時(shí)間：2023-08-25 09:10:28
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中圖分類號(hào)：G648.9 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1672-0059(2012)04-0010-06
一、前言
全球經(jīng)濟(jì)的一體化加速了我國(guó)教育國(guó)際化進(jìn)程，來(lái)華留學(xué)生規(guī)模逐年擴(kuò)大。2001至2010年，來(lái)華留學(xué)人數(shù)年均漲幅超過(guò)10％，201 1年在華的各類留學(xué)人員達(dá)292611人。目前我國(guó)已成為繼美、英、法后第四大留學(xué)目的國(guó)，承擔(dān)著全球約7％的國(guó)際學(xué)生教育。這一數(shù)字在未來(lái)十年還會(huì)進(jìn)一步提高，至2020年我國(guó)各層次院校擬接納留學(xué)生50萬(wàn)人次。
基于《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展綱要(2010—2020年)》“進(jìn)一步擴(kuò)大外國(guó)留學(xué)生規(guī)模，不斷提高來(lái)華留學(xué)生教育質(zhì)量”的要求，本文研究高等教育國(guó)際化背景下的來(lái)華留學(xué)生經(jīng)歷。通過(guò)對(duì)一項(xiàng)中美大學(xué)生交換項(xiàng)目中美國(guó)學(xué)生在我國(guó)學(xué)習(xí)期間的跟蹤調(diào)查，分析留學(xué)經(jīng)歷對(duì)留學(xué)生文化理解與包容度的影響，以期對(duì)我國(guó)國(guó)際教育發(fā)展與國(guó)家軟實(shí)力的提高有所啟發(fā)。本文由文獻(xiàn)綜述、研究方法和詳細(xì)的數(shù)據(jù)分析組成，最后歸納研究結(jié)論。
二、高等教育國(guó)際化與“國(guó)際化”個(gè)人
(一)跨文化研究視角
進(jìn)入新世紀(jì)以來(lái)，學(xué)術(shù)文獻(xiàn)經(jīng)常談到全球化對(duì)高等教育部門(mén)的影響。日益頻繁的跨國(guó)界活動(dòng)(如市場(chǎng)宣傳、招生、就業(yè)、排名)正把各國(guó)高等院校置于不斷深入的全球性競(jìng)爭(zhēng)壓力之下，后者紛紛采用國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)教學(xué)與實(shí)踐活動(dòng)。這種“一個(gè)國(guó)家應(yīng)對(duì)全球化的一種方式”就是Knight定義的高等教育國(guó)際化。盡管相互聯(lián)系，“國(guó)際化”與“全球化”概念并不相同：全球化是自由資本主義驅(qū)使下的一種經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象，是與私有化、市場(chǎng)化、商業(yè)化緊密聯(lián)系的議論形式，而國(guó)家的國(guó)際化戰(zhàn)略還肩負(fù)著促進(jìn)“全球理解”與“實(shí)現(xiàn)多元文化的高等教育意義”。從這個(gè)角度出發(fā)，Wit重新詮釋了國(guó)際化概念，指出“國(guó)際化”同時(shí)包涵“國(guó)際”和“地區(qū)”雙重因素，即“跨文化因素”。這一定義說(shuō)明高等教育國(guó)際化不僅局限于高等教育機(jī)構(gòu)的國(guó)際化轉(zhuǎn)型，其跨文化本質(zhì)可能影響個(gè)人，這種轉(zhuǎn)變本文稱之為個(gè)人“國(guó)際化”。
近年來(lái)，國(guó)內(nèi)外學(xué)者已經(jīng)談到跨文化交流與個(gè)人的國(guó)際化問(wèn)題。如Giddens認(rèn)為全球化進(jìn)程導(dǎo)致傳統(tǒng)民族國(guó)家疆界模糊，因而個(gè)人應(yīng)積極并善于包容跨文化問(wèn)題的復(fù)雜性，并稱這一群體為“世界性人群”。Gunesch提出的“國(guó)際個(gè)人”概念類似于個(gè)人的跨文化認(rèn)同，指的是“一種意愿，一種能力，允許個(gè)人通過(guò)傾聽(tīng)、觀察、感知，反思進(jìn)入另一種文化的能力……是對(duì)多樣文化經(jīng)歷的知識(shí)與道德領(lǐng)域的開(kāi)放度。”。與Gunesch視角相似，Nussbaum強(qiáng)調(diào)了高校在培養(yǎng)具有國(guó)際視野的“全球公民”中所起的核心作用，這里的“全球公民”具有“檢視自我與自我傳統(tǒng)的能力”，理解世界人民作為人類大家族成員相互依存，具有“敘述性想象”能力，能夠和來(lái)自其他文化背景的個(gè)人換位思考。Sanderson認(rèn)為，全球化時(shí)代與不同文化背景的個(gè)人交流成為我們面臨的最大挑戰(zhàn)，指出個(gè)人“應(yīng)使自我國(guó)際化，以產(chǎn)生一種全新的對(duì)國(guó)際化與全球化關(guān)系的解讀”。這種新的國(guó)際認(rèn)同并不否定國(guó)家認(rèn)同；相反，個(gè)人能夠更深入地理解自我，不斷解構(gòu)和重構(gòu)對(duì)自我國(guó)民認(rèn)同的理解，避免文化刻板認(rèn)知和沙文主義民族情懷。
(二)反殖民主義視角
有學(xué)者認(rèn)為，今天的高等教育國(guó)際化已經(jīng)演化成新一輪的殖民主義。在經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域，全球化加劇了南北、東西差異，即便是高速發(fā)展的東亞諸國(guó)，仍然不同程度上依附于西方的科技與創(chuàng)新；在高等教育領(lǐng)域，英美等“核心國(guó)家”依然占有主要的知識(shí)產(chǎn)出資源，第三世界“邊緣國(guó)家”往往拷貝復(fù)制西方高等教育模式。對(duì)于個(gè)人，國(guó)際化進(jìn)程并未保障每個(gè)人擁有在全球性舞臺(tái)活動(dòng)的同等權(quán)利，擁有更多話語(yǔ)權(quán)的西方精英仍然在世界場(chǎng)合復(fù)制“歐洲中心主義”，通過(guò)塑造“性感的、奇異的、落后的”“文化他者”，不斷構(gòu)建和加強(qiáng)西方完美的自我形象。
在這一背景下，Dobson批評(píng)跨文化視角對(duì)“國(guó)際個(gè)人”的理解，指其過(guò)度強(qiáng)調(diào)相互依存、世界范圍內(nèi)的緊密聯(lián)系、人性的大同，往往導(dǎo)致對(duì)南北不對(duì)等的權(quán)力關(guān)系的忽視：“所謂全球的并非是世界的、人類共同利益的代表，相反往往是通過(guò)擴(kuò)張得以全球化的地區(qū)性狹隘利益的體現(xiàn)?！盇ndreotti提出應(yīng)培養(yǎng)“批判性”國(guó)際公民，加強(qiáng)個(gè)人對(duì)權(quán)力世界的認(rèn)識(shí)。具體而言，“批判性”國(guó)際公民不僅看到其他國(guó)家的“貧窮與落后”，還看到“世界范圍的不公”；并不盲目地認(rèn)為全球化促進(jìn)了人與人之間平等、密切的聯(lián)系，相反，認(rèn)識(shí)到全球化加速了南北不對(duì)等的權(quán)力關(guān)系。如果說(shuō)跨文化視角的國(guó)際個(gè)人致力于實(shí)現(xiàn)“世界共同發(fā)展、和諧與相互包容”，“批判性”國(guó)際個(gè)人更強(qiáng)調(diào)解決不公、建立更平等的對(duì)話基礎(chǔ)；如果說(shuō)前者是理想的國(guó)際主義者，“批判性”國(guó)際個(gè)人具有更強(qiáng)的反思及處理復(fù)雜的權(quán)力關(guān)系的能力。
S著全球化的深入發(fā)展，各國(guó)間的聯(lián)系不斷增強(qiáng)，人們需要與來(lái)自不同學(xué)科、文化的人合作，理解不同的文化和價(jià)值，解決復(fù)雜的問(wèn)題，并創(chuàng)造經(jīng)濟(jì)與社會(huì)價(jià)值。面對(duì)全球化所帶來(lái)的機(jī)遇和挑戰(zhàn)，年輕一代需具備新的能力。多年來(lái)，教育界一直在討論新形勢(shì)下學(xué)生應(yīng)具備哪些新的能力，以及如何培養(yǎng)這些能力，以幫助學(xué)生在未來(lái)的工作和生活中獲得成功。
“全球化能力”這一概念能很好地解答了以上問(wèn)題。2016年5月14日，經(jīng)合組織向七國(guó)教育部長(zhǎng)提交了一份題為《面向包容世界的全球化能力》（Global Competency for an Inclusive World）的報(bào)告。該報(bào)告首次提出了“全球化能力”評(píng)估[1]。經(jīng)合組織計(jì)劃將該評(píng)估納入2018年P(guān)ISA測(cè)評(píng)，評(píng)估學(xué)生的“全球化能力”。
一、全球化能力的定義
全球化能力是一個(gè)復(fù)雜的學(xué)習(xí)目標(biāo)，可被分解為一些獨(dú)立的、可測(cè)的學(xué)習(xí)目標(biāo)[2]。經(jīng)合組織將全球化能力的宏觀范疇解析為“維度”，每個(gè)“維度”包含不同“成分”。經(jīng)合組織指出，全球化能力是指能夠批判地從多角度分析全球和跨文化問(wèn)題的能力；是能夠理解差異如何影響自己和他人的感知、判斷和想法的能力；是能夠在尊重他人的基礎(chǔ)上，以開(kāi)放、適宜、有效的方式和不同背景的人交流的能力。“開(kāi)放”表示的是人們?cè)诮涣鬟^(guò)程中所展現(xiàn)出的對(duì)他人看法的敏感性和好奇心，以及與他人接觸的意愿；“適宜”指人們因當(dāng)前情境下的交流是按照所期待的文化規(guī)范進(jìn)行而感到的滿足；“有效”意味著人們?cè)诮涣髦心軌蜻_(dá)成他們的部分目標(biāo)。
按照此定義，全球化能力有著多重維度，包含不同文化背景的人建立有效、相互尊重關(guān)系所需的三個(gè)維度：知識(shí)和理解力、技能、態(tài)度。因此，全球化能力所指代的內(nèi)容既包含多種認(rèn)知因素，又包含多種非認(rèn)知因素。
二、全球化能力評(píng)估的維度
全球化能力的習(xí)得是一個(gè)終身的過(guò)程[3]。對(duì)于15歲學(xué)生，PISA建議從以下維度對(duì)其全球化能力進(jìn)行評(píng)估（見(jiàn)圖1）。
第一個(gè)維度是知識(shí)和理解力，指?jìng)€(gè)體應(yīng)具備相關(guān)知識(shí)和理解能力，應(yīng)對(duì)全球化和跨文化發(fā)展所帶來(lái)的挑戰(zhàn)與機(jī)遇。
第二個(gè)維度是技能，代表個(gè)體為實(shí)現(xiàn)特定目標(biāo)應(yīng)具備的復(fù)雜的、組織良好的思維或行為能力，包括能夠分析并進(jìn)行批判性思考，以核對(duì)、評(píng)價(jià)信息與價(jià)值；能夠與他人進(jìn)行適當(dāng)有效的溝通；能夠理解他人的想法、信念及感覺(jué)，并從他人的視角看世界；能夠調(diào)整自身思維、感覺(jué)或行為，以適應(yīng)新要求和新環(huán)境。
第三個(gè)維度是態(tài)度，指?jìng)€(gè)體在實(shí)現(xiàn)某個(gè)目標(biāo)過(guò)程中所秉持的心態(tài)，包括對(duì)其他文化和國(guó)家的開(kāi)放態(tài)度、對(duì)文化差異性的尊重態(tài)度、全球化意識(shí)，以及對(duì)自己行為負(fù)責(zé)的態(tài)度。
態(tài)度基于價(jià)值觀而形成。價(jià)值可定義為個(gè)體對(duì)所追求的理想目標(biāo)持有的總體信念。價(jià)值觀超越具體的行為和語(yǔ)境，能夠影響個(gè)體的態(tài)度、判斷和行為。在全球化能力框架中，尊重他人的尊嚴(yán)和文化多樣性能夠幫助學(xué)生正確處理與他人的差異、相關(guān)信息，也是他們做出明智判斷的重要參考之一。
三、認(rèn)知項(xiàng)目測(cè)試內(nèi)容和方式
2018年P(guān)ISA測(cè)評(píng)旨在建立一個(gè)獨(dú)立的復(fù)合量表來(lái)測(cè)量學(xué)生運(yùn)用知識(shí)理解、認(rèn)識(shí)關(guān)系和觀點(diǎn)，以及批判地思考特定目標(biāo)或跨文化問(wèn)題的能力。該量表將主要建立在全球化能力的認(rèn)知項(xiàng)目上，包括全球問(wèn)題的知識(shí)和理解力、跨文化知識(shí)和理解力、分析和批判性思維三方面評(píng)估內(nèi)容。知識(shí)、理解和批判性思維是緊密聯(lián)系的，構(gòu)成了學(xué)生的跨文化思維能力[4]。經(jīng)合組織提倡用新建立的復(fù)合量表來(lái)測(cè)量這三個(gè)成分，測(cè)試時(shí)間為1個(gè)小時(shí)，平均分為500分，標(biāo)準(zhǔn)差為100。
（一）全球問(wèn)題的知識(shí)和理解力
全球問(wèn)題的知識(shí)和理解力意味著學(xué)生要熟悉一些跨越國(guó)界的重要問(wèn)題（如氣候變化、移民、貧困等），以及能夠理解全球范圍內(nèi)的問(wèn)題、趨勢(shì)、體系的相互關(guān)系。
在全球化知識(shí)領(lǐng)域，盡管學(xué)生能接觸適量的信息，但若僅僅被動(dòng)地汲取這些信息而不理解其深層意義及與其他知識(shí)的聯(lián)系，容易對(duì)其產(chǎn)生誤解。
全球問(wèn)題的知識(shí)和理解力無(wú)法僅靠事實(shí)性知識(shí)獲得，還要通過(guò)發(fā)現(xiàn)不同信息的意義及它們間的聯(lián)系而習(xí)得。較強(qiáng)的理解能力表現(xiàn)為靈活的思維，以及良好的學(xué)習(xí)、組織知識(shí)的能力。這種學(xué)習(xí)和組織知識(shí)的方式有利于學(xué)生進(jìn)行知識(shí)遷移，并根據(jù)實(shí)際情況選擇合適的認(rèn)知方式。
（二）跨文化知識(shí)和理解力
跨文化知識(shí)和理解力可定義為學(xué)生對(duì)于跨文化交流和相關(guān)文化的知識(shí)和理解，包括關(guān)于自身文化、其他文化，以及各文化間異同的知識(shí)。作為理解他人的視角之一，跨文化理解能夠幫助人們區(qū)別特性和共性，以及在跨文化語(yǔ)境下理解不同觀點(diǎn)間的關(guān)聯(lián)方式[5]。理解其他價(jià)值觀，可以深化和改變自己的價(jià)值觀，但并不意味著一定要接受它們。[6]
（三）分析和批判思維
分析思維是指運(yùn)用有邏輯的、系統(tǒng)的和有序的方法解決問(wèn)題的能力，包括理解文本每個(gè)要素的意義的能力，以及審查這些要素間的聯(lián)系和差異的能力。
經(jīng)合組織將在2018年P(guān)ISA認(rèn)知評(píng)估中通過(guò)讓學(xué)生解決相關(guān)跨文化問(wèn)題，評(píng)估學(xué)生運(yùn)用知識(shí)、選擇觀點(diǎn)、分析和評(píng)價(jià)技能的能力。該評(píng)估內(nèi)容包括各種需要不同種類知識(shí)和思維過(guò)程的任務(wù)。評(píng)估框架最終將會(huì)按照內(nèi)容領(lǐng)域（如身份、文化、環(huán)境可持續(xù)發(fā)展等）、情境（如校園關(guān)系等），以及需要的主要認(rèn)知過(guò)程（如分析和批判思維）將任務(wù)進(jìn)行分類。典型的評(píng)估單元會(huì)將一些案例作為題干，包括主要測(cè)試學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)和問(wèn)題理解能力的多項(xiàng)選擇題，還包括讓學(xué)生根據(jù)題干中的材料、知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)做出回答的開(kāi)放性問(wèn)題。
一些研究案例在際化課堂中經(jīng)常被用于教學(xué)。以案例研究為基礎(chǔ)的教學(xué)方法能夠幫助學(xué)生有邏輯地、系統(tǒng)地進(jìn)行思考[7]。通過(guò)指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行案例研究，教師能夠幫助學(xué)生在課堂情境中學(xué)會(huì)處理現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。此外，對(duì)案例的討論和分析能夠激發(fā)學(xué)生與每個(gè)案例相關(guān)的多種觀點(diǎn)。案例研究分析也給學(xué)生提供了在評(píng)價(jià)爭(zhēng)論中整合一般知識(shí)、技能與具體學(xué)科知識(shí)、技能的機(jī)會(huì)。[8]
通過(guò)分析學(xué)生案例研究的書(shū)面作答情況，可以獲得學(xué)生對(duì)全球化、跨文化的理解力和分析技能的發(fā)展程度。案例研究應(yīng)優(yōu)先選擇15歲學(xué)生熟悉的情境和題干材料，以促進(jìn)學(xué)生積極參與測(cè)試項(xiàng)目。例如，一名14歲的秘魯土著學(xué)生用古老的方言唱著名的歌曲，進(jìn)而成為網(wǎng)絡(luò)名人，而這種古老的方言在秘魯一直遭受社會(huì)歧視。研究者可據(jù)此設(shè)計(jì)開(kāi)放性問(wèn)答題目，讓學(xué)生思考這位少年積極保護(hù)本族語(yǔ)言和文化的動(dòng)機(jī)，而相關(guān)多項(xiàng)選擇題可以測(cè)試學(xué)生能否理解語(yǔ)言作為文化的一種表現(xiàn)形式的作用，以及主流語(yǔ)言和少數(shù)民族語(yǔ)言間的競(jìng)爭(zhēng)。
四、對(duì)我國(guó)教育的啟示
（一）加強(qiáng)教師培訓(xùn)，增強(qiáng)教師的全球化能力
要提高學(xué)生的全球化能力，首先要提高教師的全球化能力。因此，在教師培訓(xùn)中，我國(guó)應(yīng)增加有關(guān)全球問(wèn)題、跨文化的內(nèi)容，幫助教師跟進(jìn)國(guó)際發(fā)展趨勢(shì)，樹(shù)立國(guó)際化理念。通過(guò)專題講座、在職進(jìn)修、出國(guó)培訓(xùn)等形式，拓展教師的國(guó)際視野，讓教師了解世界各國(guó)文化，與不同國(guó)家或地區(qū)的人在溝通與相互交流中豐富、發(fā)展自身的跨文化知識(shí)與能力。
（二）加深學(xué)生的全球問(wèn)題意識(shí)和對(duì)全球問(wèn)題的理解
全球問(wèn)題主要涉及國(guó)際制度、主要?dú)v史事件和趨勢(shì)，以及與全球主題相關(guān)的法律和政策框架，如氣候變化和全球變暖、健康（例如流行?。?、人口增長(zhǎng)、移民、空氣污染、國(guó)際沖突、貧困、人口老齡化等。面對(duì)這些問(wèn)題，教師可以組織學(xué)生思考、辯論等，讓學(xué)生在潛移默化中關(guān)注全球問(wèn)題， 逐漸認(rèn)同人類的普遍價(jià)值。
（三）補(bǔ)充學(xué)生的跨文化知識(shí)，提高學(xué)生對(duì)跨文化知識(shí)的理解
我國(guó)《普通高中課程方案（實(shí)驗(yàn)）》中指出，“普通高中教育的培養(yǎng)目標(biāo)包括：正確認(rèn)識(shí)自己，尊重他人，學(xué)會(huì)交流與合作，具有團(tuán)隊(duì)精神，理解文化的多樣性，初步具有面向世界的開(kāi)放意識(shí)”。為此，學(xué)?？梢约訌?qiáng)外語(yǔ)教學(xué)，開(kāi)展跨文化教育，讓學(xué)生深入了解世界各地文化的差異，促進(jìn)不同文化的理解和交流；加強(qiáng)與社會(huì)文化團(tuán)體的聯(lián)系，邀請(qǐng)社會(huì)文化團(tuán)體到學(xué)校開(kāi)展各類文化演出。有條件的學(xué)?？梢酝苿?dòng)學(xué)生參與國(guó)際交流，如跨國(guó)交流訪學(xué)。
（四）通過(guò)案例研究和實(shí)踐活動(dòng)，提高學(xué)生的全球化能力
教師可以通過(guò)文本、多媒體技術(shù)提供跨文化交流案例，引導(dǎo)學(xué)生在思考、交流、討論中逐步意識(shí)到不同文化的差異和特性，進(jìn)而學(xué)會(huì)尊重、包容不同文化；尊重他人，學(xué)會(huì)傾聽(tīng)不同觀點(diǎn)，學(xué)會(huì)參考不同文化背景的人的觀點(diǎn)。還可以通過(guò)讓學(xué)生扮演來(lái)自不同文化背景的角色，讓其更深入地體會(huì)不同文化，學(xué)習(xí)如何跟不同文化背景的人溝通、交流和合作。
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[4]Bok D. Our Underachieving Colleges： A Candid Look at How Much Students Learn and Why They Should be Learning More[M].Princeton： Princeton University Press，2006.
