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阻塞性睡眠呼吸暫停綜合癥（OSAS）睡眠中反復出現呼吸暫停而導致低氧血癥、高碳酸血癥和睡眠結構紊亂。OSAS并不單純是一個呼吸系統疾病，而是與神經系統有著較為緊密關系的一種疾病?，F有研究資料結果表明OSAS是導致腦梗死的一個較為獨立的危險因素[1]，二者之間同時又是彼此互為因果的關系，也就是說腦梗死可以導致OSAS或是使其病情變得更加嚴重，反之亦然。OASA患者通常情況下會有一定程度的認知功能損害，這同時又是導致癡呆發(fā)生的一個關鍵危險因素[2]。此次實驗對OSAS合并腦梗死患者的認知功能進行研究，探討該類患者的認知損害特點。
資料與方法
一般資料：2010年2月-2013年10月收治急性腦梗死患者92例，男62例，女30例，年齡45～78歲，診斷標準根據1995年第四屆全國腦血管疾病學術會議修訂標準[3]，即夜間7小時的睡眠過程中呼吸暫停和低通氣反復發(fā)作30次以上，或呼吸暫停低通氣指數（AHI）≥5次/小時，并經多導睡眠圖（PSG）確診。根據監(jiān)測指標，確診OSAS合并腦梗死24例，未患OSAS的腦梗死68例作對照組。排除標準：腦梗死后患者意識不清、病情較為嚴重，不能進行順利檢查的患者；認知障礙較為嚴重不配合檢查的患者；伴有較為嚴重的精神疾?。ǔ钟?、焦慮外）的患者；既往有精神障礙或家庭史者；伴有其他較為嚴重的軀體疾病不能配合檢查者。
測量身高、體重，收集晨空腹血標本，進行血液黏度、纖維蛋白原、血糖、血脂（膽固醇、甘油三脂）檢查，測量血壓。
神經心理量表檢查：入院后第2天對兩組均進行MoCA量表的測定，分別記錄兩組MoCA總分以及各認知域的分數。
統計學處理：應用SPSS13.0軟件包對所有數據進行統計學分析，計量資料以（ ±S）表示，組間比較采用t檢驗。
結 果
兩組一般情況：OSAS組與對照組呼吸紊亂指標，體質量指數，最低氧飽和度，平均氧飽和度比較差異有統計學意義，見表1。
討 論
OSAS對患者的生存質量以及壽命都造成一定程度的負面影響，既往調查研究發(fā)現該病的患病率長期處在一個較高的水平，已逐漸成為受到廣泛關注的一個重要的健康問題。本研究結果顯示在腦卒中的基礎上合并OSAS的患者認知功能的損害較為嚴重，這提示OSAS可能會使得腦卒中病情更加嚴重。認知功能障礙是腦組織受損的一個較為準確表現，合并OSAS的腦卒中患者在視空間與執(zhí)行、注意力等諸多認知域有不同程度的損害，這標志著OSAS可以造成較大程度的腦組織損害，對認知功能造成嚴重影響?，F有研究資料結果表明，OSAS通過引起低氧血癥、睡眠剝奪等多種機制對患者的認知功能造成多方面的損害，這主要包括注意力、執(zhí)行功能、記憶力等[4，5]，這與此次實驗結果一致。本實驗結果顯示實驗組甘油三脂和膽固醇均較對照組明顯升高，這說明低氧環(huán)境可以使得甘油三酯以及膽固醇的代謝發(fā)生障礙，同時OSAS患者睡眠時反復發(fā)生呼吸暫停，胸腔負壓較正常狀況下明顯升高，壓力以及化學感受器受到刺激，交感神經開始興奮，這就促使兒茶酚胺、腎素―血管緊張素等的分泌，進而導致外周血管收縮造成血壓升高，而高血壓又是卒中的一個主要危險因素。OSAS是心腦血管疾病的獨立危險因素，是可以進行早期認為干預的，早發(fā)現、早治療，能夠在較大程度上減少腦卒中后對神經系統以及認知功能造成的損害，提高患者的生存質量。
參考文獻
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【中圖分類號】R741 【文獻標識碼】B 【文章編號】2095-6851（2017）06--02
隨著腦出血發(fā)病率的增加，腦出血后遺留認知功能障病例的數量顯著增加，進而成為影響患者健康和生活質量的常見病。臨床研究數據顯示，該病以老年患者居多，且對其影響較大，因此對老年腦出血后認知功能障礙患者的治療和研究具有重要價值[1]。雖然隨著治療藥物的改進和臨床經驗的豐富，使得老年腦出血后認知功能障礙患者的臨床療效和生活質量得到了顯著的提升，但現有研究對奧拉西坦和吡拉西坦兩種藥物在老年腦出血后認知功能障礙治療中價值的研究上存在爭議，影響了研究對疾病的指導，進而影響臨床療效和患者的預后[2]。我處以老年腦出血后認知功能障礙患者為研究對象，對奧拉西坦和吡拉西坦兩種藥物的療效和安全性進行比較性研究，旨在為老年腦出血后認知功能障礙治療的藥物選擇提供指導。
1.研究對象及方法
1.1 一般資料 按研究需要對我院2016年1月-2016年12月間收治的老年腦出血后認知功能障礙患者進行篩選，選取符合研究標準的133例為研究對象，將其分為觀察和對照組，其基本臨床資料如下：（1）觀察組（62例）：①性別：男43例，女19例；②年齡：在62-76歲間，平均（65.6±3.2）歲；③病程：3-28個月，平均（16.9±7.2）個月；④MoCA評分：在10-25分間，平均（18.5±2.4）分；（2）對照組（61例）：①性別：男41例，女20例；②年齡：在60-78歲間，平均（66.2±3.5）歲；③病程：3-29個月，平均（17.2±6.8）個月；④MoCA評分：在11-24分間，平均（18.6±2.2）分。所有研究對象均符合《血管性認知功能損害的專家共識》中對腦出血所致認知功能障礙的診斷標準，且符合知情同意和醫(yī)學倫理學的相關原則。就其基本資料進行組間比較，均無顯著差異（P>0.05）。
1.2 治療方法 所有研究對象均按常規(guī)給予伴隨癥狀的治療，營養(yǎng)支持及相應的護理，并按分組予以針對老年腦出血后認知功能障礙給藥治療，具體操作如下：
1.21 對照組治療 對照組研究對象均采用吡拉西坦片治療，按照4片/次，3次/d的劑量口服吡拉西坦片（廣東康奇力藥業(yè)股份有限公司生產，國藥準字為H44023966，規(guī)格為0.4g/片），連續(xù)服藥1個月為一個療程，連續(xù)治療6個療程后進行療效和安全性評價。
1.22 觀察組治療 觀察組研究對象予以奧拉西坦膠囊治療，按照2粒/次，3次/d的劑量口服奧拉西坦膠囊（石藥集團歐意藥業(yè)有限公司生產，國藥準字為H20031033，規(guī)格為0.4g/粒），連續(xù)服藥1個月為一個療程，連續(xù)治療6個療程后進行研究所需數據的評價。
1.3 評價內容及標準 （1）療效：收集相關數據，分別于治療前后采用MoCA量表進行療效評價，具體標準如下：①顯效：治療后評分較治療前升高10分，或治療后評分大于26分；②有效：治療后評分較治療前升高5分；③無效：治療后評分提升5分或評分進一步下降?？傆行?（顯效+有效）病例數/研究病例數*100%，總有效率越高，療效越好[3]；（2）安全性：統計治療過程中出現不良反應的病例數，按出現不良反應病例數/研究病例數*100%計算其不良反應發(fā)生率，不良反應發(fā)生率越低，安全性越高。
1.4 統計學方法 采用SPSS21.1統計學軟件對研究數據進行分析，計數資料以X（%）表示，采用檢驗；計量資料以A±s表示，采用t檢驗，當P
2.結果
2.1 療效
觀察組的總有效率為91.9%顯著優(yōu)于對照組80.3%的總有效率（P
2.2 安全性
觀察組的不良反應發(fā)生率為14.3%略低于對照組14.5%的不良反應發(fā)生率，但組間無顯著差異（P>0.05），即兩組安全性無顯著差異。具體數據如表2。
3.討論
腦出血后認知功能障礙是腦出血常見的后遺癥，不僅影響患者的健康和生活質量，而且給整個家庭帶來巨大的擔。據研究數據顯，腦出血后認知功能障礙的患者以老年患者居多。因此對老年腦出血后認知功能障礙患者治療方式的研究具有重要的價值。奧拉西坦和吡拉西坦均為臨床治療認知障礙的常用藥物，且療效已得到臨床的認可[4]。但其用于老年腦出血后認知功能障礙治療中價值的研究上存在爭議，因而對二者臨床療效的比較研究，對臨床治療具有重要價值。
