時間：2023-07-21 09:14:43
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中圖分類號：TP315 文獻標志碼：B 文章編號：1673-8454（2014）23-0050-04
一、引言
隨著越來越多的國內(nèi)高校提出國際化發(fā)展戰(zhàn)略，對信息化管理水平也有了更高要求。高校信息系統(tǒng)選型目光也開始逐漸投向ERP（Enterprise Resource Planning，企業(yè)資源計劃）系統(tǒng)，特別是具有國際化背景、在國外優(yōu)秀高校廣泛使用的解決方案。然而與開箱即用的應(yīng)用軟件不同，ERP是一個可以靈活配置的開放平臺，其核心價值并不僅在于系統(tǒng)的易用性，而更是系統(tǒng)體現(xiàn)的最佳管理實踐。作為一個平臺，ERP系統(tǒng)成功與否與軟件實施水平有很大的關(guān)系，實施決定著ERP系統(tǒng)最終以什么樣的形態(tài)投入運行。保障實施的科學(xué)性和有效性需要有項目管理理論來指導(dǎo)。同時，在高校管理體系環(huán)境下的軟件項目實施也具有它自身的特點。
二、高校事業(yè)環(huán)境下ERP系統(tǒng)的選擇與風(fēng)險
ERP系統(tǒng)作為企業(yè)管理系統(tǒng)體系，以供應(yīng)鏈管理為基礎(chǔ)，運用先進的管理思想和理念，通過信息化手段整合內(nèi)部和外部資源并通過標準化的數(shù)據(jù)和業(yè)務(wù)操作流程，把企業(yè)的人、財、物、產(chǎn)、供、銷及相應(yīng)的物流、信息流、資金流進行緊密集成，最終實現(xiàn)資源優(yōu)化配置和業(yè)務(wù)流程優(yōu)化的目的，并為企業(yè)各級管理人員提供一個有效、科學(xué)的決策管理平臺。在高校環(huán)境下可以借鑒企業(yè)的管理理念，通過把內(nèi)部環(huán)境和外部環(huán)境的各類教學(xué)科研資源、對象、過程、結(jié)果進行整合，達到人才培養(yǎng)、科學(xué)研究的全生命周期管理。在這方面已經(jīng)有高校提出了URP（大學(xué)資源計劃，University Resource Planning）的概念并進行了研究和實踐。
目前部分高校已經(jīng)率先采購ERP系統(tǒng)作為信息系統(tǒng)建設(shè)平臺。引入平臺的最大好處是當用戶業(yè)務(wù)發(fā)生變更時，可以在控的客戶化開況下，通過調(diào)整系統(tǒng)配置盡快滿足新的需求，降低系統(tǒng)變更風(fēng)險。但ERP平臺并非適合所有的信息系統(tǒng)建設(shè)。ERP系統(tǒng)費用涉及軟硬件平臺采購費用、項目實施費用、人力資源培養(yǎng)費用以及后期持續(xù)投入的服務(wù)支持費用等。高昂的成本相比某些成熟的產(chǎn)品確實容易讓用戶覺得代價太高，特別是項目實施過程中較高的人力資源成本更是不易控制。另外ERP系統(tǒng)建設(shè)周期較長，需求訪談、業(yè)務(wù)流程分析、差異化比較等過程反復(fù)迭代，對客戶而言并非即見即所得，與定制系統(tǒng)相比顯得非常不直觀。最重要的是，引入ERP是需要實現(xiàn)對原有流程的變革而非改良，通過系統(tǒng)的實施達到促進自身BPR（流程再造， Business Process Reengineering），絕不是對原有流程的電子化復(fù)制，所以如果沒有BPR的事業(yè)環(huán)境和條件，系統(tǒng)實施的阻力會很大，效果也會有很大偏差。認識到這些，對ERP的選擇就需要倍加慎重。因此，在引入ERP系統(tǒng)前對自身的組織架構(gòu)、業(yè)務(wù)狀況、面臨的業(yè)務(wù)挑戰(zhàn)以及未來運維支持力量的分析尤為重要。在高校技術(shù)和業(yè)務(wù)分析能力不足的情況下，也可以借助第三方咨詢管理公司進行評估，為信息系統(tǒng)的選型提供很好的幫助和指導(dǎo)。
三、ERP系統(tǒng)的實施理論
實施是ERP系統(tǒng)建設(shè)的靈魂。用戶往往覺得實施就是系統(tǒng)軟硬件安裝、歷史數(shù)據(jù)遷移或者定制開發(fā)，是IT的工作。但實際上對ERP系統(tǒng)來講，購買軟件只是購買了平臺。如何在平臺上勾畫業(yè)務(wù)邏輯、實現(xiàn)業(yè)務(wù)流程才是ERP實施的精髓，絕對是需要業(yè)務(wù)的深度參與。通俗比喻，購買ERP軟件如同引入一條通用的汽車生產(chǎn)平臺，只有通過各種組合構(gòu)建實際生產(chǎn)線才可以生產(chǎn)不同的車型，這個組合的過程就是實施，也決定了產(chǎn)品的最終形態(tài)。從費用上來看，項目實施的費用通常不會太低于軟件購買的費用；從人力資源投入來看，項目實施需要強有力的項目實施團隊來保障；從時間上來看，項目實施周期通常遠大于軟件采購的周期。因此，ERP系統(tǒng)的建設(shè)需要科學(xué)的規(guī)劃和控制，其實施就需要采用嚴謹?shù)捻椖抗芾?，在項目實?a href="http://www.tjykpx.cn/haowen/42636.html" target="_blank">方法論的指導(dǎo)下進行。
項目實施方法論是對有共性的項目管理實踐總結(jié)形成的標準，并逐步形成行業(yè)內(nèi)認可并遵循的知識體系。目前項目管理和實施方法論有很多，主流的通用項目管理方法有：
（1）英國的PRINCE2（PRojects IN Controlled Environments， 受控環(huán)境中的項目）：PRINCE2將項目管理分為8個過程組：項目準備（SU），項目啟動（IP），項目指導(dǎo)（DP），階段控制（CS），產(chǎn)品交付管理（MP），階段邊界管理（SB），項目收尾（CP），計劃（PL）. 八個組件：商業(yè)論證，組織，計劃，控制，風(fēng)險管理，項目環(huán)境下的質(zhì)量，配置管理，變更控制。三個技術(shù)：以產(chǎn)品為基礎(chǔ)的計劃編制，變更控制方法和質(zhì)量審查技術(shù)。同時，介紹了36個產(chǎn)品描述概要以及項目管理團隊中的10個角色。另外，還出版了36個產(chǎn)品介紹的模版。
中圖分類號：G459 文獻標志碼：A 文章編號：1673—9094（2012）09—0051—05
留守兒童心理問題發(fā)生率較非留守兒童偏多，對此雖有不同認識，但多數(shù)研究結(jié)論支持了這一觀點。一般研究認為影響留守兒童心理健康的因素主要集中在兩方面，一是兒童早期的家庭養(yǎng)育方式，另一是兒童留守期間的教養(yǎng)環(huán)境。這兩方面究竟是哪些具體因素起作用，各自的影響程度如何，這是本研究的基本目標和任務(wù)。
一、對象和方法
1.研究對象
根據(jù)江蘇中部和北部留守兒童的分布情況，我們隨機抽取了6個縣（市、區(qū)）9所中小學(xué)的400名留守兒童作為研究樣本，通過問卷調(diào)查、個別訪談和查閱檔案相結(jié)合的方式獲取研究信息。最后收回有效案卷312份，其中男生174人，女生138人，平均年齡10.53歲。小學(xué)生共231人，其中男生127人，女生104人，平均年齡10.22歲。初中生共66人，其中男生39人，女生27人，平均年齡13.95歲。高中生共15人，其中男生8人，女生7人，平均年齡17歲。
2.研究工具
（1）研究針對留守兒童早期家庭養(yǎng)育方式自編了含有7個因子的調(diào)查問卷作為自變量1，主要包括出生時母親的生產(chǎn)方式、哺乳方式、父母的抱帶時間、其他親人的抱帶時間、親子依戀關(guān)系、出生順序、與父母共同生活的時間等。每個因子采用4個維度的選擇辦法。
（2）研究針對兒童留守后的教養(yǎng)環(huán)境自編了含有9個因子的調(diào)查問卷作為自變量2，主要包括留守時間、委托監(jiān)管人的教育方式、父母的文化水平、委托監(jiān)管人的文化水平、父母打工地與留守兒童學(xué)習(xí)生活地的距離、父母打工所在城市的類型、父母與孩子的聯(lián)系情況、學(xué)校老師對留守兒童的關(guān)注程度、父母或委托監(jiān)管人與學(xué)校教師溝通的頻率等。每個因子采用4個維度的選擇辦法。
（3）課題組自編了含有7個因子的調(diào)查問卷作為因變量對留守兒童的心理發(fā)展狀況進行評估，主要包括留守兒童的人際關(guān)系狀況，具體指與父母、老師、同學(xué)以及委托監(jiān)管人的關(guān)系狀況；留守兒童道德品質(zhì)發(fā)展狀況、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)成績、行為狀態(tài)、情緒狀態(tài)、人格發(fā)展傾向等。每個因子采用4個維度的評價辦法。
3.研究方法
由于本研究涉及對留守兒童心理發(fā)展水平的基本評價，所以，本研究的問卷均由留守兒童所在學(xué)校的心理健康老師和班主任在認真訪談家長的基礎(chǔ)上并參考留守兒童的心理檔案及其現(xiàn)實表現(xiàn)共同作答。為盡可能提高教師作答的客觀性和科學(xué)性，課題組對相關(guān)學(xué)校的心理健康教育老師和班主任先行培訓(xùn)指導(dǎo)，并對典型案例作分析解剖。
二、結(jié)果
1.早期家庭養(yǎng)育方式對留守兒童心理發(fā)展的影響
在早期家庭養(yǎng)育方式中，兒童出生的順序以及非父母抱帶時間對留守兒童的心理發(fā)展無顯著影響。母親的哺養(yǎng)方式、父母抱帶的時間、親子安全性依戀關(guān)系、親子共同生活的時間幾項對留守兒童心理發(fā)展具有較大影響。母親的生產(chǎn)方式對兒童心理發(fā)展具有一般影響。
2.留守后教養(yǎng)環(huán)境對兒童心理發(fā)展的影響
從表2可知，留守后教養(yǎng)環(huán)境所列各項均對兒童產(chǎn)生不同程度的影響，其中，委托監(jiān)管人的教育方式、留守兒童本人的交友類型、父母的文化水平、委托監(jiān)管人的文化水平、親子間的聯(lián)系情況、家庭學(xué)校的溝通情況幾項具有較大影響，兒童留守時間、居住地類型、父母打工和兒童居住地的距離、父母打工的城市類型以及學(xué)校老師的關(guān)注程度幾項具有一般影響。
為了進一步了解這些相關(guān)性的方向，我們對其中具有等級相關(guān)的幾組變量進行了分析。
在早期家庭養(yǎng)育方式里，父母抱帶的時間與兒童的道德品質(zhì)發(fā)展呈顯著負相關(guān)，表明父母每天抱帶的時間越少，兒童的道德品質(zhì)發(fā)展出現(xiàn)的問題就越多。父母與兒童共同生活的時間和道德品質(zhì)、學(xué)習(xí)成績、人際關(guān)系三項也呈明顯負相關(guān)，表明留守前兒童與父母一起生活的時間越短，其留守后的道德品質(zhì)、學(xué)習(xí)成績、人際關(guān)系發(fā)展就越不理想。
1.引言
隨著社會的前進，人們對兒童的精神世界的認識越來越豐富和深刻。如明代的李贄認為：“夫童心者，真心也。純假純真，最初一念之本心也。若失卻童心，便失卻真心，失卻真心，便失卻真人。人而非真，全不復(fù)有初矣！”也就是說，一個真正完善了的人是懷有一顆純真童心的，失卻童心的人不可能使生命臻于完善的［1］。一些文學(xué)作品、電影電視甚至將兒童生活當作成人價值失落后重新尋找人生意義的啟示。由此可見，研究兒童心理世界尤其是兒童心理發(fā)生是有很重要的意義的。
兒童心理發(fā)生是指心理的起源和發(fā)展，即兒童的心理世界中的各個構(gòu)成方面從無到有的產(chǎn)生機制。本文主要探討心理學(xué)界中對兒童心理發(fā)生的理論闡述，并分析各個心理學(xué)流派提示的對兒童心理發(fā)生的研究策略。
2.心理學(xué)家對兒童心理發(fā)生的理論預(yù)設(shè)
有關(guān)兒童心理發(fā)生的研究起源于遙遠的過去。中世紀，兒童被視為預(yù)先成熟的小型成人。以后開始有了對兒童心理發(fā)生的觀點和理論，有盧梭的天賦論、約翰?洛克的經(jīng)驗論、進化論和習(xí)性學(xué)流派的理論、皮亞杰的發(fā)生認識論、弗洛伊德的精神分析理論等。
2.1盧梭有關(guān)兒童心理發(fā)生的理論
盧梭認為，在生命開始的時候，孩子所注意的只是在目前對他的感官有影響的東西；由于他的感覺是他知識的原料，因此要按照適當?shù)拇涡蜃屗a(chǎn)生感覺。不過，由于他只知道注意他的感覺，因此先給他清楚地指出這些感覺和造成這些感覺的事物之間的聯(lián)系就夠了。初生嬰兒的動作和啼哭，純粹是出于機械的效果，其中是沒有什么意識和意志的［2］。
2.2約翰?洛克的經(jīng)驗論
約翰?洛克的經(jīng)驗論認為心靈本來是一張白紙，在它上面什么也沒有寫，也就是早期思想史上的“白板說”。觀念是被印在上面的，經(jīng)驗（就是感覺和反省）給心靈以“備料”。他說，全部知識都是后天獲得的，沒有天賦知識，而且他又錯誤地假定，他所謂的后天知識是指感覺經(jīng)驗，如此而已［3］。