作者簡(jiǎn)介：賈劍方（1959-），男，河北石家莊人，廣東農(nóng)工商職業(yè)技術(shù)學(xué)院副教授，職業(yè)教育研究所副所長(zhǎng)，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育與教學(xué)督導(dǎo)。
基金項(xiàng)目：2013年廣東省高等職業(yè)教育校長(zhǎng)聯(lián)席會(huì)議重大課題“職業(yè)教育教學(xué)督導(dǎo)新工具的開(kāi)發(fā)及工具體系研究”（編號(hào)：GDXLHZDA003），主持人：賈劍方；2014年度廣東省高等職業(yè)教育教學(xué)改革項(xiàng)目“職業(yè)教育教學(xué)督導(dǎo)的過(guò)程研究與實(shí)踐”（編號(hào)：201401152），主持人：Z劍方。
中圖分類號(hào)：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1001-7518（2017）07-0054-04
一、教育國(guó)際化的概念，不宜直接移植于職業(yè)教育領(lǐng)域
學(xué)界對(duì)“教育國(guó)際化”的理解，是否可以直接移植于“職業(yè)教育”，很值得思考。其一，教育的國(guó)際化，一直是建立在說(shuō)文解字基礎(chǔ)上的，是一種認(rèn)為“國(guó)際”即“國(guó)與國(guó)之間”的、跨越了國(guó)家“地界”的、突出在于“際”的認(rèn)識(shí)[1]。依此，出國(guó)留學(xué)、引進(jìn)國(guó)外教育資源、中外合作辦學(xué)等，就已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了“國(guó)際化”。其二，基于上述，學(xué)界還認(rèn)為，教育的國(guó)際化還有“單向”和“雙向”之分[2]。進(jìn)而又將單向的國(guó)際化，劃分為內(nèi)向型的國(guó)際化和外向型的國(guó)際化[3]。其內(nèi)向型的國(guó)際化關(guān)注的是了解、學(xué)習(xí)和引進(jìn)國(guó)外優(yōu)秀的教育資源和教育文化成果，強(qiáng)調(diào)的是一種教育文化的優(yōu)秀性、先進(jìn)性和適用性。世紀(jì)之交，我國(guó)在這方面做了很多工作，引進(jìn)了德國(guó)的“雙元制”、英國(guó)的BTEC和NVQ、澳大利亞的TAFE等。依此，我國(guó)的教育也已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了“國(guó)際化”。其三，當(dāng)人們發(fā)現(xiàn)我國(guó)引進(jìn)國(guó)外優(yōu)秀教育資源之后，與世界教育水平仍舊存在著較大的差距時(shí)，又有學(xué)者提出，教育的國(guó)際化乃是包括觀念和戰(zhàn)略規(guī)劃的國(guó)際化、機(jī)構(gòu)設(shè)置的國(guó)際化、教學(xué)內(nèi)容和課程設(shè)置的國(guó)際化、教師結(jié)構(gòu)與流動(dòng)的國(guó)際化、學(xué)生結(jié)構(gòu)的國(guó)際化、教學(xué)設(shè)施等基礎(chǔ)條件的國(guó)際化、科研水平和成果交流的國(guó)際化，以及中外合作辦學(xué)水平[4]，甚至還包括了被三大檢索所收錄的論文數(shù)量等，將國(guó)際化定義為難以攀援、遙不可及的事情。特別對(duì)于職業(yè)教育而言，這種意義上的國(guó)際化，就變成了一種遙遙無(wú)期的愿望。
以教育國(guó)際化的此種認(rèn)識(shí)，直接移植于職業(yè)教育領(lǐng)域，在客觀上阻礙了職業(yè)教育國(guó)際化的發(fā)展，導(dǎo)致了職業(yè)教育的國(guó)際化之路或止步于引進(jìn)，難以有新的創(chuàng)生；或望而生畏，挫敗著職業(yè)教育進(jìn)一步發(fā)展的信心。
二、職業(yè)教育是最適合走向國(guó)際化的教育類型
研究發(fā)現(xiàn)，人們之所以在“國(guó)與國(guó)之間”層面上來(lái)理解教育的國(guó)際化，并十分謹(jǐn)慎地使用“國(guó)際化”這一概念，意在與另一個(gè)“全球化”的概念區(qū)分開(kāi)來(lái)。對(duì)于“全球化”，人們習(xí)慣上用于經(jīng)濟(jì)發(fā)展與生態(tài)環(huán)境等領(lǐng)域；而對(duì)于“國(guó)際化”，則用于教育和跨文化的企業(yè)競(jìng)爭(zhēng)戰(zhàn)略等領(lǐng)域。其理由是，“全球化”強(qiáng)調(diào)的是，在世界范圍內(nèi)建立起一種超越國(guó)家和區(qū)域限制，排除政治與文化差異的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)[5]，其目標(biāo)指向的是世界的模式化、標(biāo)準(zhǔn)化、現(xiàn)代化；而國(guó)際化，則主要表現(xiàn)為不同文化和價(jià)值觀念的國(guó)與國(guó)之間的交流與借鑒，不涉及世界范圍統(tǒng)一的模式和價(jià)值觀[6]。進(jìn)而認(rèn)為，教育只能實(shí)現(xiàn)“國(guó)際化”而不能實(shí)現(xiàn)“全球化”。因?yàn)?，任何一個(gè)國(guó)家都在抵制外來(lái)文化的沖擊，這是由國(guó)家的文化特質(zhì)所決定的。
研究還發(fā)現(xiàn)，人們之所以形成這種認(rèn)識(shí)，是由于教育國(guó)際化的研究者所關(guān)注的是教育，而非職業(yè)教育；關(guān)注者更多的是來(lái)自于普通高等教育的研究者，是從帶有濃厚的文化和價(jià)值觀念角度來(lái)思考教育的國(guó)際化的，并未將職業(yè)教育從教育中剝離出來(lái)，沒(méi)有考慮到職業(yè)教育的特殊性。換句話說(shuō)，職業(yè)教育的國(guó)際化還未引起學(xué)界的足夠重視，對(duì)職業(yè)教育國(guó)際化的研究，還有待進(jìn)一步深入。
筆者認(rèn)為，職業(yè)教育是一種特殊的教育類型。如果將“文化”與“知識(shí)”進(jìn)行嚴(yán)格劃分，“文化”是一個(gè)大概念，是涉及價(jià)值觀的概念；而認(rèn)識(shí)范疇的“知識(shí)”，則是價(jià)值無(wú)涉的。所謂“人以群分”，是從文化的角度而言的；所謂“物以類同，方以類聚”，則是排除文化和價(jià)值觀的。而職業(yè)教育，其所側(cè)重的，主要是職業(yè)領(lǐng)域的操作性知識(shí)和方術(shù)。這種知識(shí)方術(shù)，“以物為本”，具有客觀性、科學(xué)性、專業(yè)性，幾乎不涉及文化和價(jià)值觀念的輸入與輸出，也就是人們所說(shuō)的“無(wú)國(guó)界性”、“通用性”。從這個(gè)意義上講，職業(yè)教育是比其他教育更容易實(shí)現(xiàn)國(guó)際化的教育類型。
三、職業(yè)教育的國(guó)際化，是“全球化”意義上的國(guó)際化
前已述及，當(dāng)人們?cè)谒伎紘?guó)與國(guó)之間“際”意義上的國(guó)際化之時(shí)，是出于不同文化背景和價(jià)值觀念的不同國(guó)度之間的相互借鑒、相互吸收，是一種取長(zhǎng)補(bǔ)短性質(zhì)的共同發(fā)展。其之所以局限于兩國(guó)或幾國(guó)之間，是因?yàn)楦鲊?guó)家都有著自己的文化特質(zhì)和政治主張。這些意識(shí)形態(tài)領(lǐng)域的東西，限制了教育難以成為全球普適的共同需求。但職業(yè)教育與泛泛所講的教育、普通教育不同，它基本不存在價(jià)值觀等文化領(lǐng)域的內(nèi)容，它所涉及的更多的是世上以“物”為對(duì)象的客觀存在。而在這一點(diǎn)上，各國(guó)對(duì)這種教育的需求，基本是相同或相近的。經(jīng)濟(jì)的全球化和我國(guó)經(jīng)濟(jì)“走出去”的現(xiàn)實(shí)，正呼喚著這種緊隨其后的職業(yè)教育。
然而，這種“全球化”意義上的“職業(yè)教育國(guó)際化”是個(gè)什么樣子，我們對(duì)之思考的卻很少，并沒(méi)有形成深刻的認(rèn)識(shí)，在很長(zhǎng)的時(shí)間里，也沒(méi)有引起足夠的重視。在我國(guó)的官方文本中，《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》首次使用了“教育國(guó)際化”一詞，提出：要提高我國(guó)的“教育國(guó)際化水平”。而對(duì)于“職業(yè)教育的國(guó)際化”，還從未在官方文本中出現(xiàn)過(guò)這種表述方式。至2016年，帶有半官方性質(zhì)的教育部職業(yè)技術(shù)教育中心研究所劉立新副所長(zhǎng)才以個(gè)人名義提出“加快推進(jìn)中國(guó)職業(yè)教育國(guó)際化”。在此之前官方所采用的，是“開(kāi)展教育對(duì)外交流與合作”、“擴(kuò)大教育對(duì)外開(kāi)放，加強(qiáng)國(guó)際交流與合作”、“與國(guó)際接軌”等近似的表述。學(xué)界雖然對(duì)“教育的國(guó)際化”、“職業(yè)教育的國(guó)際化”的研究較早，但并未給出“職業(yè)教育的國(guó)際化”一個(gè)能夠達(dá)成共識(shí)的定義，更未做出“職業(yè)教育的全球化”令人滿意的界定。對(duì)于“職業(yè)教育的國(guó)際化”，無(wú)論是做出一個(gè)規(guī)定性的或是綱領(lǐng)性的或是描述性的令人滿意的定義，筆者也深感有著較大的難度。但對(duì)這一定義的賦予，筆者認(rèn)為應(yīng)考慮如下因素。
其一，“教育的國(guó)際化”，已經(jīng)成為了一個(gè)人們的習(xí)慣性用語(yǔ)，無(wú)論是國(guó)與國(guó)層面的還是“全球”層面的，都習(xí)慣于稱作“國(guó)際化”。這種稱謂顯然是極為籠統(tǒng)的，這種用語(yǔ)習(xí)慣也帶來(lái)了諸多不便。實(shí)質(zhì)上，當(dāng)我們?cè)凇奥殬I(yè)教育”領(lǐng)域言稱國(guó)際化之時(shí)，它所包含的應(yīng)當(dāng)是與“教育”的國(guó)際化、“普通教育”的國(guó)際化所不同的意涵，而是與“全球化”密切相聯(lián)的概念。這種認(rèn)識(shí)，關(guān)系到職業(yè)教育輸出過(guò)程中課程設(shè)計(jì)等方面的要求、水平和著眼點(diǎn)。
其二，在為“職業(yè)教育的國(guó)際化”界定時(shí)，應(yīng)考慮到職業(yè)教育側(cè)重于職業(yè)領(lǐng)域的操作性知識(shí)和方術(shù)，具有“無(wú)國(guó)界性”、“通用性”這一教育類型的特性。從這個(gè)意義上講，職業(yè)教育的國(guó)際化應(yīng)當(dāng)是一種“全球化”、“通行化”、“普適性”意義上的概念。這種“全球化”、“通行化”、“普適性”，并非意味著“同質(zhì)性”，不等同于職業(yè)教育的全球“同質(zhì)化”、“一體化”，而是多樣化、多元化與差異化的。其“差異”又非意味著“差距”，而是一種“異質(zhì)同構(gòu)”性的。這種認(rèn)識(shí)也同樣關(guān)系著課程設(shè)計(jì)等方面的要求、水平和著眼點(diǎn)。
其三，“職業(yè)教育的國(guó)際化”定義的賦予，還應(yīng)依據(jù)國(guó)家對(duì)這一教育類型所賦予的“培養(yǎng)具有國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力人才”的使命?！皣?guó)際競(jìng)爭(zhēng)力”不應(yīng)是“國(guó)與國(guó)”之間的“際”意義上的概念，不是以某一國(guó)度為參照，而應(yīng)是全球范圍內(nèi)的概念，是全球范圍內(nèi)所顯現(xiàn)出的競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)和水平。從這個(gè)意義上講，“職業(yè)教育的國(guó)際化”也非學(xué)界所言稱的“教育”的國(guó)H化概念，而是“現(xiàn)代化”、“標(biāo)準(zhǔn)化”、“先進(jìn)性”意義上的概念，是一種“水平”的體現(xiàn)。
四、職業(yè)教育的國(guó)際化，核心是培養(yǎng)“一流”的職業(yè)人才和打造“一流”的課程，體現(xiàn)為人才培養(yǎng)和課程的水平
按照《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》（國(guó)發(fā)[2014]19號(hào)）給職業(yè)教育制定的目標(biāo)和任務(wù)：“到2020年，形成……具有中國(guó)特色、世界水平的現(xiàn)代職業(yè)教育體系”，并“建成一批世界一流的職業(yè)院校和骨干專業(yè)，形成具有國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力的人才培養(yǎng)高地”。按照教育部《關(guān)于深化職業(yè)教育教學(xué)改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的若干意見(jiàn)（征求意見(jiàn)稿）》的提法[7]，職業(yè)教育的近期目標(biāo)是：要“建設(shè)一批世界一流的高職院校和骨干專業(yè)”，“擴(kuò)大國(guó)際交流與合作”。很明顯，我國(guó)政府的這些文件，是將“一流”和“國(guó)際化”聯(lián)系在一起的。
而“一流”又是一個(gè)指標(biāo)模糊的概念?；\統(tǒng)地講，它只是一個(gè)“公認(rèn)”層面上的概念?！耙涣鳌备呗毥逃ⅰ耙涣鳌备呗氃盒?，核心問(wèn)題是出“一流人才”；而“一流人才”應(yīng)體現(xiàn)為在全球范圍內(nèi)被“認(rèn)可”、能“通行”，且具有全球范圍內(nèi)的競(jìng)爭(zhēng)力。換句話說(shuō)，是否為“一流”高職教育，與是否實(shí)現(xiàn)教育的國(guó)際化水平密切相關(guān)，職業(yè)教育的國(guó)際化將成為是否為“一流”高職教育的一個(gè)外在體現(xiàn)和界定指標(biāo)。而“一流人才”的培養(yǎng)，突出需要的是課程和施教模式。這就意味著，職業(yè)教育“走出去”，核心是擁有世界上被“認(rèn)同”、“認(rèn)可”的課程內(nèi)容與課程設(shè)置、教學(xué)方式與教學(xué)模式、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與評(píng)價(jià)體系，能夠培養(yǎng)在世界范圍內(nèi)被“認(rèn)同”、“認(rèn)可”、具有競(jìng)爭(zhēng)力的學(xué)生。其起點(diǎn)是課程，其落腳點(diǎn)是學(xué)生；其主要相關(guān)因素涉及課程內(nèi)容與課程設(shè)置、教學(xué)模式與施教方式、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與評(píng)價(jià)體系，而非圖書(shū)資料、科研水平、高層次論文數(shù)量等其他外顯性、從屬性的而非職業(yè)教育國(guó)際化的核心因素。換言之，職業(yè)教育的國(guó)際化，反映的是能夠培養(yǎng)被全球認(rèn)可的學(xué)生的一種教育水平，其最終結(jié)果是“人才培養(yǎng)”的全球化、通行化、標(biāo)準(zhǔn)化、現(xiàn)代化，也就是普適性、公認(rèn)性、先進(jìn)性、一流性，其根本是課程，而主要不是包括其他高不可攀的方方面面。那種將教育的國(guó)際化理解為全方位的“一流化”之主張，既不符合職業(yè)教育自身發(fā)展的客觀現(xiàn)實(shí)，也脫離了“經(jīng)濟(jì)全球化”和“一帶一路”對(duì)職業(yè)教育需要的實(shí)際。
五、職業(yè)教育國(guó)際化的概念，需要經(jīng)得住“一帶一路”戰(zhàn)略下對(duì)職業(yè)教育所賦予的任務(wù)之檢驗(yàn)
任何一種概念，都不應(yīng)當(dāng)是純粹的邏輯推導(dǎo)和理論歸納，它還應(yīng)當(dāng)在實(shí)踐中得到驗(yàn)證并不斷完善，特別是應(yīng)接受“經(jīng)濟(jì)全球化”和“一帶一路”這樣一個(gè)大環(huán)境和戰(zhàn)略下的檢驗(yàn)。
我國(guó)探索教育的國(guó)際化之路雖然很早，但普遍意識(shí)到職業(yè)教育應(yīng)當(dāng)走國(guó)際化之路并大范圍地展開(kāi)探索，則是在21世紀(jì)之交的我國(guó)職業(yè)教育第二次大發(fā)展之時(shí)。其動(dòng)因是：改革開(kāi)放的進(jìn)一步擴(kuò)大，跨國(guó)公司的投資和外資企業(yè)的涌進(jìn)，使地方經(jīng)濟(jì)得到了快速發(fā)展。而能夠適應(yīng)這一發(fā)展，參與國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)的技術(shù)應(yīng)用型人才，則出現(xiàn)了大范圍的空缺。這就迫使職業(yè)教育實(shí)現(xiàn)國(guó)際化，以更好地“服務(wù)地方經(jīng)濟(jì)建設(shè)”和適應(yīng)世界經(jīng)濟(jì)的發(fā)展。這個(gè)時(shí)期的國(guó)際化，從本質(zhì)上講，是狹義的、單向的、“內(nèi)向型”的國(guó)際化，表現(xiàn)為國(guó)外優(yōu)質(zhì)教育資源的引進(jìn)，目的在于提升國(guó)內(nèi)職業(yè)教育的教學(xué)質(zhì)量，為地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展服務(wù)。