我處以老年腦出血后認知功能障礙患者為研究對象，對奧拉西坦和吡拉西坦兩種藥物治療的療效和安全性進行比較性研究，研究結果顯示，奧拉西坦治療組的總有效率顯著優(yōu)于吡拉西坦組，而其安全性無顯著差異性，因此證實了奧拉西坦在老年腦出血后認知功能障礙治療中的價值顯著優(yōu)于吡拉西坦。為老年腦出血后認知功能障礙的治療提供了指導。
綜上所述，奧拉西坦在老年腦出血后認知功能障礙治療中較吡拉西坦具有更高的價值，具體應用和推廣價值。
參考文獻
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【中圖分類號】TP242 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2014）04-0008-02
一 CSCL、Moodle、研究性學習的概述
1.CSCL簡介
關于CSCL，最早要追溯到1989年，在一次國際的學術會議上第一次提出的“計算機支持的協作學習”，一直到現在，它作為學習科學的一個分支研究領域得到了極大的發(fā)展與廣泛的關注。對它的定義，根據Koschmann等人的解釋：它是一種教學技術模式，使用計算機技術（尤其是多媒體和網絡技術）來建立協作學習的環(huán)境，輔助和支持協作學習方法來進行學習。
2.Moodle簡介
Moodle一詞是Modular Object-Orented Dynamic Learning Environment（模塊化面向對象的動態(tài)學習環(huán)境）各詞首字母的縮寫。Moodle在國內被形象地比喻為魔燈，即能為教學帶來福音的神燈，是一個開源的學習管理系統，它的出現為學生的課內外學習搭建了一座橋梁，能使教師基于網絡去管理他們的課堂、課程、作業(yè)、活動、測驗、考試和資源等，學生只要在有網絡的地方，便可以登錄學習。
3.研究性學習簡介
研究性學習有廣義和狹義之分。廣義的研究性學習是一種學習方式，即指學生在教師的指導下，在學習生活和實際中確定適合的主題，以研究的方式去獲取知識、應用知識和解決問題的主動探究的一種學習方式。狹義的研究性學習專指一門課程。
本文中的研究性學習指的是前者，是以一種學習方式存在的研究性學習，轉變以往傳統的學習方式，將其應用于其他學科。這樣，不僅能促進學生的個性發(fā)展，增強他們的研究意識，還能培養(yǎng)他們分析問題、解決問題的能力，同時提高他們的創(chuàng)造力。
二 基于CSCL機器人創(chuàng)新教學研究性學習平臺的設計
1.構建研究性學習協作空間
研究性學習中整個過程的進行都是通過小組協作完成的，因此平臺中協作空間的構建尤為重要。
要確立研究性學習協作學習小組，首先要在Moodle上開設“人形機器人”研究性學習課程，其中小組模式選擇采用分隔小組，且在“強制”中選擇“否”，以便于對學生的分組管理，其中可以通過“選題我來說”討論區(qū)和“分組聊天室”來確定研究性學習協作學習小組，這些由學生的共同興趣來決定。討論區(qū)和聊天都設置為“無”小組模式?？紤]到八年級學生研究性學習能力一般，在“選題我來說”討論區(qū)中人形機器人外觀結構研究性學習相關課題參考及思路，并讓學生通過討論區(qū)說出自己對人形機器人感興趣的結構。聊天室是為了便于學生更方便地交流，找到志趣相投的學生自由組成研究性學習小組。學生分好組，確定研究課題方向，將小組成員上報。教師根據對學生的了解，對研究性學習小組進行適當調整，使得每一組都是組內異質、組間同質，并確定每一小組的組長，每個小組成員為5名學生。
協作學習小組確立后，進入研究性學習準備階段的設計研究計劃階段，小組進行小組分工，確定具體選題題目，設計研究方案。根據研究性學習需進行小組協作、搜集整理資料、形成成果、評價這些過程。這只是開展研究性學習每一過程的負責人，在研究過程中并沒有具體分工。通過基于Moodle的CSCL平臺進行研究性學習課題研究，教師需要建立協作學習互動空間，包括“協作聊天室”“資源共享討論區(qū)”、Wiki“小論文撰寫”等，都是采用分隔小組模式，便于小組間的交流協作。Wiki“小論文撰寫”是小組一起協作撰寫論文，匯集了大家的思想。以上三種活動由指導老師及小組中的協作學習負責人建立并引導學生開展協作學習，除此之外，師生、生生還可以通過E-mail進行交流互動。
2.構建研究性學習資源空間
在研究性學習實施階段搜集資料是一個非常重要的環(huán)節(jié)。研究性學習資源的開發(fā)分為兩部分，一部分由教師在Moodle上通過編寫文本頁、編寫網頁和鏈接文件或站點的形式資源；另一部分在聊天、討論區(qū)、Wiki等協作模塊動態(tài)生成，或學生通過討論區(qū)將自己搜集的資源進行共享。在資源空間，教師如何根據機器人外觀設計機器人結構的資料。動態(tài)生成的資源也貫穿于研究性學習的各個階段。
在了大量資源后，教師需要對資源進行管理。資源中的文件夾創(chuàng)建要有條理，以便進行更好地管理。對于師生、生生之間互動的動態(tài)資源，Moodle能夠保存聊天記錄、論壇回復帖子以及Wiki的創(chuàng)作歷史，并且教師可以管理信息，總結有效資源，形成新的資源并進行。
3.形成研究性學習評價空間
研究性學習的評價是貫穿于研究性學習過程的多元評價，具有多元性、全程性、發(fā)展性和多樣性的特點。
在基于Moodle的CSCL平臺上開展研究性學習，其評價也具有傳統研究性學習評價特點，具體評價從以下三方面展開：
第一，在開展研究性學習之前，教師需要對學生的研究性學習情況有所了解，采用診斷性評價?！把芯啃詫W習情況調查問卷”就是教師對學生進行診斷性評價，其中協作空間中的“聊天”“選題我來說”討論區(qū)和“分組聊天室”，通過與學生的交流，也可以對學生的研究性學習情況進行診斷測評。
第二，形成性評價是研究性學習評價中最重要的評價，對于研究性學習實施階段的評價采用形成性評價。形成性評價是多元性的，有教師評價、小組評價和自我評價，其中“互動評價”具備了這三種評價。教師添加“資源評價”的互動評價，學生上傳整理過的資源，上傳之后對自己的進行評價以及對小組中其他組員搜集的資源的評價，小組指導老師對小組成員進行打分。同時教師在平臺上查看每位學生的學習記錄并進行評價，通過“師生名錄”查看學生的詳細信息，包括最后登錄時間、參加每個活動的情況和的帖子以及博客。
第三，總結性評價包括在研究性學結階段進行的評價以及研究性學習結束進行的綜合評價。其中，總結階段的評價分為對學生心得報告的評價和成果展示的評價。對于研究性學習的綜合評價通過Moodle中的“報表”功能了解學生在平臺上參與研究性學習的情況。
三 小結
利用Moodle構建CSCL平臺，充分發(fā)揮了在協作空間、資源空間和評價空間三方面的優(yōu)勢。此平臺突破了時間和空間的限制，全面地展現了問題情境。同時，學習者的分組方式更加靈活，其中包括了交互性、協作性、開放性、個性化和資源共享等特點。研究性學習重在培養(yǎng)全面發(fā)展的人，這需要學習者之間進行小組協作學習與查閱資料，并需要新型的評價方式。將基于Moodle的CSCL平臺應用于研究性學習中，能有效改善以往研究性學習中存在的不足，轉變學生的傳統學習方式，更好地進行協作研究課題，學生將學會與人交流合作的技能，分享信息成果，更好地進行研究性學習。
參考文獻
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Study on the Relationship between Serum MMP-9 and TIMP-1 in Patients with Acute Cerebral Infarction
YANG Xue，DOU Zhi-jie
（Department of Neurology，Affiliated Hospital of Chengde Medical College，Chengde 067000，Hebei，China）