2.3習(xí)性學(xué)的理論
習(xí)性學(xué)家基本的假設(shè)是，所有動物生來就有許多生物性的程序化的行為，這些行為是：（1）進化的產(chǎn)物；（2）有利于生存的適應(yīng)。與弗洛伊德一樣，習(xí)性學(xué)家也認為早期經(jīng)驗非常重要。實際上，他們認為許多特征的發(fā)展都有一個關(guān)鍵期。關(guān)鍵期是一個有限的時間段，在此期間，如果發(fā)展中的有機體接受到適宜的刺激，就會展示出生來固有的某種適應(yīng)性的發(fā)展模式。過了這一關(guān)鍵期，再給予同樣的刺激是沒有持久效應(yīng)的［4］。
2.4皮亞杰的發(fā)生認識論
皮亞杰基于運動活動內(nèi)化的觀點，認為個體的認識源于個體自己的運動活動，心理的東西來自個體運動活動的內(nèi)化。他提出，嬰兒的內(nèi)化是一個緩慢的過程。這是因為，嬰兒的運動活動開始時并不能與外界客體相匹配。嬰兒的運動活動與他所作用于的客體還不協(xié)調(diào)，但最終必然達到與客體相匹配的地步。例如，嬰兒把手或手拿著的玩具放進嘴里去吮吸的動作的匹配與協(xié)調(diào)，并非第一次就能達到［5］。
2.5弗洛伊德精神分析理論
弗洛伊德認為，人的發(fā)展是一個沖突的過程：作為一個生物體，人具有基本的性和攻擊本能，這些本能需要被滿足，但在社會規(guī)范中這些動機是不受歡迎且必須被限制的。在弗洛伊德的理論中，人格可分為三個部分：本我、自我和超我，三者在人格發(fā)展中密不可分。本我是人格的心理結(jié)構(gòu)中最大的一塊，是人與生俱來的，是人類基本需求的源泉所在。自我是人格中具有理性的意識層次，出現(xiàn)于嬰兒初期，它將重新引導(dǎo)本我的沖動，使其在合適的時間與地點作用于合適的對象［6］。
3.兒童心理發(fā)生理論預(yù)設(shè)中的研究策略
3.1自然觀察
皮亞杰的研究方法基本上是自然觀察方法，他用對自己的3個孩子的觀察材料和隨后采用診斷法對較大樣本的研究資料建立了一個充分擴展的理論、系統(tǒng)的概念體系和兒童認知發(fā)展的階段理論。皮亞杰的《兒童智慧的起源》一書記錄了皮亞杰對他的3個孩子Laurent、Lucienne和Jaqueline嬰兒時期的認真、細致的觀察。皮亞杰不僅只是觀察，而且創(chuàng)造情境使之適合于他所要做的每個項目的每次操作。材料包括了嬰兒2歲前從活動向象征思維的智慧發(fā)展。這種方法在現(xiàn)代也很有應(yīng)用意義。我在一項研究中使用了自然觀察方法，以成長日記的形式寫了從出生3個月到9個月嬰兒的心理世界的各個方面發(fā)展狀況，并把自己的研究結(jié)果和已有研究相對比，發(fā)現(xiàn)了很多有意義的比較結(jié)果。例如，我發(fā)現(xiàn)嬰兒從六個月開始就會出現(xiàn)一些詞匯，比已有研究出現(xiàn)的時間早；意識的出現(xiàn)是在一歲之前，和國內(nèi)的一歲之前無意識的定論不一致。
3.2研究兒童感知覺的幾種方法
很多理論家都強調(diào)經(jīng)驗在兒童發(fā)展中的重要作用。在約翰?洛克的論述中，我們可以看出，他認為我們的一切知識都是來自經(jīng)驗，經(jīng)驗即感覺和反省，知覺是最初的簡單的反省。
現(xiàn)代兒童發(fā)展心理學(xué)家所經(jīng)常使用的研究感知覺的方法有以下四種：（1）視覺偏好法：在這個程序里，研究者給嬰兒同時呈現(xiàn)至少兩種刺激，觀察嬰兒是否對其中的一個更感興趣。（2）習(xí)慣化方法：指反復(fù)給嬰兒呈現(xiàn)刺激物，使得他們對刺激物越來越熟悉，直到對刺激物的反應(yīng)消失。（3)誘發(fā)電位法：給他們呈現(xiàn)一種刺激，通過記錄他們腦電波的變化推論其感知覺能力的發(fā)展情況。（4）高振幅吮吸：研究者讓嬰兒吮吸一個里面鑲有電路的特殊奶嘴，通過嬰兒的吮吸動作，觀察他們對被感知的環(huán)境的反應(yīng)。
3.3生態(tài)學(xué)的方法
習(xí)性學(xué)家總是傾向于在自然環(huán)境中研究被試。生態(tài)學(xué)關(guān)注的是適應(yīng)或生存、行為的價值及其進化史。對生態(tài)心理學(xué)家來說，在人為的實驗室情境中研究環(huán)境影響是沒有意義的。相反，他們認為，只有觀察發(fā)展個體于不斷變化的自然環(huán)境之間的互動，才能理解個體如何影響他們的環(huán)境并受環(huán)境的影響。生態(tài)學(xué)方法就是指在自然環(huán)境中研究被試，比如自然觀察方法、自然實驗方法。
3.4個案研究
19世紀和20世紀早期的嬰兒日記，是個案研究的范例。弗洛伊德對他的臨床病人做了很多不錯的個案研究。此研究方法要求在對個案備案的時候，調(diào)查者要收集被試的各種信息，比如被試的家庭背景、社會經(jīng)歷、健康記錄、學(xué)習(xí)或工作經(jīng)歷及心理測驗的成績。這些信息中的大部分來自對個體的訪談和觀察，但是所問的問題和所進行的觀察不能標準化，不同個案之間的差別可能很大。
4.總結(jié)與討論
從兒童心理發(fā)生的角度去看，盧梭在他的著作中認為兒童最初擁有的只是感覺，是沒有什么意識和意志的。而很多人認為盧梭的整體兒童觀是所謂天賦論的觀點。他斷言，兒童不是裝滿成人指示的白板，相反，他們是高尚的野蠻人，他們生來就被賦予了一種是非意識，并有一套可以使他們有序、健康成長的普遍進程表。與洛克的觀點不同，盧梭認為兒童內(nèi)在的道德感以及獨特的思考、感覺方式，只會被成人的教化所破壞。他的哲學(xué)以兒童為中心，這意味著成人理應(yīng)在兒童發(fā)展的每個階段，即在嬰兒期、兒童期、兒童晚期和青少年期都要甘于接受兒童的需求。
習(xí)性學(xué)理論和進化論理論是很多相通之處的，即這兩種理論都從物種進化的角度去理解兒童心理的發(fā)生，把兒童心理發(fā)生放在所有物種進化中去研究，將人類和其他物種作類比推理。這未免有點“不盡人情”，無視人類的特殊性。但是在習(xí)性學(xué)家理論預(yù)設(shè)中的生態(tài)學(xué)的方法強調(diào)把人放在自然生態(tài)環(huán)境中，是合乎人類的自然本性的發(fā)展的。
皮亞杰的發(fā)生認識論幾乎是每一位研究兒童發(fā)展的心理學(xué)家都要推薦和引用的理論。但是他用數(shù)學(xué)般的邏輯去解釋兒童心理的發(fā)生，未免讓人有些費解。他理論預(yù)設(shè)中的個案研究和自然觀察是很值得推崇的研究策略。精神分析理論對兒童心理發(fā)生的理論預(yù)設(shè)是非常經(jīng)典的設(shè)想，理論預(yù)設(shè)中的研究策略則具有很大的現(xiàn)實意義。
參考文獻：
［1］劉曉東.兒童精神哲學(xué)［M］.南京；南京師范大學(xué)出版社，1999.1.
［2］盧梭.愛彌兒――論教育（上卷）［M］.北京：人民教育出版社，1985：48-65.
［3］［英］阿龍著.陳恢欽譯.約翰?洛克.沈陽：遼寧教育出版社，2003：121-129.
［4］David R.Shaffer&Katherine Kipp發(fā)展心理學(xué):兒童與青少年（第六版）［M］.北京：中國輕工業(yè)出版社，2005.25，
中圖分類號：G444
文獻標識碼：A 文章編號：1671-1580（2016）02-0034-03
一、引言
心理健康教育是小學(xué)基礎(chǔ)教育中十分重要的一環(huán)。兒童進入小學(xué)后，逐漸成為獨立的個體，并以學(xué)校為媒介開始了社會化的進程。心理健康教育的成功與否影響著兒童心理發(fā)展的基礎(chǔ)與走向，更影響著兒童身體與心理健康的全面發(fā)展。因此，要更加重視小學(xué)心理教育，使之在兒童心理發(fā)展進程中發(fā)揮積極而有效的作用，真正實現(xiàn)教育的本質(zhì)。
二、兒童心理及其發(fā)展
童年被視為人生一段非常關(guān)鍵和特殊的時期，在成長的奠基階段，個體的生理與心理逐漸發(fā)育，進而不斷完善。其心理健康水平涉關(guān)個體的學(xué)習(xí)興趣、認知水準、生活方式、行為習(xí)慣、心理素質(zhì)、思想品德、自我意識與交往能力等，生理與心理因素相互影響，構(gòu)成了每一個體極為復(fù)雜的成長過程。兒童心理在各個具體的年齡段呈現(xiàn)為不同的表現(xiàn)形式，總體而言，兒童心理具有敏感性、可塑性、階段性以及差異性等特征。
首先，兒童心理具有敏感性。兒童處于人生的初始階段，對成人有著極強的依賴性，心智發(fā)育尚不成熟，他們具有較強的學(xué)習(xí)知識與行為的能力，因而心理發(fā)展十分迅速。倘若忽略兒童心理的敏感性，則會錯失促進其心理發(fā)展的最佳時期，使其心理健康出現(xiàn)障礙或問題。兒童心理的敏感性存在著個體的差異，其出現(xiàn)的時機與持續(xù)的時間都可能有所不同，需對每一個體酌情對待。通過了解兒童心理的敏感性，能夠更好地觀察他們的行為，了解他們的需求，為其發(fā)展提供適時適當?shù)臈l件。
其次，兒童心理具有可塑性。這種可塑性由最初的情感認知逐漸發(fā)展為日趨成熟的思維體系，無盡的好奇心與極強的探索精神。兒童具有十分豐富的情緒，感受力極強，推動著其智力的發(fā)展與進步。當兒童的感知與情緒有所成長，才能促進其心理的成長，進而實現(xiàn)認知力的提升，逐漸實現(xiàn)身心的整體成長。因此，要尊重兒童的情緒與情感需求，尊重兒童的好奇心，同時要培養(yǎng)兒童多方面的認知力，使其在心理健康的各個層面都有所長進。
再次，兒童心理具有階段性。兒童心理發(fā)展是漸進的過程，其發(fā)展過程具有顯著的階段性。不同發(fā)展階段之間既存在各自特征的不同，也存在各個階段間的銜接性與漸進性。每個階段之間有著密切的聯(lián)系，同時每個階段的前后次序不能顛倒或超越。通過了解兒童心理發(fā)展各個階段的具體特征，掌握它發(fā)展的基本規(guī)律，有利于有目的、有計劃、有組織地發(fā)展兒童的智力水平與個性特征，適當推動兒童心理發(fā)展的進程。
最后，兒童心理具有差異性。每個兒童作為獨立的個體，其心理發(fā)展的特征都是不同的，甚至是獨一無二的。盡管兒童在各個年齡段普遍表現(xiàn)出相似的成長特征，但究其身心發(fā)展水平，依然存在個體的差異性。同時，在內(nèi)外因素的共同作用下，每個兒童都面臨著不同的心理發(fā)展條件，這意味著既存在心理健康發(fā)展的助力，也存在心理問題出現(xiàn)的契機。因此，要尊重兒童心理的差異性，根據(jù)每個兒童的具體情況進行個性化教育，既保證其心理發(fā)展的自由度，也要保證其成長環(huán)境的積極性。
三、校園生活對兒童心理的影響
在兒童心理的發(fā)展過程中，由許多內(nèi)外因素共同作用，包括遺傳因素、家庭因素、社會文化因素以及學(xué)校教育因素。兒童進入校園后，校園便成為其主要的社會活動場所。校園是兒童最初接受社會化影響的理想場所，在這一環(huán)境中，兒童在接受系統(tǒng)教育的同時，也在直接或間接地接受有計劃、有步驟的成長教育。因此，在兒童心理的發(fā)展過程中，學(xué)校教育相對于其他環(huán)境因素而言，起著主導(dǎo)作用。
首先，學(xué)校教育中的教學(xué)風(fēng)格、內(nèi)容等影響兒童的學(xué)習(xí)興趣與認知水準。在教學(xué)中要有意識地培養(yǎng)學(xué)生持久的學(xué)習(xí)興趣，使其長期保持良好的學(xué)習(xí)狀態(tài)。因此，要不斷更新課堂教學(xué)手段，引入豐富新穎的教學(xué)方法，通過多種手段激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，加強培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中充滿好奇與熱情，不斷激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的信心，為學(xué)習(xí)提供源源不斷的動力。
其次，校園風(fēng)氣與氛圍等影響兒童的生活方式與行為習(xí)慣。學(xué)校是兒童心理形成的早期環(huán)境，兒童在校園獲得最初的生活經(jīng)驗，養(yǎng)成最初的道德認識和行為習(xí)慣。良好的校園風(fēng)氣與氛圍是一股無形的教育力量，激勵全體師生為實現(xiàn)教學(xué)目標而共同努力。校園環(huán)境，包括自然環(huán)境和心理社會環(huán)境，對學(xué)生健全人格的塑造具有潛移默化的熏陶作用，不可忽視。學(xué)校環(huán)境結(jié)構(gòu)的特征會影響到兒童人格的發(fā)展，如學(xué)校規(guī)則、校園氣氛、規(guī)模大小、教室大小、座位安排、墻壁顏色以及通風(fēng)條件等，都會影響到兒童心理發(fā)展。