這種意義上的職業(yè)教育國(guó)際化，無(wú)疑是當(dāng)時(shí)特定背景之下“服務(wù)地方經(jīng)濟(jì)建設(shè)”的職業(yè)教育國(guó)際化涵義，重心在于企業(yè)參與國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)而非在于教育參與國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)，并沒(méi)有將職業(yè)院校置于國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)的大風(fēng)大浪之現(xiàn)實(shí)沙場(chǎng)之中。而“一帶一路”{1}戰(zhàn)略和經(jīng)濟(jì)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)，已經(jīng)在呼喚跟隨我國(guó)企業(yè)的跨國(guó)經(jīng)營(yíng)“走出去”的職業(yè)教育。但當(dāng)?shù)搅诉@一新的歷史時(shí)期，職業(yè)教育接受“一帶一路”戰(zhàn)略之下實(shí)戰(zhàn)的檢驗(yàn)之時(shí)，問(wèn)題就產(chǎn)生了。
起初“單向”的引進(jìn)這一層面上的國(guó)際化概念，暴露出其并非是絕對(duì)科學(xué)、完善的，所引進(jìn)的優(yōu)質(zhì)教育資源雖具有示范性、引領(lǐng)性，但也存在著一定的局限性，并呈現(xiàn)出諸多新問(wèn)題，特別是它并不能滿足職業(yè)教育“走出去”的新要求。突出表現(xiàn)為：其一，引進(jìn)課程受課程供給方所開(kāi)發(fā)門(mén)類的制約，只能開(kāi)設(shè)供給方已經(jīng)開(kāi)發(fā)的課程，而課程供給方所開(kāi)發(fā)的課程又多為常規(guī)性的一般課程，并不能覆蓋市場(chǎng)需要的方方面面，特別是不能覆蓋我國(guó)“一帶一路”戰(zhàn)略的需要。因而，“一帶一路”戰(zhàn)略之下職業(yè)教育的進(jìn)一步發(fā)展，需要有針對(duì)性地重新開(kāi)發(fā)課程，更為主要的是形成一種全球認(rèn)可的課程開(kāi)發(fā)模式和課程體系。其二，新開(kāi)發(fā)的課程，需要制定相應(yīng)的課程標(biāo)準(zhǔn)和施教模式，這也是職業(yè)教育“走出去”所面臨的一項(xiàng)新任務(wù)。其三，所引進(jìn)的課程，其以“外審”為主的質(zhì)量監(jiān)控形式，表現(xiàn)為“事后檢驗(yàn)”，這與職業(yè)教育客觀實(shí)際需要的“過(guò)程管理”不相符，也需要對(duì)之進(jìn)行改造?？偠灾?，這種“拿來(lái)”的方式，只適合引入而不能適應(yīng)和直接應(yīng)用于“走出去”的需要。換句話說(shuō)，原來(lái)那種意義上的國(guó)際化，并不是一種真正的國(guó)際化概念。
綜上，教育的國(guó)際化，只是一種習(xí)慣性用語(yǔ)。職業(yè)教育國(guó)際化有著自己的含義，它與教育的國(guó)際化、普通教育的國(guó)際化不同，它不是兩國(guó)之間或幾國(guó)之間“國(guó)與國(guó)”意義上的概念，而是與經(jīng)濟(jì)的“全球化”密切相關(guān)的概念，是與“標(biāo)準(zhǔn)化”、“被公認(rèn)”、“通行化”、“全球化”、“現(xiàn)代化”、“先進(jìn)性”、“一流”等相關(guān)的概念。職業(yè)教育國(guó)際化的核心問(wèn)題，是培養(yǎng)被世界上“認(rèn)同”、“認(rèn)可”的具有競(jìng)爭(zhēng)力的學(xué)生、擁有被世界上“認(rèn)同”、“認(rèn)可”的課程體系與施教模式。
注釋：
{1}廣東農(nóng)墾在“一帶一路”戰(zhàn)略之下，于馬來(lái)西亞沙巴州、砂撈越州分別購(gòu)置15萬(wàn)畝和18萬(wàn)畝土地建立海外膠園，于泰國(guó)購(gòu)置土地并成立沙墩公司和董里公司，與柬埔寨簽訂投資4.25億美元墾荒新植協(xié)議，在東南亞國(guó)家建立了數(shù)十萬(wàn)畝跨國(guó)經(jīng)營(yíng)的亞熱帶農(nóng)業(yè)基地。作為服務(wù)廣東農(nóng)墾的廣東省南亞熱帶農(nóng)業(yè)職業(yè)教育集團(tuán)，正面臨著緊隨其后在東道國(guó)當(dāng)?shù)貫橹囵B(yǎng)一線生產(chǎn)、經(jīng)營(yíng)、服務(wù)從業(yè)者的任務(wù)。職業(yè)教育的課程輸出，已成為職教集團(tuán)的緊迫使命。教學(xué)督導(dǎo)，亦“督”亦“導(dǎo)”，對(duì)這一新生的職業(yè)教育國(guó)際化現(xiàn)象，承擔(dān)著引導(dǎo)之責(zé)。
參考文獻(xiàn)
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一、引言
自中國(guó)實(shí)行改革開(kāi)放以來(lái)，英語(yǔ)在中國(guó)迅速發(fā)展。隨著英語(yǔ)在全世界各地的廣泛傳播，無(wú)論是在地域上還是在信息傳遞方面，英語(yǔ)都不可避免地成為世界上最廣泛使用的語(yǔ)言。當(dāng)今社會(huì)正處于全球化發(fā)展階段，全球化帶來(lái)的資本、技術(shù)、人才、知識(shí)、信息等生產(chǎn)要素在不同程度上影響著各國(guó)民族文化和價(jià)值觀，使各國(guó)文化呈現(xiàn)與經(jīng)濟(jì)全球化相適應(yīng)的新的發(fā)展態(tài)勢(shì)，從而也產(chǎn)生了一定程度上的民族文化間摩擦與沖突。一方面這種沖突來(lái)源于全球各國(guó)的全方位密切交往，另一方面文化霸權(quán)主義是產(chǎn)生這種民族文化沖突的潛在因素。
英語(yǔ)被稱為“世界語(yǔ)言”、“全球語(yǔ)言”、“一種永不褪色的語(yǔ)言”。英語(yǔ)的全球化地位，緣于“它的角色得到了世界各國(guó)的公認(rèn)”，這暗示英語(yǔ)可以從三種途徑達(dá)到全球化地位。第一，英語(yǔ)作為全球大多數(shù)人的本族語(yǔ)，比如在英國(guó)和美國(guó)等。第二，英語(yǔ)作為某些國(guó)家的官方語(yǔ)言而得到世界的公認(rèn)，因而它能被廣泛地應(yīng)用于政府、法庭、媒體和教育等領(lǐng)域。有時(shí)，它又被稱為“第二語(yǔ)”，是相對(duì)于“母語(yǔ)”的一種補(bǔ)充，如同當(dāng)今的新加坡英語(yǔ)，印度英語(yǔ)。第三，英語(yǔ)在外語(yǔ)教學(xué)中作為“最具優(yōu)勢(shì)的外語(yǔ)”。隨著把英語(yǔ)作為官方語(yǔ)和外語(yǔ)的人數(shù)的增多，英語(yǔ)自然得到了廣泛傳播。因而在這個(gè)意義上，“英語(yǔ)已經(jīng)完全達(dá)到了全球化的地位?！庇⒄Z(yǔ)在世界60多個(gè)國(guó)家被用作官方或半官方語(yǔ)言，在其中20多個(gè)國(guó)家占據(jù)主要地位。在六大洲中，英語(yǔ)的地位都是主宰性的。英語(yǔ)作為貿(mào)易語(yǔ)言、輔助語(yǔ)言和國(guó)際語(yǔ)言在全世界各領(lǐng)域得到了廣泛應(yīng)用。無(wú)論是在商務(wù)、技術(shù)、科學(xué)、因特網(wǎng)、大眾娛樂(lè)和體育等方面，還是在醫(yī)學(xué)大會(huì)、合同簽訂中，英語(yǔ)都成為首選語(yǔ)言。Graddle統(tǒng)計(jì)到，98%的德國(guó)物理學(xué)家稱英語(yǔ)為他們的工作語(yǔ)言，83%的化學(xué)家，81%的生物學(xué)家，81%的心理學(xué)家都完全遵從這項(xiàng)決定。英語(yǔ)廣播節(jié)目在全世界120多個(gè)國(guó)家中被1億5千萬(wàn)聽(tīng)眾收看和收聽(tīng)。
隨著英語(yǔ)在中國(guó)的廣泛使用和傳播，隨之而來(lái)的問(wèn)題是如何看待用英語(yǔ)表達(dá)中國(guó)本土社會(huì)與文化的特有事物。英語(yǔ)的全球化不可避免地導(dǎo)致英語(yǔ)在不同社會(huì)與文化中的本土化。世界各地的英語(yǔ)變體應(yīng)運(yùn)而生，其中包括“中國(guó)英語(yǔ)”。廣義上說(shuō)，中國(guó)英語(yǔ)是以標(biāo)準(zhǔn)英語(yǔ)變體為基礎(chǔ)，表達(dá)中國(guó)文化，具有中國(guó)特色的英語(yǔ)。盡管關(guān)于中國(guó)英語(yǔ)的爭(zhēng)議頗多，但大部分學(xué)者都認(rèn)可了它的存在并且研究了其在語(yǔ)音、詞匯、句法和語(yǔ)篇上的特征。然而，極少有研究描述或分析中國(guó)英語(yǔ)特色。因此，一方面，中國(guó)英語(yǔ)以中國(guó)人的思維的方式表述，增添了一分中國(guó)味。另一方面，盡量使語(yǔ)言符合英語(yǔ)的邏輯與思維習(xí)慣。這提醒我們要特別注意使用適當(dāng)?shù)脑~和結(jié)構(gòu)表達(dá)中國(guó)特色，才能達(dá)到有效的跨文化交際，進(jìn)一步提高學(xué)習(xí)者使用英語(yǔ)表達(dá)中國(guó)特有事物的能力。英語(yǔ)全球化對(duì)中國(guó)的教育政策和實(shí)踐產(chǎn)生了極大的影響，但這并不表明學(xué)習(xí)英語(yǔ)是錯(cuò)誤的行為。作為工具性語(yǔ)言的英語(yǔ)對(duì)中國(guó)的開(kāi)放作出了很大的貢獻(xiàn)。在全球化中，英語(yǔ)的教和學(xué)都是為了服務(wù)于中國(guó)的發(fā)展，但當(dāng)一門(mén)外語(yǔ)開(kāi)始融于一個(gè)國(guó)家的社會(huì)生活并試圖成為主宰時(shí)，或者說(shuō)當(dāng)全民都忙于學(xué)這門(mén)外語(yǔ)時(shí)，沖突就產(chǎn)生了，學(xué)習(xí)英語(yǔ)是為了把英語(yǔ)作為全球化交流的工具。過(guò)于強(qiáng)調(diào)它或全民學(xué)習(xí)英語(yǔ)是沒(méi)有必要的。在英語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域，我們應(yīng)該采用合適的態(tài)度對(duì)待英語(yǔ)。英語(yǔ)需要更多地考慮一些社會(huì)文化的因素，需要作更多的調(diào)整，使中國(guó)英語(yǔ)教學(xué)適應(yīng)英語(yǔ)作為全球語(yǔ)言的事實(shí)。筆者就如何看待在中國(guó)使用的英語(yǔ)包含中國(guó)本土事物這一問(wèn)題，從英語(yǔ)使用的全球化和本土化這兩大趨勢(shì)角度進(jìn)行分析，尋求兼顧共性與個(gè)性的解決辦法。
二、“中國(guó)英語(yǔ)”現(xiàn)象
比起“中國(guó)英語(yǔ)”，人們更熟悉的是“中式英語(yǔ)”這一提法，后者針對(duì)的是不合英語(yǔ)語(yǔ)法規(guī)則或者明顯是生搬硬套漢語(yǔ)語(yǔ)法規(guī)則的語(yǔ)言現(xiàn)象?！爸袊?guó)英語(yǔ)”這一概念最早是由葛傳槼在探討翻譯方面的問(wèn)題時(shí)提出的。他指出像《四書(shū)》、《五經(jīng)》、八股文、四個(gè)現(xiàn)代化（fourbooks，fiveclassics，eight-leggedessay，fourmodernizations）顯示了在中國(guó)語(yǔ)境中語(yǔ)言使用的特色。因此，這些譯法不應(yīng)被簡(jiǎn)單地貼上“中式英語(yǔ)”這一標(biāo)簽，他建議使用“中國(guó)英語(yǔ)”這一中性或帶有褒義的提法表達(dá)中國(guó)語(yǔ)言和中國(guó)文化的特色。
“中國(guó)英語(yǔ)”這一概念自葛傳槼提出以后，逐漸引起國(guó)內(nèi)學(xué)者的關(guān)注，并在20世紀(jì)90年代隨著英語(yǔ)在日益擴(kuò)大的國(guó)際交往中的廣泛使用成為學(xué)術(shù)界的一個(gè)研究熱點(diǎn)。孫驪在文中雖未直接引用“中國(guó)英語(yǔ)”這一提法，但探討了英語(yǔ)的不同變體及其在中國(guó)語(yǔ)境中的地位。汪榕培支持“中國(guó)英語(yǔ)”的獨(dú)特性，他提出“中國(guó)英語(yǔ)”的定義應(yīng)包涵：①在中國(guó)本土使用的語(yǔ)言；②以標(biāo)準(zhǔn)英語(yǔ)為其核心；③顯示中國(guó)的特色。汪在其文中引用了Peterstrevent下的定義以支持其觀點(diǎn)。雖然什么是標(biāo)準(zhǔn)英語(yǔ)本身具有復(fù)雜性，但是汪的定義不失為兼顧英語(yǔ)在中國(guó)使用中顯示出全球性和本土性的一個(gè)有益的嘗試。李文中對(duì)“中國(guó)英語(yǔ)”這一提法是否妥當(dāng)提出了質(zhì)疑，認(rèn)為其地位畢竟與英式英語(yǔ)或美式英語(yǔ)這些國(guó)別變體不同。他指出中國(guó)英語(yǔ)以規(guī)范英語(yǔ)為核心，表達(dá)中國(guó)文化諸領(lǐng)域的特有事物，并不受母語(yǔ)干擾。事實(shí)上很難區(qū)分什么是母語(yǔ)干擾，什么是特色，但他的觀點(diǎn)的貢獻(xiàn)涉及兩個(gè)特征：全球性和本土性。
更多的學(xué)者隨后紛紛撰文，發(fā)表自己的觀點(diǎn)和看法，支持“中國(guó)英語(yǔ)”這一提法。眾學(xué)者的支持表明了對(duì)英語(yǔ)在中國(guó)使用的本土化特點(diǎn)的正面態(tài)度，但在將“中國(guó)英語(yǔ)”作為一種變體這一問(wèn)題上，仍存在分歧。葛傳槼在討論中并未涉及英語(yǔ)的不同變體；汪榕培在使用“變體”一詞時(shí)引用的例子是英國(guó)英語(yǔ)、美國(guó)英語(yǔ)、加拿大英語(yǔ)、澳大利亞英語(yǔ)、新加坡英語(yǔ)和馬來(lái)西亞英語(yǔ)，他引用Peter trudgill的將美國(guó)英語(yǔ)叫做US英語(yǔ)這一例證指出“中國(guó)英語(yǔ)”這一命名的可行性，但這一類比的問(wèn)題在于它意味著將“中國(guó)英語(yǔ)”這一在kachru的理論中處于擴(kuò)展圈的情況與內(nèi)圈（如英美）和外圈（如印度、新加坡）的情況等同，因此有欠妥之處。李文中在其討論中區(qū)分了國(guó)際和國(guó)內(nèi)兩種使用情況，將“中國(guó)英語(yǔ)”劃為前者。
“變體”這一概念因?yàn)樵谏鲜鰧W(xué)者的使用中缺乏嚴(yán)謹(jǐn)性，招致了對(duì)英語(yǔ)在中國(guó)使用的本土化特點(diǎn)持否定態(tài)度的學(xué)者的批評(píng)。謝之君從跨文化交際角度指出“中國(guó)英語(yǔ)”顯示來(lái)自母語(yǔ)的干擾，張培成也持類似觀點(diǎn)，有些學(xué)者甚至干脆將其定性為中介語(yǔ)。這種因用母語(yǔ)標(biāo)準(zhǔn)衡量非母語(yǔ)使用者導(dǎo)致的否定態(tài)度在國(guó)內(nèi)學(xué)者中大有市場(chǎng)。縱觀這些評(píng)論，可以看出持否定態(tài)度的學(xué)者都承認(rèn)英語(yǔ)在中國(guó)的使用中存在一些問(wèn)題。
在這場(chǎng)論戰(zhàn)中，雙方都從語(yǔ)音、詞匯、句法、語(yǔ)用和語(yǔ)篇等不同層面引用例證支持其觀點(diǎn)，但都無(wú)法說(shuō)服對(duì)方。顯然還需要在不同層面做更多的研究才能對(duì)這一問(wèn)題定性。
三、英語(yǔ)全球化對(duì)中國(guó)英語(yǔ)的影響
知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，如果沒(méi)有掌握英語(yǔ)，就根本不可能在全球范圍內(nèi)進(jìn)行交流，更別說(shuō)作為全球經(jīng)濟(jì)的參與者分享科技的進(jìn)步和利用現(xiàn)代文明。
為了在全球經(jīng)濟(jì)中占有一席之地，保持其受重視的地位，世界各國(guó)政府都把英語(yǔ)教育放在了極其重要的位置上。這主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：首先，各國(guó)政府紛紛把英語(yǔ)設(shè)置為小學(xué)低年級(jí)階段的必修科目，規(guī)定學(xué)生學(xué)英語(yǔ)的年齡越來(lái)越小。其次，由于英語(yǔ)具有交際工具的作用，各個(gè)領(lǐng)域?qū)τ⒄Z(yǔ)熟練度的需求越來(lái)越高。為了滿足學(xué)習(xí)者在工作、學(xué)習(xí)和生活中熟練使用英語(yǔ)的需要和在不同文化語(yǔ)境中有效與本族人互動(dòng)，各國(guó)教育部均把當(dāng)今的教學(xué)模式轉(zhuǎn)向了任務(wù)型教學(xué)——交際法。在日本，政府非常強(qiáng)調(diào)交際交流技巧的發(fā)展。最后，各國(guó)政府在英語(yǔ)教育上有巨大的財(cái)政投入，個(gè)人和家庭也如此。各國(guó)政策和實(shí)踐都圍繞英語(yǔ)這個(gè)全球化目標(biāo)，呈現(xiàn)出這樣的現(xiàn)象：一是幾乎所有高校都把英語(yǔ)作為必修課，大學(xué)生在英語(yǔ)上花的時(shí)間有時(shí)比專業(yè)課都多。二是英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)的制定受到英語(yǔ)全球化的極大影響。在中國(guó)，英語(yǔ)教育也在尋求體現(xiàn)上述概念，交際法被推為典范。交際法自20世紀(jì)70年代末從國(guó)外引進(jìn)后，歷時(shí)三個(gè)階段，最終成為中國(guó)外語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域的主宰。而前期的教學(xué)理論如語(yǔ)法翻譯法、直接法和聽(tīng)說(shuō)法完全遭到了專家的否定，唯一被倡導(dǎo)的就是交際法。不過(guò)，在交際法時(shí)代的影響下，“中國(guó)的英語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐并未駛?cè)胍环N理性的運(yùn)行方式”。