Abstract：Objective To investigate the acute cerebral infarction serum matrix metalloproteinase 9 inhibitor，relationship and tissue inhibitor of matrix metalloproteinase 1 and cognitive impairment after cerebral infarction.Methods We collected 84 cases of patients with acute cerebral infarction（ACI） patients and 40 healthy subjects（healthy control group），cerebral infarction group according to the group of 14 d MoCA the results were divided into CI group（MoCA score
Key words：Cognitive impairment；Cerebral infarction；MMP-9；TIMP-1
到本世紀中葉，我國老年人口將超過4億，約占全國總人口的30%[1]。腦卒中及其引起的認知功能障礙（cognitive impairment，CI）的發(fā)生率也會隨之上升，血管性癡呆（Vascular dementia，VaD）已成為僅次于阿爾茨海默?。ˋlzheimer's disease，AD）的第二大癡呆疾病。一項1980～2011年社區(qū)流行病學Meta分析顯示，我國55歲以上人口中VaD占癡呆比例為30.6%。目前國際已有研究發(fā)現血清金屬基質蛋白酶9（Matrix metalloproteinase-9，MMP-9）水平的升高可能參與了全麻術后CI的病理生理過程，且MMP-9水平與MoCA評分呈顯著負相關[2]。John G等[3]研究表明頸動脈內膜剝脫術后CI早期患者血清基線MMP-9水平及活性均較高，測定基線MMP-9水平與其他系統篩查指標一起可以預測術后具有高風險CI的患者。另外單培彥[4]等的研究顯示炎癥反應參與了老年代謝綜合征患者的輕度CI的病理生理過程。以上研究均表明血清MMP-9水平升高可能參與了CI的形成過程，而腦梗死后血清MMP-9高水平是否與腦梗死后CI有關尚無相關報道?；|金屬蛋白酶組織抑制因子1（tissue inhibitor of metallo-proteinase-1，TIMP-1）是MMP-9的特異性抑制劑，可與MMP-9形成1∶1復合物抑制其作用。本研究將通過測定所有受試者血清MMP-9及TIMP-1水平，了解腦梗死發(fā)生后血清MMP-9及TIMP-1水平的變化，分析腦梗死急性期血清中此兩項觀察指標的濃度水平變化與腦梗死后CI的關系。
1 資料與方法
1.1一般資料 入選對象124例，其中男性73例，女性51例，平均年齡（54.67±8.43）歲，分為首發(fā)急性腦梗死患者84例（腦梗死組）及健康受試者40例（健康對照組）。①腦梗死組：根據入組14 d時MoCA評分結果分為CI組（MoCA評分
1.2納入及排除標準
1.2.1納入標準 ①符合2014年中國急性缺血性腦卒中診治指南中缺血性腦卒中的診斷標準；②首發(fā)急性起病，且經頭部CT/MRI證實為缺血性腦卒中；年齡位于40～65歲之間；③腦梗死前日常生活自理，社會適應良好，Hachinski缺血指數評分量表≥7分；④患者意識清楚，生命體征及神經系統癥狀己平穩(wěn)至少24 h；⑤患者及家屬知情同意。
1.2.2排除標準 各種出血性腦血管??；帕金森病及帕金森綜合征；AD、各種顱內感染病史、腦外傷史等；CO、藥物、農藥等化學物品中毒史；惡性腫瘤；嚴重神經功能缺失可能防礙評估正常進行等。
1.3血清炎性標記物 清晨空腹抽取肘靜脈血5 ml，30 min 內3000 r/min離心10 min吸取血清，立即儲存于-80℃冰箱。采用ELISA法測定血清MMP-9，TIMP-1水平。
1.4統計學方法 采用SPSS19.0軟件進行統計分析，計量資料采用（x±s）表示，多組計量指標組間比較采用單因素方差分析。采用Spearman相關分析確定相關因素，采用Logistic回歸分析確定危險因素。所有檢驗均為雙側檢驗，P
2 結果
2.1炎性標志物水平的組間比較 與健康對照組比，CI組與NCI組血清MMP-9和TIMP-1水平均顯著升高（P均
2.2統計學處理 將性別、年齡、MoCA評分、MMP-9、TIMP-1、高血壓、糖尿病、吸煙和飲酒納入多因素Logistic回歸方程，結果顯示：高MMP-9水平（OR=6.451，P
相關分析顯示，MMP-9 水平與MoCA評分（r=-0.667，P=0.000）呈負相關，TIMP-1水平與MoCA評分（r=0.526，P=0.000）呈正相關，見表3。
3 討論
本研究的結果顯示，與健康對照組比，CI組與NCI組血清MMP-9和TIMP-1濃度均顯著升高；與NCI組相比，CI組MMP-9水平顯著升高，而TIMP-1水平顯著降低。高MMP-9水平和高齡是腦梗死后CI的獨立危險因素，而高TIMP-1水平與吸煙是腦梗死后CI的保護性因素。相關分析顯示，CI組的MoCA評分與MMP-9水平呈負相關，與TIMP-1水平呈正相關。
基質金屬蛋白酶（Matrix metalloproteinases，MMPs）是一組活性依賴鋅離子與鈣離子的中性蛋白酶基因家族，通過參與降解各種組織細胞外基質發(fā)揮其作用[5]。MMP-9是MMPs中分子量最大的一員。國際已有研究顯示，多發(fā)性腦梗死和小血管病性VaD患者腦脊液中MMP-9水平與健康對照及AD患者相比顯著升高，且可以作為VaD及AD相鑒別的生物學標志物[6]。國內R Lin[7]等的研究通過電針刺激缺血再灌注損傷大鼠百會穴及神庭穴降低MMP-9、MMP-2的表達可提高缺血再灌注損傷大鼠的學習和記憶能力。劉冉等[8]研究認為MMP-9與VaD密切相關。以上研究均說明MMP-9高表達可能對CI造成了影響，但具體機制目前尚不明確。王敏等[9]的研究表明，在慢性VaD大鼠的海馬區(qū)，MMP-9的表達量顯著升高。亦有研究亦表明，VaD組的血清MMP-9水平顯著高于健康對照組。而TIMP-1是MMP-9的特異性抑制劑，TIMP-1表達的升高，可限制MMPs的活性，減少其在腦缺血急性期對中樞神經系統的損害作用。有研究表明，TIMPs可在腦缺血缺氧過程中通過特異性拮抗MMPs保持血腦屏障完整性、改善腦水腫等發(fā)揮神經保護作用。Lorenzl S[10]等的研究表明，VaD患者血漿TIMP-1水平明顯降低。均與本研究結果相一致。結合本研究認為，急性期血清高MMP-9水平可能導致腦梗死后CI的發(fā)生，而TIMP-1可特異性阻斷MMP-9的損害作用，是腦梗死后CI的保護性因素。
目前，已有研究表明年齡與卒中后CI密切相關，Ganguli M等[11]提到年齡每升高5.3歲，VaD的患病率就會增高1倍。年齡亦被證明是不依賴卒中面積和卒中嚴重程度的預測卒中后CI的重要因素，與本研究結果一致。絕大多數研究表明，吸煙是發(fā)生CI的重要危險因素，而本研究顯示吸煙為腦梗死后CI的保護性因素，可能與樣本量過小有關。尚需進一步研究證實。
隨著我國老年人口的增加，腦卒中及其所引起的CI的發(fā)生率也不斷上升，對患者的生活質量及其家庭和社會都帶來了嚴重的影響，積極尋找腦梗死后認知功能障礙的血液學標志物，早期預防其發(fā)生具有至關重要的意義。本研究中，MMP-9與TIMP-1可能參與了腦梗死后認知障礙的發(fā)生，且與預后相關，存在易操作、重復性好、靈敏度高等優(yōu)點，值得進一步研究。
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一、機器人教育現狀分析
