(jù)讀者反應(yīng)論，文學(xué)教學(xué)就應(yīng)該根據(jù)學(xué)生層次的不同，既循序漸進(jìn)又因人而異地進(jìn)行相對(duì)的個(gè)性化教學(xué)，而最終達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生的文學(xué)欣賞能力、提高學(xué)生的人文素養(yǎng)，使其在文學(xué)文本的閱讀過(guò)程中逐步感悟人生哲理、提升人生境界、領(lǐng)悟人生真理的目的。
（1）教學(xué)材料的選擇
此次教學(xué)個(gè)案是基于讀者反應(yīng)論的原則，針對(duì)英語(yǔ)專業(yè)低年級(jí)的學(xué)生開(kāi)設(shè)的專業(yè)選修課，學(xué)生之前不具備過(guò)多的英文詩(shī)歌的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，故此次個(gè)案選擇T.E.休姆的《秋》作為教學(xué)材料。首先，這首詩(shī)用詞較少，篇幅較短，意義較為淺顯，適合于英語(yǔ)語(yǔ)言基礎(chǔ)較為薄弱的英語(yǔ)專業(yè)低年級(jí)學(xué)生閱讀，能讓學(xué)生輕松愉快地開(kāi)始他們的文學(xué)欣賞旅程，同時(shí)也能有效地減少學(xué)生所固有的認(rèn)為文學(xué)作品太難的抵觸情緒。其次，此首詩(shī)的主題“秋”為廣大學(xué)生所熟知，這也能大大鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)詩(shī)作產(chǎn)生積極的有創(chuàng)造性的反應(yīng)，將個(gè)人的閱讀經(jīng)歷，即讀者世界和詩(shī)人創(chuàng)作的文本世界有機(jī)地聯(lián)系起來(lái)，進(jìn)而挖掘?qū)W生與生俱來(lái)的文學(xué)欣賞能力。再次，根據(jù)《高等學(xué)校英語(yǔ)專業(yè)英語(yǔ)教學(xué)大綱》的規(guī)定，英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生應(yīng)“具有扎實(shí)的英語(yǔ)語(yǔ)言基礎(chǔ)和廣博的文化知識(shí)”。［7］這里所談到的“文化知識(shí)”指的就是西方文化的知識(shí)。而文學(xué)作為文化的一種表現(xiàn)形式，在英語(yǔ)專業(yè)的教學(xué)過(guò)程中應(yīng)給予足夠的重視。同時(shí)，意象主義作為英美文學(xué)史上的一支重要的流派，休姆作為意象派的代表人物，其詩(shī)作中的各種意象的組織和排列也為學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)英美文學(xué)理論奠定了一定的基礎(chǔ)。最后，關(guān)于“秋”這一主題的詩(shī)作在中國(guó)可謂為數(shù)不少，這樣一來(lái)，學(xué)習(xí)休姆的《秋》就為學(xué)生提供了一個(gè)較好的機(jī)會(huì)來(lái)進(jìn)行中西方的文學(xué)的比較，從而更好地把握中西文化的區(qū)別，促進(jìn)了中西文化交流的發(fā)展。
（2）教學(xué)目標(biāo)的制定
根據(jù)讀者反應(yīng)論，此次教學(xué)個(gè)案的設(shè)計(jì)旨在建立一個(gè)以學(xué)生為中心，以學(xué)生自發(fā)自主學(xué)習(xí)為手段的啟發(fā)式教學(xué)環(huán)境，主要在審美及情感兩方面使學(xué)生逐步感悟人生哲理、提升人生境界、領(lǐng)悟人生真理?？偟恼f(shuō)來(lái)，此次教學(xué)旨在借助《秋》當(dāng)中反差意象的大膽運(yùn)用而從審美角度激發(fā)讀者群體的想象力，從而在情感上讓學(xué)生讀者理解詩(shī)人對(duì)大自然的熱愛(ài)和對(duì)都市生活的厭惡。此外，此次教學(xué)設(shè)計(jì)同時(shí)也對(duì)學(xué)生理解如何使用具體的意象表現(xiàn)內(nèi)心的情感有一定的指導(dǎo)意義。同時(shí)，此次閱讀經(jīng)歷也旨在激發(fā)學(xué)生讀者對(duì)自然世界和人文世界的重新審視，從而積極指導(dǎo)學(xué)生形成正確的人生觀和世界觀。