再次，教師這一角色對兒童的心理素質(zhì)、思想品德等方面都有著重要影響?，F(xiàn)代教育心理學(xué)研究表明，學(xué)生具有天然的向師性，就像花草樹木趨向陽光那樣趨向教師。學(xué)生具有模仿教師的天性，仿效教師是學(xué)生學(xué)習(xí)最重要和最有效的途徑。良好的師生關(guān)系必須以師生相互了解和理解為基礎(chǔ)，因此，教師施教的前提便是了解并理解學(xué)生。事實證明，對學(xué)生的全面認知是教師與學(xué)生發(fā)展良好關(guān)系的基點。而學(xué)生對教師的認知則是其對教師施教信任程度的重要依據(jù)之一，也是影響學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的重要因素之一。只有教師擁有健康的心理、良好的品質(zhì)，能夠很好地理解并尊重兒童，能夠通過語言與動作適當對兒童進行情感的表達，真正關(guān)愛并包容兒童，才能夠獲得兒童的充分信任，以積極的態(tài)度融入校園生活；同時，在兒童所處的班級、年級以至校園環(huán)境中，要形成民主且平等的氛圍，為兒童心理發(fā)展提供良好的環(huán)境，滿足兒童的內(nèi)在需求。
最后，與師長及同學(xué)的互動影響兒童的自我意識與交往能力。進入校園后，兒童離開了熟悉的家庭，面對一個全新的環(huán)境，接觸對象增加、生活范圍擴大，所處的外界環(huán)境發(fā)生了極大的變化。在外部因素的推動下，其心理發(fā)展會出現(xiàn)相應(yīng)的變化，開始適應(yīng)新的生活，調(diào)節(jié)自己因陌生帶來的不安，自覺維持與老師和同學(xué)的人際關(guān)系。在這一時期內(nèi)外因素的共同作用下，兒童的心理狀態(tài)開始相對穩(wěn)定，情緒波動變少，部分性格發(fā)生改變，產(chǎn)生了自內(nèi)向外的心理變化。盡管兒童的人際關(guān)系較為單純，但對其心理健康發(fā)展影響巨大。良好的人際關(guān)系為兒童的心理健康提供了必要的前提。在校園生活中，兒童的人際關(guān)系主要涉及師生關(guān)系與同伴關(guān)系。同他人的交往能夠促進兒童自我意識的積極發(fā)展，從中學(xué)會如何與他人友好共處，培養(yǎng)合作心理，為今后適應(yīng)更大范圍的社會生活打下基礎(chǔ)。
四、對小學(xué)心理健康教育的幾點建議
當前，心理健康教育已成為小學(xué)教育體系中至關(guān)重要的一部分，但由于這一環(huán)節(jié)常與道德教育相混淆，或多集中于課堂教育而疏于日常教學(xué)的貫通，使其缺乏科學(xué)教育的多元性與可行性。小學(xué)心理健康教育應(yīng)不僅限于對心理問題的疏導(dǎo)與解決，更應(yīng)從學(xué)校、教師以及學(xué)生本身出發(fā)，對兒童心理的多個方面進行系統(tǒng)而細化的指導(dǎo)，實現(xiàn)心理健康教育的目的，使其真正體現(xiàn)教育的本質(zhì)。
第一，應(yīng)重視心理健康教育，使之超越書本、課堂，真正成為學(xué)校教育的一部分。教育應(yīng)該承認的教育權(quán)力的程度，以是否有助于學(xué)生的成“人”，即體現(xiàn)人的本性的自由個性養(yǎng)成和充分的精神生長為基礎(chǔ)。心理健康教育應(yīng)全面貫穿于學(xué)校教育的整個過程之中，包括日常教學(xué)、活動以及各項校園事務(wù)中。心理健康教育應(yīng)作為學(xué)校教育工作的重要組成部分，加強對心理健康教育的組織管理，形成由校長、教導(dǎo)處、輔導(dǎo)員、班主任及所有教師共同組織參與的心理健康教育隊伍，既要開設(shè)心理健康課、開展心理問題咨詢，做到對學(xué)生心理問題有所掌握、有所準備，也要將心理健康教育滲透到日常教學(xué)當中，引入專業(yè)的心理教育專家作為隊伍的理論支撐。既可以將原有的思想品德課與青春期教育等相關(guān)課程有機結(jié)合，也可以有效利用活動課及各項校園活動，使心理健康教育成為學(xué)校教育的一部分。
傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)型大學(xué)重視學(xué)科發(fā)展，強調(diào)知識的發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)新，其發(fā)展核心是科研，應(yīng)用技術(shù)型大學(xué)淡化學(xué)科，強化專業(yè)，強調(diào)課程發(fā)展，其發(fā)展的核心是教學(xué)。2014年6月22日，國務(wù)院頒布的《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》中提出：未來高等職業(yè)教育要建立以職業(yè)需求為導(dǎo)向、以實踐能力培養(yǎng)為重點、以產(chǎn)學(xué)結(jié)合為途徑的人才培養(yǎng)模式?！稕Q定》還指出：為了提高人才培養(yǎng)的質(zhì)量，重要的環(huán)節(jié)就是建立健全課程銜接體系，建立適應(yīng)職業(yè)教育課程體系。
一、學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生實踐能力相關(guān)概念的界定
目前，對于實踐能力的概念并無統(tǒng)一界定，國內(nèi)外的學(xué)者有不同的看法，本文認為實踐能力是指個體所具有的處理問題的心理特征和行為品質(zhì)，它一般由實踐能力和專業(yè)實踐能力構(gòu)成。一般實踐能力泛指處理日常生活和學(xué)習(xí)中遇到的問題的能力，通常包括表達能力、組織能力、適應(yīng)能力、學(xué)習(xí)能力、人際交往能力等；專業(yè)實踐能力是指運用專業(yè)知識解決專業(yè)領(lǐng)域中實際問題的能力，經(jīng)過專業(yè)訓(xùn)練能夠從事某種專業(yè)工作所需要的專門能力。[1]
對于實踐能力的培養(yǎng)問題，是第二個需要明確的問題。實踐能力的核心是解決問題，它需要兩個必備的條件，即知識和實踐。正如美國心理學(xué)家斯滕伯格所說：“實踐能力是解決實踐問題的能力，即將思想及分析結(jié)果以一種行之有效的方法加以實施的智力，實踐性智力隨著年齡增長而逐漸發(fā)展。[2]”這說明，實踐能力的培養(yǎng)一要重視知識的學(xué)習(xí)，實踐能力是建立在知識學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上的，是第一位的；二是重視知識的轉(zhuǎn)化。在理論學(xué)習(xí)之后，如何把知識轉(zhuǎn)化為能力，需要通過已有的知識和技能，在真實情境中找到解決問題的辦法來實現(xiàn)能力的獲得；三是實踐能力是后天習(xí)得的。通過知識學(xué)習(xí)、技能訓(xùn)練、實踐體驗、反思總結(jié)，再如此循環(huán)反復(fù)、逐步提升而獲得的。
對于應(yīng)用型學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生實踐能力的探討，學(xué)者們也是看法不一。目前，關(guān)于幼兒園教師實踐能力最權(quán)威的解釋來自2012年教育部頒布的《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》，明確了幼兒園教師的七項專業(yè)能力，即環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與利用能力、一日生活的組織與保育能力、游戲活動的支持與引導(dǎo)能力、教育活動的計劃與實施能力、激勵與評價能力、溝通與合作能力和反思與發(fā)展能力。然而，需要明確的兩點：一是這七項專業(yè)能力有些是在職前教育中培養(yǎng)的，有些則需要在職后工作中發(fā)展。二是學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生實踐能力的職前的培養(yǎng)是一項綜合系統(tǒng)工程，需要科學(xué)設(shè)計人才培養(yǎng)方案，建立健全職業(yè)課程體系，不可能依靠某一門課程去完成。但是某一門課程可以在某個領(lǐng)域、某個合適的時機培養(yǎng)學(xué)生的某些實踐能力。
二、《學(xué)前兒童發(fā)展心理學(xué)》課程改革思路
基于對學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生實踐能力等相關(guān)問題的認識，以及應(yīng)用型學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)定位的認識，對《學(xué)前兒童發(fā)展心理學(xué)》課程改革如下：
（一）明確《學(xué)前兒童發(fā)展心理學(xué)》課程的性質(zhì)與作用
依據(jù)《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》中對合格幼兒園教師要求，科學(xué)制定應(yīng)用型學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案，明確各課程在人才知識、能力和素質(zhì)培養(yǎng)中的地位和作用。
《學(xué)前兒童發(fā)展心理學(xué)》是學(xué)前教育專業(yè)的一門專業(yè)基礎(chǔ)課程，是一門應(yīng)用性很強的課程，它在基礎(chǔ)學(xué)科和應(yīng)用學(xué)科之間起著一種中介作用。《學(xué)前兒童發(fā)展心理學(xué)》能夠為學(xué)前教育學(xué)生提供學(xué)前兒童心理發(fā)展的基本規(guī)律、一般特點和各年齡階段兒童心理發(fā)展特點等基礎(chǔ)知識、基本理論和基本研究方法，使學(xué)生形成科學(xué)的兒童觀、教育觀，同時運用相關(guān)知識觀察、分析學(xué)前兒童的心理特點，解決學(xué)前教育中有關(guān)兒童心理與行為的實際問題，培養(yǎng)初步的科學(xué)研究意識。
（二）改革《學(xué)前兒童發(fā)展心理學(xué)》的課程目標
圍繞應(yīng)用型學(xué)前教育專業(yè)人才的培養(yǎng)目標，確定《學(xué)前兒童發(fā)展心理學(xué)》的課程目標。
1.知識目標
（1）掌握學(xué)前兒童心理發(fā)展的基本規(guī)律、基本理論，以及各年齡階段心理發(fā)展特征的基本知識。
（2）掌握研究學(xué)前兒童心理的基本方法和操作技術(shù)。
2.能力目標
（1）運用學(xué)前兒童發(fā)展理論解決學(xué)前兒童心理發(fā)展的相關(guān)問題能力。
（2）運用觀察、實驗、測驗、社會調(diào)查等方法，培養(yǎng)探索學(xué)前兒童心理發(fā)展規(guī)律和特點的能力及創(chuàng)新教育能力。
（3）針對保教工作中的現(xiàn)實需要與問題，不斷進行反思、探索和研究的能力。
3.素質(zhì)目標
（1）熱愛學(xué)前教育事業(yè)，具有職業(yè)理想和敬業(yè)精神，具有良好的職業(yè)道德，為人師表。
（2）關(guān)愛幼兒、尊重幼兒人格、信任幼兒，樹立科學(xué)的兒童發(fā)展觀、教育觀。
（三）重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容，增大應(yīng)用性知識的比重
依據(jù)學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生實踐能力培養(yǎng)的需要和幼兒園實際工作的需要，調(diào)整《學(xué)前兒童發(fā)展心理學(xué)》的教學(xué)內(nèi)容，使教學(xué)內(nèi)容更具實用性和針對性。
1.課程教學(xué)內(nèi)容的整合
《學(xué)前兒童發(fā)展心理學(xué)》在傳統(tǒng)的教學(xué)中存在基礎(chǔ)理論偏難、實驗數(shù)據(jù)過多、知識點零散和瑣碎等問題。依據(jù)幼兒園實際工作需要和學(xué)生實踐能力培養(yǎng)的需要，精簡基礎(chǔ)理論，增加更多幼兒園和家庭教育中的案例，對學(xué)前兒童發(fā)展心理學(xué)的教學(xué)內(nèi)容進行提煉和整合，使教學(xué)內(nèi)容符合學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律，具體包括：
（1）學(xué)前兒童心理學(xué)總論，包括學(xué)前兒童心理學(xué)的對象和任務(wù)、學(xué)前兒童心理發(fā)展的基本理論、學(xué)前兒童心理學(xué)的基本研究方法和學(xué)前教育領(lǐng)域熱點課題。