在我國，機器人教育作為教學內容進入中小學還處于起步階段，方興未艾。2001年，在北京召開了“關注中國未來的競爭力——兒童數字化啟蒙”研討會，會議認為，將數字信息技術介入到傳統的幼教方式中去，利用有效的手段與工具對兒童進行數字化啟蒙，關系到兒童未來的成長和中國未來的競爭力。2004年，中國教育學會中小學信息技術教育專業(yè)委員會召開了第一屆全國中小學程序設計與機器人教學研討會。在各種研討會興起的時候，機器人教育也逐漸引起重視。2000年，北京景山學校將機器人教育以科研課題的方式納入到信息技術課程中，在國內率先開展了中小學智能機器人課程教學。但是研究性課程的課時比較少，學生一切從零開始學習，要想真正達到研究性學習的目標是很困難的。因此，作為研究性課程的機器人教育整體效果不十分理想。我國教育部于2003年4月正式頒布《普通高中技術課程（實驗）》，首次在“信息技術”科目中設立“人工智能初步”選修模塊和新增加的通用技術課程中設立了“簡易機器人制作”選修模塊，從而邁出了我國高中階段開展人工智能教育的第一步，這也意味著我國的人工智能教育在大眾化、普及化層面上躍上了一個新的臺階。然而把智能機器人作為信息技術課、通用技術課列入學校的課程體系，對全體學生進行機器人基礎知識的普及教育還處于編寫教材、設置課程的起步階段。學者張劍平指出，國內多數的學校主要還是以課外活動、各種興趣班、培訓班的形式開展機器人教學。通常的做法是由學校購買若干套機器人器材，由信息技術課程教師或綜合實踐課程教師進行指導，組織學生進行機器人組裝、編程的實踐活動，然后參加一些相關的機器人競賽。以全國中小學計算機教育研究中心郭善渡老師、北京景山學校沙有威老師等為代表的大批一線教師結合自己的教學實踐就圍繞機器人競賽、機器人與技術教育，機器人與學生能力和素質的培養(yǎng)等問題展開了應用研究，取得了較好的研究成果。但這些研究成果往往比較零散，重復，缺乏科學系統的課程建設研究。
二、對當前中小學開展機器人教學優(yōu)點
近年來我國的機器人教育有了很大的發(fā)展。教育機器人逐步成為中小學技術課程和綜合實踐課程的良好載體。教育機器人與學科教育相結合，可以幫助科學、數學、力學等等學科的教學，在國內已經有學者提出機器人與理科教學整合的想法。機器人教育引入校園，對學生至少有以下三個方面的獲益。
其一，豐富學科生活，培養(yǎng)動手能力。由于生活水平的提高，現在的青少年自己動手制作玩具及科學模具的能力日益降低，創(chuàng)造發(fā)明的意念也漸呈弱化趨勢。所有令他們愛不釋手的玩具均是玩具商生產出來的，亦即是需用錢買來的。長此以往，將使未來中國少年兒童的求生能力、自我創(chuàng)造能力不斷減低、變弱，這對于一個民族的科學發(fā)展是十分不利的。自我組裝、制造機器人不但會提升青少年的科學興趣，同時也會從小培養(yǎng)學生養(yǎng)成凡事自己動手的良好生活習慣。
其二，鍛煉意志品質，培養(yǎng)團隊精神。機器人制作涉及相關領域多種門類的專門知識，青少年必須廣泛涉獵，持之以恒，才能有所成就。機器人的制作過程，正是鍛煉意志、培養(yǎng)堅韌品質的過程。機器人制作一般都以二人、三人或一個團隊的形式進行，群策群力、共同作業(yè)，就像體育比賽中的接力賽一樣，缺一不可，整體的實力遠超出個人的能力的發(fā)揮。
其三，激發(fā)創(chuàng)新精神，培養(yǎng)科學興趣。人們一直在思考和探索如何開發(fā)青少年智力的問題。參與機器人制作，能使學生自小就對科學產生興趣，獲得科普知識，同時也將激發(fā)他們的創(chuàng)新能力。
三、推進機器人教育的思考
在基礎教育領域，教育機器人應該和當前的基礎教育課程改革相 結合。例如，在小學和初中階段，可以將研究機器人與“綜合實踐活 動”有機結合；在高中階段，可以將教育機器人與“人工智能初步” “算法與程序設計” “簡易機器人制作” “電子控制技術”等技術類課 程進行結合， 有條件的學?？梢蚤_設 “人工智能與機器人” 校本課程。 事實上， 教育機器人所體現的知識的綜合性使它不僅能成為信息技術 教育的載體，也可以成為信息技術與中小學課程整合的載體。在高等 學校中開展智能機器人學科教學，進行多層次的機器人教育，既可以普及機器人知識，加強機器人專業(yè)建設， 也可提高機器人的應用水平。應當在 教師教育相關的專業(yè)，例如教育技術學、信息技術教育專業(yè) 中開設與人工智能、機器人教育相關的課程。各種形式的機器人競賽 是全球范圍內教育機器人應用的重要形式之一，目前這些機器人競賽 大都集中在諸如滅火、迷宮、足球等等競技類項目上。要注重通過此 類活動培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力、協作能力和技能，為此需要關注競賽項的 創(chuàng)新性。例如，競賽項目的設計可以更加關注人工智能與機器人的結合點。
總之 在大力提倡素質教育的今天，機器人的出現為創(chuàng)新素質教育提供 了一個嶄新的平臺， 信息技術教育未來發(fā)展的趨勢必然是向機器人教育重心轉移目。開展機器人教學，有助于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神、邏輯思維能力、自主學習能力和對科學的鉆研精神，對機器人教育的教學 體系進行研究，使機器人教學完善發(fā)展，具有現實意義。
參考文獻：
2015年，學校思政課教師以改革創(chuàng)新精神，將MOOC應用于“思想和中國特色社會主義理論體系概論”課（以下簡稱“概論”課），構建了MOOC背景下，以研究性學習理念為主線，構建教學內容專題化、教學過程精細化、教學資源科學化和考核方式多樣化的“一線四化”教學改革創(chuàng)新模式。
一、主線：研究性學習理念
教育部在《普通高中“研究性學習”實施指南》（2001）中將“研究性學習”界定為“在教師指導下，從自然、社會和生活中選擇和確定專題進行研究，并在研究過程中主動地獲取知識、應用知識、解決問題的學習活動”[1]。
大學研究性學習是指大學生在教師的指導下，以問題為載體，通過主動探究未知事物進行研究和學習，形成創(chuàng)新能力的一種學習活動[2]。它作為大學學習的一種新理念和新方式，其宗旨是讓大學生學會學習，從而達到增強學習效果和提高教學質量，培養(yǎng)創(chuàng)新性人才的目的。
研究性學習理念是當前教學改革的重要突破口，代表了我國未來教育發(fā)展的方向。具有自主性、開放性、探究性和實踐性等特征，這與MOOC所具有的開放性、大規(guī)模、即時性、個性化等特點相統一，具有一致性[3]。兩者的最終目的都是為培養(yǎng)具有創(chuàng)新能力和實踐能力的個性化人才而服務。
二、教學內容專題化
在研究性學習理念指導下，我們把“概論”課的教學內容“精準”定為十二個專題，每個專題的教學設計包含了教學要求、教學重點、MOOC任務三部分內容，是實現研究性學習理念的切入點。
以“中國化的兩大理論成果”這一專題為例，既要講清兩大理論成果是一脈相承又與時俱進的科學思想體系，又要講清兩大理論成果各自的特點，進而引導學生思考如何理論聯系實際，培養(yǎng)學生的大戰(zhàn)略、大視野、大格局、大勇氣等創(chuàng)新精神。重點一是闡述馬克思主x為什么必須中國化的問題。重點二是講述關于“兩大理論成果”即思想和中國特色社會主義理論體系形成與發(fā)展的時代背景、實踐基礎、內容體系、歷史地位和指導意義。重點三是論述中國特色社會主義理論體系的最新成果，即新常態(tài)下，同志提出的黨治國理政的一系列重要方略，特別是“四個全面”的戰(zhàn)略布局，等等。而學生學習之后的MOOC任務就是如何理解“四個全面”，并寫出其思考過程。
各個“專題”之間既有獨立性，又有一定的關聯性，不能人為地把“專題”分散孤立成“音樂符號”，而應把系列“專題”演奏成具有內在聯系且優(yōu)美連貫、動人心弦的“華麗樂章”。