四、中國(guó)英語(yǔ)的發(fā)展及未來(lái)
“Glocal”這一術(shù)語(yǔ)，是由英語(yǔ)的“global”（全球性的）加上“l(fā)ocal”（地方性的）合成的一個(gè)詞，其意義為“既有全球性特點(diǎn)又有地方特色的”。該術(shù)語(yǔ)首先是由新加坡學(xué)者Annpakir在一次國(guó)際會(huì)議上提出的，其意為英語(yǔ)將既有全球性，即在全球各國(guó)廣泛使用，又包含各國(guó)、各地區(qū)的地方特色。Pakir提出的“Glocal”這一概念有助于界定在全球化的浪潮中具有中國(guó)特色的“中國(guó)英語(yǔ)”。
本文倡導(dǎo)的對(duì)“中國(guó)英語(yǔ)”的界定，是解決長(zhǎng)期以來(lái)學(xué)術(shù)界存在的針對(duì)在中國(guó)使用的英語(yǔ)性質(zhì)和特點(diǎn)的爭(zhēng)議的一次嘗試。這一觀點(diǎn)在實(shí)踐中能否經(jīng)受得住考驗(yàn)，還有待進(jìn)一步研究，但可以明確的是，這一定位符合英語(yǔ)全球化和本土化的大趨勢(shì)，是語(yǔ)言使用的必然。
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[中圖分類號(hào)]G640
[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A
[文章編號(hào)]1671-5918（2015）16-0023-02
目前，跨文化交際課程在越來(lái)越多地高校被開(kāi)設(shè)，既是順應(yīng)時(shí)代而生，也是如今高校培養(yǎng)人才之需要，本文將從全球化、人才培養(yǎng)、外語(yǔ)教學(xué)、語(yǔ)言文化及交際間的關(guān)系和跨文化交際能力及其課程本身的作用及重要性、全人教育觀來(lái)進(jìn)行討論，以期對(duì)此課程更進(jìn)一步地認(rèn)識(shí)。
一、全球化的影響
“全球化”在上世紀(jì)80年代中期開(kāi)始盛行并成為了描述人類社會(huì)跨邊界的互動(dòng)網(wǎng)絡(luò)不斷加強(qiáng)的概念。由于全球化涉及了許許多多的社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、政治和文化變化，世界各部分之間相互滲透與融合、相互聯(lián)系與依賴。經(jīng)濟(jì)的全球化必然帶來(lái)文化的全球化，在全球化的影響下各民族的本土文化以開(kāi)放的態(tài)勢(shì)與多樣性的異域文化積極交流，使得全球的文化呈現(xiàn)出統(tǒng)一與多樣，普遍與特殊。文化全球化時(shí)代是國(guó)與國(guó)之間加強(qiáng)文化交流、并在文化交流中促進(jìn)文化發(fā)展的時(shí)代。各國(guó)文化需要走向世界，世界也需要了解各國(guó)文化。多元文化之間的交流以及跨文化交際科學(xué)研究的跨國(guó)合作，是跨文化交際學(xué)科發(fā)展的強(qiáng)大推動(dòng)力量。為了更好地處理可能產(chǎn)生的文化碰撞甚至文化沖突，減少摩擦、增進(jìn)交流和理解，從而使世界多元文化得以和諧共生，展開(kāi)對(duì)跨文化交際學(xué)的研究及發(fā)揮其重要作用顯得十分必要。
二、人才培養(yǎng)
當(dāng)前各種文化之間頻繁交流與碰撞，作為一名全球化時(shí)代背景下的人所具有的基本的素質(zhì)就是要有寬廣的國(guó)際胸懷和良好的跨文化交際能力。我們?nèi)缃竦脑谛４髮W(xué)生從中學(xué)到大學(xué)至少經(jīng)過(guò)了八年的英語(yǔ)學(xué)習(xí)，他們掌握了一定的詞匯量和語(yǔ)法知識(shí)，許多人也通過(guò)了大學(xué)英語(yǔ)四、六級(jí)考試，卻不能與外國(guó)朋友進(jìn)行順利地交流，不是語(yǔ)言技能本身的缺乏而是不了解對(duì)方的文化，缺乏對(duì)外語(yǔ)交際規(guī)則和交際模式的明確認(rèn)識(shí)，缺乏母語(yǔ)和目的語(yǔ)文化差異的意識(shí)和敏感性。因此，培養(yǎng)和提高他們的交際能力是大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)的一個(gè)重要任務(wù)。2004年，教育部高等教育司在《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求試行》中指出：課程設(shè)置要體現(xiàn)個(gè)性化考慮不同起點(diǎn)的學(xué)生，保證學(xué)生在大學(xué)期間的英語(yǔ)語(yǔ)言水平穩(wěn)步提高以滿足他們各自不同專業(yè)的發(fā)展需求，并將選修課分為三類：語(yǔ)言技能課程、語(yǔ)言文化課程和專業(yè)英語(yǔ)類課程。這三類課程與跨文化交際課程相輔相成既能培養(yǎng)非英語(yǔ)專業(yè)的學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的興趣并給優(yōu)秀的非英語(yǔ)專業(yè)的學(xué)生提供提高英語(yǔ)綜合能力的平臺(tái)這使得在大學(xué)英語(yǔ)課程群中開(kāi)設(shè)跨文化交際類選修課程有理可依。通過(guò)跨文化交際課程的學(xué)習(xí)使學(xué)生具備一種國(guó)際胸懷和全球視野，建立一種全球思維方式的開(kāi)放心態(tài)客觀、理性地看待世界上各種不同種類的文化，尊重和珍惜文化差異，以欣賞的態(tài)度學(xué)會(huì)認(rèn)識(shí)和利用它來(lái)創(chuàng)造個(gè)人成長(zhǎng)和社會(huì)發(fā)展的機(jī)遇，并能夠認(rèn)識(shí)語(yǔ)言、文化和交際三者之間的關(guān)系，通過(guò)學(xué)習(xí)跨文化交際原理提高學(xué)生對(duì)文化差異的敏感性，增加跨文化交際意識(shí)，并最終形成跨文化交際能力。
三、語(yǔ)言、文化與交際
“語(yǔ)言與文化的關(guān)系問(wèn)題，即語(yǔ)言與語(yǔ)言之外其他文化現(xiàn)象的關(guān)系問(wèn)題，諸如語(yǔ)言與文學(xué)、哲學(xué)、宗教、歷史、地理、法律、風(fēng)俗以至于物質(zhì)行為、社會(huì)制度、思維方式、民族性格等文化現(xiàn)象的相互關(guān)系問(wèn)題?！痹谟懻搩烧哧P(guān)系前，首先介紹下兩者的定義?，F(xiàn)代語(yǔ)言學(xué)家提出了語(yǔ)言的各種定義：“語(yǔ)言是人類所獨(dú)有的，用任意創(chuàng)造出來(lái)的符號(hào)交流思想、感的情和愿望的非本能方法；語(yǔ)言是人們用慣性的任意性口頭聽(tīng)覺(jué)符號(hào)進(jìn)行交際和互動(dòng)的慣例。也存在著一些語(yǔ)言學(xué)家所公認(rèn)的人類語(yǔ)言的一些主要特征，這些特征被包含在這條普遍接受的定義中：語(yǔ)言是一個(gè)用于人類交際的、具有任意性的語(yǔ)音符號(hào)系統(tǒng)。從其語(yǔ)言功能來(lái)說(shuō)，語(yǔ)言是思維工具和交際工具，是思維的載體和物質(zhì)外殼和表現(xiàn)形式，是人類最重要的交際工具，是進(jìn)行思維和傳遞信息的工具，是人類保存認(rèn)識(shí)成果的載體。文化是什么？H.H.Stern根據(jù)文化的結(jié)構(gòu)和范疇把文化分為廣義和狹義兩種概念。廣義的文化即大寫(xiě)的文化，狹義的文化即小寫(xiě)的文化。廣義地說(shuō)，文化指的是人類在社會(huì)歷史發(fā)展過(guò)程中所創(chuàng)造的物質(zhì)和精神財(cái)富的總和。它包括物質(zhì)文化、制度文化和心理文化三個(gè)方面。物質(zhì)文化是指人類創(chuàng)造的種種物質(zhì)文明，包括交通工具、服飾、日常用品等，是一種可見(jiàn)的顯性文化；制度文化和心理文化分別指生活制度、家庭制度、社會(huì)制度以及思維方式、、審美情趣，它們屬于不可見(jiàn)的隱性文化。那么語(yǔ)言與文化是什么關(guān)系呢？大多數(shù)學(xué)者都認(rèn)為：語(yǔ)言是一種特殊的文化現(xiàn)象，是文化的一部分；語(yǔ)言是文化的最重要載體，它反映了一個(gè)民族的歷史和文化背景及該民族對(duì)人生的看法、生活方式和思維方式；語(yǔ)言與文化動(dòng)態(tài)地相互滲透相互影響，語(yǔ)言記錄著文化，語(yǔ)言促進(jìn)文化的發(fā)展，同時(shí)文化也影響著語(yǔ)言的發(fā)展，二者是相輔相成、密不可分的。
四、外語(yǔ)教學(xué)
語(yǔ)言與文化間的密切關(guān)系使得人們逐漸意識(shí)到在外語(yǔ)教學(xué)中加入文化元素的必要性。Kramsch指出語(yǔ)言與文化不可分割，交際與文化不可分割，外語(yǔ)學(xué)習(xí)與目的語(yǔ)文化學(xué)習(xí)不可分割；束定芳指出文化知識(shí)和文化適應(yīng)能力是交際能力的重要組成部分，語(yǔ)言交際能力是獲得進(jìn)一步的文化知識(shí)的必要前提和手段，部分有明確職業(yè)選擇方向的外語(yǔ)學(xué)習(xí)者為了適應(yīng)學(xué)習(xí)結(jié)束后職業(yè)崗位的要求，如翻譯、外事旅游接待、賓館服務(wù)等，需要把某些外族文化項(xiàng)目作為專門(mén)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，如飲食習(xí)慣、風(fēng)俗禮儀等；Byram認(rèn)為跨文化交際與所有課程相關(guān)；Oatey&Franklin也指出跨文化交際能力是與其他學(xué)科共同完成的。因此，跨文化交際的傳授與外語(yǔ)教學(xué)相輔相成，都應(yīng)以培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力為共同目標(biāo)，因?yàn)閷W(xué)好一門(mén)外語(yǔ)也是為了更好地了解其文化。此外，語(yǔ)言與文化都是動(dòng)態(tài)發(fā)展的，因此外語(yǔ)教學(xué)應(yīng)幫助學(xué)生培養(yǎng)學(xué)好一門(mén)外語(yǔ)必需的文化意識(shí)以及發(fā)現(xiàn)和理解文化差異的能力。作為外語(yǔ)教育的重要組成部分，大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)應(yīng)體現(xiàn)外語(yǔ)教育的本質(zhì)屬性，追求工具性和
人文性的統(tǒng)一。《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》指出，大學(xué)英語(yǔ)課程不僅是一門(mén)語(yǔ)言基礎(chǔ)課程，也是拓寬知識(shí)、了解世界文化的素質(zhì)教育課程，兼有工具性和人文性。
五、跨文化交際課程
（一）跨文化交際課程教學(xué)目標(biāo)
本課程的教學(xué)目標(biāo)是：以培養(yǎng)學(xué)生“跨文化意識(shí)、跨文化學(xué)習(xí)策略、跨文化語(yǔ)用能力、跨文化語(yǔ)言知識(shí)和跨文化交際能力”為主要目標(biāo)，注重培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言應(yīng)用能力，全面提高學(xué)生人文素養(yǎng)。通過(guò)本課程的學(xué)習(xí)，學(xué)生能夠認(rèn)識(shí)語(yǔ)言、文化和交際三者之間的關(guān)系；對(duì)各類交際形式有所認(rèn)識(shí)；對(duì)相關(guān)國(guó)家的文化有更進(jìn)一步的了解并更有效地進(jìn)行交流；預(yù)測(cè)并避免由于不同的文化期望而產(chǎn)生的誤解；懂得手勢(shì)和其他形式的體態(tài)語(yǔ)；討論有關(guān)文化適應(yīng)和相關(guān)的問(wèn)題，使學(xué)生了解其他文化的社會(huì)文化習(xí)俗和價(jià)值觀念；通過(guò)學(xué)習(xí)跨文化交際原理，提高學(xué)生對(duì)文化差異的敏感性，增加跨文化交際意識(shí)，并最終形成跨文化交際能力。
（二）跨文化交際課程的重要性
全球化的浪潮使各個(gè)國(guó)家各個(gè)民族之間的文化無(wú)時(shí)無(wú)刻不在進(jìn)行著交流、碰撞與融合，如何能更好地應(yīng)對(duì)這一過(guò)程中產(chǎn)生的文化碰撞甚至文化沖突，減少摩擦、增進(jìn)交流和理解，從而使世界多元文化得以和諧共生，跨文化交際學(xué)顯得尤其重要。隨著國(guó)際交往的日益頻繁，越來(lái)越多人意識(shí)到對(duì)跨文化的研究與認(rèn)識(shí)會(huì)極大地促進(jìn)國(guó)際間的交流與和平。
六、全人教育觀
目前，中國(guó)高等教育理論研究對(duì)通識(shí)教育的功能研究存在著嚴(yán)重的偏差，更多地關(guān)注通識(shí)教育的創(chuàng)新功能，忽略了其文化精神傳承功能，而在人文精神發(fā)生集體性危機(jī)的中國(guó)當(dāng)下和全球化語(yǔ)境下，通識(shí)教育在某種意義上更多的是文化精神的傳承，因?yàn)椤爸挥性谖幕詈竦耐寥览?，天才才有可能爆發(fā)”(甘陽(yáng)語(yǔ))。作為一種重要的文化精神傳承途徑，高校戲劇藝術(shù)通識(shí)教育應(yīng)該把“文化自覺(jué)”理念貫注在每個(gè)大學(xué)生心中，促進(jìn)其對(duì)全球化時(shí)代中國(guó)文化主體性的理論思考和實(shí)踐關(guān)懷，鑄就主體精神的文化自覺(jué)，這應(yīng)是當(dāng)前通識(shí)教育巫待解決的問(wèn)題，也是高校戲劇藝術(shù)通識(shí)教育的靈魂。
一、戲劇藝術(shù)與文化傳播
戲劇藝術(shù)是一種文化。論文百事通“文化”大概是人類最難界定的概念之一，美國(guó)人類學(xué)家克羅伯和克拉克洪在《文化：一個(gè)概念定義的考評(píng)》(1952年)一書(shū)中，共收集了1“條文化的定義。英國(guó)人類學(xué)家泰勒在其著作《原始文化：神話、哲學(xué)、宗教、語(yǔ)言、藝術(shù)和習(xí)俗發(fā)展之研究》一文中給“文化”下了一個(gè)至今學(xué)術(shù)界還認(rèn)定為權(quán)威的定義，即“文化或文明，就其廣泛的民族學(xué)意義來(lái)講，是一復(fù)合整體，包括知識(shí)、信仰、藝術(shù)、道德、法律、習(xí)俗以及作為一個(gè)社會(huì)成員的人所習(xí)得的其他一切能力和習(xí)慣”。英國(guó)文化研究者威廉斯則細(xì)化和拓展了泰勒的觀點(diǎn)，他說(shuō)，“文化”一詞是英語(yǔ)語(yǔ)言中最復(fù)雜的兩三個(gè)詞之一，文化的當(dāng)代意義大致有三個(gè)方面：(1)作為藝術(shù)及藝術(shù)活動(dòng)的文化；(2)作為一種“生活方式”的符號(hào)的文化；(3)作為一種發(fā)展過(guò)程的文化。m<_，無(wú)疑，藝術(shù)及藝術(shù)活動(dòng)是文化的重要組成部分，從這個(gè)角度看，“文化”是被用來(lái)闡釋藝術(shù)及藝術(shù)活動(dòng)的。作為藝術(shù)的一種樣式，戲劇藝術(shù)當(dāng)然是一種文化，但其表現(xiàn)形態(tài)卻有著自身特質(zhì)，即戲劇是由演員直接面對(duì)觀眾進(jìn)行表演的一種藝術(shù)和文化。
戲劇藝術(shù)是一個(gè)民族文化和社會(huì)文化身份的代言。“對(duì)藝術(shù)史家來(lái)說(shuō)，他們深深地意識(shí)到藝術(shù)始終是一個(gè)歷史性的事件或現(xiàn)象，一個(gè)其所處時(shí)代的符號(hào)，一個(gè)歷史、社會(huì)、文化或個(gè)體成長(zhǎng)、身份、變革或轉(zhuǎn)化的標(biāo)志。公正地說(shuō)，甚至在藝術(shù)發(fā)展最具形式主義和理想主義的時(shí)刻，這種觀念在藝術(shù)史學(xué)科也曾是一個(gè)既定的觀念”，我們知道，世界戲劇有兩大基本系統(tǒng)，即以中國(guó)傳統(tǒng)戲曲為代表的東方戲劇藝術(shù)和以歐洲話劇為代表的西方戲劇藝術(shù)，其中，梅蘭芳和莎士比亞的戲劇藝術(shù)無(wú)疑是這兩個(gè)系統(tǒng)中最突出的代表。從梅蘭芳的戲劇藝術(shù)我們可以品味到美情統(tǒng)一、虛實(shí)相生、天人合一的中國(guó)傳統(tǒng)精神文化的妙處，從莎士比亞的戲劇藝術(shù)我們可以感悟到充斥著博愛(ài)、罪責(zé)和懺悔之情的西方基督教文化的深邃底蘊(yùn)。把握兩者的差異，追尋兩者形成的精神質(zhì)素，從而更深人、更真切地展現(xiàn)文化內(nèi)涵的差異，這是歷史學(xué)家所無(wú)法提供的鮮活的文化標(biāo)本。