2．教學(xué)實(shí)施過(guò)程
（1）學(xué)生自發(fā)性初始閱讀階段
根據(jù)讀者反應(yīng)論，要發(fā)揮讀者的主觀能動(dòng)性，讓讀者積極主動(dòng)地參與到閱讀過(guò)程中去，并充分利用其想象力及固有的生活經(jīng)歷，將讀者世界和文本世界盡量聯(lián)系在一起，以期得到對(duì)文本的進(jìn)一步理解。因此，在初始閱讀階段，文學(xué)教學(xué)應(yīng)盡量創(chuàng)造一個(gè)啟發(fā)式的環(huán)境，讓讀者盡快投身其中。對(duì)于《秋》這篇詩(shī)作，本個(gè)案設(shè)計(jì)了一系列導(dǎo)入措施：首先，讓學(xué)生聽(tīng)一段描寫(xiě)秋日美景的輕音樂(lè)（如《秋之落葉》等），同時(shí)讓他們?cè)陬^腦中形成自己對(duì)秋日的幻想圖。其次，讓學(xué)生口頭描述其頭腦中的幻想圖，這樣就能形成學(xué)生對(duì)所學(xué)詩(shī)作《秋》的內(nèi)容的一些預(yù)境。接下來(lái)，教師向?qū)W生展示一些秋日美景圖，并由教師朗讀該首詩(shī)，隨后，學(xué)生一起朗讀并在班級(jí)范圍內(nèi)討論學(xué)生對(duì)詩(shī)作的一些初步理解。
另外，對(duì)詩(shī)人背景的介紹也會(huì)對(duì)學(xué)生讀者的理解產(chǎn)生一定的影響。所以，在具體閱讀詩(shī)篇之前，教師還應(yīng)該有側(cè)重的介紹詩(shī)人的背景及寫(xiě)作風(fēng)格，這樣就能更好地引導(dǎo)學(xué)生正確的解讀詩(shī)作的真正含義。本個(gè)案亦提供了一些有關(guān)休姆的介紹以引導(dǎo)學(xué)生的閱讀：休姆，著名英國(guó)詩(shī)人、文學(xué)批評(píng)家。他是英國(guó)文學(xué)意象主義的先驅(qū)。其詩(shī)作素以精確、簡(jiǎn)練的用詞和簡(jiǎn)單、具體的意象表達(dá)了詩(shī)人對(duì)基督教控制的世界所持有的悲觀態(tài)度。
（2）語(yǔ)義及語(yǔ)篇解讀即二次閱讀階段
對(duì)任何詩(shī)篇深層次的理解無(wú)疑都是基于對(duì)該首詩(shī)中具體詞匯、短語(yǔ)、特定句式的把握之上的，而對(duì)這些知識(shí)的學(xué)習(xí)就可以稱之為詩(shī)篇的語(yǔ)義解讀。對(duì)于休姆的《秋》，在解決了少量重點(diǎn)難點(diǎn)詞匯之后，閱讀的重點(diǎn)就應(yīng)放在具體意象的對(duì)比運(yùn)用上，而這又屬于對(duì)文本的語(yǔ)篇解讀，它是形成對(duì)文本的最終解讀的有決定性意義的階段。本個(gè)案設(shè)計(jì)了如下流程圖以解讀此詩(shī)中的各種意象：
在語(yǔ)篇解讀的過(guò)程中，教師應(yīng)扮演閱讀向?qū)У慕巧械姆攀傅靥岢鲆恍?dǎo)向性的問(wèn)題，幫助學(xué)生更快更好的理解詩(shī)作。針對(duì)休姆的《秋》，此類問(wèn)題的重點(diǎn)應(yīng)放在對(duì)比意象的運(yùn)用上，如月盤(pán)為紅色，而都市孩童的臉龐為白色的具體原因及紅潤(rùn)的月盤(pán)和白皙的臉龐進(jìn)行對(duì)比的原因等。經(jīng)過(guò)這些問(wèn)題的引導(dǎo)，學(xué)生們不難得出休姆此詩(shī)的主題意義，即對(duì)鄉(xiāng)間田園生活的向往和對(duì)都市文明生活的厭倦。
（3）閱讀反思即綜合理解階段
費(fèi)須認(rèn)為，文學(xué)作品的價(jià)值源于讀者對(duì)作品的思考、討論和書(shū)面評(píng)論。［8］因此組織學(xué)生進(jìn)行必要的反思和討論對(duì)實(shí)現(xiàn)作品的多元化意義有很大影響。另外，為了達(dá)到提高學(xué)生人文素養(yǎng)的目的，文學(xué)教學(xué)應(yīng)根據(jù)具體的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)對(duì)象、教學(xué)環(huán)境采取靈活多變的模式積極引導(dǎo)學(xué)生逐步感悟人生真理。筆者認(rèn)為，中西作品對(duì)比不失為一較好的方法。