時間：2023-07-12 09:33:59
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義務教育教科書小學數學五年級上冊第五單元，在用字母表示數、解方程之后安排了列方程解決實際問題這一內容。在實際教學中，班上絕大多數學生認為，用方程解決問題很麻煩，要寫設句，要找等量關系式，還要根據等式的性質解方程，還要檢驗等。喜歡用算術方法解答，因為書寫的過程要簡單一些。但是有些問題學生逆向思考比較難理解，用算術方法解答就很困難，這時如果引導學生順向思考用方程解答，過程反而比較直接、簡明，這樣能使某些實際問題的解決化難為易，減少學生的學習困難，克服解決問題的畏難情緒，讓學生體會到具有變逆向思考為順向思考的優(yōu)勢，既培養(yǎng)了學生列方程解應用題的意識，又提高了解決實際問題的能力。下面筆者就這部分內容的教學談談自己的一些做法。
一、由易到難，層層遞進，訓練學生用未知數表示數量關系
前面學習了用字母表示數和簡單的數量關系，那是字母當做已知量出現在條件中，列式只需要把數換成字母就行了，學生較容易理解。用列方程的方法來解決實際問題，學生第一次接觸，題目中沒有出現字母，要將所求的未知數量設為x，還要將未知數放入題中找出等量關系，然后用未知數參加列式，學生都會感到不習慣。教學中，教師就要有意識地設計一些由易到難、層層遞進的練習題，訓練學生用未知數參與列式表示已知數量，體會等量關系。練習題設計時盡量貼近修訂教材例題的敘述方式，最好出現設語。例如，可以設計以下一些題目作為列方程解決實際問題的鋪墊：一是根據條件讓學生說等量關系，如，白兔比黑兔多15只；男生人數是女生的2倍；鋼筆的支數比鉛筆的3倍少5支等。二是出示兩種量之間的關系，設其中一個為x，用含有x的算式表示已知量。如，小剛的跳高成績比小軍少0.03米。設小軍的跳高成績?yōu)閤米，則小剛的跳高成績?yōu)椋?）米等。這樣的練習旨在讓學生學會根據題中的關鍵句或常見的數量關系用含有未知數的式子表示另一數量。讓學生逐步養(yǎng)成用未知數參與列式表示等量關系的習慣，逐步讓方程成為學生的好朋友。
二、理清思路，引導學生掌握列方程解決問題的要點
根據2011年版新課程標準修訂的新教材，在實驗教材的基礎上對解決實際問題作了較大的改動，明確指出了分“閱讀與理解”“分析與解答”“回顧與反思”三個步驟完成。這樣就讓師生目標明確、思路清晰，都按照規(guī)定的步驟規(guī)范完成，有利于提高學生分析和解決實際問題的能力。那么，在教學列方程解決實際問題時，教師就可以按照教材編排，引導學生掌握解答要點。
1.閱讀與理解
本環(huán)節(jié)，教師就應該引導學生仔細讀題目兩至三遍，分析和理解題意，弄清楚已知條件和問題，找出未知數，設要求的未知數為x。例如，教材73頁例1學校的原紀錄是未知數，可以把它設為x米，再列方程解答。
2.分析與解答
列方程解決實際問題，最關鍵的是引導學生分析題意，找出題目中的等量關系，弄清等量關系后，再按照等量關系正確列出方程。如何解方程，前面已經詳細講解并練習，只要提醒學生注意書寫格式就行了。這個環(huán)節(jié)教師就要注重方法，指引尋找等量關系的途徑。如何尋找等量關系，教材中并沒有給出條款式的方法。教材的意圖在于不給學生一定的框框，讓學生在列方程解決問題中自主體驗、尋找并掌握適合自己的方法，但是在實際教學中，一開始就要求學生探索尋找等量關系的方法，對多數學生而言有較大的困難。因此，教師要加強指導，可以引導學生運用以下一些方法找等量關系。
3.回顧與反思
本環(huán)節(jié)必不可少，訓練學生養(yǎng)成良好的反思習慣，認真檢驗自己的解答是否符合題意，將計算結果帶入方程和實際問題中，檢驗計算是否正確，這樣學生自己就知道實際問題是否有效解決了。
三、激發(fā)學生用方程解決實際問題的興趣，讓學生體會到用方程解決問題的優(yōu)越性
實際教學中，學生普遍認為算術方法簡單些，列方程解麻煩，步驟繁多，喜歡用算術方法，那是不是所有的實際問題都是用算術方法解簡單些？肯定不是。教師就可以選擇一些用算術方法解較難且很容易出錯而適合用方程去解的問題，讓學生在兩種解法的對比中體會到列方程解的優(yōu)越性，這樣才能讓學生領悟到方程作為解決問題的工具，是解決問題的一種有效的常用策略。我在教學中就選擇了一些題目讓學生用兩種方法解答，然后比較分析。例如，白兔30只，比黑兔的3倍少6只，黑兔有多少只？學生用算術方法解，要逆向思考，理解比較困難，正確列式為“（30+6）÷3”，結果不少學生出錯。如果引導學生順向思考，根據題中等量關系，設黑兔有x只，列出方程“3x-6=30”，然后正確解答就是很輕松的事。
一、針對三種思維定勢的教學策略
數學解題思維定勢按其形成的原因可分為三種：知識性思維定勢（這里的知識限指陳述性知識）、技能性思維定勢、策略性思維定勢。數學解題思維定勢具有顯著的遷移性，數學解題思維定勢的遷移性是數學解題能力變化的重要因素。
1.運用記憶規(guī)律“精加工”陳述性知識，避免陳述性思維定勢的負遷移。
運用“精加工”策略，不僅可以提高記憶陳述性知識的精度，而且可以大大延長知識保持的時間，避免遺忘，從而有效地避免陳述性思維定勢的負遷移。在數學概念教學中，指導學生經常進行概念、符號的梳理，弄清新舊概念之間的關系，判斷新概念的學習是屬于概念同化的下位學習，還是概念形成的上位學習，熟悉其邏輯結構聯(lián)系并將其在認知結構中正確定位，使之系統(tǒng)化、邏輯化。為了加深學生對新知識的印象，可增添便于理解的模型或實例，幫助學生形成感性認識，促進記憶與保持。
2.注重變式訓練，促進技能性思維定勢的正遷移。
技能性思維定勢主要是在數學概念、法則、定律、規(guī)律等智慧技能的運用過程中形成的，其遷移性直接決定于智慧技能的熟練程度與遷移性。因此，變式訓練是促進技能性思維定勢正遷移的最有效手段。教學中，教師應充分挖掘課本的教學價值，改變傳統(tǒng)的“多講勤練”、“精講多練”的模式為“精講精練”，認真分析課本中的例習題，針對一些典型的問題、有代表性的方法技巧改編問題進行變式訓練，促進智慧技能與技能性思維定勢的形成與正遷移。
3.加強數學思想方法的教學，幫助學生形成靈活、高效的策略性思維定勢。
J·S·布魯納指出，掌握基本的數學思想和方法能使數學更易于理解和記憶，領會基本的數學思想和方法是通向遷移大道的“光明之路”。小學生的策略性思維定勢還比較欠缺，而策略性思維定勢形成的根源是數學思想方法，并且高年級數學教材中就蘊含著較多的數學思想方法，因此，我們必須加強數學思想方法的教學。
在教學過程中，我們應該教會學生用G·波利亞的解題思想來解題，尤其要求學生做好回顧與反思工作。正如波利亞所說：“了解問題是為好念頭的出現作準備；制訂計劃是試圖引發(fā)它；在引發(fā)后，我們實現它；回顧這一過程和求解的結果是試圖更好地利用它”。當學生能“更好地利用它”時，即已形成了靈活、高效的策略性思維定勢。
二、針對男女生思維定勢差異的教學策略
曾經作過研究調查，發(fā)現學生數學解題思維定勢的總體特點是：以技能性定勢、知識性定勢為主，以策略性定勢為輔。就男女生思維定勢的差別而言，女生的數學解題思維定勢中知識性定勢、技能性定勢成分相對較多于男生，而策略性定勢成分則少于男生。