三、教學過程精細化
課堂教學、MOOC制作、網上答疑三部分構成了教學過程的精細化，是實現研究性學習理念的平臺點。
（一）課堂教學
基于翻轉課堂的教學理念，我們首先在課堂教學中與學生溝通好整個教學安排，要求學生在課前利用業(yè)余時間在線上MOOC，并自主思考回答視頻中教師所提問題。對于重點難點問題，學生可反復觀看視頻內容，充分理解掌握教學內容，并在上課前一晚將困惑疑問E-mail、QQ、微信、短信等方式發(fā)給教師，由教師搜集整理后，挑選有代表性的深度問題在課堂上組織討論。雖然征集問題的過程，教師比較辛苦，但在充分互動前認真準備換來的是良好的課堂教學效果，心中自然感到欣慰。對于采納的討論題目及課堂上積極參與、發(fā)言效果良好的同學，教師都會給予相應的加分，對于特別優(yōu)秀的同學會給予平時成績滿分且筆試免考的獎勵。這一政策有效解決了逃課、替課現象，提高了學生自主學習動力，實現了研究性學習理念。
（二）MOOC制作
在MOOC的錄制上，對教師的教學水平和能力都提出了較高的要求。首先，是細化知識點。由團隊各個成員集體將“概論”課知識點進行梳理，并確定成適合學習與思考的知識點。其次，是細化教學設計。在每段10分鐘左右的視頻中，要精致合理地體現出教師的教學理念、設計思路和課程特色，其中包括教學背景、目標、方法、手段、案例、問題和總結等內容。最后，是細化多媒體課件。要求教師能夠制作出精美的ppt，合理地搭配音頻、視頻、圖片、動畫效果等，給學生以美的感受和強烈的視覺效果。
（三）網上答疑
通過網上答疑可以實現個性化的教學，即“一人對一師”，而不是“一師對多人”，實現與學生真正心靈對心靈的溝通、思想火花的碰撞。畢竟課堂上的教學時間是有限的，只能解決一部分具有代表性的問題，但個別同學由于性格的原因或事件的隱秘性，不愿意當面與教師溝通，這樣就可以通過“私聊”與教師進行“零距離”的親密接觸，完成心靈的釋放與靈魂的凈化。
四、教學資源科學化
人才資源、技術資源、MOOC資源三部分構成了教學資源的科學化，是實現研究性學習理念的動力點。
（一）人才資源
在人才資源的科學化上，除了打造“明星教師”之外，更要重視后備青年教師的培養(yǎng)與鍛煉。首先，以老學能。教學是一門溝通的藝術，所以青年教師們要沉下心跟前輩老教師認真學習教學方法與技能，細心聽課、記錄、思考、創(chuàng)新，并在有經驗的督導指導下進行教學實戰(zhàn)。其次，以賽添能。通過參加學校、全省及全國的教學大賽，可以快速地促進青年教師的健康成長，增強其教學效果優(yōu)秀的信心，完成從“丑小鴨”到“白天鵝”的華麗變身。再次，以研促能。作為一名合格的高校思政課教師，扎實的理論基礎固然重要，但僅憑理論基礎，缺少前沿課題的研究，還不能成為一名真正的富有特色的思政課教師。最后，以制激能。建立完善有效的評審、激勵、分配制度，尤其是在職稱評定上給予青年教師加分政策，避免他們出現倦怠情緒，鼓勵健康向上發(fā)展。
（二）技術資源
在技術資源的科學化上，需注重專業(yè)技術團隊的建設。MOOC的核心內容就是微課，教師設計、制作、編輯視頻的水平決定著微課質量，微課質量直接影響思政課的教學質量。因此，在制作編輯視頻的過程中，應由專業(yè)技術團隊完成，打造精美的視覺聽覺效果。例如，上海的“智慧樹在線教育”就是一家為全國各高校提供專業(yè)技術團隊的公司，免費進行MOOC視頻的拍攝與制作。此外，教師們也可進行簡單的教學拍攝，然后運用“格式工廠”、“貍窩”、premiere等易操作且實用性強的制作軟件進行后期編輯。在全國微課大賽網站上就有微課制作相關問題的指導和視頻，廣大教師可自學方便簡潔的方法進行微課的制作編輯。
（三）MOOC資源
MOOC資源的科學化主要體現在MOOC平臺的搭建，既可以服務于教師對教學資源的信息化處理，又可以幫助廣大學子線上進行師生、生生之間的互動交流，真正做到因材施教，實現個性化教學。這是因為在互聯網、人工智能、多媒體信息處理、云計算等信息技術的支持下，基于大數據分析的學習效果測評技術，MOOC平臺可深入學習過程中的每個具體環(huán)節(jié)：搜集基本情況、跟蹤學習過程、分析學習行為、總結學習特點、把握學習規(guī)律，等等。因此，利用MOOC平全可以實現個性化的高校思想政治理論課教學。
五、考核方式多樣化
提問討論、MOOC測試、團隊答辯三部分構成了考核方式的多樣化，是實現研究性學習理念的顯現點。
基于形成性評價理念，教師應開展教師評價、學生自評、同學互評等多樣化的考核方式，注重對學生的實際學習能力的綜合評價。無論學生在線上MOOC平臺提問互動、自我測試等，還是在線下的課堂教學參與討論、公開答辯等，均可表現出學生的學習態(tài)度和學習能力，對此教師應給予正向的引導和激勵。
在評價體系中，課堂互動占30%，社會實踐占20%，能力考核占50%，其中以學生為主體積極參與的互動包括提問討論、MOOC測試和團隊答辯等。團隊答辯環(huán)節(jié)既是最受學生歡迎的，又是最考驗學生能力的。首先由學生自愿組成小組，7-8人，在教師指導下選題、{研，之后每組由一名代表在臺上通過講解ppt進行公開、公平、公正的答辯，期間該組全體成員必須回答由教師和其他團隊現場提出的問題，最后由教師團隊和學生團隊共同打分，優(yōu)勝團隊中的每名成員均可獲得相應的加分及榮譽稱號。可以說，學生在答辯現場表現出的機智與勇氣，遠遠超出了教師們的想象，他們的團隊合作精神、拼搏向上精神、積極樂觀精神、排除萬難精神、永不言敗精神深深地感染著現場的每一個人，同時值得每一個人敬佩與學習。
應該說，學生通過平時的學習即可展現出良好的綜合素質，對于特別優(yōu)秀的同學，教師依規(guī)可給予免試的獎勵。這樣極大地調動了學生的學習熱情，實現了由“被動灌輸”到“主動學習”的翻轉課堂理念，實現了凸顯學生主體性的研究性學習理念，還實現了注重平時學習狀態(tài)的形成性評價理念，加強了思政課的趣味性、創(chuàng)造性和實效性，可謂“一箭三雕”。
參考文獻：
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隨著現代科技的迅猛發(fā)展，網絡技術逐步滲透到人類生活的各個領域．由于網絡環(huán)境自身的特點能實現學習的交互性，通過人機對話與人工智能化，進行計算機各部件工作原理的模擬和仿真，實現信息資源的共享．網絡環(huán)境的開放性加深了人與人之間的交流與合作，網絡的超文本鏈接和資源共享，有利于學生創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)．國家教育部從2000年開始推出的各種課程教育計劃中把“研究性學習”作為重要內容列入其中，首次成為我國基礎教育課程體系的有機組成，這被公認為我國當前課程改革的一大亮點．國外自20世紀90年代以來，自主性、開放性、研究性學習的課程已構成許多國家課程改革的突出特征，如美國的“自然與研究”、“設計學習”，英國的“社會研究”、“設計學習”，法國的“綜合學習”，日本的“綜合學習時間”等，這類課程都注重和強調學生在學習活動過程中的科學探究和科學體驗，注重培養(yǎng)學生的信息素養(yǎng)．
1網絡環(huán)境下的研究性學習特征
從課程發(fā)展角度來看，研究性學習課程及信息課程的整合研究已成為當前課程改革的熱點問題．網絡環(huán)境拓展了學習的時間與空間，因此，倡導在網絡環(huán)境下開展自主性學習，其實質就是一種以網絡為背景的探究性的教與學．它是以課堂教學的過程為基礎，以學生的自主學習為主，鼓勵學生在學習過程中進行交流與協作．網絡環(huán)境下的《計算機組裝與維護》研究性學習，是指以網絡為媒介，依據網絡的資源共享、交互學習、超文本鏈接等特征，在教師或專家指導下，從理論和實踐中選擇和確定相應專題，以小組討論方式，展開組裝與維護綜合性活動．網絡環(huán)境下《計算機組裝與維護》課程研究性學習具有以下幾個特點：