一方面，通過(guò)中西作品的對(duì)比，能讓學(xué)生進(jìn)一步理解其本國(guó)文學(xué)的偉大價(jià)值，同時(shí)，學(xué)生還能意識(shí)到對(duì)本國(guó)文學(xué)的閱讀經(jīng)歷可幫助和促進(jìn)其對(duì)外國(guó)文學(xué)的理解。另一方面，中西作品的對(duì)比還能使學(xué)生充分認(rèn)識(shí)到世界文化的多樣性，進(jìn)而促進(jìn)未來(lái)跨文化交流的發(fā)展。本個(gè)案建議將休姆的《秋》和中國(guó)唐代著名詩(shī)人劉武子的《立秋》進(jìn)行比較性研究和分析。兩首詩(shī)雖都描寫(xiě)的是秋日夜晚的景象，但在語(yǔ)調(diào)、主題方面都存在著明顯的不同。休姆的《秋》通過(guò)對(duì)比紅潤(rùn)的月盤(pán)和白皙的星辰，以體現(xiàn)一種悲傷的語(yǔ)調(diào)，從而抒發(fā)詩(shī)人對(duì)鄉(xiāng)間生活的向往和對(duì)都市生活的厭倦；而《立秋》一詩(shī)則從啼雅、涼風(fēng)、梧桐、明月等意象出發(fā)表達(dá)了詩(shī)人當(dāng)時(shí)歡快的心境，及其對(duì)即將來(lái)臨的秋季的期盼。
另外，為了進(jìn)一步提高學(xué)生的英語(yǔ)語(yǔ)言運(yùn)用能力和文學(xué)欣賞能力，激發(fā)其創(chuàng)造性思維，文學(xué)教學(xué)也應(yīng)當(dāng)設(shè)計(jì)一些有針對(duì)性的啟發(fā)式活動(dòng)。例如，在欣賞完休姆的《秋》之后，可以鼓勵(lì)學(xué)生創(chuàng)作自己的小詩(shī)來(lái)描寫(xiě)秋季。當(dāng)然，教師應(yīng)給予一定的指導(dǎo)，如介紹簡(jiǎn)單的語(yǔ)群結(jié)構(gòu)以控制詩(shī)篇的韻律（形容詞＋名詞＋動(dòng)詞）等。這樣的練習(xí)不僅能大大激發(fā)學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力，而且能增強(qiáng)學(xué)生對(duì)文學(xué)的興趣，提高文學(xué)教學(xué)的趣味性。此外，也可鼓勵(lì)學(xué)生有創(chuàng)造性地更改原詩(shī)中的意象，用其他的意象取代紅潤(rùn)的月盤(pán)、白皙的臉龐等，從而創(chuàng)作自己的小詩(shī)。
四、結(jié) 論
英美文學(xué)課，尤其是英美文學(xué)賞析類課程傳統(tǒng)的“一言堂”“獨(dú)唱式”，強(qiáng)調(diào)教師主導(dǎo)作用的教學(xué)模式已不再適合于當(dāng)前的教育現(xiàn)狀。當(dāng)前的文學(xué)教育者們應(yīng)該將更多的文學(xué)研究理論運(yùn)用到具體的教學(xué)實(shí)踐當(dāng)中，從而創(chuàng)建一種新型的以學(xué)生為中心的啟發(fā)式教學(xué)模式。正如一些教育專家所指出的，“發(fā)軔于二、三十年代，成形于六、七十年代，在八十年代從理論探討真正轉(zhuǎn)到英語(yǔ)文學(xué)教學(xué)實(shí)踐研究的讀者反應(yīng)理論在國(guó)內(nèi)的外語(yǔ)教學(xué)中有其獨(dú)到的指導(dǎo)意義和參考價(jià)值?！保?］因此，文學(xué)教育者應(yīng)更多的立足于讀者反應(yīng)理論，在教學(xué)材料的選擇、教學(xué)過(guò)程的實(shí)施及教學(xué)反思等階段強(qiáng)調(diào)讀者即學(xué)生的反應(yīng)，充分發(fā)揮學(xué)生讀者的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，讓他們積極參與到文學(xué)文本的解讀過(guò)程中去，從而最終通過(guò)特定文學(xué)的閱讀達(dá)到改善學(xué)生人生觀、世界觀的目的，使其在文學(xué)文本的閱讀過(guò)程中逐步感悟人生哲理、提升人生境界、領(lǐng)會(huì)人生真理。而這才是文學(xué)教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)槲膶W(xué)教育的根本途徑，是文學(xué)教學(xué)的根本意義所在。