為了有效利用數學解題思維定勢的教學價值，充分挖掘男生、女生的潛能，真正做到因材施教，我們在實際教學過程中應根據男女生數學解題思維定勢的特點與差異采取相應的教學舉措。
針對男女生思維定勢差異的教學的基本思想是“揚長”和“補短”。心理學稱這種“揚長”和“補短”為“教與學的匹配”、“有意識匹配”策略。顯然“揚”男生“長”的教學可能就是“補”女生“短”的過程，反之亦然?！把a短”的過程要求他（她）加強薄弱環(huán)節(jié)的訓練，以彌補思維方式或心理素質的不足。
在初中思想品德課程的教學過程中，為了有效提高學生的思想道德素質，一定要加強有效教學策略的實施，促進高效課堂教學目標的達成，實現學生健康、全面地成長。
一、深入淺出，明確概念
在初中思想品德課程教學中，概念理解是學生學習的基礎與前提。思想品德課程中一些概念比較抽象、專業(yè)術語較多，并且還存在著很多沒有界定的個別術語。此時，教師一定要對概念進行科學的闡述，并且根據實際生活，進行深入淺出的講解，讓學生可以更好地理解。比如，在學習魯教版九年級第七課“走科教興國之路”這一內容的時候，因為“生產力”概念比較抽象，導致學生無法對“生產力”的概念進行明確的界定，教師可以通過問題的設定，讓學生進行相應的了解：人類為了可以繼續(xù)生存與發(fā)展，首先要解決的問題是什么？為了有效解決這一問題，人類需要做什么？科學技術和生產勞動有何關系？通過學生的激烈討論，達成共識：一定要解決人類衣食住行等基本問題；開展生產勞動；科學技術水平越高，生產勞動力越強。最后，教師結合學生的討論結果進行總結，明確生產力就是人類為了適應自然變化而改造自然的能力，從而加深學生的理解。
二、加強理論聯(lián)系實際，學以致用
[4]蒙雨.對于學生在ESL（English as a Second Language英語作為第二語言）課堂上消極行為的研究[J].貴陽學院學報.1
一、有效閱讀教學策略研究的背景
近年來新課程改革在高中語文閱讀的廣度和深度上都向教與學提出了更高的要求?！墩Z文課程標準》指出，語文課程應致力于學生語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展。語文素養(yǎng)是學生學好其他課程的基礎，也是學生全面發(fā)展和終身發(fā)展的基礎。
新課標將培養(yǎng)學生語文素養(yǎng)分解為幾個方面的能力目標：積累·整合、感受·鑒賞、思考·領悟、應用·拓展、發(fā)現·創(chuàng)新，與過去的教學大綱相比，分類更具語文學科的規(guī)范性，要求也更具體，指向也更明確。這給我們閱讀教學提供了新的研究切入點和新的實踐***作平臺。更重要的是，這些能力目標的達成每一項都離不開一個核心的概念，就是閱讀。閱讀是貫穿提升語文素養(yǎng)整個過程的活動。而當下高耗低效的閱讀教學顯然與新課標的要求存在著明顯的脫節(jié)。因此，尋找閱讀教學的有效策略是新課改背景下我們無法回避的課題。
二、有效閱讀策略概念的界定及研究內容
（一）高中語文有效閱讀教學策略概念的界定
1.關于“有效閱讀”。有效閱讀指以盡少的時間、精力和物力投入，取得盡可能多的閱讀效果。
閱讀的有效性包括如下三重意蘊。（1）有效果：指對閱讀活動結果與預期閱讀目標的吻合程度的評價；（2）有效率：閱讀活動是一種精神性生產活動。閱讀效率可表述為：閱讀效率=閱讀產出（效果）/閱讀投入，或閱讀效率=有效閱讀時間/實際閱讀時間；（3）有效益：指閱讀活動收益、閱讀活動價值的實現。即指閱讀目標與特定的社會和個人的閱讀需求是否吻合程度的評價。
2.關于“閱讀教學策略”?！安呗浴保笧檫_到某種目的使用的手段或方法。在教育學中指教學活動的順序排列和師生間連續(xù)的有實在內容的交流。
“教學策略”，是在教學目標確定以后，根據已定的教學任務和學生的特征，有針對性地選擇與組合相關的教學內容、教學組織形式、教學方法和技術，形成的具有效率意義的特定的教學方案。教學策略具有以下基本特征：
第一，綜合性。選擇或制訂教學策略必須對教學內容、媒體、組織形式、方法、步驟和技術等要素加以綜合考慮。
第二，可合作性。教學策略不是抽象的教學原則，也不是在某種教學思想指導下建立起來的教學模式，而是可供教師和學生在教學中參照執(zhí)行或合作的方案，有關明確具體的內容。
第三，靈活性。教學策略根據不同的教學目標和任務，并參照學生的初始狀態(tài)，選擇最適宜的教學內容、教學媒體、教學組織形式、教學方法并將其組合起來，保證教學過程的有效進行，以便實現特定的教學目標，完成特定的教學任務。
（二）高中語文有效閱讀教學策略研究的內容
1.從宏觀角度出發(fā)，歸納“五步閱讀法”。第一步：初讀，了解相關資料。包括作者、背景、注釋、文體等。以知識識記、積累為重點，有社會、歷史知識、文體知識。
第二步：通讀，梳理文章思路。內容方面，涉及對象（人物主次及關系）、事件、 特征（對象的性格或品質）、主旨（對象特征所體現的普遍意義或作者寫作的意圖）。能力要求：準確把握重要信息的能力；事件的概述能力（人物+行為+結果）；由形象到抽象的思維能力；由個別到一般、特殊到普遍的邏輯思維能力。形式方面，涉及段落、層次及關系。知識要求：懂得關鍵詞、中心句；了解層次結構的幾種關系（總分、并列、連貫、對照）。
第三步：解讀，理解重要詞句的意義或作用。有表層義、語境義及作用分析。知識要求：詞語積累，語法知識。能力要求：能分析詞語或句子對文章主旨、對象、特征、結構、表達效果等的作用。
第四步：賞讀，鑒賞評價文章的內容與藝術手法。知識要求，識記常見寫作手法的定義及其作用。能力要求，能判斷文章內容的積極或消極意義，能指出文章的寫作特點及其效果。
第五步：悟讀，由文章生發(fā)見解和感想。包括感受、見解、模仿與創(chuàng)造。知識要求：社會與生活積累，閱讀積累。能力要求：聯(lián)想能力，創(chuàng)造能力，遷移能力，表達能力。
五步閱讀法，清晰地呈現了閱讀由表及里，由整體到局部的閱讀流程，知識點和閱讀的能力點分解到各個步驟，一目了然，閱讀任務的指向性明確具體。
三、有效閱讀教學策略研究的反思
閱讀是有規(guī)律可循的。有效的閱讀必須是方法正確思維對路的閱讀。語文有效閱讀教學策略的研究重點就在策略的突破上。從文體特點入手，根據寫作的規(guī)律，歸納出閱讀的思路，讓我們找到了把握文章的“穴位”，掌握了“四兩撥千斤”的巧力。從“蠻”勁到“巧”勁，就在于方法的把握，從而使閱讀走出高耗低效的困境，做到有效果、有效率、有效益。
新的基礎教育課程改革的核心理念是以人為本。新課程倡導教師關注每個學生的情感、態(tài)度、價值觀的發(fā)展。如果我們在課堂上進行觀察，學生在很多方面是存在差異的，比如他們的先前經驗、認知結構、語言、興趣、學習態(tài)度、學習風格等。這些差異無疑會影響到學生的學習效果。
在日常教學中，我們不難發(fā)現學生們是以不同的學習風格進行學習的----或注重聽覺反應或偏好視覺印象，或思考或實踐，或邏輯推理或直接思考，教師的教學策略也各有所不同----或講授，或演示討論，或偏重規(guī)則，或側重實例，或強調記憶，或注重理解。學生在課堂上獲取知識的多少一方面取決于自身的能力和課前準備，另一方面則取決于所適應的學習風格與教師的教學策略是否協(xié)調一致。
