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篇1

一般來(lái)說(shuō)，教師對(duì)于學(xué)生“前概念”的把握，主要依據(jù)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)或教育心理學(xué)理論，即主要來(lái)自于主觀的推測(cè)。而這樣的推測(cè)往往是單薄的、片面的，甚至錯(cuò)誤的。所以，哪怕是有豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師，也要在對(duì)學(xué)生的“前概念”做出主觀推測(cè)的基礎(chǔ)上，組織有效的、有針對(duì)性的調(diào)查。

1.前概念推測(cè)

“面積”與“周長(zhǎng)”是封閉圖形兩個(gè)重要的量度。就學(xué)校數(shù)學(xué)而言，“周長(zhǎng)”的概念先于“面積”概念進(jìn)行學(xué)習(xí)，而就學(xué)生的直觀感知而言，“面積”更容易被學(xué)生感知，但在具體表述時(shí)，“面積”往往用“大小”這個(gè)詞來(lái)表述，但學(xué)生會(huì)怎樣解釋“面積”呢？

2.調(diào)查題設(shè)計(jì)與意圖

為證實(shí)推測(cè)，解答疑惑，我們?cè)O(shè)計(jì)了三個(gè)有層次的調(diào)查題。

調(diào)查題1：從語(yǔ)言的角度，調(diào)查學(xué)生會(huì)用怎樣的詞匯描述物體面的大小。

黑板面比電視機(jī)屏幕面（ ）。這句話中是用黑板面的（ ）和電視機(jī)屏幕面的（ ）在比較。

調(diào)查題2：對(duì)圖形的觀察，調(diào)查學(xué)生對(duì)圖形大小的理解。

在圖1中，哪些圖形可以看出它的大小，哪些圖形沒(méi)有大??？在你認(rèn)為有大小的圖形的序號(hào)上打“√”。

調(diào)查題3：從內(nèi)涵的角度，調(diào)查學(xué)生對(duì)“面積”一詞的理解。

你聽(tīng)說(shuō)過(guò)“面積”嗎？如果聽(tīng)說(shuō)過(guò)，面積是什么意思？

3.調(diào)查的對(duì)象與組織

我們認(rèn)為，“面積”前概念的形成與學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程、生活環(huán)境有一定的相關(guān)性。因此，我們聯(lián)系了位于城區(qū)、城鄉(xiāng)結(jié)合部和邊遠(yuǎn)農(nóng)村各一所學(xué)校，并選擇各所學(xué)校的一個(gè)班的學(xué)生作為調(diào)查對(duì)象。

為了后面的調(diào)查題不對(duì)前面的調(diào)查產(chǎn)生前攝影響，在組織調(diào)查時(shí)，我們分成三次先后下發(fā)調(diào)查題，各用兩分鐘時(shí)間完成。

二、“面積”前概念分析

調(diào)查題的主觀性與開(kāi)放性，使得學(xué)生的回答可能五花八門。為了便于統(tǒng)計(jì)，教師要從回答的差異性中找到相似性，進(jìn)行合理的分類，然后再對(duì)每一類進(jìn)行細(xì)致分析，從相似性中辨析學(xué)生回答的差異性。在“前概念”分析時(shí)，對(duì)有疑問(wèn)的調(diào)查結(jié)果，還可以進(jìn)行個(gè)別訪談。

1.調(diào)查題1的統(tǒng)計(jì)與分析

通過(guò)調(diào)查，基本證實(shí)了我們的想法：大部分學(xué)生能夠結(jié)合具體情境用“大小”來(lái)描述“面積”。

（1）調(diào)查結(jié)果統(tǒng)計(jì)（見(jiàn)表1）

從調(diào)查的三個(gè)班的總體情況看，72.5%的學(xué)生能夠正確描述“面積”，知道比較物體的長(zhǎng)度與兩個(gè)圖形或平面面積的大??；8.33%的學(xué)生不是很清楚，但感覺(jué)到了面積與長(zhǎng)和寬是有關(guān)系的；19.17%的學(xué)生不回答或其他。

（2）調(diào)查結(jié)果分析

從總體情況看，學(xué)生在學(xué)習(xí)“面積”概念前并非一片空白，尤其是生活在城區(qū)或鎮(zhèn)上的孩子，他們?cè)缫褟募议L(zhǎng)們關(guān)于“買房”“賣房”“裝修”等談?wù)撝?，耳濡目染了“面積”“大小”等詞匯。能夠?qū)ⅰ懊娣e”正確描述的學(xué)生分為三種情況：

黑板面比電視機(jī)屏幕面（大）。這句話中是用黑板面的（面積）和電視機(jī)屏幕面的（面積）在比較。

黑板面比電視機(jī)屏幕面（大）。這句話中是用黑板面的（大?。┖碗娨暀C(jī)屏幕面的（大小）在比較。

黑板面比電視機(jī)屏幕面（大）。這句話中是用黑板面的（大）和電視機(jī)屏幕面的（?。┰诒容^。

在上述三類回答中，其中第一類有18人，占15%，且主要集中在城區(qū)與城鎮(zhèn)，訪談這些學(xué)生后知道，他們或是說(shuō)看書(shū)知道，或是在數(shù)學(xué)課外書(shū)中學(xué)到的；第三類有5人，占4.1%，顯然這樣的表達(dá)，從面積的定義來(lái)看，不能算是“正確的”，但通過(guò)對(duì)5位同學(xué)的訪談后發(fā)現(xiàn)，學(xué)生也是從“大小”的角度來(lái)表述的。

我們通過(guò)統(tǒng)計(jì)與個(gè)別訪談發(fā)現(xiàn)，大部分學(xué)生是通過(guò)生活經(jīng)驗(yàn)對(duì)“面積”有了初步的感知，并且能夠結(jié)合具體的情境，明白面積就是指（面）的大小。

另外，認(rèn)為“面積”是“長(zhǎng)和寬”在比較的學(xué)生的結(jié)果如下：

黑板面比電視機(jī)屏幕面（大）。這句話中是用黑板面的（長(zhǎng)和寬）和電視機(jī)屏幕面的（長(zhǎng)和寬）在比較。

從統(tǒng)計(jì)結(jié)果來(lái)看，這樣的填法所占的比重，城區(qū)學(xué)生要明顯高于城鎮(zhèn)與偏遠(yuǎn)農(nóng)村學(xué)生。而且通過(guò)了解，我們發(fā)現(xiàn)這樣填寫(xiě)的學(xué)生并非都是后進(jìn)生，而是各個(gè)層次的學(xué)生都有。

經(jīng)過(guò)個(gè)別訪談了解到，這樣填寫(xiě)的學(xué)生首先是受制于例子的特殊性。例子中兩個(gè)物體的面都是長(zhǎng)方形，而且黑板面的長(zhǎng)與寬均大于電視機(jī)屏幕面的長(zhǎng)與寬，因此學(xué)生直觀地認(rèn)為是“長(zhǎng)和寬”在比較。因此，就本題而言，這種說(shuō)法不能算錯(cuò)誤，而且學(xué)生已經(jīng)能從兩維的角度來(lái)確定面的大小。

2.調(diào)查題2的統(tǒng)計(jì)與分析

“面積”與“周長(zhǎng)”一樣，是封閉圖形的量度。在具體情境下，學(xué)生是否可以分辨哪些圖形有“面積”，哪些圖形沒(méi)有呢？通過(guò)調(diào)查2的統(tǒng)計(jì)與分析，可以回答這個(gè)問(wèn)題。

（1）調(diào)查結(jié)果統(tǒng)計(jì)

三個(gè)年級(jí)中只有來(lái)自于偏遠(yuǎn)農(nóng)村小學(xué)的兩名學(xué)生認(rèn)為6個(gè)圖形都有大小，其余學(xué)生都可以作出正確回答。在對(duì)偏遠(yuǎn)小學(xué)四位學(xué)生訪談時(shí)，同時(shí)請(qǐng)兩位認(rèn)為6個(gè)圖形都有大小的學(xué)生旁聽(tīng)，等學(xué)生作出回答后，這兩位學(xué)生也很快發(fā)現(xiàn)了自己存在的問(wèn)題。

（2）調(diào)查結(jié)果分析

人教版三上年級(jí)數(shù)學(xué)在教學(xué)“周長(zhǎng)”時(shí)，學(xué)生對(duì)封閉圖形已經(jīng)有所認(rèn)識(shí)。因此，當(dāng)要求判別哪些圖形有“大小”時(shí)，極大多學(xué)生能夠正確回答。

教師抽查了三類學(xué)校各四位學(xué)生進(jìn)行個(gè)別訪談，詢問(wèn)圖形③⑥沒(méi)有大小的原因，學(xué)生均能從“不是封閉圖形”來(lái)說(shuō)明。

3.調(diào)查題3的統(tǒng)計(jì)與分析

概念一般由概念名稱、概念示例、概念特征與概念定義這四個(gè)部分組成，從調(diào)查題1與2可以了解到學(xué)生對(duì)“面積”的前三個(gè)部分的前概念。那么學(xué)生又是如何概括“面積”，如何給面積下定義的，這可以從調(diào)查題3中找到答案。

（1）調(diào)查結(jié)果統(tǒng)計(jì)（見(jiàn)表2）

（2）調(diào)查結(jié)果分析

這里的“正確描述”并不是指按書(shū)本中的規(guī)范表述，而是學(xué)生能用“大小”來(lái)表述“面積”即可以作為正確描述，例如，

答：聽(tīng)說(shuō)過(guò)，面積的意思是眼睛看過(guò)去的大小。

答：我聽(tīng)說(shuō)過(guò)“面積”，面積就是封閉圖形的大小。

這樣的學(xué)生占總數(shù)的半數(shù)以上，但沒(méi)有學(xué)生能如課本中那樣下定義。這說(shuō)明，在教學(xué)時(shí)，教師需要有序列舉與引導(dǎo)學(xué)生逐步概括定義。

還有一部分學(xué)生把“面積”與“面”相混淆，例如，

答：我聽(tīng)說(shuō)過(guò)，面積是一個(gè)圖形的表面。

其他的錯(cuò)誤回答還有與“周長(zhǎng)”相混淆，例如，

答：聽(tīng)說(shuō)過(guò)，是一個(gè)封閉圖形的周長(zhǎng)。

“面積”與“周長(zhǎng)”作為同時(shí)存在于封閉圖形中的兩個(gè)量度，不管在概念形成時(shí)，還是在應(yīng)用階段，學(xué)生均容易混淆。因此，在教學(xué)“面積”時(shí)，就要盡早地將其與“周長(zhǎng)”進(jìn)行比較，讓學(xué)生更早地區(qū)分兩者的區(qū)別。

三、“面積”的教學(xué)實(shí)踐

調(diào)查與分析為我們提供了鮮活的、真實(shí)的、細(xì)致的“前概念”。透析學(xué)生的“前概念”，可以改進(jìn)原有的教學(xué)設(shè)計(jì)，進(jìn)行更加順應(yīng)學(xué)生學(xué)習(xí)心理的教學(xué)。根據(jù)“面積”的前概念調(diào)查，我們得知，學(xué)生從生活經(jīng)驗(yàn)中已經(jīng)有了“大小”的觀念，并能正確地區(qū)分哪些圖形有大小，但在具體解釋“面積”時(shí)還不夠完整，且容易與“表面”“周長(zhǎng)”這些概念相淆，因此，我們可以采用比較的策略，組織“面積”的教學(xué)。

1.在與“長(zhǎng)度”的比較中引出“面積”

（1）復(fù)習(xí)“長(zhǎng)度”概念

教師通過(guò)投影出示兩支長(zhǎng)短不同的紅筆與藍(lán)筆，引導(dǎo)學(xué)生復(fù)習(xí)“長(zhǎng)度”的概念。

教師先后出示下面兩個(gè)句子，請(qǐng)學(xué)生回答。

紅筆比綠筆（ ）。

這句話中是用紅筆的（ ）與綠筆的（ ）在比較。

生：紅筆比綠筆長(zhǎng)。

生：紅筆的長(zhǎng)度與綠筆的長(zhǎng)度在比較。

教師板書(shū)“長(zhǎng)度”。

（2）引出“面積”概念

教師通過(guò)投影出示黑板面與電視機(jī)屏幕，引導(dǎo)學(xué)生先后回答下面問(wèn)題。

黑板面比電視機(jī)屏幕面（ ）。

這句話中是用黑板面的（ ）和電視機(jī)屏幕面的（ ）在比較。

生：黑板面比電視機(jī)屏幕面小。

生：黑板面的大小和電視機(jī)屏幕面的大小在比較。

師：黑板面的大小和電視機(jī)屏幕面的大小，這個(gè)大小叫做它們的“面積”。

教師板書(shū)“面積”。

師：像黑板、電視機(jī)屏幕還有桌子等，這些我們都稱它為物體。（板書(shū)：物體）我們看到一個(gè)物體時(shí)，就可以看到這個(gè)物體的表面，而物體表面的大小，就可以用兩個(gè)字來(lái)概括，叫做……

生齊答：面積！

長(zhǎng)度與面積是人們刻畫(huà)圖形的兩個(gè)重要的既有聯(lián)系又有本質(zhì)區(qū)別的幾何量度。長(zhǎng)度是從一維的角度來(lái)刻畫(huà)圖形的量度，面積是從二維的角度來(lái)刻畫(huà)圖形的量度。在前概念調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，三年級(jí)的學(xué)生對(duì)于面積已經(jīng)有了一定的了解，并且，在日常生活中經(jīng)常用“大小”來(lái)表述。上面的設(shè)計(jì)，通過(guò)對(duì)兩組實(shí)物的比較，喚起學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)，直觀感受到面積與長(zhǎng)度的區(qū)別，激發(fā)學(xué)生對(duì)“面積”進(jìn)一步研究的意向。

2.在與周長(zhǎng)及平面圖形的辨析中理解面積

（1）比較物體表面的周長(zhǎng)與面積

教師利用課件出示數(shù)學(xué)書(shū)，并用紅色線段動(dòng)畫(huà)演示數(shù)學(xué)書(shū)本一周，問(wèn)：這一周的長(zhǎng)度是數(shù)學(xué)書(shū)本的什么？

生：周長(zhǎng)。

根據(jù)學(xué)生的回答教師出示：封面一周的長(zhǎng)度是封面的周長(zhǎng)。

接著中把整個(gè)封面覆蓋上一層紅色，并設(shè)問(wèn)：這是封面的什么？

生：面積。

師：請(qǐng)同學(xué)們拿出數(shù)學(xué)書(shū)，指一指封面的周長(zhǎng)，再摸一摸封面的面積。

學(xué)生操作后，教師拿出一本數(shù)學(xué)書(shū)。

師：同樣是這本數(shù)學(xué)書(shū)的封面，既有我們以前學(xué)過(guò)的周長(zhǎng)的知識(shí)，又有今天學(xué)的面積的知識(shí)，而且還發(fā)現(xiàn)了周長(zhǎng)與面積的不同。數(shù)學(xué)就是這么學(xué)的，今天學(xué)一點(diǎn)，明天學(xué)一點(diǎn)，然后我們把它們綜合起來(lái)比一比，就發(fā)現(xiàn)了更多的知識(shí)，也就可以解決更多的問(wèn)題。

（2）理解圖形的面積

出示圖1，并提問(wèn)：哪些圖形有面積？

生：圖形①②④⑤有面積。

師追問(wèn)：你認(rèn)為怎樣的圖形有面積？

生：封閉圖形有面積。

教師總結(jié)并板書(shū)：封閉圖形面的大小叫做它們的面積。

（3）概括面積的定義

師：現(xiàn)在你能概括一下什么叫做面積嗎？

生：封閉圖形的大小和封閉圖形面的大小叫做它們的面積。

教師總結(jié)并修改板書(shū)：物體表面或封閉圖形的大小叫做它們的面積。

篇2

前概念這一新名詞在我國(guó)研究尚少，在國(guó)外的研究較國(guó)內(nèi)則稍微多點(diǎn)。在當(dāng)前研究前概念的研究中，不難看出當(dāng)前前概念的研究大多是局限在數(shù)學(xué)和科學(xué)這兩個(gè)學(xué)科之上，在我國(guó)便有學(xué)者從物理教學(xué)方面對(duì)前概念的應(yīng)用。只有很少數(shù)的學(xué)者在其他學(xué)科，例如歷史、政治及英語(yǔ)等方面運(yùn)用前概念教學(xué)，并對(duì)其進(jìn)行研究。隨著我國(guó)改革開(kāi)放的日漸成熟，以及我國(guó)和世界上其他國(guó)家之間的聯(lián)系日益密切，英語(yǔ)學(xué)習(xí)成為了學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的重要組成部分。英語(yǔ)地位的轉(zhuǎn)變以及我國(guó)大力進(jìn)行的教育改革都使得教師不得不采取新的教學(xué)策略來(lái)進(jìn)行英語(yǔ)的學(xué)習(xí)。本文是針對(duì)當(dāng)前教育界中比較火熱的前概念教學(xué)策略在初中英語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用進(jìn)行的研究。首先本文分析了前概念的產(chǎn)生途徑以及前概念教學(xué)的策略；接著分析了當(dāng)前初中英語(yǔ)教學(xué)現(xiàn)狀；最后則提出如何在初中英語(yǔ)教學(xué)中運(yùn)用前概念教學(xué)策略。

1. 前概念教學(xué)定義

前概念是一種比較抽象的問(wèn)題，它指的是沒(méi)有被下概念的一種特性。例如“我們首先是在風(fēng)景里知道什么是一座森林、一所牧場(chǎng)、一條河流的，我們所存在于其間的生活世界是具體地、直接地呈現(xiàn)在我們面前的世界，強(qiáng)調(diào)的是未被規(guī)定性與直觀性?！边@句話就是說(shuō)我們先認(rèn)識(shí)什么事風(fēng)景，像森林、河流及山川等都是在我們認(rèn)識(shí)了風(fēng)景之后產(chǎn)生的直觀的認(rèn)識(shí)。

“前概念”的產(chǎn)生途徑很多的學(xué)者都有不同的認(rèn)識(shí)，但是總的來(lái)說(shuō)形成前概念的心理途徑為：“先入為主的日常生活經(jīng)驗(yàn)；知識(shí)的負(fù)遷移和舊有概念的局限；由語(yǔ)詞帶來(lái)的曲解；進(jìn)行不當(dāng)?shù)念惐取薄?/p>

在教學(xué)過(guò)程中運(yùn)用前概念教學(xué)策略一般的方法有“通過(guò)師生對(duì)話顯示出學(xué)生的前概念；創(chuàng)設(shè)各種問(wèn)題情景引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突；以實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證、概念重釋和比較鑒別等方式糾正前概念中的錯(cuò)誤成分；深刻講授，特別是對(duì)于科學(xué)概念的教學(xué)要給學(xué)生以全面的理解”。

2. 當(dāng)前初中英語(yǔ)教學(xué)現(xiàn)狀

作為一個(gè)母語(yǔ)為漢語(yǔ)的國(guó)家，我國(guó)學(xué)生在學(xué)習(xí)英語(yǔ)方面存在更多的問(wèn)題和困難。英語(yǔ)對(duì)于我們來(lái)說(shuō)是一門語(yǔ)言學(xué)更是一門對(duì)于外國(guó)文化理解的學(xué)科，中國(guó)人喜好形象思維，而英美國(guó)家對(duì)于分析性思維能力情有獨(dú)鐘。面對(duì)不同文化的碰撞，要學(xué)會(huì)、學(xué)好英語(yǔ)就得以充分了解英語(yǔ)的特點(diǎn)，調(diào)動(dòng)一切資源來(lái)進(jìn)行英語(yǔ)學(xué)習(xí)。在當(dāng)前初中英語(yǔ)學(xué)習(xí)中，初中生仍舊處在死記硬背的學(xué)習(xí)階段。尤其在學(xué)習(xí)英語(yǔ)閱讀理解的時(shí)候，大多數(shù)的教師對(duì)學(xué)生的培養(yǎng)還是固定局限于對(duì)于文章中心思想以及段落大意的理解之下。

3. 前概念教學(xué)方法對(duì)初中英語(yǔ)教學(xué)的作用

3.1前概念教學(xué)鏈接語(yǔ)言和教材

在當(dāng)前的初中英語(yǔ)課堂之上，教師對(duì)于教材并不看重，反而是鼓勵(lì)學(xué)生去買一堆的輔導(dǎo)資料，在課堂上將輔導(dǎo)資料作為了學(xué)生學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容，并且讓學(xué)生不斷的做題練題，最終把學(xué)生變成了一個(gè)學(xué)習(xí)和考試的工具。面對(duì)這種情況，前概念教學(xué)便成為了解決這一問(wèn)題的關(guān)鍵。前概念教學(xué)指出“我們所生活的這個(gè)世界，并不是由概念或是抽象所組成的一個(gè)世界。生活世界是前科學(xué)的、直觀的人之存在領(lǐng)域，是真正的“活”的一個(gè)“世界”。基于前概念教學(xué)的這一觀點(diǎn)，我們?cè)趯?shí)際的初衷英語(yǔ)教學(xué)中，要將語(yǔ)言和教材聯(lián)合在一起，不能將兩者割裂開(kāi)來(lái)，從而讓學(xué)生感受到一個(gè)真正的英語(yǔ)世界。

3.2前概念教學(xué)讓學(xué)生學(xué)習(xí)完整的知識(shí)

英語(yǔ)知識(shí)并不是單獨(dú)存在的知識(shí)，它有很強(qiáng)的實(shí)用性。在當(dāng)前的英語(yǔ)教學(xué)中，教師對(duì)于教材上的知識(shí)要遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于對(duì)社會(huì)知識(shí)的重視，“學(xué)習(xí)知識(shí)須在課堂上”是教師們的固有想法。但是世界是一個(gè)統(tǒng)一的、有機(jī)的整體，前概念教學(xué)也強(qiáng)調(diào)課本知識(shí)和社會(huì)知識(shí)是統(tǒng)一存在的。前概念教學(xué)策略的運(yùn)用可以解放教師的思想，讓學(xué)生學(xué)習(xí)到更多的課本以外的知識(shí)。

4. 結(jié)束語(yǔ)

作為一個(gè)新的事物，前概念英語(yǔ)教學(xué)并沒(méi)有被多數(shù)人所認(rèn)識(shí)和理解，但是隨著其在各個(gè)學(xué)科中的應(yīng)用，前概念教學(xué)策略所展現(xiàn)出的正面作用，必將在以后的社會(huì)里對(duì)我們的學(xué)科教學(xué)產(chǎn)生重大的影響。

[1] 劉冬巖. 實(shí)踐智慧：一種可能的教學(xué)價(jià)值[Ml. 南京：南京師范大學(xué)出版社， 2009.

篇3

Mao Yaozhong Zhang Rui Li Mansheng

（School of mathematics，Lanzhou City College，Lanzhou Gansu，730070，China）

Abstract：Set theory is the foundation of the whole mathematics building.Investigation shows that Pre-service Mathematics Teachers do not have adequate level on the concept of set. The paper puts forward some suggestions to improve education quality of pre-service mathematics teachers.