戲劇藝術(shù)是在文化傳播中生成、發(fā)展和完善。“文化由外層和內(nèi)隱的行為模式構(gòu)成；這種行為模式通過(guò)象征符號(hào)而獲致和傳遞；文化代表了人類群體的顯著成就，包括它們?cè)谌嗽炱魑镏械捏w現(xiàn)；文化的核心部分是傳統(tǒng)的(即歷史地獲得和選擇的)觀念，尤其是它們所帶的價(jià)值。文化體系一方面可以看作是行為的產(chǎn)物，另一方面則是進(jìn)一步的行為的決定因素”。這一定義從動(dòng)態(tài)和過(guò)程的角度，確定了文化與傳播之間的關(guān)系。文化是傳播的文化，傳播是文化的傳播。傳播與文化的互動(dòng)關(guān)系表明：文化與傳播在很大程度上是同質(zhì)同構(gòu)、兼容互滲。從這個(gè)意義上說(shuō)，文化即傳播，傳播即文化。同樣，作為文化組成部分的戲劇藝術(shù)正是在文化傳播中得以生成、發(fā)展和完善，也是文化傳承的重要途徑。如果沒(méi)有文化的傳播，戲劇文化將是一種“死文化”；如果沒(méi)有戲劇文化的傳播，文化的傳播將喪失一種重要的路徑。
二、高校戲劇藝術(shù)通識(shí)教育與文化傳承功能
非常遺憾的是，隨著戲劇藝術(shù)的邊緣化傾向加劇，戲劇藝術(shù)這種文化傳播傳承功能并沒(méi)有得到充分的重視。我們渴望著在還沒(méi)有完全淪落為“社會(huì)機(jī)體的“功能性器官”的高校能夠擔(dān)當(dāng)重任，守望文化家園，傳承民族文化精神質(zhì)素，鑄造新的人格。如此，實(shí)施高校戲劇藝術(shù)通識(shí)教育就相當(dāng)重要而緊迫。
18世紀(jì)末，西方高等教育就注意到藝術(shù)的這種文化傳承功能的意義，“當(dāng)時(shí)的知識(shí)界普遍認(rèn)識(shí)到，藝術(shù)史和文學(xué)研究一樣，是探索民族文化身份是一個(gè)重要途徑。同樣，學(xué)習(xí)藝術(shù)史和文化傳統(tǒng)有助于對(duì)人類歷史的認(rèn)識(shí)和推動(dòng)社會(huì)的進(jìn)步”。1874年，藝術(shù)批評(píng)家諾頓受哈佛大學(xué)之邀擔(dān)任藝術(shù)史教授，他說(shuō)：“對(duì)我來(lái)說(shuō)，藝術(shù)史是一種最為神圣的文化傳統(tǒng)。通過(guò)研究藝術(shù)，人們可以發(fā)現(xiàn)自身潛在的精神追求和美的理想，從而使自己變得更加文明”。的確，一個(gè)文明、一種文化如果要存在和延續(xù)，就須保證它的關(guān)鍵信息和元素得以傳承。有意義的藝術(shù)接受活動(dòng)，就是接受者全身心地沉醉于藝術(shù)世界的精神漫游和靈魂之旅，也是接受者獲取文化精神和歷史信息的過(guò)程。藝術(shù)的這種文化傳播效應(yīng)是任何一個(gè)領(lǐng)域都無(wú)法企及的。誠(chéng)如前蘇聯(lián)著名美學(xué)家斯托洛維奇指出：“人的審美教育可以通過(guò)多種途徑實(shí)現(xiàn)，但是不能不承認(rèn)，藝術(shù)是對(duì)個(gè)人目的明確地施加審美影響的基本手段，因?yàn)檎窃谒囆g(shù)中凝聚和物化了人對(duì)世界的審美關(guān)系。
戲劇藝術(shù)作為一種特殊的藝術(shù)形式，因其現(xiàn)場(chǎng)直觀性、雙向交流性而在接受者面前“打開(kāi)了一個(gè)煥然一新的、無(wú)限美妙的欲望與生命的世界n/別林斯基語(yǔ))，在這個(gè)世界里，觀眾身臨其境，把自我的生命體驗(yàn)投射其中，逐漸形成濃郁的“扮演意識(shí)”。擁有這種扮演意識(shí)，接受者更易深入了解蘊(yùn)含其中的文化精神，確定自身的文化身份，并以此來(lái)審視他者的文化精神。從這個(gè)意義來(lái)說(shuō)，戲劇藝術(shù)的這種文化傳承功能，又是其他藝術(shù)所無(wú)法代替的。因此，高校戲劇藝術(shù)通識(shí)教育是一種極其重要的文化傳承途徑。
任何一種文化的傳承都應(yīng)是連續(xù)的，任何一個(gè)鏈條的脫落都可能造成文化根基的喪失，而這種喪失往往導(dǎo)致一個(gè)時(shí)代精神的集體淪落。這種悲劇歷史已然有上演。但是在全球化的語(yǔ)境下，民族文化之鏈正面臨著再一次被斷裂的危險(xiǎn)，當(dāng)人們，尤其是當(dāng)代大學(xué)生爭(zhēng)相追逐著西方文化浪潮而忽視甚至漠視腳下深厚的文化土壤時(shí)，“失落的就不只是物質(zhì)的，更是精神的家園。這不僅可能導(dǎo)致民族精神的危機(jī)，更是人自身存在的危機(jī)”。因此，在高校實(shí)施通識(shí)教育并不是一種現(xiàn)時(shí)流行的時(shí)尚，而是一種恒久的文化傳承事業(yè)。同樣，戲劇藝術(shù)通識(shí)教育也不是高校的裝飾品，而是文化傳承的重要途徑。在某種意義上說(shuō)，文化傳承的連綿不絕決定了高校戲劇藝術(shù)通識(shí)教育的必要性和恒久性。
三、文化自覺(jué)：高校戲劇藝術(shù)通識(shí)教育的靈魂
現(xiàn)在的大學(xué)教育隨著全球知識(shí)產(chǎn)業(yè)的興起與推動(dòng)已納入到現(xiàn)代化進(jìn)程之中，不可否認(rèn)，這是大學(xué)教育的一種進(jìn)步。但當(dāng)目睹著民族文化精神資源在此熱潮的裹挾下已然失去其存在的根基，價(jià)值逐步被遮蔽之時(shí)，我們又會(huì)悲嘆大學(xué)精神的淪落和功能的偏移。誠(chéng)如英格爾斯的現(xiàn)代化發(fā)展理論所認(rèn)為，現(xiàn)代化不應(yīng)該只是一種政治或經(jīng)濟(jì)體系的形成，而應(yīng)該是一種精神現(xiàn)象或一種心理素質(zhì)。他說(shuō)：“在整個(gè)國(guó)家向現(xiàn)代化發(fā)展的過(guò)程中，人是一個(gè)基本的因素，只有當(dāng)它的人民是現(xiàn)代人，它的國(guó)民從心理和行為上都轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)代的人格，這樣的國(guó)家才真正稱之為現(xiàn)代的國(guó)家”，而作為一個(gè)“現(xiàn)代人”最深層的表現(xiàn)就是堅(jiān)守自身的文化歸屬，擁有主體的文化自覺(jué)。
因此，文化傳承并不止子傳統(tǒng)文化知識(shí)的吸納，尤其不能“把歷史的餡餅按時(shí)代和地區(qū)切割成大小不等的部分，然后再按照編年的順序把它們分別吃下去”，因?yàn)椤斑@種機(jī)械的拼盤(pán)游戲使歷史處于被割裂的狀態(tài)，因而缺乏一種文化傳統(tǒng)的內(nèi)在邏輯性和精神深度”；也不止于傳統(tǒng)文化精神的傳播，而是在此基礎(chǔ)上建構(gòu)主體的文化自覺(jué)。
引言
現(xiàn)今隨著經(jīng)濟(jì)的頻繁往來(lái)和信息通訊技術(shù)的迅猛發(fā)展以及一系列全球問(wèn)題的產(chǎn)生使人們?cè)絹?lái)越密不可分。認(rèn)識(shí)和解決問(wèn)題的角度也變得全球化了?！叭蚧弊鳛槟壳白盍餍械男g(shù)語(yǔ)廣泛運(yùn)用于各個(gè)領(lǐng)域。世界文化在全球化進(jìn)程中越來(lái)越顯示出其重要性。是一個(gè)國(guó)家綜合國(guó)力的象征,文化的交流也成為各國(guó)際關(guān)系的重要方面。西方學(xué)者羅蘭·羅伯森“全球本土化”(Glocalization)概念的提出正是作為一種文化上的對(duì)策和設(shè)想,認(rèn)為“全球范圍的思想和產(chǎn)品都必須適應(yīng)當(dāng)?shù)丨h(huán)境的方式”,全球文化是以多樣性和差異性為標(biāo)志。作為全球化的對(duì)立面“本土化”以獨(dú)特的生命力與之抗衡,世界文化將是全球化與本土化的互動(dòng)和對(duì)話。音樂(lè)在文化中的特殊地位。使之也深受全球化的洗禮?！叭虮就粱币步o予音樂(lè)教育以重要啟示。要深入理解音樂(lè)教育的“全球本土化”須從對(duì)全球化的認(rèn)識(shí)開(kāi)始。
一、全球化與本土化的互動(dòng)和對(duì)話
全球化是一個(gè)寬泛的概念,涉及到不同的學(xué)科和領(lǐng)域。鄔志輝教授在《教育全球化——中國(guó)的視點(diǎn)與問(wèn)題》中歸納了五種界定模式(傳播學(xué)的界定模式、經(jīng)濟(jì)學(xué)的界定模式、文化學(xué)的界定模式、生態(tài)學(xué)的界定模式、政治學(xué)的界定模式),認(rèn)為“全球化是一個(gè)多緯度的發(fā)展過(guò)程,各緯度在表現(xiàn)上既有共性也有個(gè)性:全球化是一個(gè)不平衡的發(fā)展過(guò)程,對(duì)不同國(guó)家來(lái)說(shuō),全球化的意義可能是不一樣的:全球化是一個(gè)矛盾性的發(fā)展過(guò)程,單一與多樣、特殊與普遍等矛盾和悖論都同時(shí)并存與全球化的結(jié)構(gòu)當(dāng)中?！币魳?lè)教育屬于文化范疇,所以在這里重點(diǎn)看看文化學(xué)的界定模式:“就文化的全球化而言,它不是一個(gè)日趨同質(zhì)化(homogenization)和一體化(unification)的過(guò)程。相反,它是一個(gè)全球化和逆全球化(deglobalization)、文化多樣性與文化普遍性、全球化和地方化之間矛盾公生并在全球背景下凸顯強(qiáng)化的過(guò)程?！笨梢?jiàn)全球化在文化領(lǐng)域更多的是一種全球與本土文化的交流和對(duì)話,沒(méi)有差異就沒(méi)有交流的必要,沒(méi)有交流就不會(huì)與進(jìn)步,因此文化的多樣性和差異性是世界文化發(fā)展的動(dòng)力和源泉?！皬挠^念上,全球化并不是一個(gè)同質(zhì)化過(guò)程。至少對(duì)現(xiàn)在來(lái)說(shuō),那種認(rèn)為非西方世界最終將因循一個(gè)單一發(fā)展模式的合流觀念是過(guò)于簡(jiǎn)單化的。他沒(méi)有考慮到各種全球化趨勢(shì)中的復(fù)雜性因素。……因此,當(dāng)今世界成為這樣一個(gè)競(jìng)技場(chǎng),全球化和它的對(duì)立物——本土化——各擅勝場(chǎng),正在同時(shí)對(duì)個(gè)體和群體產(chǎn)生巨大的壓力?！?杜維明《對(duì)話與創(chuàng)新》)著名文化理論家野健一郎也認(rèn)為在經(jīng)濟(jì)全球化形勢(shì)下“各種文化之間的接觸越頻繁,文化越趨多樣化”。世界文化的多樣化發(fā)展同樣也促進(jìn)了各本土文化之間的交流,可以說(shuō)沒(méi)有全球文化只有本土文化,各本土文化構(gòu)成了世界文化,未來(lái)世界文化朝著“全球本土化”發(fā)展。
在音樂(lè)的“全球本土化”中,印度小提琴音樂(lè)給了我們一個(gè)很好的例子。小提琴是歐洲音樂(lè)的重要樂(lè)器之一,大約在兩百年前傳入南印度宮廷,現(xiàn)在南印度音樂(lè)會(huì)幾乎離不開(kāi)小提琴了。從音樂(lè)風(fēng)格到演奏方式,印度小提琴音樂(lè)與西方小提琴音樂(lè)都有著極大的不同。相信也聽(tīng)過(guò)印度小提琴演奏的人肯定會(huì)為它們完全不同的音色留下深刻的印象。為適應(yīng)印度音樂(lè)的要求,印度人把小提琴改為c、g、c、g定音,席地而坐演奏,把琴放在胸前和右腳之間。風(fēng)格模仿印度的歌唱,演奏多滑音。他們采用自己的方式改進(jìn)小提琴。使小提琴成為了印度人自己的樂(lè)器。現(xiàn)在印度小提琴音樂(lè)受到了世界各國(guó)的熱烈歡迎。印度傳統(tǒng)音樂(lè)做到了真正的“全球化”,在現(xiàn)代世界中保持了自身的整體性和獨(dú)立性,成為音樂(lè)的“全球本土化”的典范。
二、音樂(lè)教育的“全球本土化”
在全球化進(jìn)程中教育的重要性不言而喻,而這一時(shí)代背景又向教育提出了挑戰(zhàn)。我國(guó)音樂(lè)教育領(lǐng)域?qū)θ蚧瘑?wèn)題的反應(yīng)慢一拍。缺少音樂(lè)教育基本理論的全球性思考。當(dāng)看到音樂(lè)教育全球化這一概念時(shí)難免會(huì)誤解為全球音樂(lè)教育的趨同,甚至是全球音樂(lè)教育的西化。這顯然是對(duì)全球化這一概念的片面或不深刻的理解。由此引入音樂(lè)教育的全球本土化以更好的理解全球化語(yǔ)境下的音樂(lè)教育。音樂(lè)教育的全球本土化是指所有全球共同認(rèn)可的音樂(lè)教育思想和制度都必須適應(yīng)本土的音樂(lè)教育環(huán)境,以體現(xiàn)本土人民的主體性:所有有建樹(shù)的音樂(lè)教育思想和制度總是有地域性的,總是產(chǎn)生于特殊、具體的音樂(lè)教育環(huán)境.總是由解決具體音樂(lè)教育問(wèn)題的人創(chuàng)造的,而后才具有了一般性并被全球的“他者”廣為借鑒、學(xué)習(xí)和再創(chuàng)。音樂(lè)教育的全球本土化包括以下特征:
1、音樂(lè)教育的普遍性和特殊性的統(tǒng)一。音樂(lè)教育的普遍性體現(xiàn)為各國(guó)、各民族和各種不同文明體系之間在音樂(lè)教育思想、制度和方法上的某種趨同。如音樂(lè)的終身學(xué)習(xí)和把音樂(lè)視為文化,理解不同民族和國(guó)家的音樂(lè)等觀念正被世界各國(guó)所接納:對(duì)話式教學(xué)正取代灌輸式教學(xué)已成為全球音樂(lè)教學(xué)認(rèn)可的方法等等。音樂(lè)教育的特殊性體現(xiàn)在雖然各國(guó)音樂(lè)的終身學(xué)習(xí)等觀念已被接納,但各國(guó)的接受程度、范圍各有不同:各國(guó)的教學(xué)方法也各有不同的運(yùn)用。
2、音樂(lè)教育的一體化和分裂化的統(tǒng)一。音樂(lè)教育的一體化體現(xiàn)在國(guó)際性音樂(lè)教育組織的建立,如1953年成立的國(guó)際音樂(lè)教育學(xué)會(huì)(ISME)等。這些國(guó)際組織在全世界、在國(guó)家之間乃至在地區(qū)之間發(fā)揮的作用日益增大。如ISME在半個(gè)世紀(jì)來(lái)糾正了全球普遍存在的歐洲文化中心論,正式提出了世界音樂(lè)(WordMusics)教育的概念。“多元文化教育”、“世界音樂(lè)”、“全球觀點(diǎn)”等成為學(xué)術(shù)界討論的焦點(diǎn)。就在全球音樂(lè)教育一體化的同時(shí),各國(guó)、各民族、各地方的獨(dú)立性不斷加強(qiáng),珍視民族優(yōu)秀音樂(lè)文化傳統(tǒng)以及保護(hù)和促進(jìn)音樂(lè)文化多樣性的努力,不僅是各民族國(guó)家,也是國(guó)際性音樂(lè)教育組織的一種追求。國(guó)際性音樂(lè)教育組織的成果正是各國(guó)、各民族乃至各地方共同努力的結(jié)果。
3、音樂(lè)教育的國(guó)際化與地方化的統(tǒng)一。為了便于交流、溝通和比較,國(guó)際社會(huì)越來(lái)越采用為世界各國(guó)所共同接納與共同遵守的標(biāo)準(zhǔn)與規(guī)范。但音樂(lè)教育的國(guó)際化并不是絕對(duì)的和單一的對(duì)應(yīng)。如在一些術(shù)語(yǔ)概念上,由于語(yǔ)言文化和理解方式的不同則應(yīng)慎重的理解和運(yùn)用。
三、音樂(lè)教育全球本土化的幾點(diǎn)建議
1、重視世界音樂(lè)的教育
全球化語(yǔ)境下人類利用先進(jìn)的通訊技術(shù)、交通工具克服了自然地理因素的限制。各地區(qū)、民族和國(guó)際組織的相互聯(lián)系乃至相互依賴增大,使全球范圍內(nèi)的自由交往更頻繁:世界經(jīng)濟(jì)市場(chǎng)化使資源得到全球性配置,促使地區(qū)乃至國(guó)家經(jīng)濟(jì)的依賴增大,經(jīng)濟(jì)往來(lái)密切:全球化帶來(lái)的全球問(wèn)題如生態(tài)失衡、環(huán)境污染、資源問(wèn)題、人口問(wèn)題等也把世界人民緊緊的聯(lián)系在了一起。在全球化的時(shí)代背景下,人與人緊密聯(lián)系密不可分,都是組成這個(gè)世界的不可缺少的一部分。從文化的角度看,經(jīng)濟(jì)的密切往來(lái)必將促進(jìn)文化的交流、依賴。作為人類文化不可或缺的音樂(lè)文化也是人類相互理解的紐帶。
音樂(lè)教育“全球本土化”話語(yǔ)中的世界音樂(lè)指的是世界各國(guó)本土的音樂(lè),是為了增強(qiáng)世界各國(guó)的相互理解為目的,這就要打破歐洲音樂(lè)中心論的舊有觀念,理解并學(xué)習(xí)世界各國(guó)、各地、各民族的音樂(lè),它們是組成世界音樂(lè)文化的不可缺少的一部分。音樂(lè)從屬于文化,世界各地都有自己的文化千差萬(wàn)別、種類繁多,每一種音樂(lè)文化都有自己的獨(dú)特之處。音樂(lè)教育全球本土化就是要求人們?nèi)ダ斫?、學(xué)習(xí)不同的音樂(lè)文化以促進(jìn)世界的理解和交流。我國(guó)的音樂(lè)教育長(zhǎng)期受西方音樂(lè)中心論的影響。分不清西方和世界,教育內(nèi)容中世界音樂(lè)所占比重幾乎為零。西方音樂(lè)只是滄海一粟,是世界音樂(lè)的一個(gè)組成部分,它的成功也正是在于它的特殊性。世界音樂(lè)給了我們更廣闊是視野,使我們可以從更多角度認(rèn)識(shí)到自身的獨(dú)特性,在保持自身獨(dú)立性和整體性的情況下獲得新的發(fā)展。
2、重視本土音樂(lè)的教育