學生的學習風格與教師的教學策略出現嚴重錯位時可能會帶來不良的后果。學生會因此產生厭倦情緒，注意力不集中，學習成績不理想，對學科失去信心甚至于放棄。有效的教學策略應面對所有的學生，而不是具有某種學習風格的學生， 用與學生學習風格格格不入的教學策略去教學，很難使學生有效地進行學習。在傳統(tǒng)的課堂教學中，老師采用不變的教學策略來傳授相同的教學內容，不同的學生要盡力適應老師單一的教學模式；而在新課程背景下，教師應該承認學生的個體差異，尊重學生的個性，盡力去適應不同學生的不同需求。
因此，筆者認為探索基于學習風格與學習差異的教學策略是非常具有現實意義的。
一、概念的界定和解讀
（一）學習風格
風格一詞是指人的風度品格。而對于學習風格，對其研究歷史不長，至今尚無公認的定義。西方許多學者從各自的角度闡釋著學習風格的內涵。我們在國內外研究者對學習風格的定義基礎上，作出如下界定：學習風格是學習者持續(xù)一貫的帶有個性特征的學習方式，是學習策略和學習傾向的總和。學習風格具有獨特性，是通過個體自身長期的學習活動而形成的，具有鮮明的個性特征；學習風格具有穩(wěn)定性，很少隨學習內容、學習環(huán)境的變化而變化；但是學習風格的穩(wěn)定性并不表明它是不可以改變的，它仍然具有可塑性。學習風格涉及情感、意動等很多方面的要素。在學習過程中，學生的學習風格具有較大的差異，學習情境、學習任務的吸引程度、學習者的態(tài)度、動機水平以及成人榜樣等多種因素都會影響到學習差異。因此，教師可以通過提供積極的情境來改善學生的學習風格。不同學習風格的人有不同的學習方法，優(yōu)生與學困生的學習方法有差異，男生與女生在學習對策上也有所不同。學習風格也會受學習方法的影響，也會因學習方法的改變而改變 ，學習成績與學習方法密切相關。英語課堂應為學生提供多樣的主動學習體驗。
（二）學習差異
“差異”即“區(qū)別；不同”。 學習差異是指同一班級學生在學習成績上表現出的差別。學習差異是學生學習活動普遍存在的現象?？茖W認識和正確對待學習差異，研究分析學習差異的諸多表現，明確個性差異、學習風格、學習策略等與學習差異的相互關系，是幫助學生設計學習策略，實施因材施教，提高學習效果的關鍵。
學習差異是學習者的普遍現象，在教學中即使兩個學生平均學習成績相同，在各科學習上仍存在很大差異；即使同一學科的成績相同，也存在著差異。不同的學習風格會直接影響學習的進程和效果，對學習差異起著至關重要的作用。根據學生的學習差異指導學習和組織教學，是提高學習效果的重要途徑。
（三）教學策略
盡管對教學策略的內涵存在不同的認識，但在通常意義上，人們將教學策略理解為：教學策略是指在不同的教學條件下，為達到不同的教學結果所采用的手段和謀略，它具體體現在教與學的交互活動中。教學策略的使用應以教學目標為依據、以教學內容為基礎、以學生為出發(fā)點、以教師自身特點為主觀條件、依據教學策略的適用范圍和使用條件、依據教學時間和效率的要求。兩千多年前的孔子就提出了“因材施教”的教學觀點；古希臘偉大的哲學家蘇格拉底提出了“產婆術”，其實都體現了對教學策略的關注。在教學策略實施過程中，學生的自主能力和意識得到加強，合作學習觀念得到重視。
二、基于學習風格與學習差異的英語課堂教學策略實踐
筆者從事初中英語教學28年，嘗試過不同的教學方法和策略。基于學習風格與學習差異的英語課堂教學策略力圖從學生的學習風格和個體差異出發(fā)，強調學生的個體差異，在教學中滿足不同學生在學習中的不同需求，以提高學生的學習效率。在英語課堂教學中，運用學習風格與學習差異教學理論進行教學可以收到事半功倍的效果。
（一）運用多媒體的教學策略
學生由于個體的差異，所以對外界環(huán)境的刺激會產生不同的反應。在感官方面，學生主要表現在對視覺，聽覺和觸覺產生不同的偏愛，這三種偏愛各有優(yōu)劣之分。因此在英語教學中，我經常使用多媒體教學，用聲音、圖像、動畫等各種手段調動學生的各種器官參與學習，從而提高學生的學習效率。例如，在教學牛津英語9AUnit4 第一課時的時候，我課件呈現了各種電視節(jié)目，了許多學生感興趣的名人圖片，這樣在視覺方面給學生留下了深刻的印象，激發(fā)了學生的學習興趣，為下一課時的學習打下了良好的基礎。
（二）小組合作學習教學策略
小組合作學習就是以合作學習小組為基本形式，系統(tǒng)利用教學中動態(tài)因素之間的互動，促進學生的學習，以團體的成績?yōu)樵u價標準，共同達成教學目標的教學活動。打破了原來單一的“插秧式”的授課方式，更能體現“以人為本”的理念；培養(yǎng)了學生之間的交流合作能力，培養(yǎng)了小集體的 團結（隊）精神；有利于實行分層次教學，教學中更注重了學生的個體差異。在分配小組時男女比例分配要適中，性格搭配要互補，優(yōu)勢學科與弱勢學科要結合好，這樣的搭配，會讓學生在各方面的工作中都有一個很好的互補，最大限度地激發(fā)調動學生的積極主動性，充分利用了學生間的資源差異，進一步優(yōu)化了班內、組內學生學習的最優(yōu)學習環(huán)境，達到了共同進步的目的。實現“把教學相長延伸到整個課堂，讓差異資源衍生出萬千學長?！?滿足了學生的不同需要，尊重差異，促進學生自主學習能力最大限度的發(fā)展。我把全班分成9個小組，每組6人，每個小組都有優(yōu)秀、中等和學困生組成，他們在自學和群學時，相互幫助，互相學習，氣氛和諧，相處融洽。
（三）獨立探究與合作式學習策略
運用合作探究策略時，教師要備好導學案，導學案上必須提供合作學習的程序、內容、策略?？梢宰寣W生先在小組內（2人）交流自學成果，提出自學發(fā)現的疑難問題互相研討解決；仍不能解決的問題再提交大組（6人）研討。大組內研討導學案，針對學習重難點深入研討，思考感悟。研討時要選擇具有探究價值的質疑問題，組織學生進行互動探究，教師要為互動探究提供材料支撐和方法指導，要注意面向全體學生，注重因材施教，分層指導，尊重學生人格，鼓勵大膽質疑，營造民主、平等、和諧的探究氛圍。
著名的教育家曾說過“教是為了不教”,面對世界全球經濟一體化、失業(yè)率越來越嚴重的今天,我們的總書記也曾說過“當今社會人人都要具有生存能力”。針對此,我深思我們的教育,老師往往是重知識傳授,輕能力培養(yǎng);學生多數是會紙上做題,不會實踐應用或數學的應用能力差?？傮w來看教與學脫節(jié),學與用脫節(jié)。
另外在數學的評價方面,一般采用“紙、筆測驗型”,即讓學生做題式的單一方式,這種形式在評價數學學科的多種能力時,存在著很大的弊端,無法全面的、有效的反映學生多元能力的發(fā)展狀況,并且以分數區(qū)分學生,嚴重挫傷中、下等學生的自尊心,沒有真正起到以評價促發(fā)展的目的。
2 實施的過程及主要做法
2.1 基于對現實的反思,我在教學中確立探索的方向
第一:改變傳統(tǒng)的只重視知識的傳授的教學方法,探索對學生進行數學能力培養(yǎng)的具體的、高效的教學策略。
第二:探索新的評價體系,讓評價真正促進學生數學能力的發(fā)展,為學生持之以恒的保持良好的數學情感保駕護航。
2.2 確定觀察樣本