Key words：Pre-service mathematics teachers；Set；Comprehension on concept；Investigation

職前數(shù)學(xué)教師的概念學(xué)習(xí)對(duì)于其專業(yè)發(fā)展至關(guān)重要。因此，評(píng)價(jià)職前數(shù)學(xué)教師的學(xué)習(xí)成就不僅要關(guān)注程序性的知識(shí)更要強(qiáng)調(diào)概念性的知識(shí)。值得注意的是，職前數(shù)學(xué)教師擁有的諸多概念知識(shí)當(dāng)中，有很多并沒(méi)有反應(yīng)出概念的本真意義，甚至是完全錯(cuò)誤的。簡(jiǎn)言之，職前數(shù)學(xué)教師的概念體系當(dāng)中具有較多的迷思概念。迷思概念對(duì)于職前數(shù)學(xué)教師認(rèn)知活動(dòng)產(chǎn)生的危害難以估量，其會(huì)讓職前數(shù)學(xué)教師的認(rèn)知活動(dòng)呈現(xiàn)出“劣幣驅(qū)除良幣”的狀態(tài)，使認(rèn)知結(jié)構(gòu)產(chǎn)生嚴(yán)重偏差。集合理論是整個(gè)數(shù)學(xué)大廈的基礎(chǔ)，通過(guò)問(wèn)卷測(cè)試職前數(shù)學(xué)教師對(duì)于集合概念的理解情況，以管窺豹，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，提出改進(jìn)職前數(shù)學(xué)教師教育的建議具有重要的理論及現(xiàn)實(shí)意義。

1 研究設(shè)計(jì)

1.1 研究問(wèn)題

論文主要圍繞職前數(shù)學(xué)教師關(guān)于集合概念的理解水平是怎樣的這樣一個(gè)核心問(wèn)題展開(kāi)。

1.2 調(diào)查對(duì)象

調(diào)查選取了甘肅省三所師范類高校數(shù)學(xué)與應(yīng)用數(shù)學(xué)專業(yè)的176名大三學(xué)生，其中男生62名，女生114名。

1.3 測(cè)試題

論文選取了7道有關(guān)集合概念的開(kāi)放式問(wèn)題作為測(cè)試題，依次如下：

（1）什么是集合？

（2）可以用哪些方式表征集合？

（3）整數(shù)集合與偶數(shù)集合等價(jià)嗎？

（4）空集是有限集合嗎？請(qǐng)說(shuō)明理由。

（5）全集是永恒唯一的嗎？

（6）一個(gè)集合的補(bǔ)集可以不同嗎？

（7）區(qū)間是集合嗎？請(qǐng)說(shuō)明理由。

1.4 數(shù)據(jù)分析工具

Excel2003軟件被用來(lái)處理調(diào)查得來(lái)的數(shù)據(jù)。

2 調(diào)查結(jié)果及分析

2.1 對(duì)于“什么是集合？”的調(diào)查結(jié)果及分析

對(duì)于問(wèn)題“什么是集合？”的回答，65.9%的職前數(shù)學(xué)教師回答正確，1.1%的職前數(shù)學(xué)教師回答部分正確，33.0%的職前數(shù)學(xué)教師回答錯(cuò)誤。集合是一些明確規(guī)定且彼此不重復(fù)的對(duì)象的全體。那些回答部分正確的同學(xué)僅僅認(rèn)為，“集合就是明確規(guī)定的對(duì)象的整體”，缺少了“對(duì)象不能重復(fù)”這個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)。

學(xué)生對(duì)于集合定義的錯(cuò)誤理解其實(shí)與平時(shí)的集合定義教學(xué)存在很大的關(guān)聯(lián)。在教學(xué)過(guò)程中，很多教師往往會(huì)直接教授集合的定義、規(guī)則及運(yùn)算，缺少正反例證，沒(méi)有細(xì)致分析哪些對(duì)象的全體能夠或者不能夠形成集合。比如，互相之間不存在共同特征的對(duì)象以及彼此不能夠共存的對(duì)象的全體就無(wú)法構(gòu)成集合。

2.2 對(duì)于“可以用哪些方式表征集合？”的調(diào)查結(jié)果及分析

集合有三種表征方式，分別是列舉法、描述法和韋恩圖法，缺少描述法是大多數(shù)部分回答正確學(xué)生的通病。總的來(lái)看，女同學(xué)的正確率（74.6%）明顯高出男同學(xué)的正確率（56.5%）。

集合的不同表征往往能促使學(xué)生更加深刻、全面地認(rèn)識(shí)集合。然而從調(diào)查結(jié)果看，不少學(xué)生對(duì)描述法表征集合的認(rèn)識(shí)比較欠缺，這其實(shí)與描述法相對(duì)更加抽象有關(guān)。因此，在日常教學(xué)中教師應(yīng)該加強(qiáng)集合表征方式的教學(xué)，不僅要讓學(xué)生熟悉各種表征方式，而且要重點(diǎn)訓(xùn)練讓學(xué)生學(xué)會(huì)在各種表征方式之間進(jìn)行轉(zhuǎn)換。

2.3 對(duì)于“整數(shù)集合與偶數(shù)集合等價(jià)嗎？”的調(diào)查結(jié)果及分析

對(duì)于問(wèn)題“整數(shù)集合與偶數(shù)集合等價(jià)嗎？”的回答，絕大多數(shù)學(xué)生（89.2%）的回答都是錯(cuò)誤的，認(rèn)為整數(shù)集合包含奇數(shù)集合與偶數(shù)集合，偶數(shù)集合是整數(shù)集合的真子集，所以整數(shù)集合與偶數(shù)集合不等價(jià)。他們的疑惑體現(xiàn)在：與原集合不相等的真子集怎么能和原集合等價(jià)呢？部分怎么能等價(jià)于整體呢？事實(shí)上，根據(jù)一一對(duì)應(yīng)的原理偶數(shù)集合與整數(shù)集合是等價(jià)的。相對(duì)來(lái)講，男學(xué)生（17.7%回答正確）的結(jié)果好于女學(xué)生（7.0%回答正確）。此外，很多學(xué)生的答案答非所問(wèn)，沒(méi)有按照題目的要求作答。

集合中的元素如果能被數(shù)完就是有限集合，如果數(shù)不完就是無(wú)限集合。有限集合不能等價(jià)于除本身之外的任一子集，而無(wú)限集合可以等價(jià)于它的某個(gè)真子集（如通過(guò)一一對(duì)應(yīng)就可以使整數(shù)集與偶數(shù)集等價(jià)）。將近九成的學(xué)生（89.2%）都對(duì)此做出了錯(cuò)誤的回答，錯(cuò)誤的原因主要是學(xué)生缺少集合等價(jià)的知識(shí)，不知何為集合的等價(jià)，把集合的等價(jià)與集合的相等混為一談。在集合的教學(xué)活動(dòng)中，教師應(yīng)該補(bǔ)充集合等價(jià)的理論，并讓學(xué)生明確區(qū)分集合的相等與等價(jià)。

2.4 對(duì)于“空集是有限集合嗎？”的調(diào)查結(jié)果及分析

空集是一個(gè)有限集合，但是很多學(xué)生基于“空集中沒(méi)有元素”這個(gè)事實(shí)，認(rèn)為：“空集很含糊，不能討論其有限性”；“空集中沒(méi)有元素，不好做任何解釋”；“空集既不是有限集合，也不是無(wú)限集合”。

學(xué)生對(duì)這個(gè)問(wèn)題的回答不太理想（62.5%的學(xué)生回答錯(cuò)誤）主要是因?yàn)閷W(xué)生對(duì)于什么是有限集合的定義理解不深。大多數(shù)學(xué)生只是感官上覺(jué)得集合中的元素如果能被數(shù)完就是有限集合，而空集中沒(méi)有元素他們就主觀地認(rèn)為不能數(shù)數(shù)了，自然也就不屬于有限集合。在今后的教學(xué)活動(dòng)中，必須強(qiáng)化有限與無(wú)限集合定義的本質(zhì)特征，以是否可以與其真子集等價(jià)作為判斷有限集合與無(wú)限集合的標(biāo)準(zhǔn)。

2.5 對(duì)于“全集是永恒唯一的嗎？”的調(diào)查結(jié)果及分析

全集并不是永恒不變或者唯一存在的，它隨著處理問(wèn)題的差別可以取許多不同的形式，甚至對(duì)于同一個(gè)問(wèn)題由于所用數(shù)學(xué)方法或者看問(wèn)題的角度不同都可以取不同的全集。但是，很多學(xué)生（69.9%）并沒(méi)有理解全集的實(shí)質(zhì)，做出了錯(cuò)誤的回答。

對(duì)于全集的認(rèn)識(shí)不能“望文生義”，很多學(xué)生的回答只是漢語(yǔ)意思的臆測(cè)，比如“全集是指包含所有個(gè)體及運(yùn)算的集合”，“最大的集合”等。這主要是學(xué)生不理解全集的本原意義，不知道根本就不存在最大的集合這個(gè)事實(shí)。因?yàn)槿绻嬖谧畲蟮募?，那么將其作為新的元素，又可以生出更大的集合。事?shí)上，全集是應(yīng)用一定方法討論問(wèn)題時(shí)關(guān)于對(duì)象范圍的限定，問(wèn)題不一樣，方法不一樣所選取的全集就可能不一樣。

2.6 對(duì)于“一個(gè)集合的補(bǔ)集可以不同嗎？”的調(diào)查結(jié)果及分析

對(duì)于問(wèn)題“一個(gè)集合的補(bǔ)集可以不同嗎？”的回答，雖然男同學(xué)的回答正確率（24.2%）高于女同學(xué)的正確率（9.6%），但是總體來(lái)看，回答正確率顯著偏低（總體回答正確率為14.8%）。

補(bǔ)集確定的基礎(chǔ)是全集，學(xué)生對(duì)于全集理解的偏差會(huì)導(dǎo)致對(duì)于補(bǔ)集的錯(cuò)誤理解。數(shù)學(xué)是一門前后內(nèi)容密切關(guān)聯(lián)的學(xué)科，對(duì)于一些關(guān)鍵的核心概念一定要形成正確、牢固的認(rèn)識(shí)，為后續(xù)概念的掌握提供支持，避免“錯(cuò)一處而亂全局”的困境出現(xiàn)。

2.7 對(duì)于“區(qū)間是集合嗎？”的調(diào)查結(jié)果及分析

區(qū)間是一種特殊的集合，然而調(diào)查結(jié)果顯示大多數(shù)學(xué)生（84.1%）并不知道這個(gè)事實(shí)或者曲解了這個(gè)事實(shí)。

區(qū)間是一類特殊的集合，它的元素均是實(shí)數(shù)，之所以很多學(xué)生否定這個(gè)事實(shí)，主要在于區(qū)間的寫(xiě)法與集合的描述法、列舉法的寫(xiě)法存在形式上的不同。學(xué)生們?cè)趯W(xué)習(xí)集合這個(gè)概念之初就熟悉用花括號(hào)的記法，而區(qū)間用的是圓括號(hào)和方括號(hào)，這個(gè)明顯的差異導(dǎo)致許多學(xué)生認(rèn)為區(qū)間不是集合。因此，對(duì)于集合概念的教學(xué)應(yīng)該突出概念的本質(zhì)，不要拘泥于概念的形式，也就是要“注重實(shí)質(zhì)，淡化形式”。

3 建議

從前述的調(diào)查結(jié)果可以看出，職前數(shù)學(xué)教師對(duì)于集合概念的理解并不理想，與調(diào)查之初的預(yù)想存在較大的反差。職前數(shù)學(xué)教師所掌握的集合知識(shí)缺少完整度，知識(shí)與知識(shí)的聯(lián)系比較松散；對(duì)于概念的理解主觀膩斷，往往會(huì)“望文生義”出現(xiàn)似是而非的錯(cuò)誤理解；缺少數(shù)學(xué)探究的理性精神，學(xué)習(xí)中很少“打破砂鍋問(wèn)到底”；對(duì)于許多有關(guān)集合概念的知識(shí)存在學(xué)習(xí)盲區(qū)，欠缺部分必要的學(xué)科知識(shí)?；诖嬖诘倪@些問(wèn)題，筆者提出以下一些建議。

3.1 對(duì)高師課程改革的建議

基礎(chǔ)教育課程改革如火如荼，但與之緊密聯(lián)系的高師課程改革則嚴(yán)重滯后?；A(chǔ)教育課程改革的核心之一就是提升教師的知識(shí)與能力，需要高師院校培養(yǎng)適應(yīng)新課程的新教師，高師課程改革迫在眉睫。2012年，教育部組織出版了各科的《中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)及指導(dǎo)》，[1]為高師課程改革提供了依據(jù)，廣大高師院校應(yīng)該認(rèn)真落實(shí)，對(duì)自身的課程體系進(jìn)行調(diào)整以適應(yīng)新形勢(shì)的需要。在具體操作中，職前數(shù)學(xué)教師教育課程應(yīng)該消除高等數(shù)學(xué)與初等數(shù)學(xué)的界限，并針對(duì)當(dāng)前絕大多數(shù)數(shù)學(xué)教師的數(shù)學(xué)史與數(shù)學(xué)文化知識(shí)整體欠缺的現(xiàn)狀，[2]開(kāi)設(shè)一些諸如《高觀點(diǎn)下的初等數(shù)學(xué)》《數(shù)學(xué)史》《數(shù)學(xué)文化》等宏觀理解整個(gè)數(shù)學(xué)體系的課程；同時(shí)，應(yīng)該增加數(shù)學(xué)教學(xué)知識(shí)類課程的比重，使學(xué)生能夠把中小學(xué)數(shù)學(xué)的學(xué)術(shù)形態(tài)轉(zhuǎn)化為教育形態(tài)，從而體現(xiàn)出數(shù)學(xué)教師工作的專業(yè)性；最后，職前數(shù)學(xué)教師教育課程應(yīng)設(shè)置實(shí)踐性及研究性的課程，增強(qiáng)職前數(shù)學(xué)教師的學(xué)習(xí)主動(dòng)性和探究性，達(dá)到對(duì)于特定專題的深刻理解與掌握。

3.2 對(duì)職前數(shù)學(xué)教師教育者的建議

作為職前數(shù)學(xué)教師教育者，首先應(yīng)該在思想上重視日常的教學(xué)，不能把教學(xué)工作簡(jiǎn)單地理解為照本宣科，而應(yīng)當(dāng)想辦法做實(shí)事，使整個(gè)教學(xué)過(guò)程更具有效性；其次，職前數(shù)學(xué)教師教育者在教學(xué)中應(yīng)該告訴學(xué)生知識(shí)的來(lái)龍去脈，避免“燒中段”式的灌輸教學(xué)；再次，職前數(shù)學(xué)教師教育者應(yīng)該研究教學(xué)過(guò)程的規(guī)律，把教學(xué)與教學(xué)研究結(jié)合起來(lái)，促進(jìn)自身教學(xué)水平的提高；最后，應(yīng)該改變當(dāng)前職前數(shù)學(xué)教師教育者過(guò)于偏重科研的現(xiàn)狀，把教學(xué)績(jī)效與科研績(jī)效放在同等重要的位置，使其愿意投身教學(xué)及教學(xué)研究。

3.3 對(duì)職前數(shù)學(xué)教師的建議

篇4

【中圖分類號(hào)】G610 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1004-4604（2007）07/08-0001-04

概念重建（reconceptualize，也被稱為再概念）是課程研究領(lǐng)域研究范式的一種轉(zhuǎn)變。概念重建運(yùn)動(dòng)起始于20世紀(jì)60年代末至70年代初。當(dāng)時(shí)美國(guó)的一批課程學(xué)者對(duì)傳統(tǒng)課程觀念展開(kāi)全面批判，并希望對(duì)傳統(tǒng)課程觀念進(jìn)行重建?！?〕1971年，麥克唐納明確提出“概念重建”一詞?！?〕概念重建主義者把自博比特、查特斯等人的早期科學(xué)化課程開(kāi)發(fā)理論到泰勒原理以及基于泰勒原理發(fā)展而來(lái)的種種課程研究觀念統(tǒng)稱為“傳統(tǒng)課程論”，認(rèn)為傳統(tǒng)課程理論“秉持實(shí)證主義科學(xué)觀，追求課程理論的‘客觀性’……使課程理論淪為控制工具”?！?〕自1980年起，概念重建主義者致力于課程改革實(shí)踐，并逐步構(gòu)建和完善了自身的理論框架?；谂兄髁x視野，學(xué)前教育領(lǐng)域也展開(kāi)了對(duì)主流學(xué)術(shù)話語(yǔ)的反思與批判。

一、在實(shí)踐中發(fā)展：學(xué)前教育概念重建

學(xué)前教育概念重建源于美國(guó)部分學(xué)者對(duì)“適宜性發(fā)展課程（DAP）”的批判。學(xué)者的批判理論以及由此產(chǎn)生的課程領(lǐng)域的概念重建運(yùn)動(dòng)深深地影響了學(xué)前教育的發(fā)展。

學(xué)前教育的概念重建運(yùn)動(dòng)始于1990年在美國(guó)田納西州召開(kāi)的“早期兒童教育質(zhì)的研究”研討會(huì)。〔4〕1991年，在美國(guó)威斯康星州召開(kāi)了首次以“早期兒童研究、理論與實(shí)踐概念重建”為題的研討會(huì)，此后該研討會(huì)基本上每年召開(kāi)一次，與會(huì)者相對(duì)固定，因此可以稱之為“學(xué)前教育的概念重建運(yùn)動(dòng)年會(huì)”。學(xué)前教育概念重建運(yùn)動(dòng)前幾年相對(duì)集中在美國(guó)進(jìn)行，目前其影響已經(jīng)擴(kuò)展到歐洲、大洋洲和亞洲。學(xué)前教育概念重建的內(nèi)容主要有：挑戰(zhàn)旨在控制并限制人類思維的宏大敘事；認(rèn)識(shí)并尊重人類存在并生活于其中的社會(huì)政治與歷史的差異性。再概念主義者一直致力于揭示那些處境不利并被貼上不恰當(dāng)標(biāo)簽的人群的生存環(huán)境。與此同時(shí)，再概念主義者還努力避免自身產(chǎn)生新的真理或宏大敘事。再概念主義者反對(duì)把真理絕對(duì)化，強(qiáng)調(diào)認(rèn)識(shí)的相對(duì)性。

再概念主義者對(duì)主流的學(xué)前教育質(zhì)量觀進(jìn)行了批判，強(qiáng)調(diào)“早期教育質(zhì)量要融入社會(huì)文化背景”。不同政治、文化背景下的兒童是不同的，所以學(xué)前教育質(zhì)量也應(yīng)該從追求統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)到追求意義的生成，即學(xué)前教育質(zhì)量具有動(dòng)態(tài)性與相對(duì)性，它是一個(gè)相對(duì)的概念。〔5〕還有一些概念重建者認(rèn)為：“當(dāng)代教師教育中主流的原則既不能說(shuō)是壞的原則，也不能說(shuō)是好的原則，這些原則不能被毫無(wú)疑問(wèn)地采納?！薄?〕在教師的成長(zhǎng)過(guò)程中，教師的成長(zhǎng)不是線性的，而是復(fù)雜的，普適的理論不適合教師個(gè)體。教師個(gè)體的職業(yè)成長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)是復(fù)雜的，是不可預(yù)期的，教師個(gè)體的職業(yè)成長(zhǎng)需要依賴于教師的自我反思、哲學(xué)思想的變化以及方法與實(shí)踐的變化?！?〕教師的專業(yè)成長(zhǎng)具有個(gè)人意義。

學(xué)前教育概念重建與課程領(lǐng)域的概念重建存在一定差異。課程領(lǐng)域的概念重建主義者沒(méi)有統(tǒng)一的組織，也沒(méi)有統(tǒng)一的行動(dòng)綱領(lǐng)，他們彼此的具體課程主張差別很大。如果細(xì)加分辨，概念重建主義課程范式可以大致分為“存在現(xiàn)象學(xué)”課程論與批判課程論兩類。〔8〕“存在現(xiàn)象學(xué)”課程論強(qiáng)調(diào)課程與個(gè)體經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)的聯(lián)系，批判課程論則強(qiáng)調(diào)反思性實(shí)踐。與課程領(lǐng)域的概念重建相比，學(xué)前教育概念重建更偏向于批判性，強(qiáng)調(diào)公正、平等，強(qiáng)調(diào)對(duì)差異性的關(guān)注。需要強(qiáng)調(diào)的是，學(xué)前教育領(lǐng)域也關(guān)注課程領(lǐng)域概念重建主義者的“生活經(jīng)驗(yàn)”理論。從某種程度上說(shuō)，學(xué)前教育概念重建運(yùn)動(dòng)對(duì)不同文化的尊重恰恰體現(xiàn)了現(xiàn)象學(xué)尊重生活、尊重不同經(jīng)驗(yàn)的觀點(diǎn)。

當(dāng)代學(xué)前教育領(lǐng)域概念重建運(yùn)動(dòng)中影響最大的主題是：（1）對(duì)皮亞杰理論的批判；（2）強(qiáng)調(diào)學(xué)前教育研究的生態(tài)主義人類學(xué)視野。在此觀念的影響下，后現(xiàn)代主義者提出了“超越早期教育質(zhì)量”的口號(hào)。他們認(rèn)為，不同國(guó)家具有不同的文化，在學(xué)前教育中存在著不同的教育觀念，這些觀念體現(xiàn)了不同文化的智慧，無(wú)法證明哪一種文化好，哪一種文化不好。針對(duì)一些幼兒園對(duì)瑞吉?dú)W的崇拜與模仿，研究者多次強(qiáng)調(diào)要從各自的文化立場(chǎng)出發(fā)，在分享重建瑞吉?dú)W體系的過(guò)程中要從各自社會(huì)的政治、文化、社會(huì)角度出發(fā)?！?〕

羅高福經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的觀察和比較研究后認(rèn)為，過(guò)去以歐美中產(chǎn)階級(jí)的教育觀作為標(biāo)準(zhǔn)對(duì)不同文化背景下的學(xué)前教育進(jìn)行評(píng)價(jià)，實(shí)際上是一個(gè)極大的錯(cuò)誤。建立在皮亞杰認(rèn)知理論基礎(chǔ)上的所謂科學(xué)的學(xué)前教育兒童觀，特別是全球影響甚大的“適宜性發(fā)展課程（DAP）”，實(shí)際上是一個(gè)極大的缺憾，因?yàn)槠喗艿难芯窟^(guò)于關(guān)注人的智力問(wèn)題，把兒童作為脫離文化背景的普遍定義的兒童，DAP課程以認(rèn)知為基礎(chǔ)，忽視了兒童的文化問(wèn)題。概念重建主義者對(duì)DAP的批判極為成功。托賓認(rèn)為，全球化時(shí)代下的學(xué)前教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的一體化并不適合各種特殊的文化背景。