（2）各年齡學(xué)前兒童心理發(fā)展的主要特征和教養(yǎng)措施，主要分三個年齡段說明兒童心理發(fā)展的特征：0―1歲、1―3歲、3―6歲，然后針對不同年齡階段的心理特點及行為問題的解決。
（3）學(xué)前兒童認知的發(fā)展，包括學(xué)前兒童感知覺、注意、記憶、想象、思維和言語的發(fā)展規(guī)律及特征。
（4）學(xué)前兒童情感及社會性發(fā)展，包括學(xué)前兒童情緒情感、意志、社會性的發(fā)展規(guī)律及特征。
（5）學(xué)前兒童個性的發(fā)展，包括學(xué)前兒童氣質(zhì)、性格、能力等個性心理特征發(fā)展與學(xué)前兒童自我意識發(fā)展規(guī)律及特征。
2.課程的重點、難點
（1）課程的重點
第一，各年齡學(xué)前兒童心理發(fā)展的主要特征和教養(yǎng)措施；第二，學(xué)前兒童認知、情感、社會性和個性發(fā)展的特點和規(guī)律；第三，學(xué)生形成科學(xué)的兒童發(fā)展觀和教育觀。
（2）課程難點
第一，理解學(xué)前兒童發(fā)展心理學(xué)基礎(chǔ)理論知識；第二，運用兒童心理學(xué)相關(guān)知識解決實際問題，培養(yǎng)分析問題、解決問題的能力；第三，運用學(xué)前兒童發(fā)展心理學(xué)的研究方法，培養(yǎng)初步的科研意識和能力；第四，培養(yǎng)一定的反思與發(fā)展能力。
（四）探索培養(yǎng)學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生實踐能力的教學(xué)方法與手段
學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生實踐能力培養(yǎng)的首先在于，把理論知識講精、講透，關(guān)鍵在于把理論知識轉(zhuǎn)化為解決實際問題的能力，而實際問題的能力只能在實踐中形成。
1.主要的教學(xué)方法
（1）講授法。以講授基本概念、理論知識為主，學(xué)生能夠理解和掌握學(xué)前兒童心理發(fā)展的特點及規(guī)律，樹立科學(xué)的兒童發(fā)展觀、教育觀，為形成學(xué)生實踐能力奠定理論基礎(chǔ)。講授法應(yīng)貫穿整門課程的始終。
（2）合作探究學(xué)習(xí)法。強調(diào)在教師的指導(dǎo)下，分組合做針對學(xué)前兒童心理發(fā)展理論及規(guī)律，通過課堂討論、自主學(xué)習(xí)等形式，讓學(xué)生交流、討論，闡明自己的觀點，旨在調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，主動理解知識，變被動學(xué)習(xí)為主動學(xué)習(xí)，將書本知識內(nèi)化為自身的認知結(jié)構(gòu)，形成分析、解決問題的能力。
（3）實驗實訓(xùn)法。以訓(xùn)練學(xué)生的實踐操作為主，結(jié)合對理論知識的掌握和運用，包括課堂小實驗、課堂演示、觀摩錄像、發(fā)現(xiàn)學(xué)前兒童心理的特點及規(guī)律。
（4）圖表、照片及作品分析法。該法輔助課堂講授、實驗實訓(xùn)以及課堂討論法，幫助學(xué)生進一步明確和理解兒童心理的發(fā)展性、動態(tài)性和主觀能動性。
（5）案例分析法。該法是學(xué)前兒童心理學(xué)研究的常見方法，也是形成學(xué)前實踐能力的主要方法，應(yīng)用在教學(xué)中，教師提供自編教學(xué)案例和幼兒園真實案例，讓學(xué)生分析問題解決問題，旨在幫助學(xué)生形成實踐能力，提供案例分析材料既有文字性案例，也有影視媒體展示典型影片。
（6）全程教育實踐。課程的學(xué)習(xí)不僅僅局限課堂教學(xué)，還應(yīng)把課堂引入幼兒園和早教機構(gòu)中，讓學(xué)生對學(xué)前兒童形成感性認識，學(xué)會觀察、了解兒童，解決在教育教學(xué)過程中遇到的難題，為將來學(xué)生的職業(yè)生涯做準備。因此，在課程教學(xué)中，針對不同階段的教育實踐內(nèi)容與要求，安排見習(xí)、實習(xí)，撰寫觀察報告、教學(xué)反思等。
2.主要教育手段：黑板+現(xiàn)代手段
一、引言
心理學(xué)自誕生以來，各種理論和流派百花齊放，相互影響和滲透。道德心理研究作為發(fā)展心理學(xué)中重要的研究領(lǐng)域也是如此，它受到不同時期相關(guān)心理學(xué)理論的影響。皮亞杰對道德發(fā)展做了開創(chuàng)性的研究?？聽柌裨谝酝芯康幕A(chǔ)上對道德發(fā)展進行了大量系統(tǒng)的理論和實證研究。并以此構(gòu)造了道德發(fā)展的三水平六階段理論。
“道德發(fā)展”這一術(shù)語逐漸被人們所熟悉。柯爾伯格所開創(chuàng)的公正主題和后來其他道德心理學(xué)家們提出的關(guān)愛和寬恕主題，成為道德心理研究的三大主題。從皮亞杰到柯爾伯格及其追隨者們，都明顯受到認知學(xué)派的影響。而同時行為主義心理學(xué)對道德心理研究也曾起過重要的作用。其中加裔美籍心理學(xué)家班杜拉最為突出。他認為德性的形成是通過直接強化和榜樣示范的間接強化而實現(xiàn)的，所以他對道德發(fā)展這樣的術(shù)語持有不同觀點，這直接影響了道德教育實踐領(lǐng)域出現(xiàn)的重獎勵和懲罰的德育方式。
兒童心理理論是近20年來發(fā)展心理學(xué)領(lǐng)域中一個比較活躍的研究課題，取得了很多有價值的研究成果，它對道德心理研究也產(chǎn)生一些重要的影響，本文擬對此進行探討，希望加深和擴展對兒童心理理論和道德心理的研究。
二、對“兒童心理理論”的剖析
在學(xué)術(shù)界關(guān)于“到底什么是兒童心理理論”眾說紛紜，一個基本的看法是，兒童心理理論是兒童對他人心理以及心理與行為關(guān)系的認知發(fā)展理解錯誤信念為兒童獲得心理理論的標志。從其發(fā)展過程看有兩個階段，即心理理論的獲得和心理理論的發(fā)展。經(jīng)典研究主要是關(guān)于錯誤信念的研究，在此基礎(chǔ)上研究者們逐漸提出了兒童心理理論獲得和發(fā)展的模型。
(一)經(jīng)典錯誤信念研究
兒童獲得心理理論的標志是理解了“錯誤信念”。目前以韋爾曼(Wellman)和普那(Pemer)的“錯誤信念任務(wù)”為這方面的經(jīng)典實驗。如研究之一，兩個女孩，一個叫安娜，一個叫薩麗。
薩麗把一個小球放到一個筐里，蓋上蓋子，就離開了?？墒钱斔_麗不在的時候，安娜把小球拿出來放到自己的盒子里。問兒童：“薩麗回來會到哪里找小球?”研究者發(fā)現(xiàn)，3歲的兒童多認為薩麗會到盒子里找，正確判斷率只有10％，而4歲的兒童多認為薩麗會到筐里找。這是因為三歲的兒童把人的心理認識(即Wellman和Pemer的信念)等同于客觀世界的事實，也就是不能認識到客觀世界是一樣的，但人的主觀反映卻可以不同，而四歲的兒童就可以突破這種限制。目前一般認為能正確解決“錯誤信念任務(wù)”，即能正確判斷他人的心理狀態(tài)。一般以此作為獲得心理理論的標志。
(二)兒童心理理論獲得的模型
有研究者在把“錯誤信念任務(wù)”作為兒童心理理論形成的標志以后，開始從整體上思考兒童心理理論獲得的模型。主要有下面三種觀點：建構(gòu)理論認為，兒童對心理狀態(tài)的理解如同科學(xué)理論形成一樣是個理論建構(gòu)的過程，并且隨著與環(huán)境的交互作用而發(fā)生一系列的變化。
模仿理論認為，兒童把自己放在他人的位置，通過內(nèi)省自己的心理，從而間接體驗他人的心理活動。如果按照這一理論觀點，兒童心理理論是在自我意識形成的基礎(chǔ)上通過移情能力而獲得的。
匹配理論強調(diào)，兒童必須認識到自己與他人在各自心理活動上都屬于等價的主體，兒童不斷面對自己與他人在心理活動上的相似性，從而促使兒童不斷深入這種對等價關(guān)系的理解，逐漸形成系統(tǒng)的對心理活動的認識。
以上三者都有各自的實驗研究或演繹推理的支持，但它們不是互相排斥的。以上三者都認為兒童預(yù)先并沒有關(guān)于心理活動或狀態(tài)的知識，是后天形成的，這是共同的。現(xiàn)在不排除這種可能，那就是兒童在認識了自己與他人的心理活動等價的主體地位后，才有可能把自己放在他人的位置，通過內(nèi)省自己的心理活動間接體驗他人的心理活動，在這種復(fù)雜漸進的過程中逐漸獲得心理理論，也就是說三種模式都能說明問題的某一方面，但綜合起來可能更全面。
(三)兒童心理理論的發(fā)展模式
正確解決“錯誤信念”問題，標志著兒童獲得了心理理論。關(guān)于在此以后兒童心理理論是如何發(fā)展的，研究者們又出現(xiàn)了一些不同的觀點。
韋爾曼認為，兒童心理理論發(fā)展是一個漸進的過程，是一個隨著年齡的增長而日益復(fù)雜化和精確化的過程。兒童最初的理論是建立在“欲望心理學(xué)”上的，即他認為他人的行為是受欲望制約的。隨著年齡發(fā)展，兒童會發(fā)現(xiàn)，僅靠欲望來解釋人的行為是不夠的，漸漸出現(xiàn)了“欲望一心理理論”，即兒童通過對信念和欲望及其與行為關(guān)系的認知來解釋和預(yù)測行為。但是到了七八歲之后兒童又逐漸開始發(fā)展起對他人人格特質(zhì)的理解，即不僅從信念和欲望這些方面來解釋行為，而且還會從不同時空中抽象出穩(wěn)定的人格特質(zhì)來作為解釋行為的又一依據(jù)。
普那認為，兒童在4歲左右擁有元認知能力后，標志兒童心理理論發(fā)展的一個質(zhì)變，以后心理理論的發(fā)展只有量的積累，而沒有質(zhì)的變化，其中量變主要體現(xiàn)在能夠理解的心理狀態(tài)的嵌入量在不斷增加，如：從對一級信念的理解發(fā)展到對二級信念的理解。前面的經(jīng)典“錯誤信念任務(wù)”實驗是對一級信念的理解。對二級信念的理解就是認識到一個人關(guān)于另一個人信念的信念，如果把類似與前面的實驗情景改變一下就是考察兒童對二級信念的理解。故事如下，約翰和瑪麗在公園玩，有人在賣冰棍，瑪麗想吃冰棍，但沒帶錢就回去拿錢。過一會兒，約翰餓了也回家吃飯去了。約翰走后，賣冰棍的人到學(xué)校去賣了。
瑪麗拿錢以后半路上遇到賣冰棍的人，就跟他一起到學(xué)校去買冰棍。約翰后來到瑪麗家，瑪麗的媽媽說瑪麗去買冰棍了，約翰就去找她，問兒童：“約翰會NiU1．,找瑪麗?”研究發(fā)現(xiàn)兒童只有6歲以后，才會認為約翰會到公園找瑪麗，即兒童能正確認識到“瑪麗認為賣冰棍的人在公園里”。這雖是個錯誤信念，但它卻是約翰實際的二級信念，約翰會按照自己的信念行事，所以到公園找瑪麗。
兒童心理理論雖然是個新名詞，但它實際上與我們發(fā)展和教育心理學(xué)中的許多已有研究是一脈相承的，是發(fā)展與教育心理研究中一個新的視角。而品德心理是發(fā)展心理學(xué)中重要的經(jīng)典研究領(lǐng)域，兩者在內(nèi)容和方法上是可以相互促進的。
三、從兒童心理理論看個體道德發(fā)展
自從20世紀初皮亞杰對道德心理學(xué)進行了開創(chuàng)性的實證研究以后，心理學(xué)家對個體道德發(fā)展展開了大規(guī)模的研究，其中柯爾伯格的道德認知發(fā)展理論影響最大。許多個體道德發(fā)展的研究成果如果從兒童心理理論角度來看，其實質(zhì)內(nèi)容與兒童心理理論是一致的。如：自我中心主義、他律和自律道德、觀點采擇和移情、道德情緒判斷研究等。
(一)自我中心主義
兒童獲得心理理論有一個前提，那就是必須認識到他人與自己一樣是有一套對外在事物的觀點，即擁有關(guān)于世界的信念，而每個人是按照自己的信念行事的，盡管這個信念可能正確也可能錯誤。也就是認識到別人可能具有與自己不同的信念，而不同的信念會引起不同的行為。皮亞杰的“自我中心主義”是特指兒童以自己的立場和觀點去認識事物，而不能以客觀的他人的觀點去看待世界，這種混淆使個體不能認識到他人觀點與自己觀點的不同。皮亞杰認為，自我中心主義是兒童思維處于前概念時期的標志之一。這個時期在4歲左右結(jié)束。很顯然。自我中心主義使兒童不能區(qū)分他人觀點與自我觀點的不同，而兒童心理理論的獲得要求兒童能認識到別人可能會有與自己不一樣的信念和行為，從這一點可以看出心理理論的獲得是以擺脫皮亞杰所說的自我中心主義為前提的。從實際的研究結(jié)果也證明了這一點，韋爾曼和普那的“錯誤信念任務(wù)”研究發(fā)現(xiàn)4歲是兒童心理理論發(fā)展分界的年齡，而這也正是自我中心主義存在的前概念時期結(jié)束的年齡。
(二)自律道德
前面說過，兒童心理理論的獲得是以擺脫自我中心主義為前提。而皮亞杰認為自我中心主義和道德實在論是導(dǎo)致他律道德的關(guān)鍵的原因，自我中心的兒童分不清自我和外界，他們把環(huán)境看作是他自身的延伸，從而會自發(fā)的尊重準則和服從成人的權(quán)威，因此沒有獲得兒童發(fā)展理論的兒童是不會出現(xiàn)自律道德的。從他律到自律的原因就是他們在認識上逐漸成熟，削弱了自我中心主義傾向，能從不同角度去看待道德問題，從他律道德向自律道德發(fā)展的過程實際上就是對他人的心理具有認知能力。也就是兒童心理理論的發(fā)展過程。