為了確保該課題研究的高效性,我從所教班中分別找出優(yōu)、中、差三個層面的學生共20名作為實驗關注的樣本,在教學的過程別關注這些學生的變化,以提供相應的有價值的信息,從而幫助我修正、調整相應的教學策略,為該課題的研究保駕護航。
2.3 數學能力的培養(yǎng)策略
2.3.1 理解能力的界定及相互交叉的特點
近幾年我參加了省試驗課題組的實驗,通過學習和鉆研,我對數學學科分解的八種能力類型即:運算能力、獲取分析信息的能力、數學化的能力、實驗操作能力、數學表達交流能力、推理論證能力、解決問題能力、空間想象能力,了解其內涵的界定。通過學習又知道各能力之間又是相互交叉的,在教學中進行能力的培養(yǎng)樹立了正確的指導思想。
2.3.2 改革備課
從整體備課、單元備課、課時備課都重視了學生能力的培養(yǎng),在教學目標的制定方面,除了確定知識目標外,還結合所學內容確定能力培養(yǎng)目標,每單元、每課時針對重點能力的培養(yǎng),制定了具體的教學策略。另外授后反思時,也加強了對學生能力培養(yǎng)方面教法、學法的成功與失敗的反思,注重學生的能力目標的達成情況的反思,這樣更有助于對教學策略修正。
2.3.3 改變教學策略、重視學生能力的培養(yǎng)
第一:近幾年來我結合數學學科規(guī)律,運用“自主、互助”教學法,教學模式如下:情景導課目標導向自主探究小組交流集體匯報自主練習、解決問題課后實踐。即以導學案的形式,讓學生先學后教,在教學中嚴格做到“三講三不講”,盡量讓學生經歷知識的形成、發(fā)展過程,教師只起到指導、點撥作用。
在此教學策略下,學生的多種能力都得到了發(fā)展。以語言表達交流的能力為例:通過讓學生提前預習,談收獲并質疑,說主題圖意,獨立思考后以2-4-n形式交流自己見解,小組分工參與集體匯報展示,有不同見解及時辯解、質疑、補充,新授課都布置學生提前預習,經常與學生進行角色轉換,讓學生當小老師等……通過一系列教學策略的落實,學生語言表達的能力快速的提高。
第二:重視學生數學方法的指導
例如:探究數學規(guī)律時,指導學生以“觀察、思考―猜測―驗證―舉例、拓展―總結、深化”的方法自主探究;解決應用題時,讓學生采用畫線段圖幫助理解題意、分析數量關系,尋找解題途徑時,可以從問題順藤摸瓜尋找答案,也可以從已知條件入手分析;解決未知問題時,指導學生試著把未知的問題轉化成已知的問題來解決,交給他們“轉化”的數學思想……
第三: 營造“大課堂教學模式”,加強了數學與生活得聯(lián)系,讓課堂是生活的凝聚,讓課下是課堂的延續(xù)。例:數學知識盡量以生活原型實例來呈現,教學重、難點讓學生在解決他們身邊的“生活問題”中來突破,知識鞏固環(huán)節(jié)老師要多角度的設計一些學生熟悉的實際問題讓他們解決,課后再布置學生進行有針對性的生活實踐。
第三:充分制作和利用學具,注重讓學生多觀察、多試驗、多操作,盡可能多的讓學生自己獲得數學的表象、獲得數學的直接體驗。
第四:進行作業(yè)改革,作業(yè)的布置盡量減少單純知識性作業(yè),注重實踐性作業(yè)和創(chuàng)新性作業(yè)的布置。例如:每學完一知識點,有針對性的指導學生進行課后實踐,指導學生課后去調查、去搜集數學信息;每學完每一單元,讓學生自己進行本單元的知識整理,還有讓學生自己根據主題設計數學手抄報,自己建立數學集錦等,自己制作學具,比較簡單的知識還讓學生在預習的基礎上設計教學方案并體驗當老師的成就感,根據某知識點或某單元讓學生自己設計測試題……讓學生在自主、自由、開放的數學作業(yè)中提升多種數學能力。
2.4 數學能力的評價策略
2.4.1 評價的形式有:學生自我評價、老師評價、家長評價、學生互評等形式 ,讓學生參與評價,提高評價主體的能動性,讓家長參與評價,讓家長了解學生,讓家長激勵、關心學生,讓家、校聯(lián)合。評價時拋棄原來用的分數評價方法,采用等級評價(A\B\C\D)和激勵語評價,有時還靈活的變換形式,例如:畫個笑臉獎勵,或畫個哭臉激勵等
2.4.2 課堂評價
課堂是數學學習的主陣地,為了促進學生的學習,每月對學生評價一次,并讓學生自評和小組內互評相結合,促進學生自主發(fā)展,促進學生的能力發(fā)展。
說明:采用星級評價,優(yōu)為四顆星,良為三顆星,一般為二顆星,差為一顆星。
2 精心設計數學活動評價學生的能力
改變以前只重視知識評價的紙筆測試的知識性評價,設計一些體現數學能力的數學活動,讓學生在完成數學活動中展現能力,對學生的數學活動的作品進行評價,促進學生能力的發(fā)展。
3 課題研究開展帶來的可喜變化
3.1 現在學生對數學的情感變了,感到數學的學習是一件快樂的活動,他們對于數學的學習不再是強制,而是情不自禁的主動的參與,從內心里真正的喜歡數學。
國內學者對于體育教學模式的概念界定也有許多,大多從教學模式的概念演繹而來。主要有:①毛振明在《體育教學論》中將體育教學模式定義為:在某種體育教學思想和理論指導下建立起來的教學程序,它包括相對穩(wěn)定的教學過程結構和相應的教法體系,主要體現在教學單元和教學課的設計和實施上。②曲宗湖認為:體育教學模式是在某一教學理論指導下,以完成主要體育教學任務為目的的一種教學模型或特定的教學策略組合。③張婷將體育教學模式定義為:按著一定的體育教學原理和指導思想而設計的一種具有相應結構和功能的體育教學活動系統(tǒng)工程模式,包含以下要素:理論依據、教學目標、師生組合。從概念的引用情況來看,毛振明對體育教學模式的概念的界定,正受到越來越多學者的認同,筆者本人也比較贊同這一觀點,但認為加了“主要體現在教學單元和教學課的設計和實施上”這句話的限制,使教學模式本身的發(fā)展受到限制,,似乎將一些教學模式排除在外,如目前被許多高校學者所認同的俱樂部型體育教學模式、并列型體育教學模式、分段型體育教學模式、超市型體育教學模式、一體化型體育教學模式等。所以,筆者運用演繹法將體育教學模式定義為:在一定的體育教學理論指導下,圍繞特定的體育課程教學目標而設計的,具有相對穩(wěn)定的教學過程結構及教學策略或教學方法組合的一種可供借鑒的范型或模型。
二、體育教學模式的分類研究
一、概念的界定
生活中，經常能看見一些幼兒拿著筆在紙上或地面、桌子、墻上亂涂亂畫，這就是涂鴉。幼兒涂鴉，是指幼兒隨心情進行的創(chuàng)作，作品可能是線條、圖形，也可能是無法下定義的東西。
二、涂鴉對幼兒心理的影響
1.有助于幼兒宣泄情緒
幼兒的情緒可以體現于涂鴉中，幼兒情緒高漲時往往會選擇涂鴉這種方式。如丹陽邊畫著令人奇怪的彩色線條，邊喃喃自語：“大蛋糕，呵呵，好吃的蛋糕……”旁聽的教師從幼兒涂鴉中的彩色線條和幼兒的話語中，能感受到涂鴉者的快樂，猜測或許幼兒剛經歷了一個快樂的生日。
2.真實反映幼兒的心理狀態(tài)
幼兒處于放松狀態(tài)下進行的涂鴉能反映出最真實的心理狀態(tài)。佳佳自由活動時，喜歡在紙上畫一些背向太陽的卡通人物，線條、顏色都正常，但人物都沒有耳朵，教師問：“為什么這些人物都沒有耳朵??？”“因為這樣我就聽不見你們說話啦！”從佳佳的表達中，教師可以了解到幼兒這時處于逆反期。
三、幼兒涂鴉中的教學現狀分析
1.教師對涂鴉缺乏足夠的重視