學(xué)前教育概念重建的一個(gè)最大特點(diǎn)體現(xiàn)在教師的反思上。學(xué)前教育概念重建運(yùn)動(dòng)起始于對(duì)學(xué)前教育方法的反思。建立在現(xiàn)代認(rèn)知科學(xué)基礎(chǔ)上的學(xué)前教育理論過(guò)于強(qiáng)調(diào)教師對(duì)兒童的觀察，強(qiáng)調(diào)理論的普適性，忽視了文化的影響。概念重建主義者認(rèn)為，在學(xué)前教育中不存在普適的概念，因此宏大敘事性的研究方法并不適合學(xué)前教育研究。

二、學(xué)前教育概念重建運(yùn)動(dòng)在中國(guó)

由于后現(xiàn)代主義、后殖民主義、批判理論等之間存在的聯(lián)系，中國(guó)學(xué)前教育理論工作者在接受西方后現(xiàn)代思潮的同時(shí)已經(jīng)在一定程度上接受了學(xué)前教育概念重建運(yùn)動(dòng)倡導(dǎo)的課程重建觀念。隨著后現(xiàn)代主義在中國(guó)影響的擴(kuò)大，中國(guó)學(xué)前教育界開(kāi)始對(duì)一些習(xí)以為常的概念進(jìn)行反思，這也間接反映了再概念運(yùn)動(dòng)在中國(guó)的影響。比如研究者對(duì)教師的定義已經(jīng)從過(guò)去的“傳道、授業(yè)、解惑”、“園丁”、“春蠶”、“蠟燭”轉(zhuǎn)變?yōu)榻裉斓摹皩?duì)話者”、“理解者”、“支持者”、“合作者”、“平等中的首席”、“反思者”、“成長(zhǎng)者”；兒童的角色也從“習(xí)得者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤俺砷L(zhǎng)者”、“探索者”。另外，對(duì)知識(shí)觀的重新理解也引發(fā)了中國(guó)學(xué)前教育理論工作者對(duì)傳統(tǒng)觀念的重新思考，比如對(duì)學(xué)前教育質(zhì)量的關(guān)注從單純地關(guān)注西方轉(zhuǎn)向關(guān)注國(guó)情，一些地方政府在政策上也出現(xiàn)了轉(zhuǎn)向，從單純地關(guān)注優(yōu)質(zhì)幼兒園轉(zhuǎn)向關(guān)注郊區(qū)、城鎮(zhèn)相對(duì)處于劣勢(shì)的幼兒園。

朱家雄提出不能按西方人的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)價(jià)中國(guó)的學(xué)前教育，也不能在全中國(guó)實(shí)行統(tǒng)一的學(xué)前教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。朱家雄還對(duì)中國(guó)學(xué)前教育界的一些現(xiàn)象進(jìn)行了反思，比如不假思索地照搬國(guó)外的幼教理論，沒(méi)有考慮本土文化的適應(yīng)性等。①過(guò)去，學(xué)前教育質(zhì)量的主流話語(yǔ)主要體現(xiàn)在其技術(shù)性和可控性上，以“技術(shù)理性”為基礎(chǔ)的學(xué)前教育方法從美國(guó)和其他一些西方國(guó)家傳播到全世界。我國(guó)對(duì)美國(guó)等西方國(guó)家學(xué)前教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的借鑒，能滿足部分公民對(duì)高水準(zhǔn)學(xué)前教育的需求，但是同時(shí)也有可能丟失我國(guó)的傳統(tǒng)文化價(jià)值取向?！?0〕

學(xué)前教育的概念重建，是對(duì)現(xiàn)行以及傳統(tǒng)的學(xué)前教育觀念的再思考，強(qiáng)調(diào)學(xué)前教育要與文化、社會(huì)、兒童的環(huán)境相一致，最終實(shí)現(xiàn)和諧發(fā)展。在我國(guó)學(xué)前教育中值得重新思考的有集體教學(xué)與分組教學(xué)、師幼比例、過(guò)程與結(jié)果、識(shí)字教學(xué)等問(wèn)題。

按照西方的師幼比理論，集體教學(xué)存在一系列不足，諸如人均活動(dòng)面積太小，兒童與教師的交流機(jī)會(huì)少等。但是在教師數(shù)量無(wú)法與兒童人數(shù)相匹配的情況下，集體教學(xué)能夠明顯緩解幼兒園師資不足的缺陷，對(duì)于維護(hù)教育公平與社會(huì)穩(wěn)定具有一定作用。托賓比較研究了不同文化背景下的幼兒園教學(xué)后發(fā)現(xiàn)，集體教學(xué)存在著自身的優(yōu)勢(shì)，如同伴間的交往更多，雖然它可能存在著影響師幼間互動(dòng)次數(shù)的弊端，但是在重視集體教學(xué)傳統(tǒng)的文化里，集體教學(xué)的益處能夠得到社會(huì)認(rèn)同。分組教學(xué)則源自西方主流的學(xué)前教育理論。盡管分組教學(xué)能讓兒童受到更多的關(guān)注，但在經(jīng)濟(jì)不太發(fā)達(dá)而且重視集體教學(xué)的文化背景中，在學(xué)前教育中開(kāi)展集體教學(xué)更合適。

在我國(guó)一些地區(qū)，受經(jīng)濟(jì)發(fā)展影響，幼兒園園舍建設(shè)的速度無(wú)法滿足人口發(fā)展的需求，有的班級(jí)兒童人數(shù)達(dá)到60人之多。這種師幼比例明顯達(dá)不到主流學(xué)前教育理論的要求。按照美國(guó)學(xué)前教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的底線，這種大大超過(guò)師幼比要求的幼兒園可能會(huì)影響兒童的社會(huì)性、語(yǔ)言、情感和認(rèn)知發(fā)展。然而，托賓的研究說(shuō)明，兒童人數(shù)多的班級(jí)更有利于兒童的社會(huì)性發(fā)展。這些幼兒園的兒童離開(kāi)幼兒園時(shí)，他們與美國(guó)兒童一樣已經(jīng)為未來(lái)的成功做好了準(zhǔn)備。對(duì)中國(guó)一些學(xué)前教育資源相當(dāng)匱乏的地區(qū)而言，要求當(dāng)?shù)氐膶W(xué)前教育機(jī)構(gòu)做到師幼比、兒童自主探索、教師個(gè)別化教學(xué)以及環(huán)境與幼兒互動(dòng)等，不僅是不合適的，而且可能十分有害，〔11〕因?yàn)檫@與當(dāng)?shù)氐慕?jīng)濟(jì)、文化不相適應(yīng)。

受現(xiàn)代學(xué)前教育理論影響，國(guó)內(nèi)學(xué)前教育界基于對(duì)兒童游戲的重視，強(qiáng)調(diào)幼兒園課程與教學(xué)在過(guò)程與結(jié)果之間要重視過(guò)程。特別是在游戲過(guò)程中，理論研究者一直強(qiáng)調(diào)要重視過(guò)程而不能重視結(jié)果，特別強(qiáng)調(diào)兒童的探究式學(xué)習(xí)，并認(rèn)為這種學(xué)習(xí)方式有利于兒童主體性的發(fā)揮。中國(guó)傳統(tǒng)的“灌輸式”教學(xué)被認(rèn)為有損兒童的身心發(fā)展，不利于兒童發(fā)揮主體性。以兒童初次開(kāi)賓館房間的房門為例，西方主流的兒童教育理論主張讓兒童自己嘗試，探索開(kāi)鎖的方法；而在中國(guó)文化背景下，成人通常是一次性教會(huì)兒童如何直接開(kāi)鎖，然后讓兒童在練習(xí)熟練的基礎(chǔ)上再探索新的方法。這兩種不同的學(xué)習(xí)方式都有一定的效果。盡管西方的探索式學(xué)習(xí)一度被認(rèn)為是比較有效的教育方式，但在中國(guó)文化背景下，成人的傳授同樣具有一定教育價(jià)值。

中國(guó)目前主流的學(xué)前教育觀反對(duì)兒童識(shí)字，認(rèn)為現(xiàn)行的兒童識(shí)字教學(xué)有損兒童的身心健康。然而，陳鶴琴與張宗麟經(jīng)過(guò)研究后認(rèn)為，在幼兒園可以進(jìn)行識(shí)字教學(xué)。他們認(rèn)為：“在講了貓的故事以后，給他看一個(gè)貓字，一張貓的圖畫(huà)，小孩子不但對(duì)于這個(gè)故事的興趣格外好，而且對(duì)這個(gè)故事的情節(jié)記得格外牢?！薄?2〕陳鶴琴還介紹了數(shù)種對(duì)兒童進(jìn)行識(shí)字教育的方法。但他們同時(shí)強(qiáng)調(diào)，幼兒園的識(shí)字教學(xué)應(yīng)該適應(yīng)兒童的需要。目前，我國(guó)一些農(nóng)村幼兒園和一些地區(qū)的學(xué)前教育機(jī)構(gòu)還存在著識(shí)字教學(xué)的內(nèi)容。學(xué)前教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行適當(dāng)?shù)淖R(shí)字教學(xué)，這一方面迎合了家長(zhǎng)的要求，另一方面也反映了傳統(tǒng)文化對(duì)讀書(shū)、識(shí)字的重視。根據(jù)陳鶴琴與張宗麟在鼓樓幼兒園的研究，在教師水平比較高的情況下，幼兒園可以適當(dāng)滿足家長(zhǎng)對(duì)兒童識(shí)字教育的要求。

學(xué)前教育的再概念主要強(qiáng)調(diào)對(duì)當(dāng)代主流學(xué)前教育觀進(jìn)行重新思考，如兒童觀、教師觀、專家觀等。隨著對(duì)后現(xiàn)代主義的理解加深，以及人類生態(tài)學(xué)的深入人心，在“和而不同”的中國(guó)哲學(xué)的指導(dǎo)下，中國(guó)學(xué)前教育可能會(huì)更好地處理外來(lái)文化與本土理論間的關(guān)系。比如，中國(guó)的幼兒園已經(jīng)開(kāi)始認(rèn)識(shí)到因地制宜辦園的重要性，從過(guò)去的“大一統(tǒng)”模式逐步走向生態(tài)式的課程取向。這些趨勢(shì)一方面說(shuō)明了中國(guó)學(xué)前教育的理性化，另一方面也體現(xiàn)了中國(guó)學(xué)前教育正在走向成熟。不過(guò)，一些幼兒園在園本課程開(kāi)發(fā)方面的束手無(wú)策也說(shuō)明了這個(gè)過(guò)程是漫長(zhǎng)的。中國(guó)是一個(gè)文化傳統(tǒng)比較深厚的國(guó)家，在對(duì)外交流中如何堅(jiān)持自己的文化立場(chǎng)，如何在傳統(tǒng)文化中發(fā)掘?qū)W前教育的智慧又不拘泥于傳統(tǒng)，這對(duì)中國(guó)學(xué)前教育理論工作者與實(shí)踐工作者來(lái)說(shuō)都是一種挑戰(zhàn)，同時(shí)也是一次機(jī)遇。

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篇5

【中圖分類號(hào)】G610 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1004-4604（2008）09-0004-05

近年來(lái)，在我國(guó)經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展的形勢(shì)下，農(nóng)村學(xué)前兒童的發(fā)展和教育問(wèn)題開(kāi)始受到我國(guó)學(xué)前教育界人士的關(guān)注。本文立足于一項(xiàng)跨文化研究“中國(guó)與印度農(nóng)村兒童發(fā)展與教育比較研究”的部分研究結(jié)果，嘗試從處境不利兒童入學(xué)準(zhǔn)備的角度，探討我國(guó)貧困地區(qū)農(nóng)村兒童早期發(fā)展與學(xué)前教育質(zhì)量問(wèn)題，思考通過(guò)提升學(xué)前教育質(zhì)量來(lái)促進(jìn)我國(guó)農(nóng)村兒童早期發(fā)展的途徑。

一

當(dāng)前，從未來(lái)人才發(fā)展戰(zhàn)略的高度探討優(yōu)質(zhì)學(xué)前教育問(wèn)題，已經(jīng)成了國(guó)際學(xué)前教育界普遍關(guān)心的話題。對(duì)發(fā)展中國(guó)家而言，普遍意義上的兒童早期發(fā)展?fàn)顩r和學(xué)前教育質(zhì)量決定了這個(gè)國(guó)家人才發(fā)展的重大走向。三年前，我們與來(lái)自香港和印度的研究者一道，分別在中國(guó)和印度的兩個(gè)貧困地區(qū)，開(kāi)展了中國(guó)與印度農(nóng)村兒童早期發(fā)展與教育比較研究。我們發(fā)現(xiàn)，研究這兩個(gè)國(guó)家的兒童發(fā)展和教育問(wèn)題十分重要，因?yàn)橹袊?guó)和印度都是人口大國(guó)，兩個(gè)國(guó)家兒童人數(shù)的總和超過(guò)了全球兒童總數(shù)的50%；與此同時(shí)，中印兩國(guó)在國(guó)家發(fā)展過(guò)程中具有很多有趣的共性，兩國(guó)都在經(jīng)歷一個(gè)經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展的時(shí)期，逐漸成為左右世界經(jīng)濟(jì)不可小視的力量；此外，兩國(guó)的學(xué)前教育發(fā)展和改革都受到政府政策的深刻影響。

我們的研究主要聚焦三個(gè)問(wèn)題：農(nóng)村兒童早期發(fā)展?fàn)顩r、農(nóng)村兒童學(xué)前教育現(xiàn)狀及其對(duì)兒童發(fā)展的影響、農(nóng)村家庭教育狀況及其對(duì)兒童發(fā)展的影響。研究的第一階段，研究者分別在中國(guó)和印度的兩個(gè)貧困地區(qū)選取一批0~8歲兒童作為研究對(duì)象，使用國(guó)際上公認(rèn)的信度、效度較高的六種量表作為研究工具。在對(duì)這批兒童進(jìn)行長(zhǎng)達(dá)兩年的測(cè)查和研究之后，研究者得到了第一組數(shù)據(jù)。這個(gè)階段的研究發(fā)現(xiàn)，中國(guó)農(nóng)村學(xué)前兒童在運(yùn)動(dòng)能力和社會(huì)情感上的發(fā)展比同齡的印度兒童好，但是在涉及某些認(rèn)知能力的項(xiàng)目以及口語(yǔ)項(xiàng)目上的得分有低于同齡印度兒童的傾向。盡管研究者不應(yīng)將各個(gè)文化間的任何優(yōu)劣對(duì)比作為跨文化研究的主要目的，但是出于中國(guó)幼教工作者的責(zé)任心，我們認(rèn)為必須正視本研究中已經(jīng)發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題并認(rèn)真探討其可能的成因。為此，我們對(duì)我國(guó)貧困地區(qū)農(nóng)村兒童發(fā)展和學(xué)前教育狀況進(jìn)行了第二輪調(diào)查和研究，并重點(diǎn)關(guān)注農(nóng)村學(xué)前兒童入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備的情況。

學(xué)前兒童入學(xué)準(zhǔn)備是近年來(lái)國(guó)際學(xué)前教育界的熱門議題，大量研究結(jié)論證明學(xué)前兒童入學(xué)準(zhǔn)備不僅對(duì)其未來(lái)學(xué)業(yè)成績(jī)具有預(yù)測(cè)性，而且對(duì)兒童的終身學(xué)習(xí)、終身發(fā)展具有重要意義?！?-3〕與做好入學(xué)準(zhǔn)備的兒童相比，沒(méi)做好入學(xué)準(zhǔn)備的兒童在學(xué)校教育中更可能發(fā)生適應(yīng)問(wèn)題，從而導(dǎo)致學(xué)習(xí)困難?！?〕而在學(xué)前兒童入學(xué)準(zhǔn)備的各個(gè)范疇中，入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備受到的關(guān)注最多。研究者發(fā)現(xiàn)，學(xué)前兒童的入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備為他們的日后學(xué)習(xí)提供了基礎(chǔ)，它與兒童進(jìn)入基礎(chǔ)教育階段的學(xué)業(yè)成績(jī)直接相關(guān)。因此，我們采用國(guó)際通用的Bracken基本概念表（修訂版，Bruce A. Bracken,1998）測(cè)查我國(guó)貧困地區(qū)農(nóng)村兒童入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備狀況，研究入學(xué)準(zhǔn)備與學(xué)業(yè)成績(jī)的相關(guān)程度以及對(duì)未來(lái)學(xué)業(yè)成績(jī)的預(yù)測(cè)性，探討農(nóng)村兒童入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備與學(xué)前教育質(zhì)量的關(guān)系。本研究采用的這套評(píng)估工具與國(guó)際通用的其他認(rèn)知評(píng)估工具具有很高程度的相關(guān)，并且在測(cè)查來(lái)自不同族裔的學(xué)前兒童，如白人兒童、西班牙裔兒童中獲得普遍認(rèn)同，同時(shí)因其圖文并茂的特點(diǎn)適宜測(cè)查學(xué)前兒童，因而成為一個(gè)能夠有效預(yù)測(cè)學(xué)前兒童學(xué)業(yè)成績(jī)的入學(xué)準(zhǔn)備評(píng)估工具。這項(xiàng)研究在學(xué)前兒童進(jìn)入小學(xué)的第一周之內(nèi)完成，一年之后研究者再次收集兒童的學(xué)業(yè)成績(jī)進(jìn)行相關(guān)分析。

二

從貧困地區(qū)農(nóng)村學(xué)前兒童入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備的角度研究學(xué)前教育問(wèn)題，我們關(guān)注的重點(diǎn)是：兒童入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備的基本情況如何？?jī)和雽W(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備是否存在性別、民族、就讀時(shí)間、教育安置類型的差異？?jī)和雽W(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備是否對(duì)兒童的學(xué)業(yè)成績(jī)具有預(yù)測(cè)性？我們的研究結(jié)果如下。

1.我國(guó)貧困地區(qū)農(nóng)村學(xué)前兒童的入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備總體情況不容樂(lè)觀

在對(duì)兒童進(jìn)行入學(xué)準(zhǔn)備測(cè)查后發(fā)現(xiàn)，我國(guó)貧困地區(qū)農(nóng)村學(xué)前兒童入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備中概念范疇的平均通過(guò)率僅為55.4%。入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備分為基本概念和綜合概念兩部分，其中基本概念共65題，包括顏色、數(shù)字/計(jì)數(shù)、量、比較、形狀等五個(gè)基本認(rèn)知范疇，被視為入學(xué)準(zhǔn)備評(píng)估的主要評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。在我們的測(cè)查中，農(nóng)村學(xué)前兒童的平均通過(guò)率為65.4%（見(jiàn)圖1）。入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備中綜合概念共220題，包括空間認(rèn)知、社會(huì)認(rèn)知、物理認(rèn)知、數(shù)量認(rèn)知、時(shí)序概念等五個(gè)綜合的認(rèn)知范疇，被視為入學(xué)準(zhǔn)備評(píng)估的主要評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。在這個(gè)方面，農(nóng)村學(xué)前兒童的平均通過(guò)率僅為45.4%（見(jiàn)圖2）。該結(jié)果顯示，我國(guó)貧困地區(qū)農(nóng)村學(xué)前兒童的入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備總體情況不容樂(lè)觀，其中兒童綜合概念的獲得更加值得關(guān)注。

2.學(xué)前兒童入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備中概念范疇的發(fā)展存在不平衡問(wèn)題

如圖3所示，在入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備中概念獲得方面，基本概念的通過(guò)率優(yōu)于綜合概念的通過(guò)率，其中數(shù)字/計(jì)數(shù)（89.2%）和量（79.3%）這兩項(xiàng)的通過(guò)率遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于其他項(xiàng)目，而時(shí)序概念、空間認(rèn)知、物理認(rèn)知和顏色的通過(guò)率則非常低。這個(gè)結(jié)果可能說(shuō)明農(nóng)村學(xué)前教育中兒童學(xué)習(xí)重點(diǎn)的涉及面窄，教育者較多關(guān)注兒童計(jì)算能力方面的發(fā)展而忽略兒童其他認(rèn)知范疇的學(xué)習(xí)。

3.農(nóng)村學(xué)前兒童入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備與其學(xué)前教育經(jīng)歷密切相關(guān)

在分析研究結(jié)果時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)貧困地區(qū)農(nóng)村學(xué)前兒童入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備在性別、民族上不存在差異，但是與兒童的學(xué)前教育經(jīng)歷顯著相關(guān)。我們將農(nóng)村學(xué)前兒童的學(xué)前教育經(jīng)歷分為四種類型：幼兒園三年學(xué)前教育經(jīng)歷（簡(jiǎn)稱幼兒園經(jīng)歷）、學(xué)前班一年學(xué)前教育經(jīng)歷（簡(jiǎn)稱學(xué)前班經(jīng)歷）、學(xué)前階段在小學(xué)一年級(jí)混讀經(jīng)歷（簡(jiǎn)稱混讀班經(jīng)歷）以及散居在家無(wú)學(xué)前教育經(jīng)歷（簡(jiǎn)稱無(wú)學(xué)前教育經(jīng)歷）。研究結(jié)果證實(shí)，農(nóng)村學(xué)前兒童的學(xué)前教育經(jīng)歷對(duì)他們的入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備影響顯著，其中具有幼兒園三年學(xué)習(xí)經(jīng)歷的兒童入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備狀況最好，其次為具有學(xué)前班一年學(xué)習(xí)經(jīng)歷的兒童，而以學(xué)前班名義就讀、實(shí)際上在小學(xué)一年級(jí)混讀三年的兒童，他們的入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備與無(wú)學(xué)前教育經(jīng)歷的兒童沒(méi)有差異，表現(xiàn)最差。

此外，本研究還發(fā)現(xiàn)入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備對(duì)具有不同學(xué)前教育經(jīng)歷的農(nóng)村兒童入學(xué)一年以后學(xué)業(yè)成績(jī)的預(yù)測(cè)性。

三

立足于我國(guó)貧困地區(qū)農(nóng)村學(xué)前教育的基本問(wèn)題，我們嘗試提出以下幾點(diǎn)解決問(wèn)題的建議。

1.幫助學(xué)前兒童做好入學(xué)準(zhǔn)備是現(xiàn)階段我國(guó)貧困地區(qū)農(nóng)村學(xué)前教育發(fā)展的核心問(wèn)題

國(guó)際社會(huì)已有經(jīng)驗(yàn)和我國(guó)貧困地區(qū)學(xué)前教育現(xiàn)狀告訴我們，學(xué)前兒童入學(xué)準(zhǔn)備對(duì)他們的未來(lái)學(xué)業(yè)成功乃至終身發(fā)展具有重要意義，因而在學(xué)前階段通過(guò)適當(dāng)?shù)膶W(xué)前教育幫助處境不利兒童做好充分的入學(xué)準(zhǔn)備，這對(duì)他們的發(fā)展具有特別重要的意義。

顯而易見(jiàn)，我國(guó)貧困地區(qū)農(nóng)村學(xué)前兒童屬于處境不利兒童，他們的個(gè)人生活和學(xué)習(xí)狀況、社交地位、權(quán)益保護(hù)、競(jìng)爭(zhēng)能力在發(fā)展過(guò)程中處于相對(duì)困難與不利的狀態(tài)。國(guó)際上大量的相關(guān)研究顯示，處境不利兒童比那些處境良好兒童有更多的發(fā)展性問(wèn)題。如何改變這部分兒童的不利處境，使他們能夠獲得較好的學(xué)前教育環(huán)境，打下走向成功的基礎(chǔ)，已經(jīng)成為國(guó)際性的教育反貧困課題。