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輸出是指輸出語(yǔ)言的活動(dòng)（說(shuō)、寫(xiě)等），是二語(yǔ)習(xí)得的重要組成部分。斯韋恩（Swain）提出“輸出假設(shè)理論（Output Hypothesis）”，認(rèn)為大量的輸出技能訓(xùn)練可以提高語(yǔ)言學(xué)習(xí)者語(yǔ)言表達(dá)的流利程度，使陳述性知識(shí)快速轉(zhuǎn)化為程序性知識(shí)，并讓學(xué)習(xí)者注意自己的語(yǔ)言表達(dá)，發(fā)現(xiàn)其中缺失，采取修補(bǔ)措施，做到自我監(jiān)控、自我修正，從而提高學(xué)習(xí)興趣，增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)力。輸出是可理解的輸出，包括口語(yǔ)、寫(xiě)作等輸出技能。它在二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中的作用主要有：提高學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言的注意度，加強(qiáng)對(duì)語(yǔ)言運(yùn)用的監(jiān)控和修正；為學(xué)習(xí)者提供外部反饋，讓學(xué)習(xí)者檢驗(yàn)和測(cè)試自己對(duì)語(yǔ)言的假設(shè)；通過(guò)輸出技能的反復(fù)訓(xùn)練，可以提高學(xué)習(xí)者語(yǔ)言運(yùn)用的流利度和熟練度。
在英語(yǔ)學(xué)習(xí)中，輸入技能是聽(tīng)、讀，屬于接受性技能；輸出技能是說(shuō)、寫(xiě)、譯，屬于表達(dá)性技能。根據(jù)輸出假設(shè)理論，輸出技能是語(yǔ)言學(xué)習(xí)者要訓(xùn)練的核心技能，語(yǔ)言教學(xué)應(yīng)以說(shuō)、寫(xiě)、譯為主，聽(tīng)、讀為輔，采用綜合教學(xué)法。強(qiáng)化語(yǔ)言輸出技能，不僅是語(yǔ)言教學(xué)手段，而且是最終培養(yǎng)目標(biāo)。輸出技能是學(xué)生在英語(yǔ)交際活動(dòng)中最為實(shí)用的技能。是否做到“能說(shuō)、能寫(xiě)、能譯”是衡量學(xué)生英語(yǔ)應(yīng)用能力高低的標(biāo)準(zhǔn)，而只會(huì)“聽(tīng)”和“讀”不能代表學(xué)生的英語(yǔ)水平。學(xué)生應(yīng)加強(qiáng)輸出技能的訓(xùn)練，從輸出語(yǔ)言中發(fā)現(xiàn)自己的不足，努力加大語(yǔ)言輸入以修補(bǔ)缺失，以輸出為導(dǎo)向，帶動(dòng)輸入，形成良性循環(huán)。
二、輸入假設(shè)與英語(yǔ)閱讀課文教學(xué)現(xiàn)狀
與輸出假設(shè)理論相悖的是克拉申（Krashen）提出的“輸入假設(shè)（Input Hypothesis）”理論。他認(rèn)為可理解的輸入是語(yǔ)言輸出的基礎(chǔ)，兒童通過(guò)“沉默期”來(lái)積累語(yǔ)言知識(shí)和語(yǔ)言形式，只有經(jīng)歷這個(gè)階段，才會(huì)有語(yǔ)言的輸出。語(yǔ)言習(xí)得是浸潤(rùn)式的，學(xué)習(xí)者要浸潤(rùn)在語(yǔ)言環(huán)境中獲得大量輸入才會(huì)有輸出。然而，學(xué)生在基礎(chǔ)教育階段學(xué)習(xí)英語(yǔ)多年，經(jīng)歷語(yǔ)言輸入的“沉默期”，變成“啞巴英語(yǔ)”，因此，過(guò)于強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言輸入的教學(xué)，只會(huì)使學(xué)生學(xué)習(xí)積極性下降，缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)力，處于被動(dòng)學(xué)習(xí)狀態(tài)。由于長(zhǎng)期受到該理論的影響，英語(yǔ)閱讀課文的教學(xué)基本都是以輸入為主的單向技能教學(xué)。
1.語(yǔ)法翻譯教學(xué)