對于幼兒的涂鴉作品，很多教師沒有充分利用。通常，教師只是將涂鴉作為沒有危險性、能讓幼兒安靜的活動來進行，并沒有給予涂鴉足夠的重視。小浩在房子旁邊畫了幾個石頭、小草和線條，卻被批評了。教師問道：“難道你沒記住我昨天教你的畫畫技巧嗎？”該教師只重視幼兒作品是否美觀，對從畫面了解幼兒心理狀態(tài)卻沒有給予相應的重視。
2.教師對涂鴉理解不全面
很多教師會對涂鴉作品進行評價，但僅限于“誰畫得更像”“誰畫得更好看”，而非利用涂鴉中幼兒所畫事物的象征意義做進一步的引導，由此可見，教師對幼兒涂鴉理解不全面。
3.教師對涂鴉不能及時引導
有時教師沒有在意幼兒涂鴉作品，便不能對其進行正確的引導。一次午餐前，教師發(fā)給幼兒紙和筆讓他們隨意地畫一些東西。麗麗畫了一只小狗，用了深色的彩筆涂色，小狗尾巴朝下，眼睛大大地睜著，帶著一種憤怒。而這時，教師忙著準備午餐，并沒有時間進行仔細的觀察和揣摩，僅僅將涂鴉當作占滿幼兒時間、好給教師騰空做其他工作的方式。
四、幼兒涂鴉中的教學策略
1.掌握涂鴉中常見事物代表的心理意義
線條清晰、力度適中是情緒正常穩(wěn)定的表現;過于使勁，甚至把紙涂破是具有攻擊性、在發(fā)泄憤怒的表現。偏愛暖色的幼兒是活潑、精力充沛的;冷色則代表安靜、思考。太陽，表達幼兒對溫暖的渴望;畫大耳朵是幼兒比較敏感、聽話;畫夸張牙齒的幼兒是有情緒的，有言語攻擊性。
2.從涂鴉中了解幼兒心理狀態(tài)
幼兒心理狀態(tài)會在涂鴉中體現出來，所以掌握涂鴉作品中常見事物所代表的象征意義，就能相應地了解幼兒的心理狀態(tài)。如果涂鴉時幼兒使用了很多種鮮明顏色，這說明幼兒此時心里很高興;使用較暗的顏色，線條粗重，是幼兒情緒不高漲的表現。教師應該與心理狀態(tài)不好的幼兒及時溝通，引導他們從不良情緒中走出來。
3.對幼兒涂鴉進行因勢利導
教師可以與幼兒一起涂鴉，邊涂鴉邊與幼兒交談，走進他們的世界。對有不良情緒的幼兒應多關注，了解他們不良情緒的來源，引導他們多畫一些帶有積極象征意義的事物，如太陽、大海、樹木等。
綜上所述，教師應多學習涂鴉中事物的象征意義，并應用于教學中，從涂鴉中了解幼兒的心理狀態(tài)，進而正確地引導幼兒，發(fā)現問題多與家長溝通，共同促進幼兒健康、快樂地成長。
【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號11004-4604（2013）07/08-0049-05
科學領域的學科教學知識（簡稱PCK，下同）指教師“如何教科學的知識”，是教師將自己所知道的科學學科內容以幼兒易理解的方式加工、轉化給幼兒的知識，主要包括科學內容知識、關于幼兒經驗與水平的知識、科學教育方法策略知識以及科學學習評價知識。PCK是促進教師專業(yè)發(fā)展的核心知識，是否掌握PCK是新手教師和專家型教師的分水嶺。
已有關于幼兒園教師PCK的研究較為有限。因此，研究者以科學領域為切入點，探究幼兒園新手教師一專家型教師所掌握的PCK的差異，以期為促進幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展提供支持。
一、研究方法
（一）研究對象選取
Leinhart、Brandt等人提出了三種界定專家型教師的方法：一是通過測驗分數界定，即通過學生的學業(yè)成績來界定；二是通過權威作出主觀評價，通常是指根據學校領導的意見來界定；三是根據教師工作年限來界定。研究者采用后兩種方法界定本研究中所指的“專家型教師”，首先參考絕大多數研究者，如Krull、Allen等的研究，以10年作為備選專家型教師的教齡標準，同時根據幼兒園園長的意見，將新手教師界定為“剛走上工作崗位1～2年的教師或在幼兒園實習的師范大學應屆畢業(yè)生”?；谝陨蠘藴?，研究者從浙江省一所具有科學教育特色的幼兒園中選取了一名新手教師和一名專家型教師作為研究對象（見表1）。
（二）資料收集與分析
PCK的運用蘊含著兩次“轉化”，這兩次“轉化”依次體現在教學設計和現場教學中，包括教師根據課程理念和教學目標將學科知識有效“轉化”為教學任務，再將教學任務有效“轉化”為幼兒實際獲得的知識。研究者結合“塑料的與玻璃的”和“會唱歌的紙”兩個中班科學活動的案例，綜合運用內容分析法、觀察法與訪談法，從科學內容知識、關于幼兒經驗與水平的知識、科學教育方法策略知識、科學學習評價知識等維度探究幼兒園新手教師一專家型教師科學領域PCK的具體差異。
二、研究結果
（一）科學內容知識
科學內容知識指關于幼兒科學學科領域的內容和幼兒科學教育資源的知識。包括關于某個特定年齡段特定活動主題的核心內容知識.以及開展這個活動可資利用的教育資源知識。在本研究所考察的兩個中班科學活動案例中，新手教師N和專家型教師E所掌握的科學內容知識如表2所示。
1.所選核心內容知識的聚焦度及其對幼兒的發(fā)展適宜性
（1）核心內容知識的聚焦度
總體來看，新手教師與專家型教師在活動開展過程中都關注向幼兒傳授有關科學領域的核心內容知識，并多次強調、重復確定這個核心知識內容。相比較而言，專家型教師對核心內容知識的聚焦度高于新手教師，如在“塑料的與玻璃的”活動案例中，專家型教師E共提及核心內容知識18次，多于新手教師N的14次。
（2）所選擇的核心內容知識對幼兒的發(fā)展適宜性
總體來看，新手教師與專家型教師在選擇與確定核心內容知識時均考慮到具體形象和便于幼兒操作等特點，關注其對幼兒發(fā)展的適宜性問題。如在“塑料的與玻璃的”活動案例中，兩位教師羅列的“辨別方法”都是依據物體外部特性，如軟硬、聲音、重量和溫度等特點而定的，這些特點便于幼兒通過動手操作加以探索?！安牧咸匦浴币彩腔谕瑯拥目紤]而確定的。
相比較而言，專家型教師所確定的核心內容知識更具幼兒發(fā)展適宜性。如在“塑料的與玻璃的”活動案例中，兩位教師都確定了5種核心內容知識，但專家型教師E還想到了可用“摸溫度”的方法區(qū)別兩種材料的特性。
2.使用科學教育資源的情況
通過訪談得知，新手教師與專家型教師都會從2～3種科學教育資源中獲取科學內容知識。其中，活動案例與同事資源是她們都會使用且使用頻率較高的資源，另外專家型教師E還會通過閱讀一些專業(yè)書刊獲取有關的科學內容知識。網絡資源、家長資源、社會資源和電教資源等其他教育資源都被新手教師與專家型教師忽略了。
（二）關于幼兒經驗與水平的知識
關于幼兒經驗與水平的知識是PCK的核心，包括教師對幼兒對于某學習內容掌握水平的了解、對幼兒學習與發(fā)展水平的了解及對幼兒學習某科學知識的難點的了解。
1.關于判斷幼兒的經驗準備的能力
新手與專家型教師都關注到了幼兒已有經驗的重要價值，認為活動的設計與開展都要基于幼兒的已有經驗進行，活動開展前幼兒應具備與活動內容相關的經驗。
相比較而言，專家型教師在判斷幼兒的經驗準備方面更精確。如在“塑料的與玻璃的”科學活動中，專家型教師E明確指出幼兒要“知道塑料和玻璃”這兩種材質。新手教師N則只是籠統(tǒng)地指出幼兒要“對瓶子有初步認識”，對幼兒經驗準備方面的判斷相對較為模糊。
2.根據幼兒學習與發(fā)展水平確定活動重難點的能力