中國(guó)是一個(gè)人口眾多的發(fā)展中國(guó)家，現(xiàn)階段我國(guó)農(nóng)村人口有9億，農(nóng)村學(xué)前兒童占全國(guó)學(xué)前兒童總數(shù)的70%。社會(huì)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要我們認(rèn)真思考，究竟怎樣才能利用有限的教育資源，盡可能地為農(nóng)村學(xué)前兒童創(chuàng)造較好的發(fā)展環(huán)境。我們認(rèn)為，貧困地區(qū)農(nóng)村學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展首當(dāng)其沖的要點(diǎn)是沖破精英教育的樊籬，針對(duì)廣大農(nóng)村兒童做好基礎(chǔ)性的學(xué)前教育工作，為所有兒童提供最基本、最實(shí)在的學(xué)前教育。將幫助學(xué)前兒童做好入學(xué)準(zhǔn)備作為貧困地區(qū)農(nóng)村學(xué)前教育發(fā)展的核心問(wèn)題，可以確保農(nóng)村兒童在學(xué)前階段打下良好的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)。這樣不僅可以減少后續(xù)義務(wù)教育階段學(xué)業(yè)失敗的問(wèn)題兒童，而且可以達(dá)到提高人口素質(zhì)的目的，為國(guó)家培養(yǎng)一大批擁有終身學(xué)習(xí)、終身發(fā)展概念的人才。在這方面，印度政府所倡導(dǎo)和推進(jìn)的兒童發(fā)展綜合服務(wù)機(jī)構(gòu)（ICDS）通過(guò)聚焦農(nóng)村兒童的入學(xué)準(zhǔn)備經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)貧困地區(qū)農(nóng)村兒童早期發(fā)展的成功探索，可供我國(guó)幼教工作者借鑒。

聚焦貧困地區(qū)農(nóng)村兒童的入學(xué)準(zhǔn)備，我們認(rèn)為，幫助農(nóng)村學(xué)前兒童做好入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備可能是重中之重，需要從政府政策、機(jī)構(gòu)措施等方面給予支持?？紤]到入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備對(duì)于貧困地區(qū)農(nóng)村兒童未來(lái)學(xué)業(yè)成績(jī)具有獨(dú)特的價(jià)值，我國(guó)貧困地區(qū)農(nóng)村學(xué)前教育應(yīng)致力于幫助學(xué)前兒童獲得入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備經(jīng)驗(yàn)，從而使他們?yōu)槲磥?lái)學(xué)習(xí)和發(fā)展做好充分準(zhǔn)備。

2.貧困地區(qū)農(nóng)村學(xué)前教育事業(yè)推進(jìn)的重點(diǎn)應(yīng)放在快速普及學(xué)前一年教育上，但是必須突破小學(xué)附設(shè)學(xué)前一年教育的舊有模式

我們?cè)谘芯恐邪l(fā)現(xiàn)，幼兒園三年教育能夠有效幫助農(nóng)村兒童做好入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備。但是，我國(guó)貧困地區(qū)的幼兒園資源十分有限，很多地方只有鄉(xiāng)鎮(zhèn)一級(jí)才設(shè)有提供三年系統(tǒng)學(xué)前教育的幼兒園，因此能夠進(jìn)入幼兒園接受學(xué)前三年教育的兒童人數(shù)十分有限。近年來(lái)，各級(jí)政府注意抓學(xué)前一年教育，并將此作為普及農(nóng)村學(xué)前教育的第一措施。但是，就我們研究發(fā)現(xiàn)的情況來(lái)看，目前絕大多數(shù)貧困地區(qū)農(nóng)村兒童接受的學(xué)前一年教育并未達(dá)到幫助兒童做好入學(xué)準(zhǔn)備的目的，尤其是在幫助兒童做好入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備方面成效甚差。

究其原因，我們認(rèn)為大多附設(shè)在小學(xué)里的學(xué)前班并沒(méi)有為農(nóng)村兒童提供真正意義上的學(xué)前一年教育，沒(méi)有圍繞學(xué)前兒童發(fā)展的核心幫助兒童做好入學(xué)準(zhǔn)備。將學(xué)前班簡(jiǎn)單地視為小學(xué)預(yù)科班，或者讓一群學(xué)前兒童在小學(xué)一年級(jí)里混讀三年，這樣的“學(xué)前教育”危害甚大。尤其可怕的是，在混讀過(guò)程中，這部分農(nóng)村學(xué)前兒童可能不僅沒(méi)有獲得發(fā)展的機(jī)會(huì)，反而會(huì)在上學(xué)之前便產(chǎn)生厭學(xué)傾向。

基于現(xiàn)實(shí)主義的態(tài)度，我們認(rèn)為，需要構(gòu)建真正有利于貧困地區(qū)農(nóng)村兒童入學(xué)準(zhǔn)備的學(xué)前一年教育體系。從實(shí)際出發(fā)，我們應(yīng)當(dāng)利用現(xiàn)有的學(xué)前班教育資源，將現(xiàn)有的“小學(xué)預(yù)科一年”改造提升為真正的學(xué)前一年教育。在目前幼兒園尚無(wú)法完全滿足農(nóng)村兒童學(xué)前教育需要的情況下，學(xué)前班確有存在的必要。我們可以通過(guò)區(qū)域內(nèi)農(nóng)村學(xué)前教育布局的調(diào)整和資源整合，使現(xiàn)有的教育資源發(fā)揮最佳作用，構(gòu)建真正意義上的學(xué)前一年教育體系。

有條件的地區(qū)應(yīng)該大力開(kāi)辦農(nóng)村幼兒園，將幼兒園辦在鎮(zhèn)上、壩上以及人口密度較高的自然村寨，以增加農(nóng)村兒童接受至少一年學(xué)前教育的機(jī)會(huì)。相關(guān)部門要采取適當(dāng)?shù)姆绞?，滿足路途遙遠(yuǎn)兒童的學(xué)習(xí)需要。

我們應(yīng)當(dāng)看到，目前學(xué)前班辦學(xué)小學(xué)化以及師資水平低下等問(wèn)題與這種學(xué)前教育安置機(jī)構(gòu)的歸屬管理有關(guān)。目前大多數(shù)學(xué)前班處于校辦校管的狀態(tài)，非常容易出現(xiàn)小學(xué)化傾向。因此,有條件的地區(qū)可以嘗試設(shè)置獨(dú)立的學(xué)前班，利用閑置的校舍、村辦公室甚至家庭舉辦獨(dú)立學(xué)前班。當(dāng)然，政府部門要從未來(lái)人才培養(yǎng)的角度確保以政府為主的投入機(jī)制，保證學(xué)前班公辦教師編制，強(qiáng)化學(xué)前班教師入職教育。在現(xiàn)有學(xué)前班教師資格不達(dá)標(biāo)的情況下，相關(guān)部門可以通過(guò)建立學(xué)前班教師培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)，圍繞學(xué)前教育基本概念開(kāi)展教師職前上崗培訓(xùn)和職后培訓(xùn)。

在對(duì)現(xiàn)有的正規(guī)學(xué)前教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行調(diào)整的同時(shí)，我們還應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，我國(guó)貧困農(nóng)村人口基數(shù)大，分布不均，人均教育資源短缺。尤其是對(duì)居住偏僻的兒童來(lái)說(shuō),僅僅依靠正規(guī)學(xué)前教育，無(wú)法保證他們的受教育權(quán)利，因此我們要打破傳統(tǒng)的正規(guī)化學(xué)校教育的定勢(shì)，大力開(kāi)展非正規(guī)學(xué)前教育，并使之成為正規(guī)學(xué)前教育發(fā)展的重要補(bǔ)充。實(shí)踐證明，非正規(guī)學(xué)前教育是符合中國(guó)國(guó)情的、低費(fèi)用高效益發(fā)展學(xué)前教育的有效途徑。

3.政府應(yīng)從教育公平和未來(lái)人才戰(zhàn)略的高度，重視并且抓好學(xué)前一年的課程與教材建設(shè)，通過(guò)各種方式提高貧困地區(qū)農(nóng)村兒童早期發(fā)展和學(xué)前教育的質(zhì)量

在教師專業(yè)發(fā)展條件十分有限的貧困農(nóng)村地區(qū)，教材往往是重要的教學(xué)資源。適宜的教材有助于提高教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的把握能力，有利于教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展。遺憾的是，目前農(nóng)村學(xué)前班很少得到課程教材研究者的重視，很多地方學(xué)前班沒(méi)有教材，沒(méi)有教師用書(shū)，更沒(méi)有教具以及教學(xué)指導(dǎo)材料；僅有的一些學(xué)前班教材也有低水平復(fù)制城市幼兒園教材的嫌疑。在這種情況下，農(nóng)村學(xué)前一年教育往往以算術(shù)、寫(xiě)字、拼音為基本內(nèi)容，學(xué)前班教材也往往廉價(jià)低質(zhì)，觀念和內(nèi)容陳舊。

事實(shí)上，大量貧困地區(qū)農(nóng)村學(xué)前班教師是在沒(méi)有接受過(guò)任何職前培訓(xùn)的情況下走進(jìn)課堂的，他們往往不擅長(zhǎng)教學(xué)設(shè)計(jì)，教學(xué)方法簡(jiǎn)單重復(fù)，常常隨意對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行刪減和調(diào)整。對(duì)于沒(méi)有任何其他教學(xué)資源的學(xué)前班教師而言，低質(zhì)量的教材只會(huì)增加教學(xué)的隨意性和低效性。

在貧困地區(qū)農(nóng)村幼兒園，我們常?？吹皆獠粍?dòng)移植城市幼兒園課程的現(xiàn)象。當(dāng)看到有些貧困地區(qū)的農(nóng)村教師艱難地推行這些城市幼兒園的“先進(jìn)理念”時(shí)，我們不得不問(wèn)一問(wèn)這是為什么。我們認(rèn)為，貧困地區(qū)農(nóng)村學(xué)前教育無(wú)法照搬城市學(xué)前教育模式，研究適應(yīng)貧困地區(qū)農(nóng)村學(xué)前教育需要的課程與教材已經(jīng)是當(dāng)務(wù)之急。

站在教育公平和未來(lái)人才戰(zhàn)略的高度，我們非常希望政府有關(guān)部門能夠重視并且抓好學(xué)前一年教育的課程與教材建設(shè)，以幫助學(xué)前兒童做好入學(xué)準(zhǔn)備為核心目的，為農(nóng)村學(xué)前教育師資提供操作性較強(qiáng)的教學(xué)方案，為兒童提供閱讀價(jià)值較高的教育用書(shū)，通過(guò)各種有效方式確保貧困地區(qū)農(nóng)村兒童早期發(fā)展和教育的質(zhì)量。

4.重新建構(gòu)農(nóng)村學(xué)前教育管理與培訓(xùn)體系，建議在貧困地區(qū)農(nóng)村改變?cè)械氖?、市、縣示范園統(tǒng)領(lǐng)體制，注重農(nóng)村幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的特別需要，并將此作為提升農(nóng)村學(xué)前教育質(zhì)量的重要措施

農(nóng)村學(xué)前教育師資水平直接影響農(nóng)村學(xué)前兒童的入學(xué)準(zhǔn)備。我們的研究發(fā)現(xiàn)，由于缺乏身份的基本保障，農(nóng)村學(xué)前班教師的工作主動(dòng)性普遍不高，人員流動(dòng)性大。與此同時(shí)，農(nóng)村教師培訓(xùn)制度的不完善又讓教師的工作在客觀上缺少了外部支持。目前，我國(guó)貧困地區(qū)農(nóng)村學(xué)前班教師參加專業(yè)培訓(xùn)的機(jī)會(huì)很少，教師很難通過(guò)業(yè)余學(xué)習(xí)提升自己的專業(yè)能力。

針對(duì)農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的需要，我們要重構(gòu)貧困地區(qū)農(nóng)村學(xué)前教育管理和培訓(xùn)體系。當(dāng)前，農(nóng)村學(xué)前教育管理體制推行的是州（市）――縣――鄉(xiāng)（鎮(zhèn)）三級(jí)管理模式，該模式能否很好地運(yùn)行，有待商榷。尤其是當(dāng)三級(jí)管理網(wǎng)絡(luò)進(jìn)一步延伸到自然村一級(jí)的學(xué)前班時(shí)，當(dāng)教師培訓(xùn)沿著州（市）培訓(xùn)縣――縣培訓(xùn)鄉(xiāng)（鎮(zhèn)）――鄉(xiāng)（鎮(zhèn)）培訓(xùn)村學(xué)前班這樣的路徑進(jìn)行時(shí)，無(wú)論是培訓(xùn)內(nèi)容的選擇、培訓(xùn)方式的確定還是培訓(xùn)時(shí)間的安排，顯然都缺乏針對(duì)性，難以對(duì)農(nóng)村幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展起到有效的支持作用。因此，我們要重塑貧困農(nóng)村學(xué)前教育管理體系，圍繞農(nóng)村學(xué)前兒童發(fā)展和教育的基本問(wèn)題，建立行之有效的教師培訓(xùn)系統(tǒng)，這樣才能不斷提高農(nóng)村幼兒園教師的專業(yè)水平，對(duì)貧困地區(qū)農(nóng)村學(xué)前兒童的發(fā)展和教育起到推動(dòng)作用。

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Reflection on Children’s Early Development and Preschool Education Quality in Poor Rural Areas of China

Zhou Jing, Liu Qian

篇6

作者：馬健生，陳元龍(北京師范大學(xué)教育學(xué)部，北京100875)

學(xué)前教育小學(xué)化，是教育學(xué)界頻繁探討、研究的主題，也是備受社會(huì)各界廣泛關(guān)注的話題。這個(gè)概念的產(chǎn)生，是由于學(xué)前教育領(lǐng)域出現(xiàn)的一些亂象：學(xué)前教育注重知識(shí)記憶和技能訓(xùn)練，教育內(nèi)容涉及拼音、識(shí)字、計(jì)算等課程，教育方式以課堂教學(xué)為主，減少兒童游戲活動(dòng)時(shí)間，并且以考試和分?jǐn)?shù)作為評(píng)價(jià)手段和標(biāo)準(zhǔn)。這些現(xiàn)象影響幼兒身心正常生長(zhǎng)，損害幼兒大腦發(fā)育；違背幼兒學(xué)習(xí)特點(diǎn)和規(guī)律，容易產(chǎn)生厭學(xué)情緒；束縛幼兒的快樂(lè)天性，壓抑幼兒的個(gè)性發(fā)展。因此，政府和學(xué)界以“學(xué)前教育小學(xué)化”命名這些現(xiàn)象，并給予負(fù)面的價(jià)值判斷。此后，政府出臺(tái)相關(guān)政策治理“學(xué)前教育小學(xué)化”，規(guī)定“嚴(yán)禁教授小學(xué)課程內(nèi)容”、“糾正小學(xué)化教育方式”、“整治小學(xué)化教育環(huán)境”以及“小學(xué)堅(jiān)持零起點(diǎn)教學(xué)”等治理任務(wù)[注]。

雖然國(guó)家政策出臺(tái)引起社會(huì)廣泛關(guān)注，但政策治理效果不佳。一方面，小學(xué)“零起點(diǎn)教學(xué)”引起家長(zhǎng)們對(duì)教育起點(diǎn)落后的焦慮，擔(dān)心孩子“輸在起跑線上”；另一方面，“小學(xué)化”概念的誤讀誤用引起社會(huì)情緒化反應(yīng)，使幼兒園教育實(shí)踐面臨無(wú)所適從的困境。因此，教育實(shí)踐迫切需要回答“學(xué)前教育小學(xué)化”到底指的是什么？面對(duì)兒童健康、成長(zhǎng)和發(fā)展需求，學(xué)前教育的功能應(yīng)該如何定位？在小學(xué)“零起點(diǎn)教學(xué)”背景下，幼小銜接教育將如何開(kāi)展？

一、學(xué)前教育小學(xué)化的命名和內(nèi)涵：困惑與澄清

“學(xué)前教育小學(xué)化”已經(jīng)成為學(xué)前教育界耳熟能詳?shù)脑~語(yǔ)，無(wú)論是專家學(xué)者還是一線教師似乎都默認(rèn)這個(gè)概念的內(nèi)涵。當(dāng)我們?cè)噲D分析學(xué)前教育小學(xué)化，明確概念的具體指向時(shí)，往往會(huì)陷入困惑而不知所措的狀態(tài)。為此，我們有必要從“學(xué)前教育小學(xué)化”命名入手，分析概念命名是否合乎邏輯，然后通過(guò)對(duì)“學(xué)前教育小學(xué)化”與國(guó)外使用的概念“schoolification”進(jìn)行比較，厘清“學(xué)前教育小學(xué)化”的概念內(nèi)涵及其指向。

(一)困惑：“學(xué)前教育小學(xué)化”內(nèi)涵模糊不清

索緒爾認(rèn)為，任何語(yǔ)言符號(hào)都是由“能指”和“所指”構(gòu)成的，“能指”指語(yǔ)言的聲音形象，“所指”指語(yǔ)言所反映的事物的概念。能指與所指對(duì)立統(tǒng)一的關(guān)系，恰如概念命名與內(nèi)涵的關(guān)系。因此，從概念命名和使用的角度分析“學(xué)前教育小學(xué)化”的能指，并具體探究其所指，為我們理解概念內(nèi)涵提供了參考視角。

從命名邏輯來(lái)看，“學(xué)前教育”是我國(guó)基礎(chǔ)教育體制中的一個(gè)教育階段，而“小學(xué)”是兒童接受初等教育的機(jī)構(gòu)，“學(xué)前教育”和“小學(xué)”是兩個(gè)不同類型的概念，彼此之間并不對(duì)應(yīng)，難以形成修飾關(guān)系。根據(jù)概念的對(duì)應(yīng)關(guān)系，“學(xué)前教育小學(xué)化”表述為“學(xué)前教育小學(xué)教育化”或“幼兒園小學(xué)化”或許更為合適。從概念使用來(lái)看，通過(guò)分析政策文本和學(xué)術(shù)論文發(fā)現(xiàn)，“學(xué)前教育小學(xué)化”、“幼兒教育小學(xué)化”、“幼兒園教育小學(xué)化”、“幼兒園小學(xué)化”等概念常常混用。雖然在表述上略有差異，但它們都表明學(xué)前教育實(shí)踐具有小學(xué)教育傾向，并且這些概念具有價(jià)值判定意味與負(fù)面化傾向。綜上所述，“學(xué)前教育小學(xué)化”并非規(guī)范的書(shū)面化表述，而是約定俗成的口語(yǔ)化概念。概念命名缺乏必要的邏輯檢驗(yàn)，而且概念混用情況比較普遍。

既然概念命名缺乏邏輯檢驗(yàn)，那么“學(xué)前教育小學(xué)化”的概念內(nèi)涵是否清晰？通過(guò)文獻(xiàn)檢索和政策梳理發(fā)現(xiàn)，雖然“學(xué)前教育小學(xué)化”在研究文獻(xiàn)和政策文本中頻繁出現(xiàn)，但其內(nèi)涵并未得到明確闡釋。目前學(xué)術(shù)文獻(xiàn)關(guān)于“學(xué)前教育小學(xué)化”的定義大多是描述性定義，主要通過(guò)描述“小學(xué)化”的表現(xiàn)來(lái)界定內(nèi)涵，主要集中于教育內(nèi)容、教育方式和教育評(píng)價(jià)等方面。但是，當(dāng)我們深入分析概念指向，就會(huì)發(fā)現(xiàn)一些問(wèn)題。

首先，“小學(xué)化”教育內(nèi)容的判斷缺少明確的依據(jù)。換言之，如何判斷哪些內(nèi)容屬于“小學(xué)化”內(nèi)容，其判斷依據(jù)是什么？這是一個(gè)需要明確的問(wèn)題。雖然“小學(xué)化”教育內(nèi)容指向小學(xué)課程內(nèi)容，但是這種指向主要是經(jīng)驗(yàn)判斷，缺少明確的評(píng)判依據(jù)，無(wú)法證明這些教育內(nèi)容(往往涉及的是小學(xué)一年級(jí)內(nèi)容)不能在幼兒園階段(如幼兒園大班)學(xué)習(xí)，因此容易導(dǎo)致“小學(xué)化”內(nèi)容的泛化。

其次，“小學(xué)化”教育方式的判斷比較片面?！靶W(xué)化”教育方式指向“課堂教學(xué)”，“注入式教育”，“灌輸式教學(xué)”，“以機(jī)械背誦、記憶、抄寫(xiě)、計(jì)算等方式進(jìn)行知識(shí)技能性強(qiáng)化訓(xùn)練”等。雖然課堂教學(xué)是小學(xué)教育的主要方式，但除此之外，還有探究式教學(xué)等其他方式，以“課堂教學(xué)”代替小學(xué)教育方式是否以偏概全？而且注入式教育、灌輸式教學(xué)在小學(xué)階段，已經(jīng)被認(rèn)為是不符合教育規(guī)律的表現(xiàn)，在小學(xué)階段也不應(yīng)該使用。既然如此，怎么能將這些教育方式冠以“小學(xué)化”之名？可見(jiàn)，目前對(duì)于教育方式的認(rèn)識(shí)比較固化，不符合現(xiàn)實(shí)情況。

最后，“小學(xué)化”指向較少涉及教育評(píng)價(jià)。雖然一些學(xué)者在論述小學(xué)化表現(xiàn)時(shí)曾涉及教育評(píng)價(jià)，但他們并沒(méi)有予以深入探究。與小學(xué)教育評(píng)價(jià)相比，學(xué)前教育的評(píng)價(jià)方式更加直觀，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)也更加寬松，注重培養(yǎng)兒童的學(xué)習(xí)興趣，而非關(guān)注兒童對(duì)知識(shí)的掌握程度。但是，學(xué)前教育實(shí)踐采取小學(xué)的評(píng)價(jià)方式和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)兒童發(fā)展造成了不利影響，卻沒(méi)有引起足夠的關(guān)注。就評(píng)價(jià)功能而言，教育評(píng)價(jià)的方式及標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教育內(nèi)容和教育方式的選擇具有重要的導(dǎo)向功能?？梢?jiàn)，目前對(duì)教育評(píng)價(jià)的關(guān)注不足，沒(méi)有切中“小學(xué)化”的關(guān)鍵。

綜上所述，通過(guò)分析學(xué)前教育小學(xué)化的命名邏輯、概念使用以及具體指向，發(fā)現(xiàn)概念內(nèi)涵存在模糊不清之處。為了化解學(xué)前教育實(shí)踐中的困惑，我們有必要對(duì)學(xué)前教育小學(xué)化的內(nèi)涵予以澄清。