語(yǔ)法翻譯教學(xué)是教師上課使用母語(yǔ)逐字、逐句、逐段地翻譯英語(yǔ)課文，講解課文中的詞匯、語(yǔ)法、句型，力求在最短時(shí)間內(nèi)讓學(xué)生掌握英語(yǔ)課文的準(zhǔn)確意思，是一種自下而上的閱讀教學(xué)。好處是學(xué)生短時(shí)間內(nèi)獲得大量信息；弊端在于把英語(yǔ)課變成語(yǔ)法課，滿堂灌的教學(xué)模式降低了學(xué)生的課堂參與度和學(xué)習(xí)積極性。
2.閱讀技巧教學(xué)
閱讀技巧教學(xué)是教師教會(huì)學(xué)生跳讀、掃讀、略讀等閱讀技巧，讓他們閱讀英語(yǔ)課文后完成閱讀理解題的教學(xué)形式。其優(yōu)點(diǎn)是使學(xué)生快速理解課文內(nèi)容和掌握閱讀技巧；明顯缺點(diǎn)是閱讀技巧一旦不奏效，學(xué)生會(huì)產(chǎn)生挫折感，而且只顧埋頭閱讀英語(yǔ)課文，課堂氣氛沉悶。
3.直接教學(xué)
直接教學(xué)是教師直接用全英語(yǔ)教學(xué)，課堂上用英語(yǔ)授課，是一種浸潤(rùn)式的語(yǔ)言教學(xué)。好處是學(xué)生自然習(xí)得外語(yǔ)，加強(qiáng)語(yǔ)音、語(yǔ)調(diào)等聽(tīng)力練習(xí)；缺點(diǎn)是在課堂上過(guò)分排斥使用母語(yǔ)，學(xué)生不能及時(shí)調(diào)用背景知識(shí)，正確理解英語(yǔ)課文的內(nèi)容。對(duì)于語(yǔ)言基礎(chǔ)不好的學(xué)生，全英語(yǔ)教學(xué)會(huì)使他們倍感吃力。
三、輸出為導(dǎo)向的綜合技能教學(xué)法的運(yùn)用
輸出輸入技能的訓(xùn)練相互結(jié)合、密不可分，很少有單一的輸出或輸入。因此，英語(yǔ)課文的教學(xué)不單是閱讀教學(xué)，而應(yīng)該采用綜合技能教學(xué)法，以輸出技能為導(dǎo)向，并將其作為培養(yǎng)學(xué)生能力的最終目標(biāo)。通過(guò)開(kāi)展結(jié)對(duì)練習(xí)、小組合作、成果呈現(xiàn)等教學(xué)活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用能力、邏輯思維能力、團(tuán)隊(duì)合作精神和溝通交流能力。教師可以根據(jù)學(xué)生的基礎(chǔ)和所處的學(xué)習(xí)階段適當(dāng)采用以下的輸出為導(dǎo)向的綜合技能教學(xué)法。
1.聽(tīng)寫(xiě)說(shuō)結(jié)合教學(xué)
聽(tīng)寫(xiě)說(shuō)結(jié)合教學(xué)強(qiáng)調(diào)寫(xiě)和說(shuō)的訓(xùn)練。教師讓學(xué)生先聽(tīng)一段英語(yǔ)課文的錄音，記錄其梗概，互相轉(zhuǎn)述記錄內(nèi)容，糾正對(duì)方發(fā)音，批改對(duì)方筆錄；然后向全班展示筆錄和復(fù)述梗概，并集體評(píng)閱優(yōu)秀筆錄和發(fā)言；最后教師點(diǎn)評(píng)。過(guò)程中要開(kāi)展大量的互相評(píng)價(jià)、集體評(píng)價(jià)和教師評(píng)價(jià)，使學(xué)生得到足夠的外部反饋，根據(jù)英語(yǔ)的說(shuō)寫(xiě)效果來(lái)檢驗(yàn)英語(yǔ)詞匯、語(yǔ)法等使用的正確性。
2.讀寫(xiě)說(shuō)結(jié)合教學(xué)
讀寫(xiě)說(shuō)結(jié)合教學(xué)是以寫(xiě)和說(shuō)為主。教師讓學(xué)生閱讀一段英語(yǔ)課文，按課文內(nèi)容編寫(xiě)對(duì)話，呈現(xiàn)對(duì)話，或根據(jù)課文主題展開(kāi)辯論。學(xué)生必須脫稿向全班同學(xué)呈現(xiàn)對(duì)話，通過(guò)對(duì)話熟悉和掌握課文內(nèi)容。此外，教師可以把全班分成多個(gè)辯論小組，讓學(xué)生分正反兩方作辯論，對(duì)英語(yǔ)課文作更深層次的思考，理解課文背后要傳達(dá)的信息。通過(guò)用英語(yǔ)進(jìn)行對(duì)話和辯論，學(xué)生不斷加強(qiáng)語(yǔ)言運(yùn)用的熟練度和流利度，做到熟能生巧。
3.聽(tīng)寫(xiě)說(shuō)，讀寫(xiě)說(shuō)結(jié)合教學(xué)