正像前面指出的音樂(lè)是文化的一部分。各地都有自己獨(dú)特的音樂(lè)文化,本土的音樂(lè)文化傳統(tǒng)就是組成世界音樂(lè)文化的一部分。近年來(lái)“本土知識(shí)”越來(lái)越受到人們的關(guān)注,在學(xué)術(shù)界也開(kāi)始了廣泛的研究。石中英在《知識(shí)轉(zhuǎn)型與教育改革》中將“本土知識(shí)”定義為:“由本土人民在自己的長(zhǎng)期生活和發(fā)展過(guò)程中所自主生產(chǎn)、享用和傳遞的知識(shí)體系,與本土人民的生存和發(fā)展環(huán)境(既包括自然環(huán)境也包括社會(huì)和人文環(huán)境)及其歷史密不可分,是本土人民的共同精神財(cái)富。是一度被忽略或壓迫的本土人民實(shí)現(xiàn)獨(dú)立自主和持續(xù)發(fā)展的智力基礎(chǔ)和力量源泉。”并且他還詳細(xì)論述了“本土知識(shí)”在內(nèi)在發(fā)展中的重要性和不可替代性。由于本土知識(shí)與本土生活方式密切結(jié)合,深深扎根本民族文化,包含著真正的生存智慧,對(duì)于解決本土問(wèn)題是一種真正有效的知識(shí),也是他者所不能給予的。
目前，高職教育受到各個(gè)國(guó)家的普遍認(rèn)同，培養(yǎng)專門(mén)人才、科學(xué)研究和服務(wù)社會(huì)是其三大職能。諾貝爾經(jīng)濟(jì)學(xué)獎(jiǎng)得主西奧多·W·舒爾茨的人力資本理論認(rèn)為：人力資源的提高比物質(zhì)資本的增加對(duì)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)起到的作用要重要的多。這更加凸顯了高職教育事業(yè)的重要性。
我國(guó)高校教育的主要目標(biāo)和責(zé)任是培養(yǎng)高素質(zhì)人才，特別是滿足社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)要求的高素質(zhì)人才。近年來(lái)，中國(guó)的高等教育事業(yè)有了長(zhǎng)足進(jìn)步，然而，（但是），隨著改革開(kāi)放和政治、經(jīng)濟(jì)改革，處于“轉(zhuǎn)型期”背景下的高校教育面臨巨大挑戰(zhàn)，思想政治教育方面尤甚。在當(dāng)前全球化和后現(xiàn)代的語(yǔ)境下，充斥著各種文化和價(jià)值觀，傳統(tǒng)的單一主流文化和權(quán)威社會(huì)影響漸微，逐漸呈現(xiàn)出多元化的發(fā)展趨勢(shì)。要在這種多元信息、多元價(jià)值競(jìng)爭(zhēng)中取得勝利，無(wú)疑給高校思想政治教育增加了難度。
一、多元文化與全球化—無(wú)法回避的教育背景
全球化背景下，文化愈來(lái)愈呈現(xiàn)出多元化的發(fā)展趨勢(shì)，導(dǎo)致了社會(huì)價(jià)值取向的多元化，勢(shì)必意味著主導(dǎo)價(jià)值觀念的號(hào)召力下降。這是目前各高校在進(jìn)行思想政治教育時(shí)無(wú)法回避的背景條件。
所謂“文化多元主義”，C·W·沃特森在《多元文化主義》中將其定義為一種歷史觀和公共政策，也定義為一種文化觀和教育觀。文化多元主義作為一種文化觀，核心是承認(rèn)文化多樣性及其之間的平等和相互影響；作為教育觀，則要求學(xué)校幫助學(xué)生了解、尊重和欣賞其他文化，消除對(duì)其他文化的誤解和歧視，正視文化沖突。由此可見(jiàn)，多元文化主義對(duì)文化的評(píng)價(jià)是相對(duì)的，這種相對(duì)是經(jīng)濟(jì)全球化和后現(xiàn)代話語(yǔ)背景的產(chǎn)物，并依托此背景不斷強(qiáng)化。
“全球化”的定義有很多，常規(guī)意義上的定義大多基于外在物質(zhì)層面的表現(xiàn)，即認(rèn)為全球化就是國(guó)家之間的聯(lián)系不斷加強(qiáng)，在政治和經(jīng)濟(jì)上相互依存，形成全球意識(shí)。全球化涉及整個(gè)人類社會(huì)發(fā)展過(guò)程，通過(guò)全球化，世界各國(guó)都得到了實(shí)在的利益，中國(guó)也在全球化過(guò)程中取得了巨大的發(fā)展成就。然而，如果從文化的角度出發(fā)，全球化的意義不單體現(xiàn)在政治、意識(shí)形態(tài)的分歧上，而且滲入到我們的日常生活中。在此框架下，我們可以認(rèn)為全球化就是國(guó)外各種領(lǐng)域的文化價(jià)值觀念在商品、傳媒的裹挾中滲入并擴(kuò)展的過(guò)程。全球化的背景下，來(lái)自全世界的產(chǎn)品和信息帶來(lái)各種不同的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)和思維方式，并隨著傳播和運(yùn)輸手段的現(xiàn)代化而充斥在世界的各個(gè)角落。邁克·費(fèi)瑟斯通在其所著的《消費(fèi)文化》中，對(duì)全球化背景中的文化形象進(jìn)行了分類，認(rèn)為一種形象是某一種文化向外擴(kuò)展至它的極限，并不斷吸納和整合其他文化，最終這種文化遍及全球，成為主導(dǎo)文化；另一種文化形象則是不同文化的濃縮，以前相互遠(yuǎn)離的事物現(xiàn)在彼此接觸并共存一處。不同的文化不經(jīng)過(guò)整理融合，一味疊加，導(dǎo)致文化變得過(guò)于繁雜龐亂，沒(méi)有清晰的組織原則和處置模式，無(wú)法形成統(tǒng)一的信仰原則、指引方向和實(shí)踐知識(shí)。”可見(jiàn)，第一種文化形象帶有霸權(quán)意味，第二種文化形象更加貼近現(xiàn)實(shí)。
促成上述第二種文化形象形成的原因，除了全球化背景之外，還有所謂的“后現(xiàn)代”。 后現(xiàn)代主義這一概念相當(dāng)復(fù)雜，在建筑學(xué)、文學(xué)批評(píng)、心理分析學(xué)、法律學(xué)、教育學(xué)、社會(huì)學(xué)、政治學(xué)等諸多領(lǐng)域都有不同側(cè)重的表現(xiàn)；但表現(xiàn)在不同研究對(duì)象和領(lǐng)域中的“反叛”特征卻是相似的，具體表現(xiàn)為對(duì)權(quán)威、傳統(tǒng)和一致的反叛。在后現(xiàn)代主義話語(yǔ)中，失序、破裂、消解成為一種常態(tài)，而通過(guò)一種主流價(jià)值與傳統(tǒng)實(shí)現(xiàn)社會(huì)的團(tuán)結(jié)成為奢望。從文化的角度來(lái)看，后現(xiàn)代主義話語(yǔ)似有超越瑪格麗特·米德《文化與承諾》一書(shū)中“瑪格麗特·米德將特征概括為“全體社會(huì)成員以目今流行的行為模式作為自己的行為準(zhǔn)則。”而在后現(xiàn)代主義話語(yǔ)中，這種流行卻絕不會(huì)是傳統(tǒng)和固有的約定俗成。
大學(xué)生群體正處于人生中思維最活躍的時(shí)期，對(duì)新鮮事物的理解甚至認(rèn)同都相對(duì)容易。在上述背景之中，大學(xué)生群體面臨的不僅只是信息、價(jià)值取向的多元化帶來(lái)的迷茫，還有在認(rèn)知、評(píng)價(jià)態(tài)度方面的無(wú)所依從。
二、困境分析—迷茫與壓力
通過(guò)以上的分析，我們可以得出結(jié)論，大學(xué)生思想政治教育工作所面臨的壓力是非常嚴(yán)峻的；而準(zhǔn)確的分析問(wèn)題的表現(xiàn)形式和把握問(wèn)題的本質(zhì)是我們尋求解決之道的前提。由此，在多元文化視閾下，理清大學(xué)生思想政治教育中所面臨的各種問(wèn)題和壓力是我們首要解決的問(wèn)題。
教育過(guò)程本質(zhì)上可以概括為教育主、客體之間以一定教育方法和手段為依托的互動(dòng)過(guò)程。很顯然，欲圖完成教育的目標(biāo)和任務(wù)，達(dá)到預(yù)期的教育效果，需要“整合”功能的發(fā)揮；或者說(shuō)，單純某一方面的努力（或某一方面努力的缺失）不足以很好地完成教育任務(wù)。由此，我們對(duì)當(dāng)前背景下大學(xué)生思想政治教育所面臨困境的分析可以通過(guò)以下思路：主體壓力—客體困境—互動(dòng)障礙。
（一）主體壓力
一般而言，教育主體方面的壓力主要源于傳統(tǒng)教育手段和方式相對(duì)現(xiàn)代教育觀的不適應(yīng)。在多元文化和全球化的教育背景下，傳統(tǒng)的教育模式表現(xiàn)出明顯的不適應(yīng)，即教育的效果大幅降低。因此，我們基本認(rèn)為，改變傳統(tǒng)的教育手段是當(dāng)前教育主體面臨的主要壓力。
1.根本壓力。教育主體面臨的根本壓力大體可以分為兩個(gè)方面，一是教師的思想政治素質(zhì)有待提高，二是高校缺乏將教師與學(xué)校各部門(mén)、各位教師的教育手段和方法進(jìn)行相互整合的平臺(tái)。這種壓力的存在，主要源于我國(guó)高校在發(fā)展中存在的不足，如教師的整體思想政治素質(zhì)水平不高，呈現(xiàn)嚴(yán)重的良莠不齊現(xiàn)象；又如，學(xué)校在思想政治教育方面的資源不足，無(wú)法形成對(duì)主體的協(xié)調(diào)、整合，發(fā)揮整體的優(yōu)化作用。然而，更深層次的原因卻源于多元化和全球化的文化背景。經(jīng)濟(jì)的全球化發(fā)展導(dǎo)致了文化發(fā)展的多元化，當(dāng)前社會(huì)呈現(xiàn)出更多新思想、新觀念，如自由主義、拜金主義、功利主義、享樂(lè)主義等，不僅對(duì)思想尚未成熟的學(xué)生觀念造成影響，也在一定程度上影響了位居神圣職位的教師，甚至影響了整個(gè)社會(huì)的思想政治體制走向，使得社會(huì)教育體制下的學(xué)生思想政治教育體系變得趨于形式化和功利化。因此，教師思想政治素質(zhì)水平和教育觀念，以及學(xué)校的整合能力將是教育主體面臨的最根本壓力。
2.表層壓力。我們?cè)谇懊嫣岬?，教育主體面臨的表層壓力就是教育手段和方法的更新。在具體的思想政治教育過(guò)程中，教育主體需要在思想政治課程的教學(xué)過(guò)程中以及學(xué)校開(kāi)展的各種活動(dòng)中轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教育手段和方式，以便高效地完成教育任務(wù)。如何轉(zhuǎn)變教育手段和方法是教育主體需要著重考慮的問(wèn)題。尤其是伴隨當(dāng)前互聯(lián)網(wǎng)的高速發(fā)展，教育客體進(jìn)行學(xué)習(xí)的方式更加多樣化，傳統(tǒng)的教育方法明顯落后于當(dāng)前教育理念的發(fā)展速度，教育主體很難通過(guò)一些傳統(tǒng)的校園宣講、社團(tuán)活動(dòng)等方式來(lái)高效率地實(shí)現(xiàn)思想政治教育的目的。如何和互聯(lián)網(wǎng)等新媒體進(jìn)行互相融合，創(chuàng)造出新的、富有吸引力的、便于被接受的教育方法，將是每一位教育主體面臨的急需解決的問(wèn)題。
（二）客體困境
換一個(gè)角度，我們站在受教育者，即大學(xué)生角度來(lái)分析其面臨的困境。很多極端的評(píng)論都對(duì)當(dāng)前大學(xué)生思想政治狀況表現(xiàn)得憂心忡忡。對(duì)“80后”、“90后”的種種表現(xiàn)給予了“垮掉的”“物質(zhì)主義的”等標(biāo)簽，對(duì)“90后”甚至有“腦殘”的蔑稱。但是，面對(duì)著青年的思想政治教育，我們不能也不應(yīng)該采取悲觀的態(tài)度。畢竟，我們?cè)?008年的雪災(zāi)、地震和奧運(yùn)等事件中，看到了他們積極的表現(xiàn)和工作中的責(zé)任。我們姑且脫離這種簡(jiǎn)單評(píng)價(jià)的困境，站在青年大學(xué)生成長(zhǎng)這個(gè)更高的層次。在這里，我們應(yīng)該關(guān)注的問(wèn)題就變成了：在思想政治學(xué)習(xí)和塑造過(guò)程中，大學(xué)生群體遇到了哪些問(wèn)題？然后涉及到是該如何破解的問(wèn)題。由此，我們暫且將大學(xué)生思想政治優(yōu)勢(shì)和積極因素放在一邊，采取“問(wèn)題取向”；再結(jié)合本文對(duì)相關(guān)教育背景的分析，我們可以將這種“客體困境”概括為： 轉(zhuǎn)貼于 1.信息、價(jià)值取向的多元化帶來(lái)的迷茫。在當(dāng)前學(xué)生的思想政治教育中，學(xué)校的主流價(jià)值觀念受到社會(huì)環(huán)境的劇烈變化、社會(huì)整體價(jià)值取向的多元化以及傳統(tǒng)思想政治教育手段落后三方面的綜合影響，出現(xiàn)了多元化的學(xué)校價(jià)值觀。因此，學(xué)校的價(jià)值觀取向?qū)⒅苯踊蜷g接地影響學(xué)生的價(jià)值觀取向，使得當(dāng)前大學(xué)生群體中的價(jià)值觀取向呈現(xiàn)多元化形式。大體表現(xiàn)為三種，即堅(jiān)定支持社會(huì)的主流價(jià)值觀念、堅(jiān)決反對(duì)社會(huì)的主流價(jià)值觀念和對(duì)社會(huì)的主流價(jià)值觀念保持中立的模糊態(tài)度。其中，前兩種價(jià)值取向在學(xué)生群體中占少數(shù)，多數(shù)學(xué)生的價(jià)值取向處于模糊狀態(tài)。這種現(xiàn)象是學(xué)生在多元化的價(jià)值觀念面前感到迷茫的表現(xiàn)，不利于他們樹(shù)立明確的人生目標(biāo)和正確的人生觀、價(jià)值觀取向。
2.認(rèn)知、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)方面的無(wú)所依從（認(rèn)知、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的多元化帶來(lái)的無(wú)所依從）。與價(jià)值觀多元化對(duì)應(yīng)的，是價(jià)值觀選取標(biāo)準(zhǔn)的多元化。根本上，諸價(jià)值觀念的影響力是由其本身的說(shuō)服力決定的。隨著改革尤其是開(kāi)放地不斷深入，長(zhǎng)時(shí)間相對(duì)封閉環(huán)境中才會(huì)有的主流價(jià)值觀念獨(dú)領(lǐng)的場(chǎng)景已然較難回歸了。而主體面臨上述“壓力”卻沒(méi)能很好地找到解決之道。面對(duì)著思維活躍、對(duì)新思想和觀念抱有極大熱情的青年大學(xué)生群體，相關(guān)教育的方式和手段沒(méi)能體現(xiàn)出足夠的吸引力。傳統(tǒng)教育方式在傳統(tǒng)相對(duì)封閉環(huán)境中能很好地扮演其應(yīng)當(dāng)?shù)慕巧?，而新環(huán)境中，影響力的式微是不可避免的。這就造成了大學(xué)生群體在面對(duì)紛繁復(fù)雜地價(jià)值觀沖擊中的無(wú)所依歸，混亂而迷茫。從而，出現(xiàn)思想政治教育過(guò)程中主、客體的互動(dòng)障礙也就在所難免了。
（三）互動(dòng)障礙
教育過(guò)程以及預(yù)期的教育效果應(yīng)通過(guò)教育主客體的良性互動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)?；?dòng)出現(xiàn)問(wèn)題，教育初衷就不可能沿著預(yù)期的路徑實(shí)現(xiàn)。在我們這里的研究主題中，由于教育主體現(xiàn)有的教育方式和手段不能滿足客體在內(nèi)容和吸引力、說(shuō)服力方面的要求，從而會(huì)出現(xiàn)整個(gè)教育過(guò)程流于形式的危險(xiǎn)。即使完整地甚或超值地完成了教育過(guò)程，效果卻很難保證?？上攵?，沒(méi)有“成就感”的努力是不會(huì)持久的，如此“惡性互動(dòng)”會(huì)一點(diǎn)點(diǎn)侵蝕教育主體的積極性。另一方面，處在客置的大學(xué)生群體求知而不得，只能壓抑其對(duì)價(jià)值觀方面求知的渴望，在混亂和迷茫中無(wú)所適從。
教育的本質(zhì)要求教育的過(guò)程只有通過(guò)主客體之間的積極互動(dòng)才能實(shí)現(xiàn)教育的最終目的，成功完成教育的任務(wù)。如果教育的主客體中的任何一方表現(xiàn)出互動(dòng)的消極怠慢性，將會(huì)導(dǎo)致教育的實(shí)現(xiàn)不再具有其真實(shí)意義，變得更加富于形式化。通過(guò)上述對(duì)教育主體和教育客體存在的困境分析，我們認(rèn)為當(dāng)前的教育背景下，教育主客體之間存在教育主體的教育手段落后于教育客體對(duì)教育內(nèi)容的吸引力和說(shuō)服力方面的要求，出現(xiàn)比較嚴(yán)重的互動(dòng)困境問(wèn)題。這樣的教育形式如果長(zhǎng)期存在于學(xué)生思想政治教育中，不僅會(huì)侵蝕教師的工作積極性，而且也會(huì)壓制大學(xué)生的求知欲望，使得他們?cè)诙嘣膬r(jià)值觀體制下，變得更加迷茫和無(wú)所適從。
通過(guò)上文的分析，我們看到：時(shí)代的變遷已經(jīng)給大學(xué)生思想政治教育過(guò)程帶來(lái)地嚴(yán)重沖擊。尋求解決之道，刻不容緩。
三、脫離困境—如何引導(dǎo)大學(xué)生取“正確”的一瓢飲
面對(duì)多元文化、多元價(jià)值觀念的時(shí)代背景，及其帶來(lái)的大學(xué)生思想政治過(guò)程中的問(wèn)題，我們應(yīng)何去何從？如果采取消極放任的態(tài)度，社會(huì)主義核心價(jià)值體系的影響力勢(shì)必遭到更大地沖擊。采用一種積極的態(tài)度來(lái)應(yīng)對(duì)，是毋庸置疑的。通過(guò)上文的分析可知，欲在思想政治教育過(guò)程中，緩解主、客體之間互動(dòng)的障礙，保證教育效果的實(shí)現(xiàn)，工作更多地應(yīng)該交給教育主體來(lái)完成；而具體的方向選擇，我們可以在以下幾個(gè)方面嘗試。
（一）教育主體的再教育
教育主體作為學(xué)生政治教育中的主要傳授者，教師的思想政治素質(zhì)是教育主體面臨的主要困境。對(duì)于如何提高高校教師的思想政治素質(zhì)，我們可以采取以下措施：第一，在高校教師的準(zhǔn)入門(mén)檻標(biāo)準(zhǔn)中，將思想政治素質(zhì)水平的比重提高；第二，對(duì)高校教師進(jìn)行再教育，讓他們通過(guò)不斷地學(xué)習(xí)提高自身思想政治素質(zhì)水平；第三，在教師的績(jī)效考核中，將思想政治素質(zhì)作為其中的一項(xiàng)評(píng)價(jià)指標(biāo)。