(三)觀點采擇與移情
觀點采擇，是區(qū)分自己與他人的觀點，并進而根據(jù)當前或先前的有關(guān)信息對他人的觀點作出準確推斷的能力，是一種特殊的社會認知能力。皮亞杰認為從他律道德到自律道德的原因之一就是角色承擔(dān)和角色扮演能力的發(fā)展，其中重要的一個方面就是觀點采擇能力。米勒等人認為，觀點采擇需要很多心理成分聯(lián)系在一起，具有遞推的性質(zhì)。最初級的觀點采擇是直接對他人觀點進行推斷和認知，隨著社會認知能力的發(fā)展，兒童逐漸可以推斷他人如何對另一個人的觀點進行認知的，再后來，能對他人如何對另一個人對另一個人的觀點的推斷進行認知……，這種觀點采擇的間接性逐漸增強，說明了兒童在頭腦中能同時處理的心理成分在逐漸增多。
移情，是一種特殊的觀點采擇，它是根據(jù)有關(guān)線索推斷他人內(nèi)部情感狀態(tài)，并且自己也能體驗到相應(yīng)的情緒反應(yīng)。如覺察到他人傷心，自己也能體驗到一種難過情緒。許多心理學(xué)家認為移情是兒童利他行為和親社會行為的重要影響因素之一?；舴蚵赋觯阂魄闀蔀閮和袨榈闹饕獎訖C。艾森伯格也發(fā)現(xiàn)自愿助人與移情分數(shù)呈正相關(guān)。艾森伯格將良好的親社會行為產(chǎn)生過程分為三個階段：對他人需要注意階段、確定助人意圖階段、出現(xiàn)助人行為階段。其中，親社會行為形成的初始階段，即對他人需要的注意，他人的需要是屬于他人的個性傾向性，是他人的心理狀態(tài)，兒童能對其注意顯然本身就是兒童的心理理論發(fā)展水平的一個側(cè)面。
在整個兒童期；無論是觀點采擇還是移情都是品德與社會化發(fā)展中經(jīng)常涉及的領(lǐng)域，觀點采擇與個人的移情相互作用進而促使了利他行為的產(chǎn)生，而觀點采擇和移情都需要正確地認知他人的觀點和情緒，這實際就是兒童心理理論的發(fā)展階段之一。特別是米勒關(guān)于遞推的觀點采擇理論與普那的兒童心理理論發(fā)展中“心理嵌入量”增加的觀點是異曲同工的。
(四)道德情緒歸國判斷
以往的研究者多把注意力集中在道德推理和道德判斷，即道德認知上。而在本世紀七八十年代，出現(xiàn)一種新的研究動向，即研究道德情緒及其歸因判斷。研究者們試圖探索個人在某種道德情境中對他人的情緒及其原因作出推論判斷。情緒對行為具有激發(fā)、維持和調(diào)節(jié)的功能，一個人具有了某種道德情緒，會成為個人產(chǎn)生某種道德行為的內(nèi)部動力可以引發(fā)并維持個體的道德行為。如有人看到一個奄奄一息的老人受傷躺在路邊，心里覺得很同情，并且忿忿不平，想到底是誰把老人撞傷的，這種同情和忿忿不平的情緒促使他可能先把老人送到醫(yī)院再去公安局報案。
研究兒童的道德情緒判斷及其歸因能從另一個方面反映兒童的道德發(fā)展水平。對“快樂的損人者”現(xiàn)象的研究發(fā)現(xiàn)，兒童對犯過者的情緒判斷及歸因有三種模式，即高興——難過；難過——高興，難過——高興——難過。三種模式由于實驗設(shè)計的一些因素處理和研究重點不同，導(dǎo)致出現(xiàn)結(jié)果的差異，但是它們都是先提供一個犯過情境。然后讓兒童站在犯過者的角度推測犯對者的情緒反應(yīng)。我們可以看出兒童作出正確判斷的前提是能從他人的角度考慮，意識到別人與自己一樣也有心理反映，也就是對他人心理狀況的認知。所以我們說情緒判斷及其歸因的研究與兒童心理理論在內(nèi)容上是有一定重合的，前者是后者的一個子方面，即對他人情緒的認知。
四、從兒童心理理論看道德心理研究方法的深化和內(nèi)容的擴展
(一)傳統(tǒng)的道德研究方法實際在某種程度上依賴于兒童心理理論的發(fā)展。
無論是皮亞杰的對偶故事法，柯爾伯格的兩難故事法，還是艾森伯格的親社會兩難情境法，實驗所用的材料多來自于兒童的實際生活，通過投射來進行研究。首先向兒童呈現(xiàn)一個道德故事，其后跟隨一個問題，如“你認為主人公會怎么做?”對這一問題的回答必須建立在兒童能在道德故事提供的線索基礎(chǔ)上對他人的道德抉擇過程有一個較清晰的認知，并能對其行為作出預(yù)測。因此支撐了道德心理發(fā)展了幾十年的傳統(tǒng)研究方法是以一定的兒童心理理論發(fā)展水平為前提的。很小的兒童如果還沒有獲得心理理論，那就無法使用對偶故事或兩難故事來測查道德心理發(fā)展水平。雖然現(xiàn)在有些研究者打破了單一的情景故事方法，開始使用其他的道德研究方法，如有人通過對品德詞語的內(nèi)隱記憶研究來間接反映兒童的道德發(fā)展水平，但是使用最多的還是投射故事法，所以說道德研究方法實際在某種程度上依賴于兒童心理理論的發(fā)展。
(二)兒童心理理論促進道德心理研究內(nèi)容的擴展。
就目前筆者所能掌握到的資料來看，目前城鎮(zhèn)兒童心理危機的干預(yù)現(xiàn)狀不容樂觀，主要體現(xiàn)為以下的兩個方面：
一是對心理危機認識不夠。筆者曾經(jīng)遇到過一個例子：一位三年級的小女孩在路上看到一起慘烈的車禍之后，表現(xiàn)為害怕獨處，常常有驚悚的現(xiàn)象。于是家長或教師只是從心情安撫的方法入手，試圖通過給孩子買更多的玩具或衣服來解決問題。而事實上這是兒童在受到驚嚇之后，在自身對社會尤其是交通的認知方面出現(xiàn)了問題，其更多的應(yīng)當是心理的疏導(dǎo)，而非物質(zhì)或情感上的刺激。顯然，此事例暴露出的是社會對心理危機的高比例無意識。
二是心理危機干預(yù)的水平良莠不齊。當前城鎮(zhèn)兒童遇到心理危機時一般很少到專業(yè)的心理咨詢機構(gòu)直接選擇干預(yù)，事實上也非常缺乏，而原因又非常復(fù)雜，此不贅述。兒童所能接受到的心理危機干預(yù)一般來自于學(xué)校，筆者所在地區(qū)的各個學(xué)校一般均配有心理咨詢室，但由于心理咨詢師都是教師經(jīng)過一定時間的心理咨詢后持證上崗，真正的“實戰(zhàn)”經(jīng)驗很少，即使偶有水平較高者，也難以形成面上的覆蓋。
當然，除此之外，城鎮(zhèn)兒童心理危機干預(yù)方面還存在這樣那樣的不足，此處不贅述。
二、城鎮(zhèn)兒童心理危機干預(yù)的策略
面對以上現(xiàn)狀，要想在較短時間內(nèi)面對城鎮(zhèn)兒童切實需要的心理危機干預(yù)，策略就成為一個亟需研究的重點。筆者結(jié)合自身的實踐經(jīng)驗及對他人智慧的汲取，提出如下一些策略供專家同行批評指正。
策略一：掌握心理危機干預(yù)的一般方法。就筆者實踐而言，感覺行之有效的是“心理危機干預(yù)六步法”，即在與有心理危機的兒童進行接觸之后，通過確定問題、保證求助者的安全、向兒童提供支持、提出可驗證可變通的干預(yù)措施、制定干預(yù)計劃、獲得兒童承諾等六個步驟，以讓兒童能夠產(chǎn)生接受干預(yù)的安全心理，并對心理干預(yù)者產(chǎn)生心理和技術(shù)上的依賴。根據(jù)筆者所掌握的情況，城鎮(zhèn)兒童除非特嚴重的心理危機之外，一般心理危機都可以在此六步法的作用之下，由學(xué)校的心理咨詢師提供干預(yù)。
策略二：多進行案例分析與積累。有效的心理危機干預(yù)，一定是建立在實踐經(jīng)驗的基礎(chǔ)之上的，因此要想讓自身的干預(yù)策略變得有效，通過對案例的分析與積累，以尋找到相對一般的規(guī)律掌握――實際上是對兒童遭遇危機之后心理變化規(guī)律的掌握，那心理危機干預(yù)一般可以進入一種輕車熟路的狀態(tài)。
策略三：家校聯(lián)動。筆者在研究中發(fā)現(xiàn)遵循“四段式信息掌握”，可以讓聯(lián)動變得更為有效。所謂“四段式信息掌握”，就是分四個階段分別收集學(xué)生在遭遇心理危機之后的恐懼心理表現(xiàn)、自愈心理表現(xiàn)、危機認識轉(zhuǎn)化表現(xiàn)、走出危機心理后的表現(xiàn)等。
以上三個策略的描述相對宏觀，但如果將其與具體的干預(yù)實例結(jié)合起來，會發(fā)現(xiàn)其基本能夠滿足當前城鎮(zhèn)兒童危機干預(yù)的需要。
三、面向兒童成長的心理危機干預(yù)
城鎮(zhèn)兒童的心理危機干預(yù)受到重視，某種程度上講也是社會發(fā)展與進步的標志，在兒童的世界里潛移默化地滲透一種接受心理危機概念并坦率面對的認識，也是兒童成長的必要。本質(zhì)上講，兒童危機心理的干預(yù)原本就是為了兒童更好地成長。
中圖分類號：G61文獻標識碼：A
文章編號：1009-0118（2012）04-0141-02
我國曾經(jīng)有過一個城市做過調(diào)查，發(fā)現(xiàn)孩子患有各種身體疾病的約占65%，而有心理障礙的卻占受檢人數(shù)的69.9%，超過了身體疾病的患者。這一結(jié)果的形成一方面是因為心理健康的隱蔽性，另一方面也是因為我們多年來對心理健康的漠視。兒童對現(xiàn)實世界的認識，對自己、他人行動的認知，對心理狀態(tài)彼此間相互聯(lián)系的認知均與其心理理論發(fā)展水平有關(guān)。兒童獲得心理理論的主要標志是達到對于“錯誤信念”的認知。大量研究表明，3-5歲是兒童心理理論發(fā)展的重要時期，其中，4歲是兒童心理理論發(fā)展的關(guān)鍵期，主要標志是獲得對一級錯誤信念的認知；5歲左右的兒童逐漸能夠?qū)σ患夊e誤信念的認知發(fā)展到對二級錯誤信念的認知，此時兒童逐漸開始談及自己或他人的想法、愿望、感受和認知，開始能夠與他人分享信息；他們開始具有同情心，知道什么可能使人感到傷心，什么可以用來安慰人。所以，在兒童成長的關(guān)鍵時期，要注意到對于孩子們的心理健康的培養(yǎng)。兒童出生以后遇到一個具體的生活環(huán)境就是家庭，之后隨著年齡的成長將面臨學(xué)校教育。本文試就兒童心理教育問題從家庭以及學(xué)校兩個方面的提出建議，希望對兒童心理的成長有所幫助。
一、家庭教育方式對孩子的心理健康的影響
家庭是孩子的啟蒙課堂，父母是孩子的第一任老師，家庭教育對孩子們的心理健康成長具有十分重要的意義。河北張家口的某幼兒園做了一個以40名3-4歲的幼兒以及家長為調(diào)查對象的調(diào)查中，顯示以下問題：
（一）文化水平的高低反映出幼兒家庭教育的環(huán)境
基本上是文化程度高的父母，幼兒的心理健康問題較少，文化程度低的父母，幼兒的心理健康問題較多。
（二）家庭成員中的父母對幼兒的教育方式不同
即采用表揚鼓勵的教育方法有利于幼兒形成健康的心理，經(jīng)常運用威脅打罵的教育方式，往往會使兒童發(fā)展產(chǎn)生多方面的問題。
（三）兒童心理健康發(fā)展需要和家長適度的精神交流
以上的調(diào)查對于我們提出家庭對于幼兒的教育的建議具有關(guān)鍵性的指導(dǎo)意義。家長必須以發(fā)展的眼光看待兒童，要以民主和開發(fā)的方式來培養(yǎng)孩子的健康人格。但是，有的家長的教育方式還受傳統(tǒng)教育的影響，認為“不打不成材”。所以一旦孩子的成績不好或者犯錯誤，就動輒棍棒相向。其實這是個錯誤的觀點。長期處于家長高壓政策下的孩子們?nèi)菀壮霈F(xiàn)幼稚、缺乏主見、缺乏獨立性、神經(jīng)質(zhì)等問題。一部分的孩子可能出現(xiàn)極端的情況，變的更加反抗和暴力。另外的一種教育孩子的錯誤方式是家長們對于孩子的發(fā)展采取“放任”的態(tài)度。他們認為孩子們的成熟是水到渠成的，認為很多道理孩子們長大了就自然而然的明白。于是他們對孩子們漠不關(guān)心。在這樣形態(tài)的家庭中成長的孩子，往往因為得不到適度的關(guān)心而產(chǎn)生孤獨感，逐漸形成富于攻擊、冷酷、自我、甚至是放蕩等不良的品質(zhì)。
二、良好的家庭教育方式對兒童的心理健康具有重要意義
不同文化程度家長都應(yīng)該注重自己正確的教育觀念的形成。家長對待兒童教育方面的認知和觀念，直接決定了他們對待孩子的方式和行為。所以家長們形成一套正確的教育兒童的觀念是至關(guān)重要的，家長們應(yīng)加強自身的修養(yǎng)、努力學(xué)習(xí)、文化知識，不斷提高自己的兒童教育和心理素質(zhì)，多一些育兒知識。以上本文提到了諸多家長錯誤的教育觀念，包括“嚴厲教管”、“自然成熟”等，都是值得改進的。以下我提出幾點建議：
(一)培養(yǎng)良好的家庭氣氛
這對于兒童心理健康有一定的影響。美國一位心理學(xué)家通過對4000名獨生子女的調(diào)查發(fā)現(xiàn)：家庭氣氛活躍、常有笑聲陪伴的家庭，孩子們的智商都比不和睦的家庭高。研究人員發(fā)現(xiàn)在氣氛愉悅的家庭中學(xué)習(xí)、生活、能使知識面拓寬。反之。所以對于父母來說，形成和睦的夫妻關(guān)系對于孩子們的心理教育有潛在的巨大作用。在大量的青少年犯罪的案件中，絕大數(shù)的少年罪犯來自于單親家庭。父母對抗、父母分居、父母離異、父母再婚等這些因素會導(dǎo)致孩子們的心理變化。容易出現(xiàn)不安全感、內(nèi)疚感、自卑、猜忌的心理。所以家長們要注重對于家庭氣氛的培養(yǎng)。