聽(tīng)說(shuō)寫(xiě)，讀說(shuō)寫(xiě)結(jié)合教學(xué)都是以寫(xiě)的訓(xùn)練為導(dǎo)向，要求在寫(xiě)前有充足準(zhǔn)備和充分討論。學(xué)生先聽(tīng)或讀一段英語(yǔ)課文，記錄課文中的要點(diǎn)，分組討論；然后根據(jù)英語(yǔ)課文寫(xiě)出簡(jiǎn)評(píng)，并互相批改；最后集體評(píng)閱優(yōu)秀習(xí)作。學(xué)生要做到先練后學(xué)、邊練邊學(xué)，在寫(xiě)作中發(fā)現(xiàn)自己語(yǔ)言運(yùn)用方面的不足，及時(shí)補(bǔ)充大量文化、文體、句法、修辭和詞匯知識(shí)。學(xué)生在聽(tīng)、讀英語(yǔ)課文后，還要寫(xiě)文章摘要和閱讀報(bào)告，做續(xù)寫(xiě)、仿寫(xiě)、縮寫(xiě)、擴(kuò)寫(xiě)等練習(xí)。大量的寫(xiě)前討論和寫(xiě)作訓(xùn)練，使學(xué)生注意自己的語(yǔ)言輸出，對(duì)所說(shuō)所寫(xiě)的英語(yǔ)內(nèi)容進(jìn)行監(jiān)控和修正。
4.聽(tīng)譯結(jié)合教學(xué)
聽(tīng)譯結(jié)合教學(xué)注重訓(xùn)練譯的技能，即口譯訓(xùn)練，包括英漢互譯。教師播放與課文有關(guān)的英語(yǔ)錄像，讓學(xué)生口譯其內(nèi)容，做到邊聽(tīng)、邊記、邊譯。利用英語(yǔ)錄像的聽(tīng)力原文，學(xué)生可以通過(guò)結(jié)對(duì)練習(xí)或小組合作來(lái)完成口譯練習(xí)，通過(guò)口譯實(shí)訓(xùn)的方法來(lái)加深學(xué)生對(duì)英語(yǔ)課文內(nèi)容的理解?？谧g對(duì)聽(tīng)和記的要求很高，如聽(tīng)記效率不高，就無(wú)從翻譯了。因此，在口譯教學(xué)過(guò)程中要補(bǔ)充大量的語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法和速記知識(shí)。
5.讀譯結(jié)合教學(xué)
讀譯結(jié)合教學(xué)即筆譯教學(xué)，要求學(xué)生筆譯英語(yǔ)課文的內(nèi)容。不像以前的閱讀課，教師不再講解課文內(nèi)容，學(xué)生必須馬上進(jìn)入角色，使用電子詞典和網(wǎng)上字典等工具翻譯英語(yǔ)課文，做到先譯后學(xué)、邊譯邊學(xué)。學(xué)生筆譯時(shí)發(fā)現(xiàn)自己的詞匯語(yǔ)法知識(shí)、文化背景知識(shí)和英語(yǔ)翻譯技巧都有所欠缺，教師可以適時(shí)補(bǔ)充這些知識(shí)和技巧。采用先譯后學(xué)、邊譯邊學(xué)的教學(xué)模式，是要通過(guò)輸出帶動(dòng)輸入，使學(xué)生從“要我學(xué)”變成“我要學(xué)”，從而推動(dòng)他們更好地理解英語(yǔ)課文的內(nèi)容。
傳統(tǒng)的單向技能教學(xué)缺乏推動(dòng)學(xué)生積極學(xué)習(xí)、主動(dòng)參與的動(dòng)力，已經(jīng)不能滿足師生提高英語(yǔ)閱讀課文教學(xué)效率的需求。我們建議采用斯韋恩的輸出假設(shè)理論和輸出導(dǎo)向的綜合技能教學(xué)法，把英語(yǔ)課文閱讀課的教學(xué)變成聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)譯綜合教學(xué)。這樣有利于提高學(xué)生的英語(yǔ)交際水平和綜合運(yùn)用能力，增強(qiáng)英語(yǔ)語(yǔ)言思維的廣度、深度和創(chuàng)新度，體現(xiàn)英語(yǔ)閱讀課文教學(xué)的實(shí)用性。同時(shí)，學(xué)生提高了學(xué)習(xí)效率，用輸出檢驗(yàn)和推動(dòng)輸入，使“語(yǔ)言知識(shí)內(nèi)在化”快速轉(zhuǎn)變?yōu)椤罢Z(yǔ)言運(yùn)用自動(dòng)化”，體現(xiàn)英語(yǔ)閱讀課文教學(xué)的高效性。
參考文獻(xiàn)
[1] Krashen S.The Input Hypothesis：Issues and Implications.London：Longman，1985.