教師主要依據活動目標和幼兒學習與發(fā)展水平來確定活動重難點，重難點確定的合理性在一定程度上可反映出教師對幼兒學習與發(fā)展水平把握的準確程度。由表3可知，在“塑料的與玻璃的”科學活動中，新手教師N預計幼兒已經會用多種方法來辨別材料，但在根據聲音區(qū)分兩種材料時可能會遇到困難；專家型教師E則預計，就幼兒目前的發(fā)展水平還難以想到用多種方法區(qū)分材料，因而將活動重難點確定為操作與表達。根據研究者在活動中觀察到的幼兒實際表現，大部分幼兒還未具備運用多種方法探究與區(qū)分這兩種材料不同特性的能力，因而專家型教師E的定位更為準確。
3.根據幼兒在活動中的表現選擇教學策略的能力
教師不同程度地具有根據活動中的幼兒表現來設計活動流程、選擇教學策略的能力。相比較而言，專家型教師能夠更為準確有效地根據幼兒表現選擇合適的教學策略。如在“塑料的與玻璃的”科學活動中，專家型教師E能依據任務難度與幼兒的學習情況靈活調整教學策略。在探索與分辨材料特性過程中，當幼兒出現困難時，教師E將活動重點放在了幫助幼兒掌握多種辨別方法上。幼兒出現錯誤情況時，教師E便及時調整教學策略，對幼兒加以個別指導以幫助他們走出誤區(qū)；新手教師N更固守預先設計的活動流程，不善于根據幼兒實際表現靈活調整策略。
（三）科學教育方法策略知識
科學教育方法策略知識是指為促進幼兒科學學習和達成預期教育效果而采取的方法策略，主要包括關于活動流程、知識呈現與知識表征等的知識。
1.設計活動流程的知識
由表4可知，兩位教師設計的活動流程均有5個活動步驟，且都是由易到難層層遞推的。相比較而言，專家型教師E設計的活動更具層次性、遞進性與合理性，活動流程環(huán)環(huán)相扣，重視幼兒自己的操作探究：新手教師N設計的活動流程則相對更強調教師的主導作用。
2.知識呈現的策略
由表5可知，新手教師與專家型教師在知識呈現策略的選擇上體現出不同的教學理念。專家型教師E秉持“做中學”理念，在呈現知識過程中鼓勵幼兒自主探索，幼兒的操作與演示活動時長占總時長的83.69%；新手教師N則重視自己的主導作用，幼兒自己操作與演示的時長只占總時長的45.28%。
3.知識表征的策略
新手教師與專家型教師在知識表征方面也選擇了不同的策略。專家型教師E基于幼兒思維的具體形象性特點，注意使知識可操作化，常用“用手摸一摸”“用耳朵聽一聽”等指導語提示幼兒進行操作，當幼兒發(fā)現物品的不同特性，如“形狀不一樣”時，教師提示幼兒用“長長的”“矮矮的”“胖胖的”等形容詞加以表述；新手教師N則通常采用較為籠統(tǒng)與抽象的語言來指導幼兒表征知識，如“這是怎么樣的”“什么形狀啊”等。
另外，在活動過程中，專家型教師E語氣抑揚頓挫，并輔以表情、眼神、手勢等體態(tài)語；新手教師N則語氣平淡，也沒有使用體態(tài)語來加強感染力與說服力。
（四）科學學習評價知識
有關評價幼兒科學學習的知識包括運用什么方法評價幼兒的科學學習以及如何進行評價等。
1.評價方法
新手教師與專家型教師使用的科學學習評價方法不同。專家型教師E采用多元化的評價方法，將幼兒互評與教師評價結合起來，如使用“再請個小朋友試試看，是不是像莎莎說的那樣”“請小朋友做法官來判決”等語句引導幼兒互評：新手教師N的評價方法則較為單一，如用“哦，我們表揚下文文”“你看我們又學到某某知識了”等來評價幼兒的科學學習情況。
2.評價策略
新手教師與專家型教師在評價幼兒在科學活動中的表現時使用的策略不同。專家型教師E通常會給予幼兒積極的、有針對性的評價，如“我們一起看看她的發(fā)現。她的發(fā)現，哎，真的跟其他人不一樣！”“真是很聰明，只玩了兩次就發(fā)現了塑料制品和玻璃制品的這么多區(qū)別”等。新手教師N對幼兒科學學習的評價則缺少策略，評價內容比較籠統(tǒng)、寬泛，多以重復幼兒的回答，或者以“是不是？”“還有呢？”等消極反問應對幼兒的回答。
三、分析與討論
（一）新手教師和專家型教師科學領域PCK各知識成分數量上的差異
有研究指出，學歷對教師的教學水平影響不大，本科和?？茖W歷教師的PCK水平沒有顯著差異。本研究也證實，專家型教師的科學內容知識、關于幼兒經驗與水平的知識、科學教育方法策略知識、科學學習評價知識等PCK成分雖比新手教師更全面更豐富，但差異并不顯著。
（二）新手教師和專家型教師科學領域PCK整合與轉化能力的差異
由研究結果可知，專家型教師科學領域PCK的整合與轉化能力均高于新手教師，這正是他們的本質區(qū)別。PCK具有整合性，它的各個成分是相互融合的。關于幼兒經驗與水平的知識是PCK的核心。專家型教師在準確把握幼兒經驗與水平的基礎上，將PCK的各成分整合在一起了。在將自己掌握的學科內容知識轉化為幼兒學科內容知識的過程中，專家型教師具有較高的轉化能力。能夠設計出科學的教學任務并達成良好的教學效果；新手教師科學領域的PCK各成分則多處于游離、分散狀態(tài)，轉化能力較弱。
導致新手教師與專家型教師PCK整合與轉化能力差異的一個重要原因可能是，PCK是一種轉化知識、一種與行動相關的知識，是教師將先前已掌握的學科內容知識與現有的教學實踐結合起來的新知識。新手教師走上工作崗位不久。對幼兒發(fā)展特點的把握尚不夠準確，加上缺乏實踐經驗，因而他們的學科內容知識更多情況下仍處于理論狀態(tài)。正如萊德曼和拉茲指出的，教師只有不斷進行實踐并將個人掌握的學科內容知識引入教學活動中，教給幼兒的知識和“怎樣教學”的知識才可能融合成為學科教學知識。
四、建議
（一）以“全實踐”理論為指導，改革教師職前教育課程設置
“全實踐”是指將教師專業(yè)發(fā)展過程中的所有實踐環(huán)節(jié)作為一個整體來系統(tǒng)定位、統(tǒng)籌安排。它強調實踐活動在時間上的延續(xù)與貫通.在空間上的全面拓展，在內容上的全面整合，在課程體系上的全面統(tǒng)整，在理念上的全息浸透（秦金亮，2006）。教師教育院?？山梃b這一思想，創(chuàng)設條件，促使師范生在職前教育中通過系統(tǒng)、豐富的實踐活動了解幼兒園實踐，從而促進其理論知識向實踐知識的轉化。
（二）教師應努力提升自身的實踐性知識水平
1.在教學實踐中建構實踐性知識
中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）16-0013-04
我國語文課程教學改革，從上世紀80年代至今，大約經歷了三個階段。第一階段是上世紀80年代，是教學模式大變革時期，出現了魏書生的“自學六步法”、錢夢龍的“三主四式六步法”、顏振遙的“五環(huán)節(jié)語文自學輔導法”等教學模式，極大地推動了全國范圍的語文教學改革。第二階段是上世紀90年代，是語文教材大變革時期，出現了張志公主編的以語文知識運用為主線的語文教材、歐陽代娜主編的《閱讀》、《寫作》分編型語文教材、上海的S版、H版教材等18種之多，以“百花齊放，百家爭鳴”的態(tài)勢打破了此前“一綱一本一統(tǒng)天下”的局面。第三階段是本世紀以來自上而下的基礎教育語文新課程改革。這一時期，依據課程標準的變化，以2011年為“分水嶺”，可分為前后兩個階段。我們現在處在新課改的后一階段，也是基礎教育語文新課程改革攻堅克難的關鍵期。經歷了這三個階段的課程教學改革，語文教學質量真有了飛躍性提高了?？隅U慕萄А吧俾差費”的問題得到根本改變了嗎？答案其實大家都心中有數。為什么是這樣一個局面呢？除了考試評價的指揮棒等外部因素之外，一個很重要的原因就是：無論是語文課程改革、語文教材改革，還是語文教學模式改革，都屬于語文教學改革宏觀層面的問題。教學方法則屬于微觀層面的具體操作方法和手段，是根本不能改的，只能選擇使用。其實，改革的重要環(huán)節(jié)――中觀層面的問題沒有得到充分重視，沒有解決好！那就是對教學策略的研究與實踐。