(二)澄清：“學(xué)前教育小學(xué)化”的事實(shí)描述需要擺脫價(jià)值判斷的干擾

如索緒爾所言，某個(gè)特定的能指和某個(gè)特定的所指的聯(lián)系并非必然，而是約定俗成的。與我國(guó)不同，國(guó)外研究者將類似“小學(xué)化”的現(xiàn)象命名為“schoolification”。雖然“學(xué)前教育小學(xué)化”和“schoolification”的命名不同，但它們指向共同的教育現(xiàn)象，因此了解它們的所指，有利于我們澄清“學(xué)前教育小學(xué)化”內(nèi)涵模糊的原因。

考察國(guó)外關(guān)于schoolification的研究，可以發(fā)現(xiàn)國(guó)外研究組織和學(xué)者圍繞這個(gè)主題開(kāi)展的研究數(shù)量豐富，近20年來(lái)這種現(xiàn)象在全球范圍都有強(qiáng)化的趨勢(shì)[注]。2006年，OECD《強(qiáng)勢(shì)開(kāi)端Ⅱ：早期兒童教育和保育》(StartingStrongⅡ：EarlyChildhoodEducationandCare)，報(bào)告明確將schoolification表述為“早期兒童教育和保育采取與小學(xué)教育相關(guān)的教學(xué)實(shí)踐，為兒童做好過(guò)渡準(zhǔn)備”。而且，從概念命名來(lái)看，“schoolification”是派生詞，是根據(jù)語(yǔ)法規(guī)則派生的詞匯，命名并不存在邏輯問(wèn)題。從概念使用來(lái)看，國(guó)外研究文獻(xiàn)中“schoolification”與“academicearlyeducation”或“academisationofearlychildhoodeducation”也常常作為同義語(yǔ)使用。

此外，國(guó)外相關(guān)研究表明schoolification指向的范圍比較廣泛，包括教育目標(biāo)、教育方式、教育內(nèi)容等方面。在教育目標(biāo)方面，schoolification旨在“強(qiáng)調(diào)從成人那里獲取特定早期認(rèn)知技能和知識(shí)，而非關(guān)注廣泛發(fā)展性目標(biāo)”[注]。此外，有學(xué)者認(rèn)為schoolification與入學(xué)準(zhǔn)備(schoolreadiness)有關(guān)，其目標(biāo)在于為兒童未來(lái)的學(xué)校教育做準(zhǔn)備，重視發(fā)展兒童的讀寫(xiě)、計(jì)算等學(xué)業(yè)能力[注]。在教育內(nèi)容和教育方式方面，schoolification重視正式教學(xué)活動(dòng)；減少自由游戲時(shí)間；更加關(guān)注讀寫(xiě)和數(shù)學(xué)等核心科目；采取與年長(zhǎng)兒童相適應(yīng)的教學(xué)實(shí)踐[注]。更有學(xué)者直接指出schoolification表明自由游戲和玩中學(xué)不再被視為獲取知識(shí)的合適路徑，與這些教學(xué)實(shí)踐相伴的是，自發(fā)游戲、創(chuàng)造力和關(guān)系構(gòu)建在價(jià)值觀中的削減[注]。可見(jiàn)，國(guó)外關(guān)于schoolification的研究更加注重對(duì)早期幼兒教育目標(biāo)、內(nèi)容和方式的事實(shí)描述，而非簡(jiǎn)單地對(duì)這種現(xiàn)象作出價(jià)值判斷。

任何一個(gè)概念都需要經(jīng)歷事實(shí)描述和價(jià)值判斷的過(guò)程，學(xué)前教育小學(xué)化也不例外。事實(shí)描述說(shuō)明“是什么”，是一種客觀的描述，力求清楚明確。價(jià)值判斷說(shuō)明“是好還是壞”，是一種主觀的評(píng)判，尤其需要謹(jǐn)慎?！皩W(xué)前教育小學(xué)化”描述了學(xué)前教育領(lǐng)域存在的現(xiàn)象，但在事實(shí)描述過(guò)程中，摻雜了負(fù)面化的價(jià)值判斷。事實(shí)描述與價(jià)值判斷混淆既導(dǎo)致概念所指不明，概念內(nèi)涵模糊不清，又引發(fā)社會(huì)情緒化反應(yīng)，導(dǎo)致學(xué)前教育實(shí)踐的無(wú)所適從。比如對(duì)于“小學(xué)化”內(nèi)容的負(fù)面判斷，限制了幼兒園教育實(shí)踐，尤其是教學(xué)內(nèi)容的選擇，與之相關(guān)的內(nèi)容都成為教學(xué)實(shí)踐不能觸及的“禁區(qū)”，然而這些內(nèi)容可能是兒童發(fā)展所必需的知識(shí)基礎(chǔ)；對(duì)于背誦、記憶、抄寫(xiě)、計(jì)算等冠以“機(jī)械”一詞，使這些基本學(xué)習(xí)手段具有負(fù)面化傾向，可能導(dǎo)致幼兒園教育的關(guān)注點(diǎn)出現(xiàn)偏差，反而忽視了對(duì)兒童基本學(xué)習(xí)方式的培養(yǎng)。可見(jiàn)，“學(xué)前教育小學(xué)化”還只是一個(gè)日常話語(yǔ)，而非學(xué)術(shù)話語(yǔ)。關(guān)于學(xué)前教育小學(xué)化的研究仍然是日常經(jīng)驗(yàn)的聚合，尚未經(jīng)過(guò)嚴(yán)格的理論提升。

雖然“學(xué)前教育小學(xué)化”描述的是學(xué)前教育領(lǐng)域的現(xiàn)象，但其中包含了我們對(duì)于兒童的認(rèn)識(shí)以及對(duì)于學(xué)前教育內(nèi)容、方式和評(píng)價(jià)的觀點(diǎn)，其實(shí)質(zhì)是學(xué)齡前兒童及其所受教育之間是否合適的問(wèn)題。因此，在澄清“小學(xué)化”概念內(nèi)涵之前，我們需要重新認(rèn)識(shí)兒童。關(guān)于兒童，我們已經(jīng)習(xí)慣將他們視為抽象的、靜態(tài)的群體，但實(shí)際上兒童是具體的、動(dòng)態(tài)的個(gè)體[注]。按照年齡劃分學(xué)齡前兒童與學(xué)齡階段兒童，是為了促進(jìn)兒童發(fā)展，為兒童提供更加符合需要的教育。如果反過(guò)來(lái)，以年齡作為規(guī)定兒童應(yīng)該學(xué)什么的界限，很可能會(huì)耽誤兒童的發(fā)展，尤其在兒童早熟情況普遍存在的情況下，兒童生理年齡與心理年齡發(fā)展不同步，有些兒童在生理、心理上會(huì)提前成熟。面對(duì)這些兒童，如果以年齡限制他們學(xué)習(xí)，就會(huì)嚴(yán)重影響他們的發(fā)展。

在認(rèn)識(shí)兒童的基礎(chǔ)上，重新審視“小學(xué)化”的事實(shí)描述，有必要將“小學(xué)化”的價(jià)值判斷暫時(shí)“懸置”。在事實(shí)描述方面，學(xué)前教育小學(xué)化指向教育內(nèi)容、教育方式、教育評(píng)價(jià)等方面，澄清不同指向?qū)?yīng)的內(nèi)涵需要理論依據(jù)和科學(xué)研究。教育內(nèi)容是否“小學(xué)化”，判斷依據(jù)在于兒童發(fā)展是否需要這些內(nèi)容。具體而言，判斷教育內(nèi)容既有“時(shí)間依據(jù)”，也有“能力依據(jù)”。一方面，“時(shí)間依據(jù)”主要源于關(guān)鍵期理論。兒童發(fā)展具有關(guān)鍵期，這是兒童生長(zhǎng)、發(fā)育的“黃金時(shí)期”。對(duì)于尚未達(dá)到關(guān)鍵期的兒童，相關(guān)的教育內(nèi)容并非發(fā)展所需要，就不必給他們提供，但是對(duì)于已經(jīng)達(dá)到關(guān)鍵期的兒童，這些教育內(nèi)容就有必要提供給他們，因?yàn)檫@是兒童發(fā)展所需要的材料。另一方面，“能力依據(jù)”源于最近發(fā)展區(qū)理論。最近發(fā)展區(qū)是兒童現(xiàn)有水平與潛在水平之間的區(qū)域，可以判斷兒童發(fā)展的潛力。如果兒童在教師的輔助下，仍然難以學(xué)習(xí)某些內(nèi)容，那么這些內(nèi)容已經(jīng)超過(guò)兒童的最近發(fā)展區(qū)，目前并非學(xué)習(xí)的最佳時(shí)期。

但是，即便是兒童發(fā)展需要的內(nèi)容，學(xué)前教育也需要采取生動(dòng)有趣的教育方式，這是基于兒童學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)特點(diǎn)的考慮。一方面，兒童的學(xué)習(xí)方式具有綜合性，表現(xiàn)為在一種學(xué)習(xí)活動(dòng)中兼有幾種學(xué)習(xí)方式，特別是語(yǔ)言、觀察和操作學(xué)習(xí)的結(jié)合[注]。兒童學(xué)習(xí)不僅需要大量的活動(dòng)材料，還需要與周圍環(huán)境中的人和物互動(dòng)，可見(jiàn)兒童學(xué)習(xí)是發(fā)展社會(huì)性、情緒及認(rèn)知能力的復(fù)雜過(guò)程。另一方面，兒童的注意力難以長(zhǎng)時(shí)間集中，積極的情感體驗(yàn)在兒童學(xué)習(xí)中具有重要作用。直接經(jīng)驗(yàn)是兒童學(xué)習(xí)的要素，參與活動(dòng)是獲取直接經(jīng)驗(yàn)的主要途徑，當(dāng)兒童從活動(dòng)中能感受到積極的情感體驗(yàn)，就能使他們對(duì)于學(xué)習(xí)保持積極性。因此，游戲活動(dòng)是學(xué)前教育的主要方式。

對(duì)于兒童發(fā)展的評(píng)價(jià)，需要采取特殊的評(píng)價(jià)方式和寬松的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。因?yàn)閮和l(fā)展是一個(gè)過(guò)程，一些基本技能的發(fā)展過(guò)程，如閱讀和書(shū)寫(xiě)，可能貫穿小學(xué)乃至中學(xué)階段。在兒童能力尚未成熟的情況下，以教師觀察的方式對(duì)兒童作出評(píng)價(jià)，既可以直觀地反映兒童發(fā)展的真實(shí)情況，又不會(huì)給兒童發(fā)展增加額外負(fù)擔(dān)。此外，由于兒童處于好奇心和興趣高漲的階段，兒童發(fā)展也是一個(gè)試錯(cuò)的過(guò)程，寬松的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)為兒童積極嘗試提供了發(fā)展空間，可以保持兒童的好奇心及學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，有助于發(fā)掘兒童的潛力。

綜上所述，厘清“學(xué)前教育小學(xué)化”的概念內(nèi)涵，需要分離事實(shí)描述和價(jià)值判斷兩個(gè)層面。學(xué)前教育小學(xué)化是一個(gè)值得學(xué)術(shù)研究和政府決策關(guān)注的問(wèn)題，但相關(guān)研究仍然有待深入。

從認(rèn)識(shí)的發(fā)展過(guò)程來(lái)看，對(duì)于學(xué)前教育小學(xué)化的認(rèn)識(shí)必須由“經(jīng)驗(yàn)化”走向“科學(xué)化”，在理論研究中深化認(rèn)識(shí)；然后再?gòu)摹翱茖W(xué)化”走向“日常化”，使提升后的認(rèn)識(shí)成為改進(jìn)學(xué)前教育實(shí)踐的理念。

二、學(xué)前教育的功能定位：困惑與澄清

雖然“學(xué)前教育小學(xué)化”是一個(gè)特殊現(xiàn)象，但是其概念內(nèi)涵模糊不清，反映出學(xué)術(shù)界對(duì)學(xué)前教育的功能定位缺乏一個(gè)明確清晰的認(rèn)識(shí)。目前國(guó)內(nèi)關(guān)于學(xué)前教育功能的理論研究缺乏，而且學(xué)前教育功能定位呈現(xiàn)退化趨勢(shì)，在此背景下學(xué)前教育功能及其定位亟待澄清。通過(guò)澄清關(guān)于“兒童中心”的誤解，以“兒童發(fā)展中心”作為功能定位的依據(jù)，要求學(xué)前教育了解、尊重并遵守兒童發(fā)展規(guī)律，協(xié)調(diào)處理保障健康、尊重成長(zhǎng)和促進(jìn)發(fā)展的關(guān)系，方可重新恢復(fù)其教育功能。

(一)困惑：學(xué)前教育功能定位紛爭(zhēng)不斷

關(guān)于學(xué)前教育功能的問(wèn)題，國(guó)外政策文本中通常有所論述。比如，OECD的《強(qiáng)勢(shì)開(kāi)端Ⅱ：早期兒童教育和保育》報(bào)告(StartingStrongⅡ：EarlyChildhoodEducationandCare)在解釋其縮寫(xiě)ECEC時(shí)，指出“教育”(Education)之所以放在“保育”(Care)前面，是因?yàn)椤霸谒袨閮和峁┑姆?wù)中，兒童發(fā)展和受教育的權(quán)利均被視為具有優(yōu)先性”[注]。此外，報(bào)告的開(kāi)篇提出問(wèn)題“為什么國(guó)家投資早期兒童教育與保育”，闡釋了OECD國(guó)家投資早期兒童教育與保育的原因，從側(cè)面體現(xiàn)了學(xué)前教育的功能。

通過(guò)投資早期兒童教育與保育，可以增加女性參與勞動(dòng)力市場(chǎng)的機(jī)會(huì)；更加公平地調(diào)解工作和家庭責(zé)任的分擔(dān)；緩解成員國(guó)面臨的日益增加的人口挑戰(zhàn)；解決兒童貧困和教育不利的問(wèn)題。[注]

與之相對(duì)，雖然國(guó)內(nèi)教育學(xué)界經(jīng)常提到教育的功能，但很少談及學(xué)前教育的功能，仿佛這是一個(gè)不言自明的問(wèn)題。即便有學(xué)者提到學(xué)前教育的功能，也是將其視為教育功能在學(xué)前教育領(lǐng)域的應(yīng)用。比如，將學(xué)前教育的功能分為社會(huì)功能和個(gè)體功能，前者包括經(jīng)濟(jì)功能、政治功能、文化功能和人口功能，后者涉及幼兒園教育對(duì)個(gè)體個(gè)性化和個(gè)體社會(huì)化的作用。雖然由于概念間的邏輯關(guān)系，學(xué)前教育的功能與教育的功能存在重疊，但僅僅依據(jù)共性仍無(wú)法明確學(xué)前教育的功能定位。因此，學(xué)前教育的功能定位及其依據(jù)是一個(gè)有待澄清的問(wèn)題。

雖然關(guān)于學(xué)前教育功能的研究不多，但是學(xué)前教育定位在社會(huì)需求和政策影響下發(fā)生著變化。改革開(kāi)放以來(lái)，伴隨著人們對(duì)幼兒教育的期盼與要求，幼兒園的作用已經(jīng)不僅僅是“看護(hù)”或提供“托幼服務(wù)”，而是對(duì)兒童進(jìn)行有質(zhì)量的學(xué)前教育，逐漸從托幼服務(wù)機(jī)構(gòu)演變?yōu)閷I(yè)教育機(jī)構(gòu)；隨著大量接受過(guò)專業(yè)訓(xùn)練的年輕教師進(jìn)入幼兒園，“阿姨”的稱呼不再被接受，取而代之的是專業(yè)化的“幼兒教師”，幼兒教師開(kāi)始像中小學(xué)教師一樣擁有專業(yè)職稱。幼兒園職能轉(zhuǎn)變、幼兒教師專業(yè)認(rèn)同，體現(xiàn)出學(xué)前教育專業(yè)化的發(fā)展，也表明學(xué)前教育功能由看護(hù)、保育向教育的轉(zhuǎn)變。2016年《幼兒園工作規(guī)程》規(guī)定幼兒園的任務(wù)是“貫徹國(guó)家的教育方針，按照保育與教育相結(jié)合的原則，遵循幼兒身心發(fā)展特點(diǎn)和規(guī)律，實(shí)施德、智、體、美等方面全面發(fā)展的教育”。

但是，國(guó)家治理學(xué)前教育小學(xué)化的政策，尤其是小學(xué)“零起點(diǎn)教學(xué)”，在很大程度上削弱了幼兒園的教育功能，使其功能定位向看護(hù)、保育退化。雖然零起點(diǎn)教學(xué)政策針對(duì)小學(xué)教育，但是其政策影響波及幼兒園教育。一方面，幼兒園方面的困惑在于，既然小學(xué)開(kāi)始零起點(diǎn)教學(xué)，那么幼兒園需不需要教育兒童，需要為兒童提供什么教育？另一方面，幼兒園方面的擔(dān)憂在于，教育部出臺(tái)治理“小學(xué)化”的政策，教育兒童可能面臨“小學(xué)化”的問(wèn)責(zé)。因此，這些困惑和擔(dān)憂都會(huì)限制幼兒園教育功能的發(fā)揮。在教育功能衰退的同時(shí)，幼兒園的功能定位逐漸趨向看護(hù)和保育。為此，我們需要了解學(xué)前教育的功能及其功能定位的依據(jù)，這是彌補(bǔ)理論研究空白、恢復(fù)學(xué)前教育功能的必然選擇。

(二)澄清：“兒童發(fā)展中心”是學(xué)前教育功能定位的可靠依據(jù)

在社會(huì)學(xué)視野中，功能是一個(gè)中性的概念，泛指構(gòu)成某一社會(huì)系統(tǒng)的要素對(duì)系統(tǒng)的維持與發(fā)展所產(chǎn)生的一切作用或影響。因此，學(xué)前教育功能就是作為社會(huì)組成部分的學(xué)前教育在社會(huì)的運(yùn)行與發(fā)展過(guò)程中所產(chǎn)生的一切作用或影響[注]。根據(jù)赫克曼(JamesHeckman)等人的研究，通過(guò)分析弱勢(shì)兒童生命周期不同階段的人力資本投資的社會(huì)回報(bào)率，發(fā)現(xiàn)最高的經(jīng)濟(jì)回報(bào)率來(lái)自于對(duì)弱勢(shì)兒童的早期投資，并且早期教育投資能夠極大提升后期干預(yù)的效果，從而使更多的兒童獲得成功和擁有更高的生產(chǎn)力，并減少社會(huì)補(bǔ)救性的支出[注]。此外，一些早期教育方案，如“佩里學(xué)前教育研究計(jì)劃”(PerryPreschoolProgramStudy)、“卡羅萊納州初學(xué)者計(jì)劃”(CarolinaAbecedarianProject)、“芝加哥親子中心研究項(xiàng)目”(ChicagoChild-ParentCenterProgram)，已經(jīng)證實(shí)學(xué)前教育對(duì)個(gè)體社會(huì)化以及社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)產(chǎn)生了重要影響[注]。

既然學(xué)前教育功能已經(jīng)得到經(jīng)濟(jì)學(xué)研究和教育實(shí)驗(yàn)的證實(shí)，學(xué)前教育功能定位緣何出現(xiàn)退化趨勢(shì)？部分原因在于社會(huì)各界對(duì)“兒童中心”的誤解。一方面，從字面上理解，“中心”很容易給人造成一種非此即彼的印象，認(rèn)為與“中心”相對(duì)的便是“邊緣”。一旦兒童處于中心，教師或者社會(huì)等自然淪為邊緣。因此，目前關(guān)于“兒童中心”的理解將兒童個(gè)體視為一種孤立的“中心”，兒童與教育中的其他因素處于一種對(duì)立的狀態(tài)。另一方面，“兒童中心”論是特定歷史背景下產(chǎn)生的教育觀念，最初“兒童中心”是作為一種特定概念而出現(xiàn)的，因?yàn)檫@個(gè)概念本身所具有的獨(dú)特的表現(xiàn)力，以及由此產(chǎn)生的特殊魅力，它逐漸成為現(xiàn)代教育的一個(gè)具有標(biāo)志性意義的口號(hào)，并被不斷泛化、升華，最終演變成為現(xiàn)代教育的信條[注]。當(dāng)這種教育信條用于指導(dǎo)實(shí)踐時(shí)，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)孤立地把兒童放在中央，使兒童自發(fā)地與環(huán)境建立聯(lián)系，“教育的過(guò)程將會(huì)變成偶然性的、獨(dú)斷的”。杜威在《我的教育信條》中表示：“我認(rèn)為學(xué)?？颇肯嗷ヂ?lián)系的真正中心……是兒童本身的社會(huì)活動(dòng)”。由此可見(jiàn)，在杜威看來(lái)，處于中心地位的不是一個(gè)孤立的兒童，而是一個(gè)發(fā)展的兒童，因此“兒童中心”更準(zhǔn)確地說(shuō)，應(yīng)該是“兒童發(fā)展中心”。當(dāng)兒童發(fā)展被置于中心地位，兒童與教育中其他因素的關(guān)系更加緊密。兒童的社會(huì)活動(dòng)需要其他因素的支持，因此兒童發(fā)展自然與課程、方式、環(huán)境、評(píng)價(jià)等要素建立聯(lián)系，與之相關(guān)的一切教育要素都服務(wù)于兒童發(fā)展，而非簡(jiǎn)單地服務(wù)于兒童，改變了兒童與其他要素的對(duì)立狀態(tài)，同時(shí)也超越了教師中心和兒童中心的爭(zhēng)論。

以兒童發(fā)展為中心，意味著教育要了解、尊重并遵循兒童發(fā)展的規(guī)律。根據(jù)兒童發(fā)展的相關(guān)研究，3-6歲是發(fā)展關(guān)鍵期非常集中的階段：2-3歲是個(gè)體口頭語(yǔ)言發(fā)展的關(guān)鍵期；4-6歲是個(gè)體對(duì)圖像的視覺(jué)辨認(rèn)、形狀知覺(jué)形成的最佳期；5-5歲半是掌握數(shù)概念的最佳年齡；5-6歲是個(gè)體掌握詞匯能力發(fā)展最快的時(shí)期。同時(shí)，學(xué)前期還是人的好奇心、求知欲、想像力、創(chuàng)造性等重要的非智力品質(zhì)形成的關(guān)鍵時(shí)期[注]。關(guān)鍵期只持續(xù)一段短暫的時(shí)期，只要消失就永遠(yuǎn)不可能再現(xiàn)。如果關(guān)鍵期的內(nèi)在需求受到阻礙而無(wú)法發(fā)展時(shí)，就會(huì)喪失學(xué)習(xí)的最佳時(shí)機(jī)，日后想要再學(xué)習(xí)此項(xiàng)事物，不僅要付出更多的心力和時(shí)間，成果也很難顯著。