1．1研究性學習的自主性與網絡環(huán)境的交互性
研究性學習內容的具體選擇與設計，可以根據學生、學校及課程的具體條件靈活地選擇．網絡自身的交互性特征可以不受時空的限制，采取豐富多彩的交互方式，打破地區(qū)的界限進行協作交流，如利用BBS、E-mail、網絡聊天室、電子公告欄等，在學生與教師之間，學習伙伴之間，學習者與專家之間展開學習，討論問題，從而促進信息的相互交流，這有利于提高學習者自主發(fā)現和自主探究的學習能力．
1．2研究性學習的實踐性、應用性和網絡環(huán)境的生成性
有效借助網絡進行個性化學習，可以完善學生的智能結構，促進學生人格的健康發(fā)展．學生利用所學的理論知識與計算機模擬有效結合，可以獲得實際應用的真切體驗．因此，借助網絡環(huán)境可以減少實驗設備的投資，降低教學成本，同樣使學習者的認識和體驗不斷加深，創(chuàng)造性的火花不斷進發(fā)．
1．3研究性學習的靈活性、多樣性和網絡環(huán)境的廣泛性
這門課程研究性學習正是有了內容廣泛性和活動形式的多樣性，所以適應了學生群體智能的多元傾向與學習方式的多樣性選擇．而網絡環(huán)境下各種可利用的資源豐富，信息更新速度快，在教師有效組織的前提下，網絡環(huán)境可以為每個學習者提供不同需要的學習內容和實踐對象；而各種層次的學習者，幾乎都可以在網絡環(huán)境中在線點擊或找到自己感興趣的學習資源，從而產生探究欲望和積極性．網絡環(huán)境的開放性和多樣性可以使學習者盡早形成合作、資源共享意識，同時，因為學習參與過程，從而使學習者獲得尊重且產生成就感．
1．4研究性學習活動環(huán)境、氣氛的愉悅性和網絡環(huán)境的趣味性
哪里有興趣哪里就有記憶．研究性學習應針對每一個學生的興趣愛好和主觀要求進行活動設計．研究性學習的內容安排，如果以分組競賽的形式組織活動就能激發(fā)學生的好勝心．倘若教師安排的活動有吸引力，還能激勵學生樂學、好學的志趣，同時為學生創(chuàng)造趣味性強、寬松活潑的學習氛圍，容易形成平等、民主、合作的師生關系．因此，在網絡學習過程中，可以根據學習內容特點，把學習者提出的具有價值性的問題，以多媒體的方式將問題情景化，呈現在學生面前，使學習者增強學習主動性，產生探究的欲望，進而學會創(chuàng)新．
2網絡環(huán)境下研究性學習的組織形式和教學模式建構
2．1網絡環(huán)境下教師角色的轉變
研究性學習過程中學生通過直接體驗和探究獲得直接經驗，其專題性、開放性、實踐性和綜合性的特點，決定了教師在研究性學習過程中的角色是充當活動的組織者、情感的支持者、學習的參與者和信息的咨詢者．教學過程中的教師、學生、信息與手段等各要素的關系與功能開發(fā)，是與傳統教學模式不同的另一種功能性結構模式，是一種理想化的建構主義學習模式，教師從觀念到實際操作都起到了質的變化．教師角色中的“知識來源”作用將由部分網絡替代，即技術承擔教師的部分角色．信息資源獲取機會的均等性使得教師不再擁有控制知識的“專權”，而逐步向“伙伴與伙伴”的關系轉換．從研究性學習課題的制定和成果的到學習過程與學習的檢測評估，每個環(huán)節(jié)都是基于網絡環(huán)境進行的，要求教師具有較高的信息技術和使用水平；指導學生進行材料的搜集，要求教師具備通過網絡和電子資料熟練查詢和搜集的能力；指導學生進行交流和給學生提供技術材料，要求教師具備很強的文本編輯能力；協助學生進行課題成果的展示，以及利用學生網頁發(fā)表學生的研究成果，要求教師具有一定的圖像處理能力，多媒體制作能力以及一定的網頁編輯能力．只有當教師熟悉并能熟練地運用新技術、新手段使之成為指導學生學習不可或缺的部分時，教師角色的定位才有可能科學而準確．
因此，在網絡環(huán)境下對《計算機組裝與維護》進行研究性學習，教師不再是學習的主宰者，而是學習的幫助者．教師不再是惟一的信息源，而是更多地注重指導學生學會學習，幫助學生如何才能更快捷的搜索到自己需要的知識，如何使自己的知識成為更適用更有效的結論并被別人接受和加以運用．
2．2網絡環(huán)境下的《計算機組裝與維護》研究性學習的組織形式
2．2．1“個體活動”型
活動的過程是由學生個體獨立進行探究和實踐．比如完成老師布置的具有研究性的課外作業(yè)，雖然在整個過程中也要與人交往和溝通，如向人請教、與人協商、查詢資料等，但其所有的決定和判斷都要求學生自己做出．
2．2．2“小組合作學習”型
以4～6人小組為基本形式，個人與集體活動也包含在小組活動之中，這種活動為學生提供了可以進行橫向交流與多向溝通的網絡環(huán)境，學生可以相互交流與合作，共同提高．這種學習形式往往是以“電腦某種故障現象專題”的形態(tài)出現的．
2．2．3“沙龍”型
網絡環(huán)境下<計算機組裝與維護>課程的研究型學習，特別是一些常見故障現象的分析解決，可以采取“沙龍”的形式，以“頭腦風暴”的方法，圍繞主題進行研討和交流，相互啟發(fā)，形成共識，從而加快個人和各研究小組的學習、研究進程．
總之，網絡環(huán)境為實現全方位的、適時的、多邊互動的教學新模式打下了良好的基礎．
2．3網絡環(huán)境下的《計算機組裝與維護》研究性學習的教學模式
網絡教學模式為學生自主學習提供強有力的技術支持，較好的體現了學生以主體，以教師為主導的教學理念，使學生在獲得理論和經驗的同時，也掌握了一些運用網絡處理相關信息的能力，而且使學生綜合素質得到全面提高．
借助網絡環(huán)境開展《計算機組裝與維護》課程的研究性學習，就是將傳統教學模式和現代信息技術有效的結合起來，建構一個“協作性學習”的教學模式．在Internet網絡環(huán)境下，具有豐富的可以用來協作性學習活動的信息資源，通過各種網絡交流手段，可在網絡上呈現和表達思想與觀點，實現與他人交流共享信息．在基于因特網的協作學習中，具有學習資源環(huán)境與協作學習小組、協作學習小組與學習個體、學習者個體與學習者個體以及協作學習小組與協作學習小組之間的多重協同作用．協作學習模式有組內和組間協作，學習者首先根據自己的需要與興趣結合不同的協作小組進行展開學習過程．
“協作性學習”教學模式各環(huán)節(jié)的具體操作如下：
1)創(chuàng)設情景
教師通過精心設計的教學內容，故意設置障礙，創(chuàng)設最佳學習情景，激發(fā)學生的學習興趣，使學生處于一種積極的心理狀態(tài)中，有利于學生的自主學習．例如，在“CMOS設置”的教學中，教師給一臺計算機分別設置系統BIOS密碼和開機保護密碼，不告訴學生密碼要求清除并開機，有效激發(fā)學生對現象的關注和研究興趣，使學生產生躍躍欲試的狀態(tài)，依靠網絡尋找最佳的解決方案．網絡環(huán)境使學生學習的時間與空間不受限制，學生可以利用電子郵件、郵件列表、新聞組、IRC實時聊天、MOO虛擬環(huán)境、視頻會議等因特網上的交流工具與指導教師就所要研究的問題以及與研究問題相關的信息進行交流和討論．教師利用網絡，一些電腦常見故障問題，然后，引導學生利用QQ進行群聊、交流討論，最后根據個人所關心的問題進行分類討論，進而展開研究性學習．
2)確定目標
學生運用課題質疑法、因果質疑法、聯想質疑法、比較質疑法等，在教師的指導點撥下，通過學生自主自我設問，學生之間相互設問，師生之間相互設問等方式，提出研究課題的目標與專題．在課題的提出階段，學生可以使用因特網上的交流工具與指導教師就所要研究的問題以及與研究問題相關的信息進行交流和討論．課題的選題來源一般可以從以下幾個方面開展，即從家用電腦常見的問題出發(fā)提出課題；根據電腦某部件的工作原理提出使用電腦應注意的課題；從學習資料信息中分析比較并提煉出課題．如學生在研究“硬盤的工作原理”課題時，教師利用網絡，要研究的主題是“硬盤的工作原理”，然后，引導學生對“硬盤的工作原理”進行討論，利用QQ進行交流已有的經驗，然后根據個人的興趣和愛好，進行分專題研究，分別針對專題提出研究課題所要達到的目標，進而展開研究性學習．