一、教學策略的概念
教學策略的概念出現于20世紀70年代末。20世紀90年代以來，西方教學策略的研究成果傳入我國，引起教育教學理論界和廣大教師的廣泛關注。從20世紀70年代末提出“教學策略”（Teaching Strategy）至今，國內外學者對教學策略有很多界定。這些界定既呈現出一些共性，又表現出一些明顯的分歧。保羅.D.埃金等人強調教學策略是“為完成特定目標所涉及的指示性的教學技術”[1]；加涅認為教學策略包括“管理策略”和“指導策略”兩個方面[2]；D.G.阿姆斯特朗將教學策略定義為“有系統(tǒng)地安排的教師活動，用以幫助學生達到某一單元所確定的教學目標”[3]。國內研究者對教學策略的看法大致有五種：一是把教學策略看作為實現某種教學目標而制定的教學實施的綜合性方案[4]。二是把教學策略作為一種教學思想，主張“教學策略可以看成是一種教學觀念或原則，通過教學方法、教學模式和教學手段得以體現”[5]。三是認為教學策略與教學方法、教學步驟、教學模式同一，如“所謂教學策略就是教學方法及其靈活運用”[6]。四是認為教學策略是指教師根據具體情境，運用一定教育理論去解決某以實際問題的謀略。它既包含解決某一實際問題的教育理論，又包含解決某一實際問題的帶有規(guī)律性的教學方法。它介于理論與方法之間，既有較低層次的教育理論，又有較高層次的教學方法[7]。五是認為教學策略是為了達成教學目的，完成教學任務，而在對教學活動清晰認識的基礎上，對教學活動進行調節(jié)和控制的一系列執(zhí)行過程[8]。教學策略是教師在教學過程中，為達到一定教學目標而采取的一系列相對系統(tǒng)的教學行為[9]?；趯W者對教學策略的內涵存在不同的認識，我們對教學策略的理解是：教學策略是指在不同的教學條件下，為達到不同的教學結果，采用多樣的手段和謀略，對教學活動進行調節(jié)和控制的一系列執(zhí)行過程。其具體含義包括以下幾個方面：第一，教學策略包括對教學活動的元認知過程、教學活動的調控過程和教學方法的執(zhí)行過程。教學方法的執(zhí)行過程是指教師在教學過程中采取的師生相互作用方式、方法與手段的展開過程。第二，教學策略不同于教學設計，也不同于教學方法。教學設計是教學活動開展之前的準備工作，是對整個教學活動的計劃和安排；教學方法是更為詳細具體的方式、手段和途徑，它是教學策略的具體化，介于教學策略與教學實踐之間，教學方法受制于教學策略。教學策略是教師在現時的教學過程中對教學活動的整體性把握和推進的措施，保證教學的有效有序進行。第四，教學策略是一系列有計劃的動態(tài)過程，具有不同的層次和水平。因此，教學策略既上位于教學方法，又下位于教學模式。
二、語文新課程實施中的四種基本教學策略范式
基于以上對教學策略的認識，結合語文新課程實施中的課堂基本教學行為，我們提出了四種基本教學策略范式。稱其為“范式”，乃是因為它們具有“原型”特征，是非常典型的四種教學策略。
1.接受性教學策略。所謂接受性教學策略是指教學信息主要借助于講授法采用由抽象到具體、由一般到特殊（個別）的邏輯思路從教師向學生有效傳遞并促成學生理解的一種教學行為策略。下面我們結合排比修辭手法的教學實例來進行闡述。（1）呈現概念。所謂排比就是三個或三個以上的結構相同或相近、意義相關或相近、語氣相同的短語或句子并列排列在一起，達到一種加強語勢作用的修辭手法。（2）規(guī)則析分。構成排比的條件：①必須是三個或三個以上的短語或句子；②這三個或三個以上的短語或句子必須結構相同或相近，意義相關或相近，語氣相同；③這三個或三個以上的短語或句子必須是并列排列在一起的；④這樣排列的修辭效果是為了加強語勢。（3）呈現例證并進行分析。例證的呈現首先應呈現正例，切不可呈現反例，以免和上述析分出來的規(guī)則產生認知沖突。待正例分析之后學生有了較好的內化效果后再呈現反例則可起到對比理解和鞏固消化的功能。例如：春天像剛落地的娃娃，從頭到腳都是新的。春天像小姑娘，花枝招展地笑著，走著。春天像健壯的青年，有鐵一般的胳膊和腰腳，領著我們上前去。例證分析：首先，滿足第一個條件：由三個句子構成。其次，三個句子結構相近，都用了“春天像……”的句式；都對春天以比喻的方式進行了形象化的描寫，因此，三個句子意義相關；三個句子語氣相同，都是對春天的贊美。第三，這三個句子是以上下位置按照年齡從低到高并列排列的。第四，這三個句子這樣并列排列加強了對春天熱愛、贊美的語勢。結論：這是典型的排比句。分析完這個例證后，還可以趁熱打鐵，再舉幾個正例，引導學生分析，深化學生的理解。如：紅的像火，粉的像霞，白的像雪。在學生已基本內化了上述規(guī)則之后，可以出示反例來讓學生復習鞏固。如：秋天是金色的季節(jié)，田野里到處是金色的谷穗，金色的玉米；秋天是收獲的季節(jié)，果園里到處是一筐筐蘋果，一筐筐梨。（4）規(guī)則運用。此時可以呈現各種運用不同修辭手法的句子讓學生判斷、挑選，也可以讓學生仿照例證進行造句等練習。規(guī)則運用中的練習，采用變式練習效果較好。也可以讓學生對規(guī)則進行適當記憶，以起到復習鞏固的作用。規(guī)則運用是以外化的形式檢驗學生對規(guī)則的內化效果。接受性教學策略，從邏輯思維學的角度，采用了演繹法。從認識論的角度，采用了從一般到特殊（個別）的認識方法。從教育心理學的角度，奧蘇貝爾的有意義接受學習理論為其重要的學理支撐；從教學論的角度，主要采用了講授法、練習法。一般適用于以講授為中心的班級授課制。我們必須強調一點：在語文新課程實施中，盡管我們積極倡導自主、合作、探究的學習方式，但并非是對教師講授的完全摒棄。教師該講還是要講，要講重點，講要害，講到學生心坎里去，講得讓學生達到頓悟的境界！所以，我們要辯證地看待每一種教學方法。我們認為：當不面對具體的教學內容時，我們不能簡單、武斷地認為哪種方法好哪種方法不好。只有面對具體的教學內容時才能這樣說，才能做選擇。