此外，由于社會(huì)信息和物質(zhì)營(yíng)養(yǎng)的極大豐富，兒童的成熟水平比以前更高，發(fā)展速度比過(guò)去更快。與電視、互聯(lián)網(wǎng)相聯(lián)系的兒童，他們的經(jīng)歷會(huì)有所延展，他們所接觸到的事實(shí)和價(jià)值范圍也會(huì)成倍擴(kuò)大[注]。這意味著現(xiàn)在的兒童可以接觸到以前遙不可及的觀點(diǎn)和信息，了解到的信息甚至與成人相差無(wú)幾，但是兒童在甄別和過(guò)濾信息方面的能力仍然與成人存在較大差距。因此，德國(guó)牧師卡爾·威特表示，由于幼兒還不能像成人一樣分析判斷，如果不把兒童需要的、正確的東西經(jīng)常地呈現(xiàn)在幼兒面前，他們會(huì)毫無(wú)區(qū)別地吸收壞的東西，從而形成人的素質(zhì)。雖然幼兒在判斷能力方面仍未成熟，但是他坦言：“事實(shí)上，從生下來(lái)起到3歲之前，是個(gè)最為重要的時(shí)期?！币?yàn)檫@一時(shí)期，孩子的大腦接受事物的方法和以后簡(jiǎn)直不同，3歲以前的幼兒可以依靠直感，具有掌握整體的模式識(shí)別能力，而這是成人所不能及的。因此，他通過(guò)教育實(shí)踐，證明對(duì)于孩子的成長(zhǎng)最重要的在于教育，而不在于天賦。孩子最終能成為天才還是庸才，并不取決于孩子天賦的高低，關(guān)鍵取決于孩子從出生到五六歲時(shí)的教育[注]。

既然兒童發(fā)展規(guī)律如此，幼兒教育應(yīng)該如何促進(jìn)兒童發(fā)展呢？維果茨基在論述教學(xué)與兒童發(fā)展的關(guān)系時(shí)，提出最近發(fā)展區(qū)理論，他認(rèn)為兒童發(fā)展除了現(xiàn)有水平之外，還有一個(gè)潛在水平，兩者之間的差距就是最近發(fā)展區(qū)。教學(xué)應(yīng)該著眼于兒童的最近發(fā)展區(qū)，幫助兒童通過(guò)與成人或更有經(jīng)驗(yàn)的同伴的社會(huì)交往，實(shí)現(xiàn)潛在水平向現(xiàn)有水平的轉(zhuǎn)化，從而促進(jìn)兒童的發(fā)展。因此，教育不應(yīng)當(dāng)以兒童發(fā)展的昨天、而應(yīng)當(dāng)以兒童發(fā)展的明天作為方向，教學(xué)應(yīng)該走在發(fā)展的前面。

基于維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論，贊可夫通過(guò)20年的教育實(shí)驗(yàn)，提出“發(fā)展性教學(xué)”思想。他認(rèn)為發(fā)展性教學(xué)的任務(wù)是促進(jìn)學(xué)生的一般發(fā)展——既包括智力因素也包括非智力因素的、整個(gè)身心全面和諧的發(fā)展。教學(xué)之所以能干預(yù)發(fā)展的進(jìn)程，并對(duì)其施加決定性的影響，就是因?yàn)樵谶@個(gè)時(shí)期，兒童某些相應(yīng)的機(jī)能還沒(méi)有成熟，因而教學(xué)有可能通過(guò)一定的形式促使這些機(jī)能進(jìn)一步發(fā)展，并決定這些機(jī)能今后的發(fā)展情況。如果以尊重兒童自然成長(zhǎng)為借口，阻礙教育對(duì)兒童發(fā)展的引領(lǐng)作用，就割裂了兒童成熟與發(fā)展的共生性。因此，教學(xué)需要走在發(fā)展的前面，引導(dǎo)兒童發(fā)展。如果等兒童發(fā)展成熟再開(kāi)始教學(xué)，教學(xué)的作用將難以滲透到兒童內(nèi)心，或者說(shuō)失去了促進(jìn)兒童發(fā)展的作用。

因此，學(xué)前教育既要履行保育功能，保障兒童健康，也要發(fā)揮教育功能，在尊重兒童成長(zhǎng)的同時(shí)，促進(jìn)兒童發(fā)展。以兒童發(fā)展為中心，要求學(xué)前教育遵從兒童的身心發(fā)展規(guī)律，尊重兒童發(fā)展的權(quán)利，滿足兒童的發(fā)展需要。

三、幼小銜接的零起點(diǎn)挑戰(zhàn)：困惑與澄清

幼小銜接是學(xué)前教育實(shí)踐領(lǐng)域的熱點(diǎn)問(wèn)題，是世界各國(guó)普遍關(guān)注的問(wèn)題。在我國(guó)小學(xué)“零起點(diǎn)教學(xué)”政策背景下，幼小銜接面臨家長(zhǎng)質(zhì)疑和幼兒園困惑的雙重挑戰(zhàn)。但是，零起點(diǎn)不等于零準(zhǔn)備，教學(xué)起點(diǎn)也不同于發(fā)展起點(diǎn)，澄清幼小銜接的必要性，重新樹(shù)立“兒童發(fā)展中心”成為幼小銜接應(yīng)對(duì)零起點(diǎn)挑戰(zhàn)的關(guān)鍵。

(一)困惑：零起點(diǎn)教學(xué)給幼小銜接帶來(lái)巨大挑戰(zhàn)

國(guó)際上將OECD國(guó)家的幼兒教育和保育模式劃分為兩種：歐美國(guó)家的入學(xué)準(zhǔn)備取向(schoolreadiness)與北歐國(guó)家的社會(huì)教學(xué)法取向(socialpedagogytradition)。國(guó)際性測(cè)評(píng)使教育結(jié)果可測(cè)量化，引起世界各國(guó)對(duì)教育結(jié)果的關(guān)注，在此背景下北歐國(guó)家注意到盡管其教育投資居于世界前列，但數(shù)學(xué)、閱讀和科學(xué)的成績(jī)只處于中游略偏上的位置(芬蘭除外)[注]。許多國(guó)家包括北歐國(guó)家在內(nèi)開(kāi)始修改課程計(jì)劃，更加關(guān)注學(xué)業(yè)能力與學(xué)習(xí)結(jié)果。比如挪威2006年修訂課程綱要《幼兒園內(nèi)容與任務(wù)框架計(jì)劃》(FrameworkPlanfortheContentandTasksofKindergartens)，學(xué)習(xí)方面被賦予更高權(quán)重?？梢?jiàn)，北歐國(guó)家以幸福感和游戲?yàn)橹行牡恼咴捳Z(yǔ)，遭遇英美國(guó)家“入學(xué)準(zhǔn)備”話語(yǔ)的正面挑戰(zhàn)[注]。

1965年，美國(guó)聯(lián)邦政府實(shí)施開(kāi)端計(jì)劃(HeadStartProject)，旨在促進(jìn)教育機(jī)會(huì)均等，通過(guò)為處境不利家庭的兒童提供免費(fèi)學(xué)前教育，使數(shù)千萬(wàn)兒童獲得了包括早期教育在內(nèi)的各種綜合服務(wù)。自開(kāi)端計(jì)劃實(shí)施以來(lái)，服務(wù)項(xiàng)目不斷拓展，聯(lián)邦政府于1998年開(kāi)始把入學(xué)準(zhǔn)備作為開(kāi)端計(jì)劃的重要主題，并將計(jì)劃的目的修改為：“通過(guò)向低收入家庭孩子提供健康、教育、營(yíng)養(yǎng)、社會(huì)和其他服務(wù)來(lái)提升孩子的社會(huì)性和認(rèn)知發(fā)展，從而在入學(xué)準(zhǔn)備方面起到促進(jìn)作用?！盵注]在這項(xiàng)計(jì)劃中，學(xué)前教育功能在于使處境不利的兒童不在起跑線上落后，并且通過(guò)加強(qiáng)學(xué)齡前兒童的教育，打破貧困的惡性循環(huán)。與之相對(duì)，2018年我國(guó)教育部《關(guān)于開(kāi)展幼兒園“小學(xué)化”專項(xiàng)治理工作的通知》，明確“嚴(yán)禁教授小學(xué)課程內(nèi)容”、“糾正‘小學(xué)化’教育方式”及“整治‘小學(xué)化’教育環(huán)境”等治理任務(wù)，并要求小學(xué)堅(jiān)持“零起點(diǎn)教學(xué)”。雖然政策出發(fā)點(diǎn)是為了治理“小學(xué)化”，但由于對(duì)學(xué)前教育功能的研究不足，以及對(duì)“兒童中心”的誤解，目前對(duì)“小學(xué)化”的治理可能放棄了教育對(duì)發(fā)展的引領(lǐng)，導(dǎo)致學(xué)前教育的功能定位向保育退化。面對(duì)國(guó)際潮流的新動(dòng)向，以及國(guó)內(nèi)外對(duì)學(xué)前教育功能定位的差異，我們不禁要反思：在小學(xué)“零起點(diǎn)教學(xué)”背景下，幼小銜接將面臨何種挑戰(zhàn)，又該如何應(yīng)對(duì)？

從家長(zhǎng)的角度而言，小學(xué)“零起點(diǎn)教學(xué)”使幼小銜接乃至學(xué)前教育的必要性遭受質(zhì)疑。長(zhǎng)期以來(lái)，關(guān)于幼小銜接一直存在誤解，家長(zhǎng)們認(rèn)為幼小銜接就是提前學(xué)習(xí)小學(xué)課程內(nèi)容，注重知識(shí)學(xué)習(xí)，忽視了兒童的全面發(fā)展。在政策規(guī)定“統(tǒng)一”教學(xué)起點(diǎn)的情況下，家長(zhǎng)們將質(zhì)疑幼小銜接的必要性。從幼兒園的角度而言，小學(xué)“零起點(diǎn)教學(xué)”使幼小銜接面臨如何實(shí)施的困惑。國(guó)家政策對(duì)教育內(nèi)容、教育方式和教育環(huán)境等方面作出明確規(guī)定，幼小銜接如何促使兒童逐漸適應(yīng)未來(lái)的學(xué)習(xí)生活，成為困擾幼兒園和幼兒教師的主要問(wèn)題。因此，在零起點(diǎn)教學(xué)背景下，幼小銜接將面臨雙重挑戰(zhàn)：幼小銜接能否打消家長(zhǎng)的質(zhì)疑，為兒童做好入學(xué)準(zhǔn)備，使兒童“不輸在起跑線”？幼小銜接能否澄清幼兒園的困惑，既尊重兒童自然成長(zhǎng)，又能促進(jìn)兒童發(fā)展？幼小銜接如何迎接這些挑戰(zhàn)？為此，有必要對(duì)幼小銜接的相關(guān)問(wèn)題加以澄清。

(二)澄清：“兒童發(fā)展中心”立場(chǎng)是幼小銜接應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)的關(guān)鍵

目前幼小銜接面臨的雙重挑戰(zhàn)，其背后是家長(zhǎng)和幼兒園教師的教育困惑：一種是家長(zhǎng)對(duì)“教育落后”的恐慌，擔(dān)心孩子“輸在起跑線上”；另一種是幼兒園教師對(duì)幼小銜接實(shí)踐的困惑，不清楚如何正確發(fā)揮教育的作用。雖然兩種觀點(diǎn)的立場(chǎng)不同，但它們都與幼小銜接和零起點(diǎn)教學(xué)有關(guān)。面對(duì)這種挑戰(zhàn)，我們需要重新樹(shù)立“兒童發(fā)展中心”，使幼小銜接能夠應(yīng)對(duì)零起點(diǎn)挑戰(zhàn)。

1.幼小銜接的必要性：保障兒童起跑公平

“不輸在起跑線”是家長(zhǎng)教育需求的體現(xiàn)，也是幼小銜接的必要性所在。但是，需要澄清的是，起跑線是為公平而設(shè)，在早期教育領(lǐng)域起跑線指向兒童發(fā)展的初始狀態(tài)。美國(guó)實(shí)施開(kāi)端計(jì)劃的初衷，是出于教育公平的考慮，保證兒童不因?yàn)榧彝ド鐣?huì)經(jīng)濟(jì)地位的差異，無(wú)法獲得早期教育機(jī)會(huì)，從而在起跑線上落后中產(chǎn)階級(jí)家庭的兒童。起跑線的概念引入我國(guó)，引起社會(huì)對(duì)學(xué)前教育的重視，但也引發(fā)以“不輸在起跑線”為代表的“教育落后”的恐慌。然而，這種教育焦慮是出于對(duì)“起跑線”概念的誤解，將“起跑線”變成“搶跑線”導(dǎo)致的。因此，重新理解起跑線概念，是重新審視幼小銜接價(jià)值的開(kāi)端。

關(guān)于幼小銜接必要性的質(zhì)疑，需要澄清的是小學(xué)“零起點(diǎn)教學(xué)”不等于幼兒可以“零準(zhǔn)備入學(xué)”。兒童從幼兒園到小學(xué)的過(guò)渡，面臨的不僅是學(xué)習(xí)環(huán)境、教學(xué)方法、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)強(qiáng)度等方面的變化，還面臨同伴關(guān)系、師生關(guān)系、生活方式以及生活習(xí)慣等方面的變化。根據(jù)日本幼小銜接研究，幼兒園與小學(xué)的巨大差異可能妨礙幼小順利銜接，出現(xiàn)“一年級(jí)問(wèn)題”(firstgraderproblem)，即兒童進(jìn)入小學(xué)后的第一年出現(xiàn)適應(yīng)性困難[注]。甚至有研究表明，如果幼小銜接不能順利進(jìn)行，兒童在學(xué)前階段所獲得的教育效果有可能在一年級(jí)的時(shí)候減少或者消失[注]。因此，即便小學(xué)“零起點(diǎn)教學(xué)”，幼小銜接仍然需要促進(jìn)兒童學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、認(rèn)知發(fā)展以及社會(huì)性發(fā)展，通過(guò)培養(yǎng)兒童與學(xué)習(xí)相關(guān)的能力為兒童適應(yīng)小學(xué)生活做好準(zhǔn)備。

另外，小學(xué)“零起點(diǎn)教學(xué)”不等于兒童“零起點(diǎn)發(fā)展”。零起點(diǎn)教學(xué)從小學(xué)開(kāi)始，但小學(xué)階段不是兒童發(fā)展的起點(diǎn)。3-6歲是兒童發(fā)展的“關(guān)鍵期”，進(jìn)入小學(xué)階段，兒童的發(fā)展程度參差不齊。由于先天素養(yǎng)及后天發(fā)展的差異，即使小學(xué)零起點(diǎn)教學(xué)，也不代表所有兒童都學(xué)習(xí)了相同的內(nèi)容，因?yàn)樵诮膛c學(xué)之間并沒(méi)有一種自動(dòng)的聯(lián)結(jié)。不同的學(xué)校表現(xiàn)將影響兒童的未來(lái)發(fā)展：在校成績(jī)較好的學(xué)生們建立起了自信，并且常常有更大的熱情去學(xué)習(xí)更多的內(nèi)容，而另外一些覺(jué)得很難的學(xué)生們則感到自己不擅長(zhǎng)學(xué)習(xí)[注]。因此，從終身教育和人的可持續(xù)發(fā)展的視角看，從幼兒園到小學(xué)過(guò)渡銜接的這些早期的童年經(jīng)歷，會(huì)影響到他們以后的人生發(fā)展，一旦兒童在這一過(guò)程中建構(gòu)起了初步的應(yīng)對(duì)人生發(fā)展轉(zhuǎn)變甚至危機(jī)的合理態(tài)度和有效方式，那將對(duì)其未來(lái)的可持續(xù)發(fā)展產(chǎn)生積極影響[注]。因此，即便在零起點(diǎn)教學(xué)背景下，幼小銜接仍然具有必要性，它將使兒童做好入學(xué)準(zhǔn)備，保證兒童起跑公平。

2.幼小銜接的出發(fā)點(diǎn)：亟需樹(shù)立“兒童發(fā)展中心”立場(chǎng)

在“零起點(diǎn)教學(xué)”背景下，澄清幼小銜接實(shí)踐的困惑，關(guān)乎學(xué)前教育的功能定位，也符合兒童發(fā)展的需要，成為幼小銜接應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)的出發(fā)點(diǎn)。幼小銜接實(shí)踐的困惑，正是如何避免飽受詬病的“小學(xué)化”教育內(nèi)容、教育方式和教育評(píng)價(jià)。如前所述，這與我們對(duì)“兒童中心”的誤解有關(guān)。因此，澄清幼小銜接實(shí)施的困惑，需要重新樹(shù)立“兒童發(fā)展”中心。當(dāng)以兒童發(fā)展為中心，幼小銜接需要關(guān)注兒童發(fā)展規(guī)律、影響兒童發(fā)展的因素以及兒童發(fā)展評(píng)價(jià)等，這些方面都將服務(wù)于兒童發(fā)展。換言之，與兒童發(fā)展相適應(yīng)的內(nèi)容、方式和評(píng)價(jià)將得到應(yīng)用，而阻礙兒童發(fā)展的將被取消。

兒童發(fā)展規(guī)律是客觀內(nèi)在的聯(lián)系，決定著兒童發(fā)展的必然趨向。在當(dāng)前教育實(shí)踐中，我們往往沒(méi)有遵循這些規(guī)律，而這些實(shí)踐有兩種表現(xiàn)形式：一種是“拔苗助長(zhǎng)”，當(dāng)兒童發(fā)展還沒(méi)有到關(guān)鍵期時(shí)，就強(qiáng)迫他們學(xué)習(xí)，不利于兒童成長(zhǎng)。這正是學(xué)前教育小學(xué)化的表現(xiàn)。另一種是“放任自流”，當(dāng)兒童發(fā)展到關(guān)鍵期時(shí)，我們以兒童的興趣為由，忽視發(fā)展關(guān)鍵期，耽誤了兒童的發(fā)展。而這種情況正在我們身邊發(fā)生。為此，需要澄清的是兒童興趣只是影響兒童發(fā)展的因素之一。興趣被視為“兒童本能與能力”起點(diǎn)，但實(shí)踐中將興趣泛化為整個(gè)教育過(guò)程的基礎(chǔ)既不合理也不必要。因?yàn)椴⒎撬械呐d趣都值得在教育上加以考慮，某些興趣主要是與兒童暫時(shí)的情感、喜好有關(guān)，而與理智層面無(wú)關(guān)甚至可能是反理智的；同樣，并非所有有價(jià)值的知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)都是有趣的或可以變得有趣的，若只是從興趣的角度評(píng)判教育過(guò)程的好壞，則容易忽視兒童發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)[注]。

篇7

中圖分類號(hào)：G610 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2013）32-0244-02

目前，各級(jí)文件、各種媒體及報(bào)刊雜志把“學(xué)前教育”與“幼兒教育”二詞混合使用。有的文題不統(tǒng)一；有的前后說(shuō)法不統(tǒng)一；有的說(shuō)與做不統(tǒng)一；甚至一句話中都出現(xiàn)這兩個(gè)詞，前后句不統(tǒng)一。說(shuō)法不統(tǒng)一形成了混亂思想。沒(méi)有突顯“幼兒教育”的內(nèi)涵，給工作帶來(lái)了阻力。名不正則言不順，言不順則事不成。為此，提出商榷。

一、從公開(kāi)期刊的統(tǒng)計(jì)分析

“學(xué)前教育”與“幼兒教育”混用趨重。前者是近年才出現(xiàn)的，逐年增多；后者出現(xiàn)得較早，絕對(duì)數(shù)增大，但所占比重逐年下降。

具體數(shù)據(jù)見(jiàn)下表1、表2。

二、從工具書(shū)對(duì)二概念的解釋分析

“幼兒教育”一詞比“學(xué)前教育”出現(xiàn)得早，用得多、直觀易懂，適合漢語(yǔ)習(xí)慣，后者出現(xiàn)得遲或是近年由外文直譯而來(lái)。

1.“幼兒教育”詞條在1936年版《辭?！分薪忉尀椋菏┯谖催_(dá)學(xué)齡兒童之教育也……為初等教育之一階段。[1]在2009年版《辭?！分薪忉尀椋阂喾Q學(xué)前教育……入小學(xué)前的幼兒在教養(yǎng)機(jī)構(gòu)所受的教育…”。[2]1979年版《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》對(duì)她的解釋為：對(duì)兒童進(jìn)行的教育……[3]

2.“學(xué)前教育”詞條在1936年版《辭海》中找不到，1980年版《辭源》也沒(méi)有這個(gè)詞。2009年版《辭?！分袑?duì)“學(xué)前教育”解釋為“即幼兒教育”。[4]1979年版《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》解釋為“對(duì)學(xué)齡前兒童進(jìn)行的教育（參看幼兒教育）”。[5]

3.英語(yǔ)中“Preschool education”、“infant school”、“infant Preschool”等詞都可直譯為“學(xué)前教育”，[6]其中“Preschool education”、“infant school”等也可意譯為“幼兒教育”。[6]

三、從詞意分析：“學(xué)前教育”包含“幼兒教育”，二者等同值得商榷

1.在時(shí)間范圍上“學(xué)前教育”包含“幼兒教育”?！皩W(xué)前”從字面分析是指上學(xué)學(xué)習(xí)以前的時(shí)間段。可以理解為上小學(xué)以前的一至三年這個(gè)時(shí)間段，也可以是幾十歲的文盲上學(xué)校前的時(shí)期。不論是指誰(shuí)這段時(shí)間長(zhǎng)短都不確定，且學(xué)校前還有小學(xué)前、中學(xué)前、大學(xué)前?！坝變骸敝赣仔〉膬和?。目前，我國(guó)與多數(shù)國(guó)家將三至六、七歲的人稱幼兒。從時(shí)間上看前者包含后者。

2.在詞組結(jié)構(gòu)上，“學(xué)前教育”沒(méi)有“幼兒教育”準(zhǔn)確。前者是指時(shí)間段與“教育”組合成詞組，即“時(shí)間段的教育或教育時(shí)間”，這不符合漢語(yǔ)的語(yǔ)言習(xí)慣；后者是指人與“教育”組成詞組，即“人的教育或教育人”，這很直接、貼切、清晰、準(zhǔn)確，符合漢語(yǔ)習(xí)慣。

3.在內(nèi)容上“學(xué)前教育”包括“幼兒教育”。如果把“幼兒教育”理解為小學(xué)前一至三年的教育，“學(xué)前教育”理解為“上小學(xué)學(xué)習(xí)前”的教育，則“學(xué)前教育”包括了“幼兒教育”。前者是“大”概念，后者是個(gè)“小”概念，是前者中的一個(gè)部分或一個(gè)階段。如果沒(méi)有特別說(shuō)明二者不可相互替代。如果用“學(xué)前教育”替代“幼兒教育”，造成后者的內(nèi)涵與范圍擴(kuò)大，時(shí)間提前、延長(zhǎng)，使后者隱沒(méi)于前者之中，其重點(diǎn)、主題不明，擴(kuò)大了后者的工作內(nèi)容，增加實(shí)施難度。

四、從我國(guó)當(dāng)前經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平和詞組本意分析：“學(xué)前教育”提法超前了

1.概念寬泛、不確指。這里的“學(xué)前”如果是指“上學(xué)校之前”，那么上學(xué)校之前包括胎兒期、嬰兒期、幼兒期。如果是指“開(kāi)始學(xué)習(xí)知識(shí)之前”，則包含胚胎期（如胎教），但多數(shù)人認(rèn)為人有意識(shí)開(kāi)始學(xué)習(xí)知識(shí)是從六、七歲才開(kāi)始的，這之前的學(xué)習(xí)都是一種無(wú)意識(shí)的本能行為。“學(xué)前”字面意思不確定、不精準(zhǔn)。

2.提法超前，誤導(dǎo)人。誤導(dǎo)一：把“學(xué)前教育”理解為上學(xué)之前的教育，不屬政府管轄的范圍，應(yīng)該推向市場(chǎng)；還不把其教師算作真正的教師，使之難享教師的待遇，帶來(lái)不必要的“陰影”。誤導(dǎo)二：部分家長(zhǎng)們把“學(xué)前教育”理解為學(xué)習(xí)之前的教育，不重要。另一部分人則相反，認(rèn)為上學(xué)之前就開(kāi)始接受教育，贏在了“起跑線”上，特別重要。出現(xiàn)了“三歲識(shí)字3千，四歲識(shí)字4千，五歲通讀幼兒畫(huà)本”、“你可以不是天才，但你可以是天才的父母”等說(shuō)法。[7]為了贏在“學(xué)前教育”這個(gè)“起跑線”上，家長(zhǎng)就傾其所有盲目參加學(xué)前教育活動(dòng)，使得幼兒教育小學(xué)化，遏制了兒童的天性；家長(zhǎng)破財(cái)，增加了不必要的教育成本。

3.用詞混亂，欠嚴(yán)肅。同一份公文二詞混用，模棱兩可。公文用詞不一，執(zhí)行公文也會(huì)大打折扣。

所以建議當(dāng)前將兩個(gè)詞合并統(tǒng)一為“幼兒教育”，等有財(cái)力將幼兒教育向前延伸了再統(tǒng)一使用“學(xué)前教育”。

參考文獻(xiàn)：

[2]中華書(shū)局編輯部.辭海[K].第六版.2009：2778.