3)自主探究
教師提供接近學生最近所學知識的材料，組織學生結合目前計算機技術的新發(fā)展，能夠合理利用教師提供的學習資料或網上查詢的相關計算機硬件網站及網絡資源，開展研究性學習活動，對網絡上搜集到的知識進行分析一比較一歸納一思維概括，從而得出探究的初步結論，然后進行小組合作交流．
4)協作交流
在“以學生發(fā)展為本”的研究性學習中，學生不再是受外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象，而是成為信息加工的主體意義的主動建構者．教師有計劃地利用網絡組織師生交流、生生交流、人機交一流，從而形成競爭、協同、伙伴關系．學生之間相互交流、協助解決問題而形成學習的共同體，對于交流中遇到的一些疑難及時通過網絡協作學習方式來共同克服，同時加強了針對性的輔導．學生針對個人學習結果可以通過BBS討論區(qū)進行交流，協作學習．教師可以利用視頻會議對各研究小組進行集體輔導．
在網絡環(huán)境下，研究性的協作交流是指利用網絡以及多媒體技術由多個學習者或研究小組針對同一學習內容彼此交互合作，以達到對教學內容比較深刻的理解與掌握的目的．在基于網絡環(huán)境的協作學習過程中，通常有競爭、協同、伙伴與角色扮演四種形式．
5)總結
研究小組同學對指導教師和同學的客觀評價進行總結反思，學生根據自己的學習興趣，有針對性地選擇合適的方式和相關內容，提出進一步的完善方案和設計開放性的問題，自主提高．于此同時，利用超級鏈接將實踐經驗和理論向課外延伸，提高研究成果的社會認可度．
3網絡環(huán)境下研究性學習活動的教學策略
3．1借助網絡下超文本鏈接的選擇性，培養(yǎng)學生信息的收集、處理與分析能力網絡資源豐富多樣，信息量大，動感和交互性強，利用網絡信息平臺查詢資料．教師要引導學生到互聯網查詢資料，利用學校先進的校園網將教學背景材料實現網上資源共享．網絡技術的使用不僅可以極大的培養(yǎng)學生收集、處理、評價信息的能力，而且拓展了研究性學習的“教與學”的空間．通過校園網設立共享文件夾，作為信息平臺，學生可以上傳他們查閱的研究資料，也可以下載他們所需要的研究資料，由于各研究性學習小組的選題是在同一主題下的不同課題，因而有相近之處或相似之處，可以通過網絡及時交流意見，答疑解惑．
3．2借助網絡多媒體展示的集成性，培養(yǎng)學生思維能力
網絡能夠為我們提供大量集成性的信息，而對這些信息的處理過程，有利于訓練學生的思維能力．教師在研究性學習的指導過程中，要指導學生排除網絡上無關信息的干擾，把精力集中在當前正在研究的問題和專題上．同時教師應積極幫助和指導學生查詢與研究課題相關的資料，并能結合查詢到的研究資料，結合自己的已有經驗，進行信息梳理、分類、比較、綜合、提煉、概括和升華，從而使學生的思維能力得到鍛煉和培養(yǎng)．
3．3借助網絡展示各種故障的產生過程，讓學生探究、發(fā)現和體驗
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2009年河北省高中全面進入新課程，我用了兩年時間把《信息技術基礎》、《網絡技術應用》、通用技術的《技術與設計1》和《技術與設計2》全部加入到Moodle中，實現了這四門課程的網絡化教學。
Moodle平臺的具體應用
Moodle平臺是基于因特網的課程和網站軟件包，應用該平臺進行教學的課程具有網絡課程的交互性、共享性、開放性、協作性和自主性等基本特征。下面以高一《信息技術基礎（必修）》（地圖版）中第四單元第四節(jié)“初識人工智能”為例，介紹如何應用Moodle平臺進行網絡課程設計。
Moodle平臺具有強大的功能，如文本、文件、網頁、標簽等，可以豐富學習內容的呈現方式，教師利用這些功能既可為學生提供必要的學習資源，也可提供一些拓展性學習資源，既面向全體又兼顧個性。
例如，少量的文字和圖片內容可以通過標簽的形式添加到課程頁面中，用于呈現課程的內容簡介，美化課程界面等，單擊“打開編輯功能”，從“添加資源……”下拉列表中選擇“插入標簽”，出現頁面如下圖。
在編輯頁面中可以輸入文字，插入圖片、表格和超級鏈接，也可以切換到HTML代碼模式，直接編寫HTML代碼，設置一些特殊效果。若內容較多，如一些補充材料，不適合在課程頁面中直接顯示，則通過“網頁”的形式添加資源，學生需要通過鏈接進入一個新的頁面進行訪問。與課程相關的補充材料，我通過“網頁”的形式添加到課程資源中，如“模式識別”，“自然語言處理”等內容。Moodle支持常見的音視頻格式，可以在網頁中直接播放，在本節(jié)課導入新課環(huán)節(jié)，我通過標簽插入了一段有關機器人的電影片段，學生馬上就被視頻內容深深吸引住了。
Moodle平臺用在課堂教學中不是一個漫無邊際的資源環(huán)境，而是圍繞教學目標，以問題或任務作為引導而展開的結構合理、針對性強的學習環(huán)境，學習目標更加明確，學習路徑更加寬泛。學生可以選擇教師輔助、學生協作、參考教材，也可以借助Moodle平臺上的文本、PPT或視頻等輔助學習，學生學習的路徑多樣，滿足了個性化學習的需要。Moodle平臺應用于信息技術課堂，實際上就是建立網絡化的電子學案，提供多樣化的學習資源，拓展學習路徑，促進有效學習的實現。
學習活動設計是課堂教學設計的核心部分，其著眼于學生主體需求，貼近學生的實際，創(chuàng)設學生感興趣的任務或項目，通過師生互動、生生互動等引導學生的自主、探究與合作學習的過程，促使學生掌握知識、構建能力，并養(yǎng)成積極的學習情感。我們可以運用Moodle平臺“活動”創(chuàng)建的快捷性和豐富的交互性來創(chuàng)建滿足實際需要的學習活動，促進互動生成。
在Moodle平臺上，可創(chuàng)建的“活動”項目有討論區(qū)、測驗、投票、問卷調查、作業(yè)、聊天室、Wiki等。Moodle平臺創(chuàng)建的“反饋單”可用來了解學生的學習情況或獲取學習素材，為“學什么”作鋪墊；資源用來解決“怎么學”；而“作業(yè)”、“討論區(qū)”、“測驗”等項目，則可用來評價“學得怎樣”。Moodle的一個重要特色就是允許師生或學生彼此間共同思考、合作解決問題。
在“人工智能”的概念、“人機對弈”和“模式識別”環(huán)節(jié)，我添加了討論區(qū)，并提出一些有針對性的問題，學生可以就這些問題展開討論，也可以自己提出討論話題，通過討論，提高了學生參與課堂的積極性，加強了教師和學生之間的交流，學生對所學內容的理解也更深了。
在“自然語言處理”環(huán)節(jié)，我添加了“作業(yè)”中的“在線文本”，讓學生體驗“機器翻譯”，并將翻譯結果通過“在線文本”提交。學生通過自己的體驗，對“機器翻譯”的認識更加具體生動。
在學生體驗了智能機器的一些應用領域后，我添加了一項測驗活動，就智能機器的判斷力、學習能力、應變能力、是否會疲倦、是否具有創(chuàng)新性、是否具有感情、計算精度和運算速度等八個方面同人類相比有什么特點，讓學生進行判斷，通過這個活動，學生對機器智能的認識更深刻。
借助Moodle平臺，再現學習過程
學習是一個體驗的過程，又是一個積累的過程。學習伴隨著人的成長，其軌跡應真實可尋。有效地記錄學生的學習軌跡，構建學生的成長檔案既是信息技術課程的要求，也是信息技術課堂的重要常規(guī)。在教學實踐中，以前對學生學習成果的收集、評價與保存是十分欠缺的，往往是課上完了，什么都沒有留下來；采用“網絡共享”、“FTP”和“網頁表單”等方式來收集學生的學習成果，對過程性的學習活動很難記錄，也不便及時地反饋，這些都不利于學生的學習和發(fā)展。而Moodle平臺能很好地對學習過程與學習結果進行記錄與管理，構建一個完整的學習檔案。
綜合素質培養(yǎng)