（二）采用積極教育方法
通過上文的比較看出，采取表揚鼓勵的教育方法和采取威脅打罵的教育的方式對于孩子們的心理建設(shè)的影響完全是南轅北轍的，且會極大地影響幼兒的個性品質(zhì)。所以多鼓勵孩子，讓孩子們增加自信心，往積極樂觀的方向發(fā)展。
（三）親子間采取正確的溝通態(tài)度和行為方式
親子溝通是指家庭中父母——子女之間交換信息、資料、觀點、意見、情感和態(tài)度，以達到共同的了解、信任與互相合作的過程。親子溝通的質(zhì)量、狀況、方式等將會影響兒童的自我概念的確立、道德判斷的形成、學(xué)業(yè)成績、和心理行為問題。父母應(yīng)該在平時的時間有意識的分配專門與孩子玩耍、交談的時間。從中了解和解決孩子們的心理變化、需求、困惑。
（四）一些細節(jié)上，家長還是要注意
包括：對孩子們要有適度的期望值。福祿倍爾曾說過：“假如兒童有兩條腿而要求他馬上站起來走路，那么你一定是會是他變得軟弱的彎腳人?！北Ｗo孩子們的自尊心，不要在陌生人面前批判孩子。教育學(xué)家蘇霍姆林曾說過：“自尊心是種非常脆弱的東西，對待它要及其小心，要小心得像對待一朵玫瑰上的露珠”，這的確是一個真理。父母應(yīng)該幫助孩子們保護自尊心并找到正確的情緒宣泄的方式，從而逐步控制孩子的發(fā)脾氣程度。上述提到了父母在教育子女的過程中出現(xiàn)的問題以及解決的對策。毋庸置疑，家庭因素對于孩子的健康成長是十分重要的。
三、學(xué)校教育方式對孩子的心理健康的影響
兒童成長期是生理和心理的塑造階段,在認知、情感、自制力都不成熟，還需要學(xué)校和老師的指導(dǎo)。因此，除了家庭教育外學(xué)校和老師的角色要從單純的傳道授業(yè)解惑向關(guān)心孩子的心理健康轉(zhuǎn)變。影響兒童健康心理發(fā)展的因素很多，學(xué)校教育對兒童心理的影響主要有：教材內(nèi)容的影響、教師的影響、校園環(huán)境及校風(fēng)的影響。下面我就學(xué)校教育對兒童的心理影響做些具體的探討。
（一）在教材的選擇上來說，教材本質(zhì)上來說是一種文化的選擇結(jié)果
對于兒童的價值觀形成，行為準則進行文化灌輸。但是另外一方面來說，教材也為兒童提供了效仿的模式。所以教材對于兒童的成長是很重要的。要注重對于教材的更新，以及教材的內(nèi)容要與每個學(xué)生的個體發(fā)展結(jié)合。關(guān)注學(xué)生的道德生活和人格養(yǎng)成。
（二）教師的影響也是至關(guān)重要的
在課堂教學(xué)中，教師往往采取的是提問——回答的模式。在教學(xué)中若采取有效的課堂模式提問能讓學(xué)生更好的了解到書本知識的同時營造出良好的心理環(huán)境。例如語文課堂上對于詩歌聲情并茂的朗讀和人文思維，都能為孩子的心理健康產(chǎn)生引導(dǎo)、疏通；激勵和啟迪等作用。老師要對兒童的導(dǎo)讀發(fā)揮作用。授人以魚不如授人以魚，教師要指導(dǎo)他們的閱讀方法，讓孩子們在閱讀中學(xué)習(xí)，通過良好書籍的作用，對他們的心理發(fā)展進行引導(dǎo)。
（三）校園環(huán)境及校風(fēng)的影響也是不可忽略的因素
整潔美觀的校園環(huán)境能培養(yǎng)學(xué)生美的情感、美的品質(zhì)，使學(xué)生養(yǎng)成愛清潔、講衛(wèi)生的文明習(xí)慣。有一句話叫：文明的環(huán)境使人不得不文明，文明的環(huán)境使人沒有必要不文明。在美麗干凈以及舒適的環(huán)境中，孩子們能夠以最輕松的心情專注于自己的學(xué)習(xí)過程中。校風(fēng)對于孩子心理的作用也是很大的。如果周圍的孩子們都有良好的生活習(xí)慣、樂觀的生活態(tài)度、健康的心理，對于孩子們本身會起到一個良性的暗示作用，甚至能“凈化”一些入“歧途”的兒童們的身心。
很多家長抱怨自己在孩子們的身上花了很多的時間和精力，但是正如上文舉到的很多實例，看出其實很多家長做了“無用功”，甚至還會對孩子們的身心成長造成不良的影響。家長是孩子的第一任老師，對于孩子的教育家長不可只停留在孩子們的身體健康這個層面，還要足夠重視孩子們的心理健康，對孩子采取正確的方式進行引導(dǎo)和教育。學(xué)校作為孩子們的第二任親密接觸的老師，也是任重而道遠。正如上文所說的，學(xué)校和老師的角色要從單純的傳道授業(yè)解惑向關(guān)心孩子的心理健康轉(zhuǎn)變。在教材的選擇上、老師的教學(xué)方法上、校園環(huán)境和校風(fēng)上都下功夫。這樣通過家庭教育和學(xué)校教育雙管齊下，希望對孩子的心理健康起到幫助作用，為孩子未來的良好成長奠定堅實的基礎(chǔ)。
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達維多夫是維果茨基學(xué)派后繼者之一，曾當過艾利康寧的助手，俄羅斯著名的教育心理學(xué)專家，積極置身于50年代開始的前蘇聯(lián)初等教育改革行列的前沿，對兒童發(fā)展性教學(xué)和教育進行了長達25年之久的研究?！鞍l(fā)展性教學(xué)理論”以維果茨基有關(guān)教學(xué)與發(fā)展問題的研究理論為依據(jù)，并利用了列昂捷夫的活動心理學(xué)的研究成果，這一理論是由艾利康寧和達維多夫及科研集體經(jīng)過長時間的理論和實驗研究構(gòu)建而成的，因此，被稱為達維多夫“發(fā)展性教學(xué)理論”。
一、發(fā)展性教學(xué)理論基礎(chǔ)分析
(一)關(guān)于心理起源與心理發(fā)展的理論
在心理起源與心理發(fā)展方面，達維多夫繼承了維果茨基的思想，他認為，人的心理發(fā)展首要的是人的活動，意識的形成過程，其核心是活動的形成過程，人的意識正是隨著活動的變化而發(fā)展的。達維多夫進一步研究并設(shè)計了兒童心理發(fā)展的新年齡常模。通過實驗證明：兒童心理發(fā)展是在“兒童－社會”系統(tǒng)中，即在兒童與社會的聯(lián)系系統(tǒng)中實現(xiàn)的，兒童與實物的關(guān)系是以成人為中介的。
(二)關(guān)于活動的理論
在繼承列昂捷夫的活動理論的同時，達維多夫認為，活動理論研究者往往位于歷史文化觀之外，應(yīng)把研究活動的文化歷史觀點納入活動理論的范疇，要探索各種活動在人類文明發(fā)展的不同階段中的相互關(guān)系，在一定歷史時期某些具體活動的特殊意義。這就必須要求進行跨學(xué)科地整理，從哲學(xué)的、歷史的、社會的、心理的、文化的、民族的觀點進行分析，這為完善與發(fā)展活動理論提供了一條新的思路。
(三)關(guān)于教學(xué)與發(fā)展的理論
達維多夫提出了“發(fā)展性教學(xué)”的概念，其實質(zhì)就是教師通過教學(xué)引導(dǎo)兒童，使其達到最大限度的心理發(fā)展，發(fā)展性教學(xué)是以活動理論為支撐的。達維多夫把活動理論作為一個分析學(xué)習(xí)方法的途徑，將活動理論提出的內(nèi)容作為一種實踐的方案。他指出，發(fā)展性教學(xué)和教育過程本身并不能直接使兒童得到發(fā)展，只有具有相應(yīng)的活動形式和內(nèi)容，才能促進兒童心理的發(fā)展，在教學(xué)和人的心理發(fā)展之間總是存在著人的活動。強調(diào)“教育與教學(xué)的總的目的在于形成兒童一定的、完整的活動類型和相應(yīng)的活動能力，以保證兒童的個性得到完整的發(fā)展?！?/p>
發(fā)展性教學(xué)的目的是培養(yǎng)兒童的理論思維。達維多夫認為只有理論思維才是發(fā)達的人所特有的思維，理論思維是創(chuàng)新的基礎(chǔ)，沒有創(chuàng)新精神的人永遠也只能是一個執(zhí)行者。學(xué)習(xí)活動的內(nèi)容是理論知識，通過學(xué)習(xí)活動掌握理論知識，發(fā)展學(xué)生的理論認識和理論思維的基礎(chǔ)。
達維多夫認為，學(xué)習(xí)活動的特點是學(xué)生集體完成學(xué)習(xí)活動。在集體性學(xué)習(xí)活動中有對話、爭論、討論，也就是學(xué)生和學(xué)生之間、學(xué)生和教師之間的經(jīng)常性的完整的社會性相互影響，學(xué)生間的討論使學(xué)生完全掌握表現(xiàn)社會文化準則的概念、價值、技能。在集體性的學(xué)習(xí)活動中，學(xué)生不斷地產(chǎn)生學(xué)習(xí)的愿望和技巧，這就標志著學(xué)生已經(jīng)形成個體的學(xué)習(xí)活動。學(xué)習(xí)活動的成果是學(xué)生在活動完成過程中產(chǎn)生自我變化活動，這種活動促進學(xué)生個性的形成。發(fā)展性教學(xué)理論的基礎(chǔ)是教學(xué)問題。達維多夫本人選取的切入點是現(xiàn)代小學(xué)低年級學(xué)生，重點研究其理論思維的發(fā)展。達維多夫認為，要徹底改革傳統(tǒng)教學(xué)，教育以知性一經(jīng)驗思維為依據(jù)的邏輯一心理學(xué)基礎(chǔ)，為此以個體發(fā)展，以培養(yǎng)學(xué)生理論思維為目的的教學(xué)，必須注意形成兒童具有整體結(jié)構(gòu)的活動類型和相應(yīng)的活動能力。
達維多夫認為，傳統(tǒng)的小學(xué)教學(xué)不能真正的影響小學(xué)生智力的發(fā)展，因為這種教學(xué)著眼于小學(xué)生思維發(fā)展的現(xiàn)有水平，忽視了最近發(fā)展區(qū)的作用。為此，主張開設(shè)活動教學(xué)，應(yīng)該根據(jù)從抽象上升到具體的辯證的敘述邏輯重建教學(xué)內(nèi)容以及學(xué)習(xí)活動結(jié)構(gòu)，從而使教學(xué)有效地作用于兒童心理發(fā)展的潛在水平，即心理的最近發(fā)展區(qū)。由此出發(fā)，達維多發(fā)提出了一系列相關(guān)的教學(xué)原則：(1)掌握一般與抽象性質(zhì)的知識應(yīng)先于了解比較局部與具體的知識；(2)知識不能作為現(xiàn)成的東西傳授給學(xué)生；(3)應(yīng)善于揭示教材中最初發(fā)生的普遍關(guān)系；(4)善于憑借物質(zhì)形式再現(xiàn)普遍關(guān)系，以便于研究；(5)善于將普遍關(guān)系具體化；(6)善于完成智力動作與外部動作之間的相互轉(zhuǎn)化。
達維多夫有關(guān)學(xué)習(xí)的理論原理，是在多年來對小學(xué)生學(xué)習(xí)活動的實驗研究中得到確認的，前蘇聯(lián)心理學(xué)通常把這一長期系統(tǒng)的研究方法稱為“形成性實驗法”。該方法要求：建立專門的實驗機構(gòu)，要有專門人員對各種發(fā)展性教學(xué)教育方式進行長時期研究；預(yù)先對所要形成的新的心理形成物的內(nèi)容及其形成的心理學(xué)一教育學(xué)手段和途徑進行設(shè)計并加以模式化，研究人員應(yīng)積極地干預(yù)他所研究的心理過程；從發(fā)展趨勢著眼，從根本上改變教學(xué)的內(nèi)容、方法與組織，重新構(gòu)建作為社會能力范本的小學(xué)學(xué)科內(nèi)容，并按內(nèi)容的邏輯所規(guī)定的方式有目的地組織作為再現(xiàn)――占有活動的小學(xué)生學(xué)習(xí)活動。
(四)兒童心理發(fā)展階段理論
達維多夫利用了維果茨基學(xué)派關(guān)于兒童心理學(xué)發(fā)展分期問題的心理學(xué)研究成果，他進一步指出：(1)心理發(fā)展各階段所特有的主導(dǎo)活動正是與該階段個體的發(fā)展密切相關(guān)的。(2)作為個體心理發(fā)展分期依據(jù)的是具有整體性結(jié)構(gòu)的主導(dǎo)活動類型的更替。每一個新的主導(dǎo)活動類型都是在前一主導(dǎo)活動類型內(nèi)部產(chǎn)生并取代它。(3)每個年齡期所特有的兒童的主導(dǎo)活動類型決定著首先發(fā)生于該年齡期的新的心理形成物的產(chǎn)生。它們標志著兒童心理、意識發(fā)展的質(zhì)的飛躍并同時反映出在新的基礎(chǔ)上對兒童的整個個性進行改造的性質(zhì)。(4)兒童的心理發(fā)展可以緩慢、平穩(wěn)、漸進的方式與急速、劇烈、飛躍的方式進行。(5)兒童期一系列主導(dǎo)活動類型形成的根本目的在于發(fā)展作為兒童個性內(nèi)部基礎(chǔ)的創(chuàng)造的需要與創(chuàng)造能力。因此，以活動的發(fā)展為依據(jù)的兒童心理發(fā)展分期應(yīng)成為分析個性發(fā)展的基礎(chǔ)。