2.發(fā)現性教學策略。所謂發(fā)現性教學策略是指教師指導學生采用由具體到抽象、由特殊（個別）到一般的邏輯思路從學習內容的現象出發(fā)發(fā)現隱藏在其中的規(guī)則，形成概念、原理、觀念、認識并能加以運用的一種教學行為策略。它和接受性教學策略的邏輯思路正好相反。下面我們結合如何讓學生理解什么是硬茍?zhí)语的雷C進行說明。（1）呈現例證。剛開始切忌呈現反例，都應該是正例，便于學生發(fā)現。打得好，跳得高，跑得快，走得穩(wěn)。（2）分析例證，發(fā)現規(guī)則。上面四個短語的共同特征：都是由一個動詞后面跟一個形容詞構成；動詞和形容詞之間都用介詞“得”連綴；“得”后面的形容詞都表示動作行為的結果、程度、水平或狀態(tài)；“得”后面的形容詞起補充、說明的作用。（3）規(guī)則概念化。將上述分析出來的規(guī)則用一個判斷句的形式歸納成一個定義型概念來表征。動補短語就是由一個動詞后面跟一個形容詞構成的，動詞和形容詞之間用介詞“得”連綴的，形容詞補充、說明動作行為的結果、程度、水平或狀態(tài)的短語。完成了發(fā)現規(guī)則或規(guī)則概念化之后，可以呈現一些反例讓學生進行比較分析，目的是讓學生對規(guī)則的掌握起到強化內化、鞏固知識的功能。（4）規(guī)則運用。此時可以呈現各種不同類型的短語讓學生判斷、挑選，也可以讓學生仿照例證造短語，還可以讓學生做些比較性練習，例如動賓短語和動補短語有何異同？規(guī)則運用中的練習，采用變式練習效果較好。也可以讓學生對規(guī)則進行適當記憶，以起到復習鞏固的作用。發(fā)現性教學策略，從邏輯思維學的角度，采用了歸納法。從認識論的角度，采用了從特殊（個別）到一般的認識方法。從教育心理學的角度，布魯納的發(fā)現學習理論為其重要的學理支撐；從教學論的角度，主要采用了問答法、練習法等。一般適用于以班級授課制為教學組織形式的課堂教學中，也可用于小組合作學習的討論中。
3.對話性教學策略。對話是指課堂教學中師生、生生之間的互動交流，目的在于通過這種交流和溝通達到知識的掌握和技能的訓練、思維能力特別是口語交際能力的培養(yǎng)和提高。
對話性策略的基本形式。作為師生共同參與的教學活動形式，根據教學信息的反饋機制，對話性教學策略有兩種基本形式：問答式對話和討論式對話。前者體現為師生之間的互動交流，學生之間則沒有直接交流；后者體現為生生、師生間的直接、動態(tài)的互動交流。（1）問答式對話策略及其運用。問答式策略的主要形式是一問一答。這種形式可以是針對一個問題，也可以針對一個話題提出一連串的幾個問題讓學生回答。對一個學生提一連串的問題讓其回答的“輪番轟炸式”我們極不推薦！因為這樣極易造成單個學生由于幾乎沒較充足的思考時間而以直覺思維為主要方式來思考問題；對于學生的回答極易造成學生的緊張情緒，甚至會影響到學生口語表達的流暢性。對于教師而言，問答式策略主要由提問、候答、叫答、理答四個環(huán)節(jié)構成。A提問策略。問題表述要清晰、具體、明了，措辭要準確精煉，應提具有較高思考價值的問題。必要時先建立（描述）問題情境。對于學生在教材中能迅速找到答案的問題盡量少提。更不要提“是不是”、“好不好”、“美不美”等“口頭禪”式的問題。B候答策略。教師提問之后，根據問題的認知水平和具體的問題情境，可以稍作停頓，提供給學生比較充分的思考和組織答案的時間。人的思維品質決定了人的認識水平。思維品質有五個要素組成：即思維的敏捷性、流暢性、靈活性、深刻性和批判性。要把握學生的思維品質特征進行有針對性的指導點撥。應打破單一運用聚合性思維方式為尋求唯一標準答案而讓學生進行思考的傾向，提倡多運用發(fā)散性思維方式，尤其要重視學生思維品質的靈活性、深刻性和批判性的發(fā)展。C叫答策略。保證每個學生有盡量多且有均等的回答機會是叫答策略的基本原則。教師可以根據問題的大小、難易程度分層次來叫答。D理答策略。即對學生回答后如何進一步處理的教學行為。學生的動態(tài)性思維總是從不完善到完善，從不全面到全面，從不深刻到深刻的變化發(fā)展的過程。這時候教師的理答就不是簡單的評價，而更要有啟發(fā)、引導的價值。（2）討論式對話策略及其運用。討論是學習者成員之間的一種互動交流方式，通過交流各自觀點形成對某一問題的判斷、理解或評價。A教師事先設計好所討論的論題。論題應有探尋、思考的價值；論題應沒有現成的答案；論題的答案不具有唯一性則更好；解決問題不是只有一種思路、一種方法；解決問題應有一定的挑戰(zhàn)性等。B討論開始前，教師要說明需要討論的問題，引導學生展開思考、討論。C討論過程中，教師要眼觀六路，耳聽八方，注意傾聽，點撥引導。教師要適時相機誘導，或提供角度，或提供思路，或提供認識問題的方法等，引導學生由淺入深，由表及里地思考、探究問題的本質。D討論結束時，教師要做好總結評價。教師或者可以對每一種觀點進行一番評析，讓學生知曉各種觀點的好壞優(yōu)劣而自己做出選擇；或者也可以對大家的觀點進行概括歸納而形成一種抽象度更高、概括性更強的更為中肯的結論來；甚至還可以針對大家討論的廣度、深度提出更高的要求讓學生課后進一步開展研究性學習。對話性教學策略，從邏輯思維學的角度，采用了“頭腦風暴法”法。從教育心理學的角度，對話教學理論和建構主義學習理論為其重要的學理支撐；從教學論的角度，主要采用了問答法、討論法等。一般適用于以班級授課制為教學組織形式的課堂教學中，也可用于小組合作學習的對話、討論中。
4.活動性指導策略?，F代教學論特別強調學生處于學習的主體地位，主體地位體現在學生能夠主動積極地參與到實踐性的學習活動中，在活動中實踐，在活動中感悟、體驗，在活動中思考、探究，在活動中鞏固提高。教師要想方設法盡可能模擬“真實”情境，組織學生在這種情境中展開語文學習活動?；顒又笇Р呗缘倪\用。（1）學生活動方案的設計。第一，教師要確定活動主題。選擇活動主題總的原則是要接近學生的學習實際和生活實際及其經驗。第二，制定學生學習活動目標。目標應盡可能含括知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度價值觀三個方面。作為實踐性的學習行為活動，一般應將能力目標放在突出重要位置來對待。第三，選擇活動的方法和組織形式。活動方法的選擇主要應依據學生的年齡特征，對于小學低、中年級來說，較適合于選擇表演、游戲、模仿、觀察、手工制作、口語交際等活動方法；對于小學高年級及其以上年級學生而言，比較適合選擇討論、辯論、演講、故事會、編演課本劇、查閱資料、專題探究、調查訪問、社區(qū)服務、社會實踐等活動。（2）學生學習活動基本條件的提供。學生學習活動的基本條件中包括活動本身必需的物質材料等要求，也隱含了教師的間接指導。教師提供的條件主要包括兩個方面：物質條件和信息條件。物質條件主要包括活動工具、活動材料和活動場地。信息條件包括圖書資料、網絡、聲像資料以及智力支持等。（3）學習活動的展開。學習活動展開時，教師應使學生明確活動主題、活動目標和活動內容，并激發(fā)學生參與活動的興趣。為了有效激發(fā)學生的活動興趣，教師可以通過問答、討論及觀察等方式引入課題，讓學生討論或師生共同商討學習活動的方案設計，使他們感到這些活動是自己的學習活動，提高他們的參與意識，激發(fā)他們的主人翁精神。（4）學習活動的促進。在學生學習活動的過程中，教師應把學習的主動權交給學生，主要通過間接指導來維持、促進學生的積極參與和學習。（5）學習活動成果交流的組織。成果交流的形式可以有報告會、辯論會、表演課本劇、成果展示會等多種形式。教師對學生展示學習活動成果的過程不要施加過多限制，而應讓學生自由表現活動成果。在展示的內容方面，教師要提醒學生不僅要展示活動成果，也要展示學習活動的過程?；顒有越虒W策略，從哲學認識論的角度，以實踐論為其支撐，重在直接經驗的獲得。從教育學的角度，杜威的實用主義教學理論為其重要的學理支撐；從教學論的角度，主要采用了實踐（實驗）法、練習法等。一般適用于小組合作的探究性、體驗性、操作性學習中。
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