錢鍾書先生曾說過：“有了門，我們可以走出去;有了窗，我們不用走出去。”近年來，我國涌現出的一大批以機器人教育為代表的青少年科技教育項目，其最直接的目的就是為青少年朋友打開“一扇窗”，讓他們開眼界，闊視野。
機器人教育是一種以科技培養(yǎng)為主的綜合素養(yǎng)教育，在現如今普遍重視應試教育的環(huán)境里，如何培養(yǎng)孩子的綜合素質，提高孩子們的實踐能力，顯得尤為重要。
我國的機器人教育始于2001年，彼時國家正在推行計算機的普及教育。由于機器人技術的發(fā)展水平越來越成為一個國家科技發(fā)展水平的重要標志，機器人教育漸趨普及，其中以“機器人進課堂”教育和競賽型機器人教育為主。
目前，以機器人為核心構建的創(chuàng)新教育平臺，已在我國大、中、小學乃至幼兒教育中普及。縱觀各地的機器人教育方式，大體是按年齡段而量身打造，承載著不同的教育目的：
通過院校已經開設的關于機器人教育的相關課程，如自動化控制、傳感技術、機械學、電子學、計算機硬件及軟件程序等學科課程，圍繞機器人的研發(fā)，從理論到實踐，開展研究性學習、綜合創(chuàng)新活動，培養(yǎng)大學生探索、協作、創(chuàng)新能力;
通過以學校、少年宮等組成的智能機器人學習小組，開展機器人教育的選修課以及研究型課程，同時，組織學生參加各類競賽活動，激勵孩子，以提升學生及社會對機器人教育的關注度;
主要通過以興趣培養(yǎng)、體驗課的形式，輔助培養(yǎng)幼兒時期的兒童提升創(chuàng)造、創(chuàng)新動手能力。
機器人技術
承載著新的使命
機器人的制造技術融合了機械原理、電子傳感器、計算機軟硬件及人工智能等眾多先進技術。目前，許多教育機器人還添置了智能應用功能，如藍牙紅外傳感、視線追蹤及機器人競賽的簡單編程等。有些還增加了DIY電腦機械臂、鉸接式多足編程設置等。這些前沿性配置，為孩子開啟探索科技之門承載著新的使命。
在教學中，機器人教育也體現了非常重要的作用。學生們在動手操作的工程中，可以理解機器人的概念和工作方式，為進一步學習機器人技術的有關知識打下基礎;而學習編寫簡單的機器人控制程序，能夠提高學生分析問題和解決問題的能力;通過機器人競賽和完成各項任務，學生能夠在搭建機器人和編制程序的過程中，培養(yǎng)動手能力、協作能力和創(chuàng)造能力。有科技老師曾表示：“學習機器人技術不僅提高了學生的創(chuàng)新能力和邏輯思維能力，還使學生做事更加條理分明，這是機器人教育所帶來的意想不到的結果。”
智能技術是信息技術領域的一個學術前沿，智能機器人的開發(fā)與應用全面涉及感測技術、通信技術、智能技術和控制技術，是進行信息技術教育的最佳載體，也是全面培養(yǎng)學生信息素質，提高其創(chuàng)新精神和綜合實踐能力的良好平臺。
開拓思路
培養(yǎng)動手能力
機器人教學走進課堂的問題
目前機器人活動走入課堂存在的主要問題有：
（一）持續(xù)性保障
開設機器人課程要有一定數量的機器人和計算機及相應的場地，因此需要一定的啟動性投入。啟動之后涉及到的持續(xù)性的保障有兩點：一是后續(xù)機器人的管理與維護難度高、損耗大，維持機器人活動需要后續(xù)的配件和場地的更新、補充等資金投入；二是對輔導教師要求高，現有輔導教師人數嚴重不足。
（二）缺乏相應的課程體系與教材
雖然國內有些省份在信息技術課程中含有部分關于機器人的內容，但都是基于某個廠家的機器人產品設計的，不適合本地的特色與現有設備。另外，對于機器人教學所應包括的基本知識架構和教學方法也非常匱乏。機器人教學要持續(xù)性發(fā)展，就要在知識體系和評估訓練方面形成體系。
（三）教學與競賽尺度把握錯位
目前中小學開展機器人活動，基本上是以競賽作為檢驗教學效果的標尺。如想機器人教育能長期有效地發(fā)展，就不能把比賽作為唯一的課程目標，否則會使機器人教學走入“為競賽而教學”的誤區(qū)，勢必導致該項活動缺乏生命力。
（四）教師和學生家長的不理解、不支持
在“分數才是硬道理”的思想下，很多教師和家長對于學生參加機器人活動選擇了反對，理由都是影響學習，對升學沒有幫助。這使得科技教師要面對很多尷尬與不理解。
機器人教學走進課堂的幾項措施
要解決以上機器人活動發(fā)展的瓶頸問題，使機器人教學進入課堂，我認為可以從以下幾個方面進行思考：
（一）結合實際編寫校本教程
將機器人活動納入校本課程管理，為機器人正式進入課堂積累經驗。經過幾年的積累與沉淀，我校目前編寫有教材《程序設計與智能機器人》，該教材以LEGO NXT機器人為硬件平臺，以ROBOTC為軟件平臺；宗旨是利用機器人平臺讓學生體會程序結構與應用，初嘗人工智能的樂趣。該課程共17個課時。
自主編寫教材的目的在于：一是符合本地學生（至少是本校學生）的認知水平和能力等實際情況；二是可基于現有器材設計，具有可操作性；三是能不斷地進行實踐和修改，并在此基礎上形成知識體系和架構，具有一定的推廣性。
（二）精選機器人平臺，輔以仿真軟件
選用的機器人平臺要符合教學使用，要有良好的擴展性，要具備耐用、易維護和啟發(fā)性思維好的特點，盡量保障一次性投資長期反復使用。在資金與設備不足的情況下，輔以仿真軟件。仿真軟件的好處在于投資成本相對低廉，維護簡單，可用于大規(guī)模的課堂教學。我校的機器人工作室除配備10多套LEGO機器人用于教學外，同時采用LEGO輔助設計軟件Ldraw和MLAD用于課堂教學，解決器材不足的問題。
（三）機器人技術與學科的整合
機器人作為現代教育技術的前沿產品，其教學內容涵蓋了很多學科的知識，因此有效地將機器人與相關學科進行整合，能讓學生在所熟知的學科中感受科技的進步帶來的不同體驗。例如：
·程序設計——讓機器人走方形，能很好地讓學生深刻理解循環(huán)結構的性質與特點；
·物理實驗課——讓學生用機器人設計一個簡單的單擺實驗裝置并收集數據；
·數學課——追及和相遇知識一直是學生比較難以理解的抽象問題，教師可以用機器人進行演示，讓學生對該類問題有形象的認識；
·音樂課——可設計一個舞蹈機器人，讓它跟著音樂的節(jié)奏舞動。
以上只是一些在我校科學實踐中的例子，大家還可以找出更多的結合點。這些整合不僅可以活躍課堂，也讓機器人技術的學習和展示過程更形象具體。
（四）機器人活動多元化，實現多贏局面
我校每年開展3項活動：研究性學習、電腦作品制作活動以及青少年科技創(chuàng)新大賽。從活動主題來看，三者的核心都是探究、體驗、創(chuàng)新，都注重科學及研究價值。因此機器人活動完全可以整合3項活動作為同一件事統籌開展。
整合思想通過研究性學習把機器人活動向縱深發(fā)展，形成課題研究成果，可在不影響正常教學的前提下，不需對學校日常的教育教學活動作大的改變，結合日常培訓活動中進行。通過青少年科技創(chuàng)新大賽，將機器人活動引導向科技創(chuàng)新方向發(fā)展，充分調動學生的創(chuàng)造性思維。以上述活動為基礎，面向機器人競賽，將競賽作為機器人教學活動的成果展現平臺，在學習和創(chuàng)作中有效應用和整合。
（五）輔導教師隊伍的整合，多元化的教學方式
機器人教學是多學科的結合，因此輔導教師隊伍應當是由相關專業(yè)的老師組成，既可解決輔導教師知識面單一問題，又可豐富機器人活動的項目。我校的輔導教師由2名信息技術教師和1名物理教師組成，這種組合解決了機器人教學中涉及的程序設計與機械及電子電路等學科問題。
面對層次和知識面不同的學生，在機器人活動中應采取多元化的教學方式。以任務驅動及小組合作學習方式進行教學，由組長帶領本組的同學進行項目研究；輔導教師定期組織組員進行討論解疑。這樣以點帶面的方式，也可以激勵更多的學生來擔任輔導員的角色。
（六）開放科學工作室，共享資源
柳州市的青少年科學工作室已有50多個，這些工作室中有的在學校，有的在社區(qū)。因此，可以充分發(fā)揮科學工作室的作用，空余時間向社會開放，讓更多青少年能夠接觸和了解機器人，實現以點到面的輻射作用。將機器人教育和活動推向社會，擴大影響。