達維多夫依據(jù)列昂捷夫的活動理論把兒童期劃分為6個時期，即：嬰兒期0－1歲，主導(dǎo)活動類型為與成人直接的、情感的交往；先學(xué)前期1－3歲，主導(dǎo)活動類型為對象操縱動作；學(xué)前期3－6歲，主導(dǎo)活動類型為游戲活動；學(xué)齡初期6－10歲，主導(dǎo)活動類型是學(xué)習(xí)活動；學(xué)齡中期10－15歲，主導(dǎo)活動類型是社會公益活動；學(xué)齡晚期15－17、18歲，主導(dǎo)活動類型是學(xué)習(xí)和職業(yè)活動。
兒童心理發(fā)展是按兩類主導(dǎo)活動交替進行的，第一類以兒童的需要、動機的發(fā)展為主，包括嬰兒期、學(xué)前期和學(xué)齡中期三個階段；第二類以兒童的智力、認識
的發(fā)展為主，包括先學(xué)前期、學(xué)齡初期和學(xué)齡晚期三個階段。這種分期標準堅持了兒童心理發(fā)展的整體性，強調(diào)了兒童心理發(fā)展的最重要的品質(zhì)依賴于這個階段的主導(dǎo)活動。
達維多夫認為，由于上述各個階段發(fā)展的結(jié)果，培養(yǎng)和鞏固了學(xué)生以后積極從事生產(chǎn)活動和作為一個合格的公民所必需的道德品質(zhì)與世界觀形成的心理基礎(chǔ)。這些品質(zhì)表現(xiàn)在相應(yīng)的需要和能力之中：合理地安排并根據(jù)需要逐步完善自己的勞動能力，在高標準的道德準則和道德理想基礎(chǔ)上進行集體交往的需要和能力，深思熟慮地解決生活問題的需要和能力等。
二、達維多夫?qū)φJ知發(fā)展理論的繼承與發(fā)展
達維多夫是活動理論早期的重要倡導(dǎo)者之一。在繼承維果茨基和列昂捷夫活動理論的同時，達維多夫指出，要把文化的、歷史的觀點納入活動理論的范疇，要研究活動在人類的不同發(fā)展階段中的作用和相互關(guān)系，提出進行跨學(xué)科的整合，這就為完善活動理論提供了新的思路。
達維多夫創(chuàng)立的“發(fā)展性教學(xué)理論”是建立在維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論之上的，并以活動理論為支撐。他把教育教學(xué)同活動緊密結(jié)合起來，從學(xué)習(xí)活動中區(qū)分出學(xué)習(xí)的主要結(jié)構(gòu)成分――活動的需要、動機、任務(wù)、行動和操作，并對行動和操作的具體類型進行了研究。達維多夫指出，發(fā)展性教學(xué)要與具體的實現(xiàn)條件相結(jié)合，否則是空洞的。這些條件包括：在一定年齡階段出現(xiàn)和發(fā)展的主要心理形成物；一定時期的主導(dǎo)活動，它決定相應(yīng)心理形成物的產(chǎn)生和發(fā)展；共同實現(xiàn)這種活動的內(nèi)容和方式；與其他活動類型的相互關(guān)系；能夠確定心理形成物發(fā)展水平的方法體系；心理形成物的發(fā)展水平與主導(dǎo)活動和與之密切相關(guān)其他活動類型之間的關(guān)系。
達維多夫認為，前蘇聯(lián)的教學(xué)忽視了兒童的最近發(fā)展區(qū)，并未使學(xué)生的心理得到最大限度的發(fā)展。他提倡進行課程內(nèi)容改革，強調(diào)培養(yǎng)兒童的理論思維，使兒童能夠應(yīng)用統(tǒng)一的方法解決同一類型的問題，學(xué)會透過事物的表面現(xiàn)象探尋其本質(zhì)特征。學(xué)生在學(xué)校主要是集體完成學(xué)習(xí)活動，通過師生間、學(xué)生間的交流與合作，兒童將外部的活動成果內(nèi)化，形成相應(yīng)的活動能力。促進個性的發(fā)展。針對傳統(tǒng)教學(xué)論的銜接性、量力性、意識性、直觀性原則，相應(yīng)的提出了質(zhì)變性原則、發(fā)展性原則、活動性原則和對象性原則。
由此達維多夫成立了專門的機構(gòu)，進行了長期的實驗研究?！鞍l(fā)展性教學(xué)理論”用活動理論來指導(dǎo)教學(xué)，為在實踐中應(yīng)用“最近發(fā)展區(qū)”理論開辟了道路。
在維果茨基和列昂捷夫的兒童心理學(xué)發(fā)展分期理論基礎(chǔ)上，達維多夫進一步闡明了兒童心理發(fā)展的特征，并依據(jù)列昂捷夫的活動理論把兒童期劃分為嬰兒期、先學(xué)前期、學(xué)前期、學(xué)齡初期、學(xué)齡中期和學(xué)齡晚期6個時期，并指出各時期的主導(dǎo)活動類型，認為兒童心理發(fā)展是按兩類主導(dǎo)活動交替進行的，完善了兒童心理發(fā)展理論。達維多夫是一個教學(xué)改革的實踐者，正是他和社會文化歷史學(xué)派其它成員的努力，才使得這一學(xué)派的理論在教學(xué)實踐中得到應(yīng)用，并不斷發(fā)展。
研究表明，達維多夫的實驗研究證實了維果茨基關(guān)于兒童的教學(xué)在兒童心理發(fā)展中的重要作用的理論原理，并具體地表明了作為小學(xué)生主導(dǎo)活動類型的學(xué)習(xí)活動對兒童理論意識和理論思維基礎(chǔ)形成與發(fā)展的實質(zhì)性影響。達維多夫主張通過教學(xué)內(nèi)容和方法的邏輯――心理學(xué)基礎(chǔ)的改革，充分開發(fā)學(xué)生智力發(fā)展的潛力，促進理論思維的發(fā)展。為此，他的實驗設(shè)計被喻為“智力加速度計劃”。
上世紀90年代中期以來，發(fā)展性教學(xué)體系在俄羅斯社會獲得了廣泛認可，成立了一些試驗學(xué)校和試驗班級，并引起了國際心理學(xué)界的關(guān)注。實驗證明，發(fā)展性教學(xué)通過有效的“學(xué)習(xí)活動”能夠促進學(xué)生理論思維的發(fā)展，而且在學(xué)生的個性發(fā)展方面也表現(xiàn)出了明顯的優(yōu)勢，符合時代對創(chuàng)新型人才的要求。
發(fā)展性教學(xué)理論是教育心理學(xué)的新發(fā)現(xiàn)，在教育心理學(xué)中具有重要地位，從根本上改變了教育心理學(xué)界對待兒童心理發(fā)展年齡的可能性與發(fā)展規(guī)律性的看法，是前蘇聯(lián)初等教育改革的理論支柱。
達維多夫的理論和實驗研究也引起了前蘇聯(lián)國內(nèi)外學(xué)術(shù)界的較大爭議。達維多夫本人也強調(diào)，發(fā)展性教學(xué)理論尚處于發(fā)展中，對于學(xué)生的學(xué)習(xí)活動的需求問題研究不足，并非適用于所有的實驗班級。
三、發(fā)展性教學(xué)理論對教育的啟示
達維多夫的發(fā)展性教學(xué)理論在當代仍具有很強的生命力，對我們的教育教學(xué)具有很大的啟示。
第一，教學(xué)要注重發(fā)展學(xué)生的理論思維
發(fā)展性教學(xué)理論強調(diào)教學(xué)中學(xué)生的認識活動是一種主動、能動和具有個體特點的活動。主要表現(xiàn)為理論思維在教學(xué)中的認識活動，教學(xué)不僅要實現(xiàn)對知識的內(nèi)化和再現(xiàn)，也要實現(xiàn)對知識的變革和改造，只有這樣，才能使知性思維上升到理性思維，引導(dǎo)學(xué)生去主動解決問題。
第二，教學(xué)要注重學(xué)生個性的形成
教學(xué)中學(xué)生的認識活動具有個體化的特點，因此教學(xué)應(yīng)當考慮到不同個體認識方式的不同，而不是以同一種認識方式要求所有的學(xué)生。達維多夫認為，教學(xué)過程中師生之間，學(xué)生之間的交往有助于形成兒童的行為規(guī)范，獲得一定的社會經(jīng)驗，在集體中互相交流情感和表現(xiàn)個性特征，有助于青少年自我意識的覺醒和個性形成，同時對他們的道德觀念、生活標準和生活方式產(chǎn)生重要影響。
第三，教學(xué)要注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力
2.我國流動兒童心理的研究現(xiàn)狀
2.1流動對兒童心理健康的影響。國內(nèi)很多研究證明，流動給兒童心理的許多方面帶來了多方面不利影響，具體可分為社會適應(yīng)、歧視知覺、身份認同、消極與積極情緒這幾個方面。
2.1.1社會適應(yīng)：胡韜（2007）從人際友好、活動參與、學(xué)習(xí)自主、生活獨立、環(huán)境滿意、社會認同、人際協(xié)調(diào)、社會活力這八個方面對流動兒童與城市兒童進行了比較研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，流動少年兒童的社會適應(yīng)水平總體上低于城市本地少年兒童，但是在生活獨立因子上高于城市本地少年兒童;流動少年兒童的社會適應(yīng)存在性別差異，女生的社會適應(yīng)水平顯著高于男生;流動少年兒童的社會適應(yīng)水平存在年級差異，總體上呈現(xiàn)隨年級升高社會適應(yīng)水平提高的發(fā)展趨勢;流動少年兒童中的非獨生子女的生活獨立水平高于獨生子女[2]。胡韜（2012）在貴陽市流動兒童社會適應(yīng)狀況分析中得到了一致的結(jié)論[3]。孫曉莉（2006）選取了南京市兩所學(xué)校三年級和五年級流動兒童學(xué)校適應(yīng)的狀況進行調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)與本地兒童相比，流動兒童適應(yīng)性方面存在更大的問題[4]。另外，曾守錘（2010）調(diào)查了4所招收流動兒童的公辦學(xué)校一至九年級的學(xué)生，結(jié)果表明流動兒童比本地兒童表現(xiàn)出更多的行為問題。但也有研究證明，流動兒童并未出現(xiàn)適應(yīng)不良現(xiàn)象[5]。郭良春等（2005）對北京一所打工子弟學(xué)校進行了個案調(diào)查，認為流動兒童很快適應(yīng)自己的生活環(huán)境，具有積極的人生態(tài)度，能吃苦耐勞并體諒父母的家庭責(zé)任感和對美好未來的憧憬，但他們同時也指出，流動兒童對于城市只是局部適應(yīng)[6]。范興華等（2009）采用自尊、生活滿意度、孤獨感、抑郁、社交焦慮和問題行為問卷對流動兒童、留守兒童與一般兒童社會適應(yīng)進行比較研究發(fā)現(xiàn)，流動對兒童社會適應(yīng)無明顯不利影響[7]。再有，王中會等（2014）研究探討了流動兒童學(xué)校適應(yīng)與積極心理品質(zhì)的關(guān)系發(fā)現(xiàn)，積極心理品質(zhì)高的兒童對學(xué)校適應(yīng)狀況較好[8]。
2.1.2歧視知覺：流動兒童從農(nóng)村來到城市，環(huán)境改變加上戶籍等不同于城市兒童，使得他們在城市感受到歧視。戴斌榮（2011）調(diào)查發(fā)現(xiàn)，流動兒童的歧視知覺比較強烈，有近1/4的流動兒童認為城里人歧視他們。流動兒童感受到的歧視是來自多方面的，包括學(xué)校同學(xué)、教師、城市居民以及制度。其中，來自同伴的歧視感受最強烈[9]。方曉義等（2008）的調(diào)查也發(fā)現(xiàn)，半數(shù)以上的流動兒童報告自己受到過歧視[10]，曾守錘（2009）的調(diào)查也發(fā)現(xiàn)，有22.8%的流動兒童認為上海人本地人（尤為上海同學(xué)）對外地同學(xué)有歧視，他們體驗到了城市人對自己的歧視[11]。藺秀云等（2009）的研究發(fā)現(xiàn)，歧視知覺在性別的差異上不顯著，但在學(xué)校類型和流動性上表現(xiàn)出顯著差異。打工子弟學(xué)校的流動兒童對社會歧視的感知高于公立學(xué)校的流動兒童;所在城市、住房及學(xué)校經(jīng)常變化等流動性高的學(xué)生歧視知覺比流動性低的學(xué)生明顯[12]。江琦等（2011）對流動兒童班級人際關(guān)系與歧視知覺關(guān)系的研究也發(fā)現(xiàn)，同伴關(guān)系與歧視知覺呈負相關(guān)，同伴關(guān)系、主觀支持可以負向預(yù)測歧視知覺，但在歧視知覺的性別差異上，男生感受到的歧視要高于女生[13]。
2.1.3身份認同：流動兒童大多在6-17歲年齡段，根據(jù)埃里克森的理論，形成角色同一性、防止角色混亂這一發(fā)展任務(wù)就在這個時期完成。戴斌榮（2011）認為當這一階段的孩子處于不和善、隨時可能受到歧視的環(huán)境當中，就容易產(chǎn)生身份認同危機[9]。迪麗娜爾（2011）對小學(xué)兒童心理健康研究的綜述中提出小學(xué)流動兒童認為自己是城市人，而城市兒童卻認為他們是農(nóng)村人，這些孩子往往感受到自己的邊緣性，缺乏對城市及社會生活的認同[14]。唐詠（2008）的研究發(fā)現(xiàn)，在二元城鄉(xiāng)戶籍制度下，人一出生便被賦予了“農(nóng)民”與“市民”身份上的差異。制度不完善很可能是導(dǎo)致流動兒童身份認同危機的根本原因[15]。