[3]中國(guó)社會(huì)科學(xué)院語(yǔ)言研究所詞典編輯室.現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典[K]. 1979：1296.

[4]中華書(shū)局編輯部.辭海[K].第六版.2009：2604.

[5]中國(guó)社會(huì)科學(xué)院語(yǔ)言研究所詞典編輯室.現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典[K]. 1979：1296.

篇8

近年來(lái)，世界各國(guó)紛紛發(fā)起或開(kāi)展了學(xué)前教育普及運(yùn)動(dòng)。但在發(fā)展的同時(shí)也面臨著兩難問(wèn)題，一方面，是學(xué)前教育的需求在持續(xù)增加，另一方面，是對(duì)學(xué)前教育質(zhì)量的不斷呼吁。兩者的沖突構(gòu)成了世界各國(guó)發(fā)展學(xué)前教育面臨的關(guān)鍵問(wèn)題。自《國(guó)家中長(zhǎng)期教育發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》明確提出基本普及學(xué)前教育的戰(zhàn)略目標(biāo)之后，我國(guó)學(xué)前教育普及化的進(jìn)程開(kāi)始加快，幼兒入園率迅速提高。與此同時(shí)，我國(guó)也面臨學(xué)前教育機(jī)構(gòu)數(shù)量擴(kuò)張與質(zhì)量保障的沖突。在此背景下，需要正確認(rèn)識(shí)學(xué)前教育質(zhì)量與學(xué)前教育普及的關(guān)系，樹(shù)立正確的學(xué)前教育質(zhì)量觀，并在學(xué)前教育改革中積極地加以實(shí)施。

一、樹(shù)立正確的學(xué)前教育質(zhì)量觀

推進(jìn)教育公平的學(xué)前教育普及和學(xué)前教育質(zhì)量并不是一對(duì)矛盾體。學(xué)前教育公平與學(xué)前教育質(zhì)量之間是一種互相依存、共同發(fā)展的關(guān)系。一方面，學(xué)前教育質(zhì)量和學(xué)前教育公平在價(jià)值取向上是一致的。人們對(duì)學(xué)前教育公平的追求已經(jīng)蘊(yùn)含了對(duì)高質(zhì)量學(xué)前教育的追求。提升學(xué)前教育質(zhì)量的目標(biāo)是讓每個(gè)幼兒享受高質(zhì)量的學(xué)前教育。另一方面，學(xué)前教育質(zhì)量是學(xué)前教育公平的本質(zhì)要求。沒(méi)有教育質(zhì)量的教育公平是沒(méi)有意義的。隨著學(xué)前教育普及的逐步推進(jìn)，幼兒的入學(xué)機(jī)會(huì)大幅度提升。但如果幼兒入學(xué)機(jī)會(huì)的獲得是以低質(zhì)量的教育過(guò)程為代價(jià)的，那么這種普及的后果是嚴(yán)重的，是違背了教育公平本質(zhì)的，不僅偏離了學(xué)前教育發(fā)展的目標(biāo)，違背了教育普及的質(zhì)量本質(zhì)，影響了兒童的發(fā)展，而且對(duì)教育事業(yè)的可持續(xù)發(fā)展、社會(huì)的發(fā)展都是不利的?？傊?，只有保證質(zhì)量的學(xué)前教育普及才是真正實(shí)現(xiàn)了學(xué)前教育公平。當(dāng)下，學(xué)前教育正面臨著發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，學(xué)前教育質(zhì)量觀對(duì)學(xué)前教育普及發(fā)揮了重要作用。因此，樹(shù)立正確的學(xué)前教育質(zhì)量觀對(duì)推進(jìn)學(xué)前教育普及具有重要意義。

（一）多維度的學(xué)前教育質(zhì)量觀

關(guān)于學(xué)前教育質(zhì)量的概念和特征，學(xué)者們的爭(zhēng)論非常激烈，至今沒(méi)有達(dá)成共識(shí)。但人們普遍認(rèn)為，學(xué)前教育質(zhì)量是個(gè)多維度的概念。這種多維度的學(xué)前教育質(zhì)量觀意味著學(xué)前教育質(zhì)量要素、學(xué)前教育質(zhì)量主體、學(xué)前教育質(zhì)量保障、學(xué)前教育質(zhì)量評(píng)估等的多維度。學(xué)前教育質(zhì)量要素的多維度指的是學(xué)前教育質(zhì)量的構(gòu)成要素是多維度的，因此在看待學(xué)前教育質(zhì)量時(shí)應(yīng)采用綜合的觀點(diǎn)。一般來(lái)說(shuō)，學(xué)前教育質(zhì)量應(yīng)該包括下列核心元素：兒童的經(jīng)驗(yàn)和結(jié)果（如歸屬感、幸福、意義建構(gòu)、成就感）；家長(zhǎng)和照顧者的經(jīng)驗(yàn)（歸屬感、參與、幸福、意義建構(gòu)、親切感以及可購(gòu)買）；互動(dòng)（包括成人與幼兒的互動(dòng)、幼兒之間的互動(dòng)、參與者與家長(zhǎng)之間的互動(dòng)、教師之間的互動(dòng)，還包括機(jī)構(gòu)、地方社區(qū)、專業(yè)工作者、政府之間的互動(dòng)）；結(jié)構(gòu)性條件（如師生比、班級(jí)規(guī)模、空間、環(huán)境、游戲材料、幼兒的自由時(shí)間、持續(xù)的專業(yè)發(fā)展以及支持學(xué)前教育工作者的研究和批判性反思實(shí)踐）；評(píng)估、監(jiān)督和質(zhì)量改進(jìn)的系統(tǒng)（包括內(nèi)在和外在的評(píng)估）。[1]學(xué)前教育質(zhì)量主體的多維度指的是學(xué)前教育的保障和執(zhí)行主體的多維度。由于價(jià)值觀、出發(fā)點(diǎn)的不同，幼兒家長(zhǎng)、研究者、學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的工作者和政策制定者的理解是不一樣的。美國(guó)學(xué)者麗蓮•凱茨認(rèn)為，根據(jù)主體的不同，存在五種不同的學(xué)前教育質(zhì)量觀。第一種是管理者或決策者的學(xué)前教育質(zhì)量觀，注重從上至下的視角，強(qiáng)調(diào)每個(gè)兒童的平均空間、可用的設(shè)備和其他特征，注重易于量化的指標(biāo)，注重結(jié)構(gòu)要素。第二種是兒童的學(xué)前教育質(zhì)量觀，強(qiáng)調(diào)從下至上的視角，主要是從參與學(xué)前教育方案的兒童的角度來(lái)看待學(xué)前教育質(zhì)量，注重過(guò)程要素。第三種是幼兒家庭的學(xué)前教育質(zhì)量觀，主張由外至內(nèi)的視角，注重家長(zhǎng)的感受、參與機(jī)會(huì)以及自身需求的滿足程度。第四種是學(xué)前教育機(jī)構(gòu)內(nèi)部保教人員的學(xué)前教育質(zhì)量觀，關(guān)注內(nèi)部視角，注重保教人員的體驗(yàn)和感受。最后一種是社區(qū)居民和民意代表的學(xué)前教育質(zhì)量觀，強(qiáng)調(diào)外部視角，關(guān)注機(jī)構(gòu)對(duì)社區(qū)以及更廣泛社會(huì)的服務(wù)。[2]多維度的學(xué)前教育質(zhì)量觀強(qiáng)調(diào)學(xué)前教育的相關(guān)群體，如政府決策者、學(xué)前教育機(jī)構(gòu)、家長(zhǎng)及社區(qū)等都應(yīng)積極地參與到學(xué)前教育的發(fā)展中來(lái)。學(xué)前教育質(zhì)量保障的多維度要求改變當(dāng)下單一的學(xué)前教育質(zhì)量保障機(jī)制，建立包括學(xué)前教育機(jī)構(gòu)在內(nèi)的內(nèi)部質(zhì)量保障機(jī)制和外部質(zhì)量保障機(jī)制。內(nèi)部質(zhì)量保障機(jī)制主要指由幼兒園自行實(shí)施的質(zhì)量保障機(jī)制，外部質(zhì)量保障機(jī)制主要是由政府、社會(huì)團(tuán)體、家長(zhǎng)和社區(qū)實(shí)施的。幼兒園是內(nèi)部保障體系的唯一主體，對(duì)自身的教育教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行管理和自我評(píng)價(jià)。政府作為外部保障的重要主體，不僅要進(jìn)行學(xué)前教育質(zhì)量保障的宏觀管理，而且還要積極建立一個(gè)合理、公正、透明和權(quán)威的教育質(zhì)量評(píng)估機(jī)制。必要時(shí)，還應(yīng)吸納社會(huì)機(jī)構(gòu)、家長(zhǎng)和社區(qū)參與評(píng)估。學(xué)前教育質(zhì)量評(píng)估的多維度意味著要充分考慮幼兒、專家、幼兒園主辦方、家長(zhǎng)等相關(guān)群體的想法。我國(guó)傳統(tǒng)的學(xué)前教育質(zhì)量評(píng)估主要是以地方行政部門為主對(duì)學(xué)前教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行評(píng)估，且主要是對(duì)公辦機(jī)構(gòu)進(jìn)行評(píng)估。這是一種單維度的學(xué)前教育質(zhì)量評(píng)估觀，而且評(píng)估范圍有限。為此，應(yīng)積極倡導(dǎo)一種多維度的學(xué)前教育質(zhì)量評(píng)估觀，即行政部門、科研機(jī)構(gòu)、研究者、家長(zhǎng)等積極參與到學(xué)前教育評(píng)估體系中。

（二）發(fā)展的學(xué)前教育質(zhì)量觀

發(fā)展的學(xué)前教育質(zhì)量觀認(rèn)為學(xué)前教育質(zhì)量隨著社會(huì)發(fā)展不斷變遷。西方學(xué)者對(duì)學(xué)前教育質(zhì)量討論最多的話題是哪些因素是高質(zhì)量的學(xué)前教育必不可少的。不論組成因素包括哪些方面，學(xué)者們普遍認(rèn)為高質(zhì)量的學(xué)前教育必須根據(jù)不斷變化的社會(huì)進(jìn)行改進(jìn)。從這個(gè)意義上來(lái)看，學(xué)前教育質(zhì)量是一個(gè)發(fā)展的過(guò)程，是一個(gè)動(dòng)態(tài)的概念。西方國(guó)家對(duì)學(xué)前教育質(zhì)量觀的討論經(jīng)歷了從“技術(shù)理性”向“建構(gòu)主義”的變遷歷程。[3]20世紀(jì)80年代初開(kāi)始，西方國(guó)家就開(kāi)展了大規(guī)模的學(xué)前教育質(zhì)量研究。幼兒教師、家長(zhǎng)、管理者、研究者等都參與了學(xué)前教育質(zhì)量的討論，到20世紀(jì)90年代，基本形成了占據(jù)主導(dǎo)地位的“技術(shù)理性”的學(xué)前教育質(zhì)量觀。這種學(xué)前教育質(zhì)量觀認(rèn)為學(xué)前教育質(zhì)量是普遍的、客觀的、可以通過(guò)測(cè)量得到驗(yàn)證的，衡量學(xué)前教育質(zhì)量的主要標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的各種特征以及效果?！凹夹g(shù)理性”的學(xué)前教育質(zhì)量觀為評(píng)估學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的質(zhì)量提供了可操作性的標(biāo)準(zhǔn)，但其注重結(jié)果忽略過(guò)程，忽略了教育質(zhì)量中幼兒的主體地位，易導(dǎo)致學(xué)前教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)過(guò)于剛性。20世紀(jì)90年代開(kāi)始，質(zhì)疑“技術(shù)理性”學(xué)前教育質(zhì)量觀的討論開(kāi)始在歐洲出現(xiàn)，隨后美國(guó)的學(xué)者也開(kāi)始質(zhì)疑這種學(xué)前教育質(zhì)量觀，“建構(gòu)主義”學(xué)前教育質(zhì)量觀開(kāi)始出現(xiàn)。這種質(zhì)量觀認(rèn)為，學(xué)前教育質(zhì)量是一個(gè)“建構(gòu)”的概念，它會(huì)根據(jù)利益相關(guān)者、社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位和文化而發(fā)生變化。[4]總之，學(xué)前教育質(zhì)量不再是一小部分專家做出的界定概念，而應(yīng)是多種群體如專家、教師、家長(zhǎng)和幼兒等各種利益相關(guān)群體共同參與界定的概念。在發(fā)達(dá)國(guó)家的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)中，“個(gè)體”“過(guò)程”“關(guān)系”等詞成為核心元素。從20世紀(jì)90年代開(kāi)始，我國(guó)也開(kāi)始了幼兒園示范或等級(jí)的評(píng)估。這種類型的評(píng)估雖然看到了學(xué)前教育質(zhì)量中結(jié)構(gòu)要素的重要性，但評(píng)估規(guī)模大、指標(biāo)寬泛，過(guò)分關(guān)注靜態(tài)指標(biāo)，輕視過(guò)程。當(dāng)下從“技術(shù)理性”學(xué)前教育質(zhì)量觀向“建構(gòu)主義”學(xué)前教育質(zhì)量觀的轉(zhuǎn)變，成為我國(guó)學(xué)前教育質(zhì)量觀轉(zhuǎn)變的重要方向。

（三）文化差異性的學(xué)前教育質(zhì)量觀

學(xué)前教育質(zhì)量也是一個(gè)帶有文化差異性色彩的概念。學(xué)前教育質(zhì)量的文化差異性體現(xiàn)在不同的文化背景下，對(duì)學(xué)前教育質(zhì)量的理解存在很大差異，因此在改進(jìn)學(xué)前教育時(shí)，措施也應(yīng)大不一樣。這一點(diǎn)與前文提及的“建構(gòu)主義”學(xué)前教育質(zhì)量觀有緊密聯(lián)系。有的學(xué)者將這一特點(diǎn)稱為“文化適宜性”，認(rèn)為好的教育實(shí)踐應(yīng)該是能充分考慮到兒童所處的社會(huì)文化背景，基于社會(huì)文化的差異性和多樣性進(jìn)行教育設(shè)計(jì)，而不是以抽象普適性的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)去剪裁教育實(shí)踐。[5]學(xué)前教育質(zhì)量觀反映了社會(huì)中不同文化群體特定的教育目標(biāo)和教育實(shí)踐。不同的文化社區(qū)，會(huì)采納關(guān)于學(xué)前教育質(zhì)量不同的觀念。同為發(fā)達(dá)國(guó)家，美國(guó)和日本的學(xué)前教育質(zhì)量觀就存在較大差異。美國(guó)學(xué)者認(rèn)為安全、健康、發(fā)展性的適宜的激勵(lì)、個(gè)人情感的發(fā)展、與成人的積極互動(dòng)、與同伴的互動(dòng)等因素是高質(zhì)量學(xué)前教育機(jī)構(gòu)必不可少的。[6]美國(guó)的學(xué)前教育質(zhì)量觀強(qiáng)調(diào)兒童本位，注重培養(yǎng)兒童的獨(dú)立性，培養(yǎng)兒童自由選擇的能力。與美國(guó)不同，日本的學(xué)前教育質(zhì)量觀注重社會(huì)本位，注重集體活動(dòng)。日本的幼兒園每天都會(huì)有固定的時(shí)間安排幼兒進(jìn)行小組活動(dòng)，目的是培養(yǎng)幼兒的團(tuán)隊(duì)意識(shí)和合作能力?？梢?jiàn)在日本高質(zhì)量的學(xué)前教育項(xiàng)目在美國(guó)不一定是高質(zhì)量的項(xiàng)目，原因在于學(xué)前教育質(zhì)量觀的文化差異性。上述內(nèi)容說(shuō)明各國(guó)對(duì)學(xué)前教育質(zhì)量的認(rèn)識(shí)具有文化差異性，不同文化背景的國(guó)家具有不同的觀念。我們?cè)趯W(xué)習(xí)西方發(fā)達(dá)國(guó)家質(zhì)量指標(biāo)和保障體系時(shí)，應(yīng)分析其產(chǎn)生的文化背景及政治、經(jīng)濟(jì)因素，在保持我國(guó)學(xué)前教育傳統(tǒng)和特色的前提下，吸納合適的質(zhì)量元素為我所用，建立合乎我國(guó)國(guó)情的學(xué)前教育質(zhì)量觀。否則，盲目照搬西方發(fā)達(dá)國(guó)家的學(xué)前教育質(zhì)量保障體系，不僅會(huì)丟失我國(guó)學(xué)前教育原有的本土特色，而且在某種程度上會(huì)影響學(xué)前教育質(zhì)量。

二、建立學(xué)前教育質(zhì)量保障體系，推進(jìn)學(xué)前教育的有質(zhì)量普及

篇9

中圖分類號(hào)：G610 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

就目前學(xué)前教育發(fā)展的現(xiàn)狀來(lái)說(shuō)，發(fā)展適應(yīng)我國(guó)的普惠性幼兒園非常關(guān)鍵。自2010年《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》、《國(guó)務(wù)院關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見(jiàn)》的頒布實(shí)施，特別強(qiáng)調(diào)了發(fā)展學(xué)前教育的五條原則，核心是堅(jiān)持公益性和普惠性，構(gòu)建學(xué)前教育公共服務(wù)體系，保障適齡兒童接受基本的、有質(zhì)量的學(xué)前教育。世界各國(guó)也都加快了普及學(xué)前教育的步伐，加大了提高學(xué)前教育質(zhì)量的力度。相比之下，我國(guó)學(xué)前教育的普及率還很低，辦園質(zhì)量更是有待提高。

1　關(guān)于普惠性幼兒園的界定

普惠性幼兒園是一個(gè)新生概念，是指那些為廣大中低收入家庭服務(wù)的幼兒園，即公共資金舉辦面向社會(huì)大眾的公共學(xué)前教育服務(wù)機(jī)構(gòu)（馮曉霞，2010年）。①王元?jiǎng)P等人在《對(duì)發(fā)展農(nóng)村普惠性幼兒園的思考》一文中指出，普惠性幼兒園“從字面上理解，就是既普及又實(shí)惠的幼兒園。就是在教育公平的前提下，面向大眾的、適齡兒童普遍接受的、收費(fèi)合理的幼兒園?！薄凹劝ük幼兒園、具有公辦性質(zhì)的幼兒園，也包括非營(yíng)利性的民辦幼兒園。”②對(duì)于以上普惠性幼兒園的概念界定和分類可以看出，馮曉霞教授主要是指普惠性的公辦幼兒園。而王元?jiǎng)P等人的觀點(diǎn)則既包括普惠性的公辦園，也涵蓋普惠性的民辦園。但一致的觀點(diǎn)都強(qiáng)調(diào)普惠性幼兒園應(yīng)該面向社會(huì)大眾，并為廣大民眾提供收費(fèi)合理的學(xué)前教育服務(wù)。其都具有以下特征：一是達(dá)到規(guī)定辦園基本標(biāo)準(zhǔn)，二是面向社會(huì)大眾招生，三是收費(fèi)實(shí)行政府定價(jià)或接受政府指導(dǎo)價(jià)。普惠性幼兒園的特點(diǎn)主要表現(xiàn)為：公益性、公平性和優(yōu)惠性。③

2　發(fā)達(dá)國(guó)家“普惠性”學(xué)前教育的性質(zhì)、地位與功能

2.1　學(xué)前教育是公益性事業(yè)

世界各個(gè)發(fā)達(dá)國(guó)家越來(lái)越重視學(xué)前教育事業(yè)的公益性和教育性，都將學(xué)前教育列入社會(huì)公共事業(yè)的范疇。從學(xué)前教育的性質(zhì)上看，主要有三種類型：一是具有公共事業(yè)性質(zhì)且完全免費(fèi)，如法國(guó)；二是具有準(zhǔn)公共事業(yè)性質(zhì)并實(shí)行一定形式的免費(fèi)措施，如美國(guó)、英國(guó)、澳大利亞等；三是具有準(zhǔn)公共事業(yè)性質(zhì)，政府對(duì)學(xué)前教育補(bǔ)助與家長(zhǎng)交費(fèi)相結(jié)合，但不直接實(shí)行免費(fèi)政策，如日本。無(wú)論哪種模式的國(guó)家，學(xué)前教育作為國(guó)家的公共事業(yè)或準(zhǔn)公共事業(yè)受到諸多國(guó)家法律法規(guī)的有力保障。

2.2　推行免費(fèi)的學(xué)前教育

政府積極實(shí)行學(xué)前教育免費(fèi)政策，切實(shí)保障適齡兒童，強(qiáng)力推進(jìn)學(xué)前教育普及尤其是弱勢(shì)兒童享有平等的學(xué)前教育權(quán)利。建立免費(fèi)的學(xué)前教育制度是打破代際的貧困，保障弱勢(shì)群體接受教育，促進(jìn)社會(huì)的公平和穩(wěn)定的最有效的措施。法國(guó)、美國(guó)、英國(guó)、丹麥、芬蘭、澳大利亞等發(fā)達(dá)國(guó)家，以政府政策為保障，政府財(cái)政投入為主要途徑，分地區(qū)、分階段多種形式地推行免費(fèi)學(xué)前教育，取得了巨大、積極顯著的成效，極大地保障了本國(guó)和本地區(qū)兒童，尤其是弱勢(shì)兒童接受學(xué)前教育的機(jī)會(huì)。