（二）教育方式的革新
作為教師主體面臨的表面困境問(wèn)題，教育方式的改革也變得刻不容緩，因?yàn)樗鳛橐环N教學(xué)途徑，對(duì)教育方式的有效實(shí)施起到重要作用。對(duì)于教育方式的革新方面，我們認(rèn)為可以采用課堂教學(xué)、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)和集體活動(dòng)教學(xué)等多種方式相結(jié)合的方式來(lái)進(jìn)行，并在教學(xué)中融入當(dāng)前的時(shí)事或者學(xué)生普遍關(guān)心的問(wèn)題，將教育做到與生活的密切聯(lián)系。只有這種新鮮的、有吸引力的教育方式才能被當(dāng)代大學(xué)生所接受，讓大學(xué)生在輕松活潑的教學(xué)環(huán)境中獲得更多新知識(shí)的同時(shí)，也樹(shù)立良好的人生觀、價(jià)值觀。
文化的定義非常廣泛，學(xué)界較普遍地采納泰勒對(duì)文化的定義，即“文化就其廣泛的民族學(xué)意義來(lái)說(shuō)，乃是包括知識(shí)、信仰、藝術(shù)、道德、法律、習(xí)俗和任何人作為一名社會(huì)成員而獲得的能力和習(xí)慣在內(nèi)的復(fù)雜整體?！盵1]這種“復(fù)雜整體”在不同的國(guó)家、民族、階級(jí)、群體內(nèi)有不同的內(nèi)容。我們所說(shuō)的全球化背景下關(guān)涉兒童發(fā)展的文化安全中的“文化”，確切地說(shuō)既指國(guó)家民族文化，也包含兒童群體特有的文化。國(guó)家民族文化是對(duì)廣義的文化的社會(huì)階級(jí)屬性而言的，兒童群體特有的文化是從不同于成人的兒童的本質(zhì)而言的。無(wú)論哪個(gè)層次、哪種意義上的文化，都需要防止各種因素的干擾、威脅、破壞，維護(hù)其存在和發(fā)展。為此，我們說(shuō)文化需要安全。
對(duì)于文化安全的定義，一些學(xué)者認(rèn)為它是意識(shí)形態(tài)與價(jià)值觀念的安全；有的學(xué)者認(rèn)為它是相對(duì)“文化滲透”“文化控制”的“反滲透”“反控制”“反同化”的文化戰(zhàn)略。[2]我們認(rèn)為，關(guān)涉兒童發(fā)展的文化安全，既需要維護(hù)兒童所屬的社會(huì)生態(tài)環(huán)境的文化安全，又需要捍衛(wèi)兒童童年存在意義上的文化安全。確保兒童所屬的社會(huì)生態(tài)文化以及兒童特有的群體文化不受威脅與破壞，避免各種不良因素(包括政治企圖、文化垃圾等)的侵蝕，保持兒童生活在其中的大文化和自身的群體文化獨(dú)立健康地生存、發(fā)展和進(jìn)步。
一、兒童與文化
我國(guó)學(xué)者龐樸這樣定義文化：“文化是人的本質(zhì)的展現(xiàn)和成因，就是說(shuō)它是人的本質(zhì)的展開(kāi)的表現(xiàn)和人的本質(zhì)的形成的原因?！盵3]可見(jiàn)，文化的本質(zhì)和人的本質(zhì)是統(tǒng)一的，文化是人創(chuàng)造的，人從出生起就為一定的文化所熏陶，同時(shí)又在實(shí)踐中創(chuàng)造著文化。文化的形成、發(fā)展、進(jìn)步過(guò)程與人類自身的發(fā)展、完善過(guò)程是統(tǒng)一的，人只有在文化的滋養(yǎng)中才能生長(zhǎng)，文化只有在人的創(chuàng)造下才能發(fā)展。
作為社會(huì)個(gè)體，兒童離不開(kāi)文化，他一方面受現(xiàn)有文化的陶冶和影響，另一方面又創(chuàng)造著自己的文化。兒童文化是兒童本質(zhì)的展開(kāi)的表現(xiàn)和兒童本質(zhì)的形成的原因，兒童與兒童文化是一體的，兩者不可分割。
1．兒童是丈化的產(chǎn)物，為一定的文化所塑造
兒童作為具有社會(huì)屬性的人，本身就是一種文化的存在，就是文化的產(chǎn)物。每個(gè)兒童一出生就必須面對(duì)一定的文化，潛移默化地受著一定文化的熏陶和塑造。正如哲學(xué)人類學(xué)家蘭德曼所言：“兒童能夠航行于遠(yuǎn)在他們的時(shí)代之前就由其他人開(kāi)掘了的寬闊的運(yùn)河系統(tǒng)中……兒童被投入已由我們的祖先積累起來(lái)并傳給我們的兒童的某種文化的‘外部裝置’中，除了兒童自己所具有的主觀精神外，他們從祖先那里接受了客觀精神的禮物――文化?！盵4]不同時(shí)代、不同地域、不同民族的兒童都被打上了他們所屬文化的烙印，兒童為特定的文化所建設(shè)，兒童的思想觀念、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、言行態(tài)度都浸透著他生活在其中的文化風(fēng)格。文化模塑”’是兒童發(fā)展必要和必經(jīng)的途徑，只有通過(guò)文化的浸染，兒童才能掌握知識(shí)、規(guī)則、習(xí)俗、語(yǔ)言、符號(hào)、行為方式、意義等；也只有通過(guò)文化的模塑，兒童才能實(shí)現(xiàn)社會(huì)化、文化化發(fā)展，從而適應(yīng)他所屬環(huán)境的文化要求。
2．對(duì)兒童文化存在的再認(rèn)識(shí)
環(huán)境創(chuàng)造入，人也創(chuàng)造環(huán)境，人既是文化塑造的對(duì)象，也是文化創(chuàng)造的主體。兒童在文化化的過(guò)程中也創(chuàng)造著自己的文化。我們認(rèn)為，兒童文化與兒童是渾然一體的，兒童文化是兒童本質(zhì)的體現(xiàn)。
兒童文化是兒童以自己的本質(zhì)屬性和思想行為特點(diǎn)來(lái)決定其價(jià)值和標(biāo)準(zhǔn)的文化，是兒童群體共有的精神生活、興趣、需要、話語(yǔ)以及思維、行動(dòng)等。這種文化建立在兒童生理、心理特點(diǎn)的基礎(chǔ)之上，是通過(guò)兒童自身與同伴、環(huán)境、事物的交往互動(dòng)、對(duì)話交流形成和發(fā)展起來(lái)的兒童相互適應(yīng)、相互認(rèn)可的文化。
兒童是詩(shī)性的、幻想的，他們自己的、不同于成人的表達(dá)方式充滿了童心和童趣，充滿了想像和創(chuàng)造。在兒童眼里，世界上的萬(wàn)事萬(wàn)物都是有生命的，稻草會(huì)說(shuō)話，風(fēng)兒會(huì)唱歌，竹竿會(huì)奔跑，蝌蚪會(huì)撓癢癢……在涂鴉、歌唱、雕塑、雀躍的世界里，兒童是詩(shī)人，是幻想家，是哲學(xué)家，是探險(xiǎn)家，他們以一種特有的邏輯規(guī)則維系著自己的群體文化。在這種規(guī)則中，沒(méi)有僵死的標(biāo)準(zhǔn)答案，沒(méi)有高低貴賤的劃分，沒(méi)有至上的理性桎梏，沒(méi)有虛偽猜疑的隱匿，他們時(shí)刻在想像和現(xiàn)實(shí)之間自如地轉(zhuǎn)換，音樂(lè)、舞蹈、繪畫(huà)、運(yùn)動(dòng)都是他們表達(dá)愿望、認(rèn)識(shí)世界的方式，而且這些方式經(jīng)常是相互融合的。
兒童文化是兒童本身存在的一種方式，也是兒童發(fā)展的需要。我們要尊重兒童，就必須尊重兒童文化。
二、全球化浪潮對(duì)關(guān)涉兒童發(fā)展的文化安全提出挑戰(zhàn)
1．西方大國(guó)的文化帝國(guó)主義政策威脅著我國(guó)兒童發(fā)展的文化安全
文化在一定程度上是政治經(jīng)濟(jì)的反映，文化傳播中必然滲透著政治傾向性和政治價(jià)值判斷標(biāo)準(zhǔn)。西方國(guó)家經(jīng)常憑借強(qiáng)大的經(jīng)濟(jì)實(shí)力對(duì)弱勢(shì)國(guó)家進(jìn)行文化滲透、文化擴(kuò)張，推行文化殖民、文化帝國(guó)主義政策，企圖通過(guò)文化軟力量達(dá)到控制的目的。在符號(hào)電子創(chuàng)造奇跡的開(kāi)放性的社會(huì)文化環(huán)境中，在文化多元化的時(shí)代背景下，西方強(qiáng)勢(shì)國(guó)家更容易對(duì)弱勢(shì)國(guó)家的兒童進(jìn)行不良文化滲透和文化俘虜。一方面，西方國(guó)家利用電視、電影、廣播、書(shū)籍、報(bào)刊、網(wǎng)絡(luò)等現(xiàn)代傳媒工具向弱勢(shì)國(guó)家的兒童滲透其文化價(jià)值觀；另一方面，西方國(guó)家憑借其優(yōu)勢(shì)的文化教育資源和文化資訊誘引弱勢(shì)國(guó)家的兒童對(duì)西方大國(guó)文化不加鑒別地頂禮膜拜。
在全球化背景下，關(guān)涉兒童發(fā)展的文化安全的危機(jī)愈加明顯，缺乏文化價(jià)值識(shí)別力的兒童會(huì)在不知不覺(jué)中被西方不良文化一點(diǎn)點(diǎn)地腐蝕。我們必須重視全球化背景下兒童發(fā)展的文化安全，重視西方大國(guó)的文化垃圾的傳播對(duì)兒童文化安全的沖擊，捍衛(wèi)關(guān)涉兒童健康發(fā)展的文化安全。
2．日益發(fā)達(dá)的傳媒資訊對(duì)我國(guó)兒童的文化安全造成沖擊
隨著傳媒時(shí)代的到來(lái)，媒介作為一種文化傳播方式，以極大的娛樂(lè)性、直觀性、可視性、煽情性占據(jù)了市場(chǎng)。在信息化、全球化的浪潮中，傳媒資訊日益發(fā)達(dá)，從各個(gè)渠道涌人兒童腦海的信息可謂琳瑯滿目，既有優(yōu)質(zhì)的文化資訊，也有散發(fā)不良?xì)庀⒌母辔幕?。我們要正確認(rèn)識(shí)媒介的作用，一方面要看到媒介在提供信息資源、拓展知識(shí)視野、娛樂(lè)身心、消解疲勞等方面的積極作用，另一方面要看到媒介對(duì)人，特別是對(duì)兒童的某些
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負(fù)面影響，捍衛(wèi)關(guān)涉兒童發(fā)展的文化安全。
在各種文化傳播的媒介中，首屈一指的是電視和網(wǎng)絡(luò)。網(wǎng)絡(luò)無(wú)國(guó)界、無(wú)圍墻、無(wú)防護(hù)的特點(diǎn)以及電視的“沒(méi)有文字閱讀障礙的可視性”和“沒(méi)有分別的可接近性”的呈現(xiàn)資訊的方式，使兒童完全暴露在一覽無(wú)余的傳媒文化環(huán)境中。正如尼爾?波茲曼在論述媒介與童年生活時(shí)指出的那樣，“由于電子媒體音圖并現(xiàn)的特點(diǎn)，電視、網(wǎng)絡(luò)可謂是完美無(wú)缺的平等主義的傳播媒介，6歲的兒童和60歲的成年人具備同等的資格來(lái)感受電視所提供的一切。”[6]的確，電子媒體似乎沒(méi)有什么不可以展示的。
3．成人對(duì)兒童文化進(jìn)行扼殺和排擠
著名人類發(fā)展生態(tài)理論的創(chuàng)始人布朗芬?布倫納認(rèn)為，個(gè)體發(fā)展的環(huán)境是一個(gè)由小到大、層層擴(kuò)散的復(fù)雜的生態(tài)系統(tǒng)，每一個(gè)系統(tǒng)都會(huì)通過(guò)一定的方式對(duì)個(gè)體的發(fā)展施以影響。兒童的發(fā)展是在社會(huì)文化的生態(tài)系統(tǒng)中實(shí)現(xiàn)的，文化生態(tài)環(huán)境的質(zhì)量直接影響關(guān)涉兒童發(fā)展的文化安全。
如今，在全球化浪潮的影響下，技術(shù)理性的力量、達(dá)爾文優(yōu)勝劣汰的思想以及精英主義的教育觀念在現(xiàn)代文明迭進(jìn)中凸顯優(yōu)勢(shì)，人們愈加看到了未來(lái)人才競(jìng)爭(zhēng)的激烈，其生活方式和行為觀念也隨之發(fā)生了重大轉(zhuǎn)變，都市化、快節(jié)奏、高效率、強(qiáng)競(jìng)爭(zhēng)成為文化生態(tài)環(huán)境的主流。這種文化生態(tài)環(huán)境的變化直接影響了關(guān)涉兒童發(fā)展的文化安全，兒童開(kāi)始在成人的吆喝、催促下為自己的未來(lái)生活忙碌，書(shū)法班、珠算班、鋼琴班等一系列“特長(zhǎng)班”讓他們應(yīng)接不暇。當(dāng)兒童用一堆堆的理性話語(yǔ)來(lái)解釋“嫦娥奔月”“天上銀河”的時(shí)候，兒童文化的特質(zhì)正在逐漸消失?？粗レ`氣和天真的兒童，我們是否該對(duì)成人打造的高競(jìng)爭(zhēng)的快餐文化生態(tài)環(huán)境有所反思?
化對(duì)兒童文化的排擠是兒童發(fā)展的文化安全面臨危機(jī)的另一個(gè)原因。在成人眼里，科學(xué)、現(xiàn)實(shí)是詮釋萬(wàn)物的鑰匙，他們往往無(wú)視兒童文化的存在，沒(méi)有意識(shí)到兒童文化的獨(dú)特價(jià)值，更沒(méi)有意識(shí)到兒童與兒童文化是一體的，兒童存在本身就是一種文化。成人往往用自己的理性權(quán)威來(lái)壓制兒童，兒童嬉戲、打鬧、玩耍的行為在成人那里就成了“違紀(jì)”“亂鬧”，兒童充滿詩(shī)意的、幻想的、童趣的語(yǔ)言在成人那里就成了“亂說(shuō)”“亂講”。教育家羅素說(shuō)：“成人如果泯滅兒童期的幻想，就等于把現(xiàn)存的一切變成束縛，使兒童成為拴在地上的生物，因此就不能創(chuàng)造天堂?！盵7]化對(duì)兒童文化的排擠恰恰扼殺了兒童創(chuàng)造天堂的契機(jī)。
另外，生態(tài)環(huán)境的改變也危及兒童文化的安全。隨著全球化進(jìn)程的加速，更多的鋼筋混凝土建筑拔地而起，兒童自由玩耍、自由交往的空間變小了，那種小河里打水仗、田野里采豆莢、森林里捉迷藏的天然的兒童游戲文化環(huán)境愈加缺乏。兒童文化是兒童同伴群體的產(chǎn)物，離開(kāi)了兒童與兒童的互動(dòng)，兒童文化將面臨自身群體文化缺損的危機(jī)。
綜上所述，在全球化影響下，各種不安定的因素影響了天真爛漫的兒童展示、表達(dá)、發(fā)展兒童文化的條件，兒童發(fā)展的文化安全面臨危機(jī)，這一點(diǎn)值得我們關(guān)注和深思。
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全球化不僅是一種概念，也是一種人類社會(huì)發(fā)展的現(xiàn)象過(guò)程。目前，全球化定義諸多，通常，全球化是指全球各個(gè)國(guó)家的聯(lián)系不斷增強(qiáng)，人類生活以全球的共同規(guī)模為發(fā)展基礎(chǔ)。同時(shí)，全球意識(shí)的崛起，也是全球化的一個(gè)重要表現(xiàn)。各個(gè)國(guó)家之間在政治、經(jīng)濟(jì)貿(mào)易上互依互存。全球化亦可以概括的解釋為世界的壓縮和視全球?yàn)橐粋€(gè)整體。二十世紀(jì)九十年代后，隨著當(dāng)今社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，全球化勢(shì)力對(duì)人類社會(huì)影響層面不斷擴(kuò)張，從而逐漸引起各國(guó)政治、教育、社會(huì)及文化等學(xué)科領(lǐng)域的重視，紛紛引起研究熱潮。對(duì)于“全球化”的觀感是好是壞，目前仍是見(jiàn)仁見(jiàn)智。
一、全球化進(jìn)程
全球化帶來(lái)的影響也可以說(shuō)不盡相同，其中我認(rèn)為，隨著全球化趨勢(shì)的不斷擴(kuò)大，具有相對(duì)獨(dú)立性的意識(shí)形態(tài)自然會(huì)受到嚴(yán)峻的考驗(yàn)，經(jīng)濟(jì)實(shí)力雄厚的超級(jí)大國(guó)也會(huì)抓住這個(gè)機(jī)會(huì)，向其他相對(duì)經(jīng)濟(jì)落后的國(guó)家進(jìn)行意識(shí)形態(tài)的侵略。這無(wú)疑也會(huì)對(duì)世界文化的多樣性造成嚴(yán)重的打擊。殊不知在當(dāng)今全球化的大背景下，以美國(guó)為首的經(jīng)濟(jì)強(qiáng)國(guó)出現(xiàn)了文化壟斷的苗頭，其中，他們通過(guò)影視傳媒的手段，來(lái)對(duì)其他國(guó)家進(jìn)行美國(guó)文化的滲透，極力推銷自己的文化意識(shí)形態(tài)。由美國(guó)的影視公司拍攝的《功夫熊貓》《花木蘭》等和中國(guó)傳統(tǒng)文化息息相關(guān)的影片也贏得了全球的票房，“中國(guó)人在電影院花錢(qián)看老外拍的中國(guó)故事”，這句話不盡讓人哭笑不得。因此，作為世界上最大的發(fā)展中國(guó)家中國(guó)而言，如何一方面適應(yīng)全球化的趨勢(shì)，另一方面又能在從中發(fā)揚(yáng)我們的本土文化，這是當(dāng)下的一個(gè)難題。全球化不僅僅體現(xiàn)在經(jīng)濟(jì)方面，如今經(jīng)濟(jì)全球化也帶來(lái)了“文化全球化”。
“‘文化全球化’是指“超越本土的文化認(rèn)同和價(jià)值認(rèn)同，或者說(shuō)倡導(dǎo)一種所謂的‘全球文化’。全球文化的產(chǎn)生意味著一種超越國(guó)界、超越社會(huì)制度和意識(shí)形態(tài)的普遍價(jià)值已經(jīng)成為一種現(xiàn)實(shí)存在于世”。①事實(shí)上，我們正在感受著“文化全球化”向我們走來(lái)。但是，隨著全球化程度的加深，似乎這種全球文化的內(nèi)容變得越加有限，出現(xiàn)了歸一的苗頭。因此，這種以消耗自然資源和誤解現(xiàn)代化為前提的社會(huì)文明正在向古老的傳統(tǒng)文化產(chǎn)生強(qiáng)烈的沖擊，甚至有些是毀滅性的。