2.1.4消極與積極情緒：流動兒童的整體心理健康狀況不容樂觀，具體表現(xiàn)在心理壓力過大，焦慮、孤獨、抑郁等不良情緒問題突出，問題行為突出，自我評價、自我發(fā)展和自尊水平都偏低，人格健康水平也偏低。廣州市的一項調(diào)查發(fā)現(xiàn)，22.9%的流動兒童認為自己在學(xué)校中幾乎處處不如別人;56.8%的流動兒童認為自己表現(xiàn)一般，沒有出色之處[16]。歐陽嵐（2008）研究還發(fā)現(xiàn)，流動兒童在進行某縣活動時會輕言放棄，有些則不敢再集體面前表現(xiàn)自己[17]。周皓（2012）的研究發(fā)現(xiàn)，打工子弟學(xué)校流動兒童社交焦慮、孤獨感、抑郁傾向顯著高于公立學(xué)校兒童。此外，社交焦慮、孤獨感、抑郁傾向在流動性上也存在差異，流動性高的兒童社交焦慮、孤獨感、抑郁傾向也顯著高于流動性低的兒童[18]。但徐曉（2008）、曾守錘（2008）、李玉英（2005）的一些研究也證明，流動兒童心理健康狀況良好，自豪感得分高于自卑感，大多數(shù)認為自己是一個幸福的人，流動兒童的心理品質(zhì)也處于理論的中等及以上水平[19-22]。申繼亮等（2008）研究還發(fā)現(xiàn)，由于流動帶來了家庭環(huán)境、教育環(huán)境和個體智力方面的變化，從而促進了流動兒童在創(chuàng)造性思維上的發(fā)展[23]。
2.2影響流動兒童適應(yīng)和身心健康的因素。大量文獻研究顯示，影響流動兒童心理的因素主要包括個人、家庭、學(xué)校以及社會四個方面。
在適應(yīng)方面，研究者探討單個或多個因素對流動兒童對適應(yīng)各方面的影響。胡韜（2013）研究發(fā)現(xiàn)，影響流動少年兒童社會適應(yīng)的因素主要有個人志氣、學(xué)校因素、社會歧壓和家庭因素4個方面，并對流動少年兒童社會適應(yīng)及其影響因素建立了結(jié)構(gòu)模型[24]。有些研究則探究單個因素對流動兒童適應(yīng)的影響，如研究父母教養(yǎng)方式對流動兒童學(xué)習(xí)適應(yīng)性的影響，或?qū)W校環(huán)境對流動兒童學(xué)習(xí)適應(yīng)性的影響。還有研究者對流動兒童的領(lǐng)悟社會支持進行心理干預(yù)，也有學(xué)者以典型的流動兒童學(xué)校適應(yīng)不良個案為例，分析其在學(xué)校適應(yīng)不良的表現(xiàn)及其成因，在此基礎(chǔ)上采用多種操作性強的心理教育和干預(yù)措施，逐步解決其適應(yīng)不良問題。在前人研究綜述的基礎(chǔ)上，近兩年的研究新增加了6歲以下流動兒童的研究，孫倩倩（2011）針對沈陽市3-6歲的流動兒童進行了一項社會適應(yīng)行為發(fā)展狀況調(diào)查，發(fā)現(xiàn)流動兒童與沈陽當?shù)貎和纳鐣m應(yīng)行為發(fā)展（表現(xiàn)在生活自立、運動、作業(yè)、交往、社會化）水平在年齡上存在顯著差異，隨著年齡的增長而增長，但在性別和自我管理上沒有存在顯著差異[25]。
在心理健康方面，研究者探討單個或多個因素對流動兒童心理健康的影響。劉正榮把影響流動兒童心理健康狀況的因素分為兩類：客觀因素和主觀因素，客觀因素包括流動兒童生活空間場所的變動、所就讀學(xué)校的類型、父母職業(yè)及收入的狀況等，主觀因素包括對流動兒童對就讀學(xué)校的滿意度、學(xué)校生活的滿意度以及自我身份的認同情況等。鄒泓等（2008）發(fā)現(xiàn)，教育資源的享有情況、師生關(guān)系、學(xué)業(yè)行為影響流動兒童的心理健康狀況[26]。申繼亮、劉霞等（2007）考察了家庭環(huán)境特點和家庭教養(yǎng)方式對流動兒童自尊水平的影響，發(fā)現(xiàn)庭經(jīng)濟資本越高，流動兒童的整體自尊水平越高;家庭經(jīng)濟資本、人力資本、家庭外社會資本高的流動兒童，其成就自尊也越高;家庭外社會資本較高的流動兒童，其社會自尊較高[27]。緊接著曾守錘（2009）、趙笑梅（2010）等人的研究也發(fā)現(xiàn)了，師生關(guān)系、學(xué)業(yè)成績、父子新人、家庭教養(yǎng)方式、家庭社會經(jīng)濟地位、歧視知覺、社會比較都可以不同程度的影響自尊水平[11][28]。另外，秦建（2012）在流動兒童家校處境、社會認同對自尊與學(xué)校適應(yīng)的影響研究中發(fā)現(xiàn)，流動兒童對班級氣氛、自尊、學(xué)校適應(yīng)均感受良好，但相比城市兒童，流動兒童仍處于劣勢[29]。但徐鳳嬌（2010）對長沙市流動兒童的調(diào)查發(fā)現(xiàn)長沙市流動兒童的自尊狀況發(fā)展良好，與城市兒童相比較，高于城市兒童;流動兒童學(xué)校適應(yīng)狀況良好[30]。有研究還探討了流動兒童心理健康的其它方面，如劉霞、申繼亮（2010）探討環(huán)境因素對流動兒童歧視知覺的影響及態(tài)度研究中發(fā)現(xiàn)，家庭社會經(jīng)濟地位、老師支持和同學(xué)支持對于個體和群體歧視知覺具有顯著的負向影響[31]。范興華、陳鋒菊（2012）考察應(yīng)對方式和社會支持隊歧視知覺與抑郁關(guān)系的調(diào)節(jié)作用，發(fā)現(xiàn)積極應(yīng)對對歧視知覺與抑郁關(guān)系有增強作用，積極應(yīng)對、社會支持對流動兒童歧視知覺與抑郁關(guān)系有共同調(diào)節(jié)作用[32]。有些研究探討單個因素對心理方面的影響，卿再花（2009）考察初中生問題行為與家庭環(huán)境的關(guān)系研究中發(fā)現(xiàn)，流動初中生在學(xué)習(xí)適應(yīng)不良、退縮、神經(jīng)質(zhì)及問題行為總分四個維度上顯著高于非流動初中生[33]。曾守錘（2008）研究發(fā)現(xiàn)社會關(guān)系、留守時間和轉(zhuǎn)學(xué)次數(shù)能有效預(yù)測流動兒童的幸福感[20]。王瑞敏等（2008）的研究發(fā)現(xiàn)大五人格、樂觀和掌控感對流動兒童主觀幸福感有影響作用[34]。張秀琴等（2013）在流動兒童主觀幸福感及影響因素研究中也證明了前人的研究，但同時也發(fā)現(xiàn)了兒童的幸福感與人格、家庭教養(yǎng)方式和學(xué)校因素有顯著相關(guān)[35]。近幾年，也有不少學(xué)者關(guān)注了流動兒童不良情緒、疏離感等的心理干預(yù)，如葉瑋琳（2008）研究的農(nóng)民工子女小學(xué)生不良情緒特點及其干預(yù)研究[36]和雷鵬等（2011）關(guān)于流動兒童疏離感的現(xiàn)狀、成因及干預(yù)對策的研究[37]。
3.我國流動兒童心理研究所存在的問題
大數(shù)據(jù)（Big Data）是一種趨勢，已深入到社會各個領(lǐng)域中，心理健康是兒童健康成長的重要基礎(chǔ)，借助大數(shù)據(jù)技術(shù)對兒童心理健康問題進行分析，實現(xiàn)快速統(tǒng)計、及時反饋和干預(yù)，在兒童心理咨詢方面發(fā)揮高效、便捷的作用，利用心理管理系統(tǒng)的構(gòu)建來促進兒童的心理健康成長。
1 大數(shù)據(jù)時代與兒童心理問題
1.1 大數(shù)據(jù)時代
大數(shù)據(jù)是現(xiàn)階段主流軟件工具，以“太字節(jié)”為單位，所涉及的數(shù)據(jù)規(guī)模巨大，通過對海量數(shù)據(jù)的交換、整合和分析，為決策者提供有效的資訊、創(chuàng)造新的價值，這是采用一般軟件工具無法實現(xiàn)的。隨著計算機技術(shù)的快速發(fā)展，大數(shù)據(jù)也開始融入人們的生活中，其在社會多個領(lǐng)域得到應(yīng)用，很多決策行為越來越依賴于數(shù)據(jù)分析，毫無疑問，我們正在進入大數(shù)據(jù)這個嶄新的時代[1]。大數(shù)據(jù)時代反映出信息大爆炸所引發(fā)的一系列變革，世界充斥著越來越多的信息，處于數(shù)據(jù)信息大發(fā)展的時代，這主要得益于移動互聯(lián)、社交網(wǎng)絡(luò)、電子商務(wù)等互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的快速發(fā)展及應(yīng)用范圍的不斷擴大，在社交、搜索、電商、微博、智慧地球、安全監(jiān)控、金融、通信等諸多方面均應(yīng)用到大數(shù)據(jù)技術(shù)，并以此促進各個領(lǐng)域數(shù)據(jù)的瘋狂增加，而對這些數(shù)據(jù)的分析和解讀，即可創(chuàng)造極高的經(jīng)濟價值和社會價值，可以想象，積極運用大數(shù)據(jù)技術(shù)服務(wù)心理工作，將會極大地提高心理健康工作效率。
1.2 兒童心理問題
著名心理學(xué)家丹尼斯曾說：“我們相信，每個兒童都是健康的，但我們同時更相信，每個兒童都有這樣那樣的問題，殘病，包括生理的，心理的，這并不可怕，可怕的是我們沒有感覺?！眱和睦韱栴}大多來自家庭，但又很容易被忽視，主要表現(xiàn)為神經(jīng)、情緒、性格及生活習(xí)慣方面，其中神經(jīng)主要由矛盾引起，包括神經(jīng)性失聲、強迫行為、歇斯底里等，負性情緒與神經(jīng)有關(guān)，過度焦慮引起神經(jīng)式的敏感，兒童在生活中對家人和老師過度依賴，而與同齡孩子的關(guān)系較差，性格方面出現(xiàn)顯著偏執(zhí)、性情反復(fù)無常、愛發(fā)脾氣等，生活習(xí)慣上出現(xiàn)厭食、吮吸手指、遺尿、失眠等情況，這類情況對兒童的健康成長造成很大影響，發(fā)現(xiàn)和解決兒童心理問題亟不可待[2]。
2 大數(shù)據(jù)技術(shù)在心理咨詢中的具體應(yīng)用和實例分析
2.1 具體應(yīng)用
以往在心理咨詢中采用的方法較為單一，主要是面對面的一對一咨詢、小型團體咨詢等，不僅耗費周期時間較長，而且效率低下，人力資源成本和時間成本較高，將大數(shù)據(jù)技術(shù)應(yīng)用到心理咨詢中，可解決上述問題。目前，兒童心理咨詢所應(yīng)用到的高科技設(shè)備有音樂放松系統(tǒng)、生物反饋系統(tǒng)、多參數(shù)生物反饋儀、監(jiān)控系統(tǒng)等，手段多樣化，且效果得到了廣泛的認可，極大地推動了心理咨詢的發(fā)展[3]。在大數(shù)據(jù)時代背景下，心理咨詢具備智能化的特點，借助相關(guān)技術(shù)采集大量的數(shù)據(jù)并對其進行分析，給心理咨詢師帶來了很大的幫助，以監(jiān)控系統(tǒng)為例，監(jiān)控系統(tǒng)與大數(shù)據(jù)結(jié)合，根據(jù)得到的各種數(shù)據(jù)模型和分析報告來對兒童的行為進行分析，從中便可找到解決兒童心理問題的最佳方法，即便對心理知識缺乏了解的家長，也可通過獲取的分析報告，發(fā)現(xiàn)教育過程中存在的問題。此外，心理測評系統(tǒng)與大數(shù)據(jù)結(jié)合可應(yīng)用兒童心理普查中，將心理普查信息化，再借助大數(shù)據(jù)技術(shù)手段進行分析。
2.2 實例分析
借助大數(shù)據(jù)技術(shù)建立心理管理系統(tǒng)，不僅不會影響到系統(tǒng)的使用功能，還能更為便捷、高效地從海量數(shù)據(jù)中找出個體因素之間的關(guān)聯(lián)性，為心理咨詢工作提供更具參考價值的結(jié)果。在接受兒童心理問題咨詢中，常有家長反映孩子作業(yè)拖拉、不認真，對家長提出的要求表示認可，但無實際行為，且不會主動向家長表達自身的要求，通過在心理管理系統(tǒng)中應(yīng)用數(shù)據(jù)挖掘技術(shù)，建立兒童心理檔案數(shù)據(jù)，逐步深入挖掘兒童存在的心理問題，在第一次咨詢中，先讓孩子填寫基本資料，在此過程中觀察期表現(xiàn)，確立以家庭治療為主的方案，邀請家長一同參與咨詢，在篩選的信息中含有孩子出生時家庭條件較差、由奶奶帶大、與父母長其分開等，孩子的學(xué)習(xí)較差，根據(jù)弗洛伊德的自我防衛(wèi)機制理論，孩子在家庭中被嚴格要求，將會以學(xué)習(xí)失敗來回擊自己的父母；在接下來的咨詢中，陸續(xù)獲得父親不樂意陪同、孩子不積極配合咨詢、語言溝通效果不理想等信息，借助數(shù)據(jù)挖掘技術(shù)探測其心理特征，打破常規(guī)心理咨詢陷入的僵局，找到心理問題出現(xiàn)的原因，即與父母的教育方式、家庭成員關(guān)系緊張等有關(guān)，建議從環(huán)境入手，逐步解決孩子的心理問題[4]。
3 結(jié)束語
綜上所述，大數(shù)據(jù)時代的來臨，為心理咨詢帶來了二次騰飛的契機，給兒童心理咨詢工作的開展提供了更多且高效的心理咨詢方法，這對于促進兒童的心理健康成長具有重要的現(xiàn)實意義。
參考文獻
[1]張 銘，徐光興，林榕發(fā).沙盤療法在兒童心理咨詢中的應(yīng)用研究述評[J].西北師大學(xué)報（社會科學(xué)版），2011，1（9）：113-115.