一、互文性理論
“互文性(intertextuality)”是由法國(guó)符號(hào)學(xué)家J. Kristeva于1969年在其著作The Kristeva Reader中提出,是文學(xué)理論和文化研究領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)之一?；ノ男岳碚撜J(rèn)為: 每個(gè)語(yǔ)篇的外形都是馬賽克般的引文拼嵌起來(lái)的圖案,每個(gè)語(yǔ)篇都是對(duì)其他語(yǔ)篇的吸收和轉(zhuǎn)化”。Beaugrande 和Dressler 將互文性概念引入語(yǔ)篇語(yǔ)言學(xué)并且將其定義為 “一語(yǔ)篇的產(chǎn)生和接受有賴于參與者其他的語(yǔ)篇知識(shí)的方式”。本文運(yùn)用語(yǔ)篇的互文性分析理論,對(duì)大學(xué)英語(yǔ)閱讀語(yǔ)篇中的體裁互文現(xiàn)象,文化互文現(xiàn)象,媒體互文現(xiàn)象進(jìn)行分析,目的在于分析大學(xué)英語(yǔ)語(yǔ)篇中的互文性的表現(xiàn)形式及其對(duì)大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)的相關(guān)啟示。
二、互文性理論對(duì)大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)的啟示
(一)體裁互文性
互文性分為“具體的”(specific)和“體裁的”(generic)。具體互文性是指語(yǔ)篇中有具體來(lái)源的引用他人的話語(yǔ)及不加標(biāo)明的引用他人話語(yǔ)而產(chǎn)生的互文關(guān)系。體裁互文性是指在一個(gè)語(yǔ)篇中不同體裁,風(fēng)格(style),或語(yǔ)域(register)的混合交融。
大學(xué)英語(yǔ)閱讀語(yǔ)篇的體裁類型多種多樣,有議論文、記敘文、說(shuō)明文、小說(shuō)、戲劇詩(shī)歌等,有些語(yǔ)篇是幾種體裁的混合。在傳統(tǒng)的大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)模式下,語(yǔ)篇被認(rèn)為是由句子組成,句子又是由詞語(yǔ)組成,所以閱讀語(yǔ)篇的大部分時(shí)間被用于解決重難點(diǎn)詞匯、語(yǔ)法上,所以產(chǎn)生一種錯(cuò)誤的理解,認(rèn)為只要是讀懂了句子就學(xué)會(huì)了語(yǔ)篇。結(jié)果,學(xué)生解決單個(gè)的語(yǔ)法、句子能力很強(qiáng),而在語(yǔ)篇的整體理解,尤其是對(duì)語(yǔ)篇的欣賞性理解如對(duì)文章思想內(nèi)容及其寫(xiě)作技巧等方面的理解、欣賞等能力卻得不到提高。
提高大學(xué)生在英語(yǔ)閱讀中的體裁互文意識(shí),并不意味著要取消對(duì)詞、句、語(yǔ)法的學(xué)習(xí)教授,而是要引導(dǎo)學(xué)生將注意力的焦點(diǎn)從語(yǔ)言的形式上轉(zhuǎn)移到語(yǔ)言所傳遞的內(nèi)容和信息上。采取篇章教學(xué)法,討論語(yǔ)篇的宏觀意義,分析語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)形成某類體裁一些固有語(yǔ)篇模式的圖示,在此基礎(chǔ)上再進(jìn)行重點(diǎn)、難點(diǎn)詞匯語(yǔ)法的講解學(xué)習(xí),最后再根據(jù)語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)特點(diǎn),總結(jié)出某一類體裁的語(yǔ)篇模式概括語(yǔ)篇主旨思想寫(xiě)作意圖等,也就是說(shuō)在閱讀的過(guò)程中采取語(yǔ)篇――詞句――語(yǔ)篇的步驟來(lái)進(jìn)行教學(xué)。