2.3　財(cái)政投入持續(xù)遞增

許多發(fā)達(dá)國(guó)家近年來(lái)紛紛加大對(duì)學(xué)前教育事業(yè)的投入力度，學(xué)前教育財(cái)政投入持續(xù)遞增。從學(xué)前教育經(jīng)費(fèi)來(lái)源來(lái)看，各國(guó)呈現(xiàn)的主要模式，一種是以政府財(cái)政投入為主要來(lái)源的模式，如法、英等國(guó)家；另一種是通過(guò)政府財(cái)政投入、家長(zhǎng)的繳費(fèi)和社會(huì)捐助為主要方式籌集學(xué)前教育經(jīng)費(fèi)，如日本和美國(guó)。美國(guó)的“開(kāi)端計(jì)劃”和英國(guó)的“確保開(kāi)端計(jì)劃”均是由政府投入經(jīng)費(fèi)的國(guó)家大型學(xué)前教育項(xiàng)目。

3　我國(guó)幼兒園“轉(zhuǎn)體”過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題

3.1　學(xué)前教育市場(chǎng)化

目前我國(guó)還沒(méi)有專門針對(duì)學(xué)前教育的法律。與其相關(guān)的管理制度、法律法規(guī)的缺失，導(dǎo)致了政府在學(xué)前教育管理上的缺失。政府應(yīng)將學(xué)前教育作為公益性社會(huì)事業(yè)來(lái)發(fā)展，維持學(xué)前教育公益性。在我國(guó)，盡管相關(guān)法規(guī)、文件明確規(guī)定政府對(duì)發(fā)展學(xué)前教育的責(zé)任，但是在學(xué)前教育改革與探索中，政府仍不能成為主導(dǎo)。許多幼兒園被推向市場(chǎng)，任其發(fā)展。

3.2　經(jīng)費(fèi)投入不足，資源分配不均

政府對(duì)學(xué)前教育的財(cái)政投入不足，學(xué)前教育經(jīng)費(fèi)在全國(guó)教育經(jīng)費(fèi)總量所占比例持續(xù)偏低，導(dǎo)致各級(jí)部門不能提供良好的學(xué)前教育。政府撥款不面向民辦園，導(dǎo)致民辦園辦園經(jīng)費(fèi)不足、辦園條件差。學(xué)前教育資源分配不均，經(jīng)費(fèi)投入不足與經(jīng)費(fèi)劃撥的不合理使學(xué)前教育發(fā)展公益性很難實(shí)現(xiàn)。

3.3　教師隊(duì)伍整體水平較低

目前，學(xué)前教師隊(duì)伍存在諸多問(wèn)題，教師隊(duì)伍不穩(wěn)定、專業(yè)素養(yǎng)參差不齊，許多幼兒園為了降低辦園成本，聘用一些水平較低的教師。許多教師的權(quán)益也得不到有效的保護(hù)。教師待遇偏低，職稱評(píng)定、社會(huì)保障等方面的制度不完善，造成了學(xué)前教師資源流失，穩(wěn)定性差。

4　給我國(guó)的啟示

從我國(guó)學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀和國(guó)際學(xué)前教育發(fā)展?fàn)顩r的比較可以看出，目前我國(guó)學(xué)前教育中出現(xiàn)的問(wèn)題很大程度上是由整個(gè)學(xué)前教育事業(yè)缺乏科學(xué)、合理的長(zhǎng)遠(yuǎn)規(guī)劃。

世界許多國(guó)家都將其學(xué)前教育作為社會(huì)的公共事業(yè)，具有其教育性和公益性，我國(guó)亦是如此。學(xué)前教育是我國(guó)教育事業(yè)的組成部分，具有促進(jìn)幼兒全面發(fā)展、解放勞動(dòng)力和教育補(bǔ)償功能。政府為主導(dǎo)已是學(xué)前教育發(fā)展的基本趨勢(shì)，我國(guó)的學(xué)前教育事業(yè)正在不斷改革與探索中曲折前進(jìn)著。在前進(jìn)的過(guò)程中存在的許多問(wèn)題不容忽視，也嚴(yán)重影響著學(xué)前教育事業(yè)的發(fā)展。相比國(guó)外學(xué)前教育的成功經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合我國(guó)學(xué)前教育發(fā)展的現(xiàn)狀和問(wèn)題給我們啟示，一是統(tǒng)籌計(jì)劃，推進(jìn)我國(guó)學(xué)前教育的發(fā)展；二是建立健全學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展與質(zhì)量提高的保障機(jī)制；三是制定合理的收費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)；四是穩(wěn)定教師隊(duì)伍，提高師資水平。④

注釋

①　馮曉霞.大力發(fā)展普惠性幼兒園是解決入園難入園貴的根本[J].學(xué)前教育研究，2010（3）.

篇10

一、問(wèn)題的提出

開(kāi)放的學(xué)前教育觀，生態(tài)教育觀都要求學(xué)前教育走出幼兒園，走進(jìn)社區(qū)，我國(guó)《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》中也提出：“幼兒園應(yīng)與家庭、社區(qū)、密切合作，綜合利用各種教育資源，共同為幼兒的發(fā)展創(chuàng)造良好的條件”“應(yīng)充分利用自然環(huán)境和社區(qū)的教育資源，擴(kuò)展幼兒生活和學(xué)習(xí)的空間”。因此幼兒園應(yīng)該利用豐富的社區(qū)資源，拓展幼兒教育資源，讓幼兒得到更大的發(fā)展。

二、當(dāng)前我國(guó)幼兒園利用社區(qū)教育資源的困境

（一）對(duì)社區(qū)學(xué)前教育資源利用的意識(shí)較差

1、傳統(tǒng)的教育資源觀念對(duì)社區(qū)學(xué)前教育資源利用的束縛在我國(guó)，大多數(shù)的教師和家長(zhǎng)都受傳統(tǒng)觀念的影響，把教育資源僅僅認(rèn)為是書(shū)本、教室、玩具、硬件設(shè)施等幼兒園的物質(zhì)的教育資源，教師、家長(zhǎng)和幼兒園狹隘的看待教育資源這一概念，忽視了社區(qū)教育資源這個(gè)巨大的教育資源挖掘空間，忽視了社區(qū)教育資源對(duì)于幼兒園教育資源的補(bǔ)償性，并未認(rèn)識(shí)到社區(qū)教育資源的價(jià)值，更不用說(shuō)去利用社區(qū)資源促進(jìn)幼兒發(fā)展了。2、傳統(tǒng)的學(xué)校教育觀念對(duì)社區(qū)資源利用的局限性傳統(tǒng)的學(xué)校觀念使人們習(xí)慣性的認(rèn)為教育就應(yīng)該是學(xué)校來(lái)完全承擔(dān)，幼兒園就應(yīng)該是學(xué)前兒童教育的唯一單位。而我國(guó)“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書(shū)”的學(xué)習(xí)觀念也把教育完全束縛在了學(xué)校和幼兒園小小的園舍里。孩子連教室都走不出來(lái)，又從何說(shuō)起利用社區(qū)的教育資源呢？3、教育的參與者各方對(duì)社區(qū)資源利用的價(jià)值都存在認(rèn)識(shí)不清的問(wèn)題首先是幼兒園自身對(duì)社區(qū)教育資源利用的價(jià)值就存在認(rèn)識(shí)不清的問(wèn)題。很多幼兒園都是封閉辦園，很少走出幼兒園。其次是幼兒園教師和家長(zhǎng)也未能認(rèn)識(shí)到社區(qū)資源利用的價(jià)值。幼兒園教師大多日常的教學(xué)任務(wù)都比較繁重，而利用社區(qū)教育資源的活動(dòng)大多是費(fèi)時(shí)又費(fèi)力的，這在一定程度上給教師增加了工作的負(fù)擔(dān)和壓力，圍繞社區(qū)資源的活動(dòng)的頻度和質(zhì)量也就難以得到保證。最后是社區(qū)教育的管理者多為政府部門的工作人員，本身對(duì)社區(qū)教育、學(xué)前教育的知識(shí)就不多，更無(wú)從談起利用社區(qū)教育資源了。

（二）在社區(qū)教育體制、管理上的不完善對(duì)學(xué)前教育社區(qū)資源利用產(chǎn)生消極影響

1、對(duì)社區(qū)學(xué)前教育的管理不到位影響社區(qū)資源的利用首先，當(dāng)前社區(qū)學(xué)前教育在社區(qū)教育體系中是非常薄弱的一環(huán)，有的地方甚至尚未納入到社區(qū)教育體系中，沒(méi)有建立相應(yīng)的職能部門，在指導(dǎo)和管理學(xué)前教育的過(guò)程中就出現(xiàn)了一系列等問(wèn)題，直接影響了學(xué)前社區(qū)教育，也間接的影響了幼兒園對(duì)社區(qū)資源的開(kāi)發(fā)和利用。其次，社區(qū)教育體制的不盡完善和管理模式的松散，造成了社區(qū)資源的浪費(fèi)和閑置。由于社區(qū)學(xué)前教育體制的不完善，在活動(dòng)過(guò)程中，往往都是在社區(qū)內(nèi)行政隸屬本社區(qū)的幼兒機(jī)構(gòu)為主體中開(kāi)展，沒(méi)有調(diào)動(dòng)多方面的力量，這其中就包括作為社區(qū)教育資源的重要載體的人力資源，社區(qū)資源利用的局限性非常的明顯，利用率低下。2、對(duì)社區(qū)教育資源的財(cái)政投入不夠限制了社區(qū)資源的利用社區(qū)教育資源的總量直接影響了幼兒園能對(duì)社區(qū)資源利用的程度。目前，我國(guó)的社區(qū)教育資源的建設(shè)主要依賴政府的撥款，但政府部門和社會(huì)群體并未能認(rèn)識(shí)到社區(qū)學(xué)前教育的重要性，因此政府的撥款更是少之又少。而在一些有限的社區(qū)資源中也存在這收費(fèi)的問(wèn)題。如一些公園、文物景觀、博物館等，長(zhǎng)期以來(lái)都是對(duì)兒童按一定身高來(lái)收費(fèi)的，這直接為幼兒園開(kāi)發(fā)利用社區(qū)資源帶來(lái)的阻礙。

（三）專業(yè)社區(qū)學(xué)前教育人才的缺乏使學(xué)前社區(qū)教育資源的開(kāi)發(fā)利用缺少科學(xué)性

1、幼兒園教師缺少社區(qū)學(xué)前教育知識(shí)當(dāng)前我國(guó)的幼兒教師大多為幼兒師范學(xué)校培養(yǎng)的專門教師，接受的教育內(nèi)容多為相關(guān)的兒童心理學(xué)和教學(xué)技能等。學(xué)習(xí)的都是圍繞教室、教材開(kāi)展的語(yǔ)言、科學(xué)等領(lǐng)域?qū)W前兒童的教學(xué)法。走進(jìn)社區(qū)這個(gè)大環(huán)境后離開(kāi)了熟悉的教材、教具就變得不知所措、無(wú)所是從，面對(duì)豐富的社區(qū)資源也無(wú)從下手，即使勉強(qiáng)開(kāi)始也使資源利用單一、表面化和缺少系統(tǒng)。2、社區(qū)學(xué)前教育行政機(jī)構(gòu)缺少專業(yè)的社區(qū)教育知識(shí)當(dāng)前我國(guó)學(xué)前兒童社區(qū)教育政府和街道機(jī)構(gòu)的工作人大多沒(méi)接受過(guò)必要的教育知識(shí)培訓(xùn)，社區(qū)學(xué)前教育知識(shí)更是一片空白。因此一些社區(qū)人員在接收采訪時(shí)表示面對(duì)幼兒園的協(xié)助要求，社區(qū)工作人員不知道該如何讓去配合幼兒園，直接給幼兒園利用社區(qū)教育資源造成了阻礙。

三、應(yīng)對(duì)策略

（一）加強(qiáng)對(duì)社區(qū)學(xué)前教育資源的價(jià)值宣傳，提高社區(qū)教育資源利用意識(shí)

1、更新傳統(tǒng)的教育資源觀，提高社區(qū)學(xué)前教育資源的全面認(rèn)識(shí)社區(qū)教育資源是指社區(qū)內(nèi)一切可供學(xué)校組織、開(kāi)發(fā)和使用的物質(zhì)和精神產(chǎn)品的總和。具有多樣性、潛在性、多質(zhì)性等特點(diǎn)，教育者和家長(zhǎng)也應(yīng)該在更新自己教育資源觀念的基礎(chǔ)上，理解學(xué)前社區(qū)教育找資源的概念和價(jià)值，開(kāi)發(fā)、利用社區(qū)的有形和無(wú)形的教育資源，更好的開(kāi)展和支持學(xué)前兒童教育。2、加大社區(qū)學(xué)前兒童教育的宣傳，提高學(xué)前教育參與者正確的幼兒教育意識(shí)在正確理解教育教育資源的概念，認(rèn)識(shí)社區(qū)學(xué)前教育資源的基礎(chǔ)上，應(yīng)該加大對(duì)社區(qū)學(xué)前教育的研究，組織專家學(xué)者定期的社區(qū)學(xué)前教育的宣傳，走進(jìn)社區(qū)，走進(jìn)幼兒園，打破傳統(tǒng)的學(xué)校觀念和教育觀念，讓社區(qū)學(xué)前教育的意識(shí)走進(jìn)每個(gè)人的心里，使社區(qū)的每一個(gè)成員都能樹(shù)立正確的兒童教育觀念，為幼兒園圍繞社區(qū)資源的活動(dòng)奠定思想氛圍。

（二）建立有效的管理體制統(tǒng)籌社區(qū)學(xué)前教育

1、構(gòu)建完善的管理模式社區(qū)都應(yīng)建立由教育部門和社區(qū)職能部門共同參與的，社區(qū)學(xué)前教育管理機(jī)構(gòu)，機(jī)構(gòu)的工作人員應(yīng)有一定比例的幼兒家長(zhǎng)和幼兒園教師，相對(duì)完善的，這個(gè)機(jī)構(gòu)應(yīng)該是在各自的領(lǐng)域和立場(chǎng)領(lǐng)導(dǎo)學(xué)前社區(qū)教育。2、最大能力吸引各種扶持在保證對(duì)社區(qū)教育資源建設(shè)基本財(cái)政投入的基礎(chǔ)上，廣泛發(fā)動(dòng)社區(qū)內(nèi)的個(gè)人、家庭、企事業(yè)單位參與社區(qū)學(xué)前教育，為社區(qū)學(xué)前教育發(fā)展提供人力、物力、文化等不同方面的支持，增加社區(qū)學(xué)前教育資源。

（三）增強(qiáng)社區(qū)學(xué)前教育專業(yè)知識(shí)的普及，為社區(qū)學(xué)前教育資源開(kāi)發(fā)提供專業(yè)指導(dǎo)

1、建立社區(qū)學(xué)前教育師資培訓(xùn)體制我國(guó)的社區(qū)學(xué)前教育師資培訓(xùn)當(dāng)前還是一片空白，幼兒教育也缺乏相關(guān)的專業(yè)知識(shí)，為社區(qū)資源利用造成了一定的困境。因此，我國(guó)應(yīng)提高對(duì)學(xué)前兒童社區(qū)教育師資培養(yǎng)和培訓(xùn)重視，為社區(qū)內(nèi)的幼兒園教師提供相應(yīng)的培訓(xùn)，在幼兒園教學(xué)活動(dòng)之余能積極推進(jìn)社區(qū)教育，也具備較高的挖掘利用社區(qū)資源的能力。2、增加社區(qū)學(xué)前行政機(jī)構(gòu)中學(xué)前教育工作者的比例，增強(qiáng)工作人員的社區(qū)教育知識(shí)為增加社區(qū)學(xué)前教育行政機(jī)構(gòu)工作的科學(xué)性和有效性，應(yīng)該在一定程度上增加專業(yè)學(xué)前教育工作的比重，當(dāng)然家庭和其他成員的比重也應(yīng)該的到保證。同時(shí)定期接受社區(qū)學(xué)前教育的培訓(xùn)，增加社區(qū)學(xué)前教育理論學(xué)習(xí)，以指導(dǎo)社區(qū)學(xué)前教育實(shí)踐的開(kāi)展，也能更好的為幼兒園創(chuàng)造適宜的社區(qū)資源。3、建立社區(qū)與幼兒園的有效合作機(jī)制首先，幼兒園應(yīng)該在基于開(kāi)發(fā)社區(qū)資源的基礎(chǔ)上開(kāi)發(fā)符合幼兒園的園本課程，把社區(qū)的豐富的物質(zhì)、文化教育資源融入幼兒園的課程，讓幼兒對(duì)自己生活的社區(qū)有更好的了解，也能從社區(qū)豐富的資源中的到更多的發(fā)展。同時(shí)幼兒園也應(yīng)該加強(qiáng)與社區(qū)的溝通交流。如走進(jìn)社區(qū)家庭為社區(qū)講解育兒知識(shí)、兒童培養(yǎng)的方法等，定期參加社區(qū)養(yǎng)老院、居委會(huì)的活動(dòng)，拉近自己與社區(qū)的關(guān)系。其次，社區(qū)應(yīng)該積極參對(duì)幼兒園日?；顒?dòng)。讓社區(qū)參與幼兒園教學(xué)計(jì)劃，對(duì)幼兒園開(kāi)展的教學(xué)活動(dòng)和管理進(jìn)行監(jiān)督、評(píng)價(jià)，并基于自己的經(jīng)驗(yàn)提出相關(guān)建議。社區(qū)由此會(huì)對(duì)幼兒園有更深入的了解，也會(huì)產(chǎn)生更大的參與感，更有主體性，在社區(qū)資源的豐富和開(kāi)發(fā)利用上也會(huì)產(chǎn)生更大的向心力。在我國(guó)社區(qū)學(xué)前教育蓬勃發(fā)展的今天，幼兒園作為社區(qū)學(xué)前教育的主力應(yīng)該正確認(rèn)識(shí)自己面對(duì)的困境，提高對(duì)社區(qū)學(xué)前教育資源的利用意識(shí)，在社區(qū)學(xué)前教育的管理上和幼兒園與社區(qū)的溝通交流上建立完善有效的機(jī)制，使社區(qū)學(xué)前教育資源能得到最大的開(kāi)發(fā)和利用，為幼兒園的開(kāi)放教育創(chuàng)造更多的空間，使幼兒園和社區(qū)在此過(guò)程中都得到收益，促進(jìn)幼兒的最大化發(fā)展。

【參考文獻(xiàn)】

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[2]雷少波.社區(qū)教育資源的而開(kāi)發(fā)及其價(jià)值思考[J].教育理論與實(shí)踐.2001,7.

篇11

“我們需要實(shí)踐技能強(qiáng)的學(xué)生，幼兒園教師不需要那么多的理論?！薄芭囵B(yǎng)方案里的理論課太多了，應(yīng)該砍掉一些，要多增加一些技能課程?！薄拔矣X(jué)得我們學(xué)的理論課沒(méi)有用，技能課更實(shí)用?！薄皬挠變簣@教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和教師資格證國(guó)家統(tǒng)一考試來(lái)看，需要加強(qiáng)學(xué)生的理論學(xué)習(xí)。”這是學(xué)前教育領(lǐng)域經(jīng)常會(huì)聽(tīng)到的來(lái)自用人單位、培養(yǎng)單位和在讀學(xué)生的意見(jiàn)與呼聲。它強(qiáng)烈地反映了當(dāng)前我國(guó)學(xué)前教育的理論與實(shí)踐之爭(zhēng)。這些紛爭(zhēng)如果得到不到及時(shí)澄清，對(duì)于學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)來(lái)講，必將有損無(wú)益。

理論與實(shí)踐之爭(zhēng)，從淺顯的理解上來(lái)講，它是一個(gè)操作問(wèn)題；從深層的學(xué)理上來(lái)講，它是一個(gè)哲學(xué)命題?？v觀上述意見(jiàn)和呼聲，學(xué)前教育領(lǐng)域目前存在的理論與實(shí)踐之爭(zhēng)，應(yīng)該還未上升到一個(gè)哲學(xué)命題的辨析高度，依然是一個(gè)淺層的操作問(wèn)題，因?yàn)檫@些論爭(zhēng)絕大多數(shù)也都是限于學(xué)前教育專業(yè)人才的培養(yǎng)與評(píng)價(jià)問(wèn)題。按理說(shuō)，理論與實(shí)踐的辯證統(tǒng)一關(guān)系，對(duì)于任何一個(gè)稍微具備一些普通哲學(xué)和邏輯思維的人來(lái)講，它都不應(yīng)該是一個(gè)為之爭(zhēng)吵得面紅耳赤的問(wèn)題，甚至有學(xué)者認(rèn)為它是一個(gè)“勞而無(wú)功”的虛假性命題（高偉，2005）。但是，學(xué)前教育領(lǐng)域?qū)τ谠搯?wèn)題的爭(zhēng)論似乎一直都很強(qiáng)烈，貌似從未停歇過(guò)。難道我們都沒(méi)有學(xué)過(guò)辯證哲學(xué)嗎？顯然不是。難道我們也都不具備邏輯推導(dǎo)能力D-S？答案顯然也是否定的。但，這又恰恰是一個(gè)難成共識(shí)的問(wèn)題。帶著這一困惑，筆者嘗試去分析這些問(wèn)題背后的原因，但限于學(xué)識(shí)淺薄，未敢從哲學(xué)思辨上去探析，僅結(jié)合前述爭(zhēng)論焦點(diǎn)，把這些現(xiàn)實(shí)的原因進(jìn)行了歸結(jié)整理，并分三方面呈現(xiàn)，以供讀者爭(zhēng)鳴。

第一，學(xué)前教育的理論與實(shí)踐之爭(zhēng)源于概念混淆的誤論。在這些關(guān)于理論與實(shí)踐孰輕孰重的爭(zhēng)論中，出現(xiàn)頻率最高的一個(gè)關(guān)鍵詞就是“技能”。如果沒(méi)有理解錯(cuò)的話，在參與紛爭(zhēng)的絕大多數(shù)人的觀念里，學(xué)前教育領(lǐng)域的“技能”往往是一個(gè)狹義化了的概念，即特指涉及音樂(lè)、美術(shù)、舞蹈等藝術(shù)學(xué)科的“唱”“彈”“跳”“畫(huà)”“演”“說(shuō)”等這些方面的學(xué)習(xí)。毋庸置疑，這些“技能”的掌握，的確需要大量的實(shí)踐操作才能完成。據(jù)此，實(shí)踐就被部分老師和同學(xué)片面地作為這些狹義的“技能”的代名詞了；進(jìn)而，誤認(rèn)為重視實(shí)踐，就是要偏重這些“技能”的學(xué)習(xí)。事實(shí)上，技能是一個(gè)獨(dú)立概念，既具有實(shí)踐層面（強(qiáng)調(diào)其操作應(yīng)用），也具有理論層面（強(qiáng)調(diào)其分析思辨）。因此，在學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)中強(qiáng)調(diào)技能，既要重視實(shí)踐操作也要重視理論學(xué)習(xí)。它不應(yīng)該成為理論與實(shí)踐之爭(zhēng)的藉由。