作為一個(gè)擁有數(shù)千年歷史的文明古國(guó)，中國(guó)之傳統(tǒng)文化無(wú)疑是豐富和深厚的?！爸腥A文明是世界古代文明中始終沒(méi)有中斷、連續(xù) 5000 多年發(fā)展至今的文明。 中華民族在漫長(zhǎng)歷史發(fā)展中形成的獨(dú)具特色的文化傳統(tǒng)， 深深影響了古代中國(guó)， 也深深影響著當(dāng)代中國(guó)。 對(duì)于我們這個(gè)擁有多個(gè)民族并存、 多種文化融合的國(guó)家來(lái)說(shuō)， 博大精深、 多姿多彩的各民族傳統(tǒng)文化共同構(gòu)筑了華夏民族的核心內(nèi)涵”。②但是，隨著兩次的科技革命的到來(lái)，近代的中國(guó)除了飽受侵略的痛苦外，極少的受到了兩次科技革命所帶來(lái)的積極的影響。時(shí)至今日，中國(guó)的“本土文化”與世界上很多的傳統(tǒng)文化一起承受著全球化浪潮的沖擊，其中一部分最能體現(xiàn)民族特征的本土文化正在消失，有的甚至已經(jīng)消亡。
面對(duì)如今的態(tài)勢(shì)，無(wú)論世界上哪個(gè)國(guó)家試圖逃避全球化的推動(dòng)力都是不現(xiàn)實(shí)的，當(dāng)然也是不明智的，因?yàn)?，被卷入“全球化”的浪潮并不意味著犧牲本土文化，使之被淹沒(méi)或者屈服于文化霸權(quán)主義。全球化對(duì)我們來(lái)說(shuō)是機(jī)遇與挑戰(zhàn)并存，我們應(yīng)該積極面對(duì)各種挑戰(zhàn)，讓民族文化不斷的磨練，既能適應(yīng)這種環(huán)境，同時(shí)也能放射出自己獨(dú)特的魅力。進(jìn)而，才能在大的浪潮中抓住機(jī)遇，生存發(fā)展。
二、文化多樣性
在2005年10月，第33屆聯(lián)合國(guó)教科文組織大會(huì)上，一致通過(guò)了《保護(hù)和促進(jìn)文化表現(xiàn)形式多樣性公約》，其中，也對(duì)“文化多樣性”做出了全面的定義：文化多樣性（cultural diversity）是指各群體和社會(huì)借以表現(xiàn)其文化的多種不同形式。文化多樣性不僅體現(xiàn)在人類文化遺產(chǎn)通過(guò)豐富多彩的文化表現(xiàn)形式來(lái)表達(dá)、弘揚(yáng)和傳承的多種方式，也體現(xiàn)在借助各種方式和技術(shù)進(jìn)行的藝術(shù)創(chuàng)造、生產(chǎn)、傳播、銷售和消費(fèi)的多種方式。也就是說(shuō)各個(gè)國(guó)家和社會(huì)形態(tài)通過(guò)借助各種方式和技術(shù)來(lái)表現(xiàn)自己獨(dú)特的文化特色，從而構(gòu)成了文化的多種不同形式。文化多樣性是人類社會(huì)的基本特征，也是人類文明進(jìn)步的重要?jiǎng)恿?。我們?duì)待文化多樣性既要認(rèn)同本民族文化，又要尊重其他民族文化，相互借鑒，，尊重世界文化多樣性，共同促進(jìn)人類文明繁榮進(jìn)步。
文化多樣性的意義在于：
1、文化的多樣性就如生物多樣性一樣，是全人類生存的根本，是可持續(xù)發(fā)展的基本保證。
2、文化的基本特征之一是民族性 ， 這是一切民族立于世界的基石， 保持文化的多樣性就是保持民族的獨(dú)立性。
3、文化多樣性是民族平等和人權(quán)保障的基礎(chǔ)。
4、在世界性的現(xiàn)代化進(jìn)程中 ， 在文化多樣性的自身發(fā)展條件下， 文化多樣性在保持其文化精神的前提下， 能以更加開(kāi)放的姿態(tài)吸納異質(zhì)文化的優(yōu)質(zhì)性， 能夠與時(shí)俱進(jìn)地實(shí)現(xiàn)自身的文化變遷， 這是文化多樣性中一種有效的文化調(diào)適， 更是文化多樣性應(yīng)對(duì)現(xiàn)代化進(jìn)程， 實(shí)現(xiàn)文化自主發(fā)展的有效方式與必然途徑。
5、根據(jù)文化相對(duì)論理論 ， 任何民族的文化都具有其獨(dú)創(chuàng)性和充分的價(jià)值， 都是在長(zhǎng)期的歷史過(guò)程中形成的并與其經(jīng)濟(jì)條件相適應(yīng)的。
總之，如何一方面適應(yīng)全球化，享用全球化給我們帶來(lái)的物質(zhì)文明成果，另一方面通過(guò)發(fā)展強(qiáng)大本國(guó)經(jīng)濟(jì)來(lái)實(shí)現(xiàn)民族文化的復(fù)興和發(fā)展，已經(jīng)成為了世界課題。我們要重視全球化給我們帶來(lái)的一系列文明成果，絕對(duì)不能簡(jiǎn)單的將物質(zhì)文明和精神文明相互對(duì)立，如果國(guó)家不能夠?qū)⒆约好褡宓奈幕l(fā)揚(yáng)傳承，那就不能立于世界之林，談何國(guó)力，談何國(guó)際地位？同時(shí)，我們也不能把本民族文化封閉孤立起來(lái)，呈現(xiàn)給世人的應(yīng)該是豐富多彩的民族文化，而非“單一”。因此，我們還要進(jìn)一步的加強(qiáng)和世界各國(guó)之間的文化對(duì)話、交流與合作，兼收并蓄，意義重大。
【參考文獻(xiàn)】
引言
現(xiàn)今隨著經(jīng)濟(jì)的頻繁往來(lái)和信息通訊技術(shù)的迅猛發(fā)展以及一系列全球問(wèn)題的產(chǎn)生使人們?cè)絹?lái)越密不可分。認(rèn)識(shí)和解決問(wèn)題的角度也變得全球化了?！叭蚧弊鳛槟壳白盍餍械男g(shù)語(yǔ)廣泛運(yùn)用于各個(gè)領(lǐng)域。世界文化在全球化進(jìn)程中越來(lái)越顯示出其重要性。是一個(gè)國(guó)家綜合國(guó)力的象征，文化的交流也成為各國(guó)際關(guān)系的重要方面。西方學(xué)者羅蘭·羅伯森“全球本土化”(Glocalization)概念的提出正是作為一種文化上的對(duì)策和設(shè)想，認(rèn)為“全球范圍的思想和產(chǎn)品都必須適應(yīng)當(dāng)?shù)丨h(huán)境的方式”，全球文化是以多樣性和差異性為標(biāo)志。作為全球化的對(duì)立面“本土化”以獨(dú)特的生命力與之抗衡，世界文化將是全球化與本土化的互動(dòng)和對(duì)話。音樂(lè)在文化中的特殊地位。使之也深受全球化的洗禮?！叭虮就粱币步o予音樂(lè)教育以重要啟示。要深入理解音樂(lè)教育的“全球本土化”須從對(duì)全球化的認(rèn)識(shí)開(kāi)始。
一、全球化與本土化的互動(dòng)和對(duì)話
全球化是一個(gè)寬泛的概念，涉及到不同的學(xué)科和領(lǐng)域。鄔志輝教授在《教育全球化——中國(guó)的視點(diǎn)與問(wèn)題》中歸納了五種界定模式(傳播學(xué)的界定模式、經(jīng)濟(jì)學(xué)的界定模式、文化學(xué)的界定模式、生態(tài)學(xué)的界定模式、政治學(xué)的界定模式)，認(rèn)為“全球化是一個(gè)多緯度的發(fā)展過(guò)程，各緯度在表現(xiàn)上既有共性也有個(gè)性：全球化是一個(gè)不平衡的發(fā)展過(guò)程，對(duì)不同國(guó)家來(lái)說(shuō)，全球化的意義可能是不一樣的：全球化是一個(gè)矛盾性的發(fā)展過(guò)程，單一與多樣、特殊與普遍等矛盾和悖論都同時(shí)并存與全球化的結(jié)構(gòu)當(dāng)中。”音樂(lè)教育屬于文化范疇，所以在這里重點(diǎn)看看文化學(xué)的界定模式：“就文化的全球化而言，它不是一個(gè)日趨同質(zhì)化(homogenization)和一體化(unification)的過(guò)程。相反，它是一個(gè)全球化和逆全球化(deglobalization)、文化多樣性與文化普遍性、全球化和地方化之間矛盾公生并在全球背景下凸顯強(qiáng)化的過(guò)程?！笨梢?jiàn)全球化在文化領(lǐng)域更多的是一種全球與本土文化的交流和對(duì)話，沒(méi)有差異就沒(méi)有交流的必要，沒(méi)有交流就不會(huì)與進(jìn)步，因此文化的多樣性和差異性是世界文化發(fā)展的動(dòng)力和源泉?！皬挠^念上，全球化并不是一個(gè)同質(zhì)化過(guò)程。至少對(duì)現(xiàn)在來(lái)說(shuō)，那種認(rèn)為非西方世界最終將因循一個(gè)單一發(fā)展模式的合流觀念是過(guò)于簡(jiǎn)單化的。他沒(méi)有考慮到各種全球化趨勢(shì)中的復(fù)雜性因素?！虼?，當(dāng)今世界成為這樣一個(gè)競(jìng)技場(chǎng)，全球化和它的對(duì)立物——本土化——各擅勝場(chǎng)，正在同時(shí)對(duì)個(gè)體和群體產(chǎn)生巨大的壓力?！?杜維明《對(duì)話與創(chuàng)新》)著名文化理論家野健一郎也認(rèn)為在經(jīng)濟(jì)全球化形勢(shì)下“各種文化之間的接觸越頻繁，文化越趨多樣化”。世界文化的多樣化發(fā)展同樣也促進(jìn)了各本土文化之間的交流，可以說(shuō)沒(méi)有全球文化只有本土文化，各本土文化構(gòu)成了世界文化，未來(lái)世界文化朝著“全球本土化”發(fā)展。
在音樂(lè)的“全球本土化”中，印度小提琴音樂(lè)給了我們一個(gè)很好的例子。小提琴是歐洲音樂(lè)的重要樂(lè)器之一，大約在兩百年前傳入南印度宮廷，現(xiàn)在南印度音樂(lè)會(huì)幾乎離不開(kāi)小提琴了。從音樂(lè)風(fēng)格到演奏方式，印度小提琴音樂(lè)與西方小提琴音樂(lè)都有著極大的不同。相信也聽(tīng)過(guò)印度小提琴演奏的人肯定會(huì)為它們完全不同的音色留下深刻的印象。為適應(yīng)印度音樂(lè)的要求，印度人把小提琴改為c、g、c、g定音，席地而坐演奏，把琴放在胸前和右腳之間。風(fēng)格模仿印度的歌唱，演奏多滑音。他們采用自己的方式改進(jìn)小提琴。使小提琴成為了印度人自己的樂(lè)器?，F(xiàn)在印度小提琴音樂(lè)受到了世界各國(guó)的熱烈歡迎。印度傳統(tǒng)音樂(lè)做到了真正的“全球化”，在現(xiàn)代世界中保持了自身的整體性和獨(dú)立性，成為音樂(lè)的“全球本土化”的典范。
二、音樂(lè)教育的“全球本土化”
在全球化進(jìn)程中教育的重要性不言而喻，而這一時(shí)代背景又向教育提出了挑戰(zhàn)。我國(guó)音樂(lè)教育領(lǐng)域?qū)θ蚧瘑?wèn)題的反應(yīng)慢一拍。缺少音樂(lè)教育基本理論的全球性思考。當(dāng)看到音樂(lè)教育全球化這一概念時(shí)難免會(huì)誤解為全球音樂(lè)教育的趨同，甚至是全球音樂(lè)教育的西化。這顯然是對(duì)全球化這一概念的片面或不深刻的理解。由此引入音樂(lè)教育的全球本土化以更好的理解全球化語(yǔ)境下的音樂(lè)教育。音樂(lè)教育的全球本土化是指所有全球共同認(rèn)可的音樂(lè)教育思想和制度都必須適應(yīng)本土的音樂(lè)教育環(huán)境，以體現(xiàn)本土人民的主體性：所有有建樹(shù)的音樂(lè)教育思想和制度總是有地域性的，總是產(chǎn)生于特殊、具體的音樂(lè)教育環(huán)境．總是由解決具體音樂(lè)教育問(wèn)題的人創(chuàng)造的，而后才具有了一般性并被全球的“他者”廣為借鑒、學(xué)習(xí)和再創(chuàng)。音樂(lè)教育的全球本土化包括以下特征：
1、音樂(lè)教育的普遍性和特殊性的統(tǒng)一。音樂(lè)教育的普遍性體現(xiàn)為各國(guó)、各民族和各種不同文明體系之間在音樂(lè)教育思想、制度和方法上的某種趨同。如音樂(lè)的終身學(xué)習(xí)和把音樂(lè)視為文化，理解不同民族和國(guó)家的音樂(lè)等觀念正被世界各國(guó)所接納：對(duì)話式教學(xué)正取代灌輸式教學(xué)已成為全球音樂(lè)教學(xué)認(rèn)可的方法等等。音樂(lè)教育的特殊性體現(xiàn)在雖然各國(guó)音樂(lè)的終身學(xué)習(xí)等觀念已被接納，但各國(guó)的接受程度、范圍各有不同：各國(guó)的教學(xué)方法也各有不同的運(yùn)用。
2、音樂(lè)教育的一體化和分裂化的統(tǒng)一。音樂(lè)教育的一體化體現(xiàn)在國(guó)際性音樂(lè)教育組織的建立，如1953年成立的國(guó)際音樂(lè)教育學(xué)會(huì)(ISME)等。這些國(guó)際組織在全世界、在國(guó)家之間乃至在地區(qū)之間發(fā)揮的作用日益增大。如ISME在半個(gè)世紀(jì)來(lái)糾正了全球普遍存在的歐洲文化中心論，正式提出了世界音樂(lè)(WordMusics)教育的概念。“多元文化教育”、“世界音樂(lè)”、“全球觀點(diǎn)”等成為學(xué)術(shù)界討論的焦點(diǎn)。就在全球音樂(lè)教育一體化的同時(shí)，各國(guó)、各民族、各地方的獨(dú)立性不斷加強(qiáng)，珍視民族優(yōu)秀音樂(lè)文化傳統(tǒng)以及保護(hù)和促進(jìn)音樂(lè)文化多樣性的努力，不僅是各民族國(guó)家，也是國(guó)際性音樂(lè)教育組織的一種追求。國(guó)際性音樂(lè)教育組織的成果正是各國(guó)、各民族乃至各地方共同努力的結(jié)果。
3、音樂(lè)教育的國(guó)際化與地方化的統(tǒng)一。為了便于交流、溝通和比較，國(guó)際社會(huì)越來(lái)越采用為世界各國(guó)所共同接納與共同遵守的標(biāo)準(zhǔn)與規(guī)范。但音樂(lè)教育的國(guó)際化并不是絕對(duì)的和單一的對(duì)應(yīng)。如在一些術(shù)語(yǔ)概念上，由于語(yǔ)言文化和理解方式的不同則應(yīng)慎重的理解和運(yùn)用。
三、音樂(lè)教育全球本土化的幾點(diǎn)建議
1、重視世界音樂(lè)的教育
全球化語(yǔ)境下人類利用先進(jìn)的通訊技術(shù)、交通工具克服了自然地理因素的限制。各地區(qū)、民族和國(guó)際組織的相互聯(lián)系乃至相互依賴增大，使全球范圍內(nèi)的自由交往更頻繁：世界經(jīng)濟(jì)市場(chǎng)化使資源得到全球性配置，促使地區(qū)乃至國(guó)家經(jīng)濟(jì)的依賴增大，經(jīng)濟(jì)往來(lái)密切：全球化帶來(lái)的全球問(wèn)題如生態(tài)失衡、環(huán)境污染、資源問(wèn)題、人口問(wèn)題等也把世界人民緊緊的聯(lián)系在了一起。在全球化的時(shí)代背景下，人與人緊密聯(lián)系密不可分，都是組成這個(gè)世界的不可缺少的一部分。
從文化的角度看，經(jīng)濟(jì)的密切往來(lái)必將促進(jìn)文化的交流、依賴。作為人類文化不可或缺的音樂(lè)文化也是人類相互理解的紐帶。
音樂(lè)教育“全球本土化”話語(yǔ)中的世界音樂(lè)指的是世界各國(guó)本土的音樂(lè)，是為了增強(qiáng)世界各國(guó)的相互理解為目的，這就要打破歐洲音樂(lè)中心論的舊有觀念，理解并學(xué)習(xí)世界各國(guó)、各地、各民族的音樂(lè)，它們是組成世界音樂(lè)文化的不可缺少的一部分。音樂(lè)從屬于文化，世界各地都有自己的文化千差萬(wàn)別、種類繁多，每一種音樂(lè)文化都有自己的獨(dú)特之處。音樂(lè)教育全球本土化就是要求人們?nèi)ダ斫?、學(xué)習(xí)不同的音樂(lè)文化以促進(jìn)世界的理解和交流。我國(guó)的音樂(lè)教育長(zhǎng)期受西方音樂(lè)中心論的影響。分不清西方和世界，教育內(nèi)容中世界音樂(lè)所占比重幾乎為零。西方音樂(lè)只是滄海一粟，是世界音樂(lè)的一個(gè)組成部分，它的成功也正是在于它的特殊性。世界音樂(lè)給了我們更廣闊是視野，使我們可以從更多角度認(rèn)識(shí)到自身的獨(dú)特性，在保持自身獨(dú)立性和整體性的情況下獲得新的發(fā)展。
2、重視本土音樂(lè)的教育
正像前面指出的音樂(lè)是文化的一部分。各地都有自己獨(dú)特的音樂(lè)文化，本土的音樂(lè)文化傳統(tǒng)就是組成世界音樂(lè)文化的一部分。近年來(lái)“本土知識(shí)”越來(lái)越受到人們的關(guān)注，在學(xué)術(shù)界也開(kāi)始了廣泛的研究。石中英在《知識(shí)轉(zhuǎn)型與教育改革》中將“本土知識(shí)”定義為：“由本土人民在自己的長(zhǎng)期生活和發(fā)展過(guò)程中所自主生產(chǎn)、享用和傳遞的知識(shí)體系，與本土人民的生存和發(fā)展環(huán)境(既包括自然環(huán)境也包括社會(huì)和人文環(huán)境)及其歷史密不可分，是本土人民的共同精神財(cái)富。是一度被忽略或壓迫的本土人民實(shí)現(xiàn)獨(dú)立自主和持續(xù)發(fā)展的智力基礎(chǔ)和力量源泉。”并且他還詳細(xì)論述了“本土知識(shí)”在內(nèi)在發(fā)展中的重要性和不可替代性。由于本土知識(shí)與本土生活方式密切結(jié)合，深深扎根本民族文化，包含著真正的生存智慧，對(duì)于解決本土問(wèn)題是一種真正有效的知識(shí)，也是他者所不能給予的。
音樂(lè)教育全球本土化要求我們重新認(rèn)識(shí)本土音樂(lè)在世界音樂(lè)文化中的地位，增強(qiáng)他們對(duì)本土音樂(lè)的認(rèn)同和歸屬感，徹底擺脫西方音樂(lè)中心論的控制，探尋適合本土音樂(lè)教育環(huán)境的教育思想、教學(xué)方法等，并為世界音樂(lè)教育之林貢獻(xiàn)力量，以達(dá)到“對(duì)話”的最高境界。外來(lái)文化要在本土得到發(fā)展必須適應(yīng)當(dāng)?shù)丨h(huán)境和各種條件，也是本土文化對(duì)外來(lái)文化再創(chuàng)造的過(guò)，成功的本土化成果又可以作為“他者”推向世界。音樂(lè)教育必須有這樣的視野才能使更多的人們?cè)诙嘣幕⒋娴慕裉煊糜诿褡遄院栏泻妥孕判?，并進(jìn)一步把自己音樂(lè)文化發(fā)揚(yáng)光大。
3、讓音樂(lè)教育回歸生活