(二)文化互文性
文化互文性是指受到語(yǔ)篇主題的啟發(fā)讀者被喚起的相關(guān)的認(rèn)知心理、文化習(xí)俗、社會(huì)風(fēng)俗、、價(jià)值觀等。這些在讀者閱讀語(yǔ)篇前已經(jīng)作為一種圖式存在于其腦中,當(dāng)讀到此類語(yǔ)篇時(shí),讀者就可以調(diào)動(dòng)其相關(guān)圖示來(lái)解讀文本。Halliday認(rèn)為,語(yǔ)篇的產(chǎn)生不是孤立的現(xiàn)象,它與情景因素和 文化因素息息相關(guān)。文化互文性就是要把語(yǔ)篇分析與特定社會(huì)文化副合起來(lái)對(duì)文本進(jìn)行解釋,透視語(yǔ)篇所包含的社會(huì)事件、文化語(yǔ)境給學(xué)生多元化的文化輸入。
大學(xué)英語(yǔ)閱讀語(yǔ)篇的內(nèi)容涵蓋極廣,包括社會(huì)歷史、地理、文化、民俗、風(fēng)情等文化知識(shí)。英語(yǔ)語(yǔ)篇這一跨越多學(xué)科,包含各國(guó)文化的特性,決定了學(xué)生文化知識(shí)豐富與否,會(huì)促進(jìn)或阻礙學(xué)生閱讀進(jìn)程。
培養(yǎng)大學(xué)生在英語(yǔ)閱讀中的文化互文意識(shí)就是要把握英漢文化之間的對(duì)比和重合,如“狗”在不同的文化中被賦予既相似但又不同的意義,在中國(guó)傳統(tǒng)文化中“狗”被認(rèn)為是低人一等的,多用于貶義,如狗腿子、狗仗人勢(shì)等,而在西方“狗”被認(rèn)為是忠實(shí)的朋友。所以在教學(xué)中,教師應(yīng)注重這種文化之間的異同之處,重點(diǎn)應(yīng)放在英語(yǔ)和母語(yǔ)的文化不同上,把目標(biāo)語(yǔ)的文化因素提取出來(lái),用目標(biāo)語(yǔ)文化的規(guī)約和行為方式闡釋語(yǔ)篇,評(píng)價(jià)語(yǔ)篇和欣賞語(yǔ)篇,隨著文化交融的加深,學(xué)生更容易跨越語(yǔ)言和文化提高其語(yǔ)言學(xué)習(xí)能力和效果。
(三)媒體互文性
媒體互文性主要是通過(guò)各種文字、聲音、圖像等物質(zhì)媒介來(lái)創(chuàng)造互文性的效果,如插圖、序言、評(píng)論、動(dòng)畫(huà)等。培養(yǎng)大學(xué)生在英語(yǔ)閱讀中的媒體互文意識(shí)就要革新傳統(tǒng)的教材,教學(xué)手段。傳統(tǒng)的“書(shū)中自有黃金屋”要變成“網(wǎng)上自有黃金屋”。教材不僅是由紙質(zhì)組成,同時(shí)還需有磁帶、VCD光盤(pán)、CD―ROM光盤(pán)和網(wǎng)上課件捆綁在一起的學(xué)習(xí)包。能夠幫助我們實(shí)現(xiàn)互文性教材的思想。
三、結(jié)語(yǔ)
總之，閱讀活動(dòng)是一種多種因素、多樣形式、多項(xiàng)交流與反映的復(fù)雜的解碼過(guò)程,解碼的依據(jù)來(lái)自文字、語(yǔ)言、語(yǔ)用、文化、世界觀等方面的知識(shí)。本文并無(wú)意來(lái)分析互文性的具體分類及其特征，而力圖要說(shuō)明重視語(yǔ)篇的互文性，重視語(yǔ)篇體裁互文性，文化互文性,媒體互文性。從互文性的角度去組織教學(xué)，能提高學(xué)生對(duì)語(yǔ)言的敏感性并提高其語(yǔ)言理解能力。
參考文獻(xiàn):
[1]戴寧熙.互文性視角看大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)[J].黔南民族師范學(xué)院學(xué)報(bào),2008,(1)
