時(shí)間：2023-10-30 11:14:13
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關(guān)于智力資本的界定有多種，目前尚無(wú)統(tǒng)一定論。其中，安妮·布魯金的提法是比較具有代表性的，認(rèn)為智力資本是使企業(yè)能夠運(yùn)行的所有無(wú)形資產(chǎn)的總稱(chēng)，用等式可表示為：企業(yè)=有形資產(chǎn)+智力資本。而智力資本是一種流動(dòng)性強(qiáng)，能自我積累、自我增值，包含企業(yè)知識(shí)產(chǎn)權(quán)資產(chǎn)、市場(chǎng)資產(chǎn)、以人為中心的資產(chǎn)和基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)資產(chǎn)的混合體。瑞典的斯堪迪亞公司將智力資本定義為企業(yè)真正的市場(chǎng)價(jià)值與賬面價(jià)值之差，是公司未來(lái)可持續(xù)發(fā)展的潛力所在，是人力資本和資本結(jié)構(gòu)的耦合。斯堪迪亞公司還首創(chuàng)了智力資本模型，如圖1所示。這一模型引領(lǐng)著智力資本理論框架的形成與發(fā)展，是智力資本會(huì)計(jì)發(fā)展的一個(gè)里程碑。
從圖1中可以看出，智力資本由人力資本和結(jié)構(gòu)資本兩要素構(gòu)成。其中人力資本是指為滿足客戶(hù)對(duì)其產(chǎn)品和服務(wù)的需求，企業(yè)員工所具備的基本知識(shí)和技能，以及整個(gè)團(tuán)隊(duì)的合作能力和學(xué)習(xí)、創(chuàng)新等能力。但是，人力資源資本所有權(quán)為員工個(gè)人，盡管其使用權(quán)可以讓渡給企業(yè)，但人力資本的使用者即企業(yè)必須尊重其所有者。既然人力資本是企業(yè)得以發(fā)展的核心動(dòng)力，那么如何把人力資源有效地凝聚起來(lái)，從而在企業(yè)實(shí)現(xiàn)其戰(zhàn)略目標(biāo)的過(guò)程中為企業(yè)帶來(lái)最大的經(jīng)濟(jì)效益呢。這就需要智力資本的另一個(gè)要素即結(jié)構(gòu)資本來(lái)充當(dāng)這一角色，通過(guò)制度和組織的安排來(lái)促進(jìn)人力資本的積累和價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。一個(gè)企業(yè)的結(jié)構(gòu)資本包含很多項(xiàng)，最主要的是組織結(jié)構(gòu)資本和客戶(hù)資本。客戶(hù)資本主要是指企業(yè)所擁有的市場(chǎng)渠道和所建立的外部關(guān)系。
二、智力資本定價(jià)
在知識(shí)經(jīng)濟(jì)的今天，企業(yè)家越來(lái)越重視“知識(shí)改變命運(yùn)”這一真理。在企業(yè)的發(fā)展中，改革的理念也逐漸從單純的“融資”向“融智”傾斜，“融智”即為對(duì)智力資本的投資。而在談判過(guò)程中，關(guān)于智力資本的定價(jià)問(wèn)題就浮現(xiàn)在供求雙方面前。智力資本作為超越傳統(tǒng)意義上的特殊商品，如何對(duì)其進(jìn)行準(zhǔn)確定價(jià)，成為智力資本進(jìn)入企業(yè)的第一道門(mén)檻。
（一）基礎(chǔ)理論 智力資本具有商品屬性?，F(xiàn)代企業(yè)中創(chuàng)造價(jià)值的勞動(dòng)早已不僅僅指生產(chǎn)一線上的勞動(dòng)，而是包含著創(chuàng)業(yè)、領(lǐng)導(dǎo)、管理、操作等多種形式。智力資本無(wú)疑屬于高級(jí)勞動(dòng)，它作為資本的一種形態(tài)，在其為社會(huì)經(jīng)濟(jì)做出貢獻(xiàn)的同時(shí)，其內(nèi)在價(jià)值也會(huì)客觀地表現(xiàn)出來(lái)。智力資本的貨幣表現(xiàn)形式就是智力資本的價(jià)格。知識(shí)是人類(lèi)思維的結(jié)晶，是人的大腦對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)世界認(rèn)識(shí)活動(dòng)的“成果”復(fù)雜勞動(dòng)或高級(jí)勞動(dòng)結(jié)合信息、知識(shí)、技術(shù)與能力等因素就形成了智力資本。而當(dāng)信息、知識(shí)、技術(shù)與能力與勞動(dòng)分類(lèi)，獨(dú)立在商品市場(chǎng)參與交換時(shí)，就成為了一種商品。馬克思為“價(jià)值”一詞的定義是為生產(chǎn)某種商品所耗費(fèi)的社會(huì)必要?jiǎng)趧?dòng)時(shí)間。而智力資本作為一種特殊的商品也決定了其價(jià)值的特殊性。智力資本的形成和使用都是長(zhǎng)期的，而且智力資本的使用必須與物質(zhì)資本相結(jié)合，沒(méi)有適當(dāng)?shù)奈镔|(zhì)資本，智力資本的價(jià)值也就無(wú)從體現(xiàn)。
（二）智力資本的傳統(tǒng)定價(jià)方法 主要包括：
（1）以公司市場(chǎng)價(jià)值為基礎(chǔ)的定價(jià)方法。在較為成熟的資本市場(chǎng)中，智力資本的價(jià)值可以表示為公司市場(chǎng)價(jià)值與企業(yè)有形資產(chǎn)賬面價(jià)值的差額，公司市場(chǎng)價(jià)值可以用該企業(yè)的股票市值來(lái)表示。這種定價(jià)方法的優(yōu)點(diǎn)是簡(jiǎn)單易行，并且含有一個(gè)隱含的假設(shè)，即智力資本的價(jià)值等于無(wú)形資產(chǎn)的價(jià)值，智力資本就是使企業(yè)中所有元素得以有效運(yùn)轉(zhuǎn)為企業(yè)發(fā)展做出貢獻(xiàn)的無(wú)形資產(chǎn)的總稱(chēng)。其計(jì)算公式為V=Vm-Vb，其中，V表示智力資本的價(jià)值，Vm表示公司市場(chǎng)價(jià)值，Vb 表示企業(yè)有形資產(chǎn)的賬面價(jià)值總額。但在這種計(jì)量模式下，企業(yè)的市值反映的是作為一個(gè)永續(xù)的有機(jī)整體而具有的、包括未來(lái)盈利能力的價(jià)值，而賬面價(jià)值只反映了歷史成本，因此，兩種時(shí)點(diǎn)和含義均不同的計(jì)價(jià)方式最終導(dǎo)致了對(duì)智力資本價(jià)值的高估。
托賓q法也可以作為計(jì)量智力資本的方法。托賓q法是諾貝爾經(jīng)濟(jì)學(xué)獎(jiǎng)獲得者詹姆斯·托賓設(shè)計(jì)的，可以用來(lái)計(jì)算企業(yè)智力資本的價(jià)值。其公式為：q=Vm/Vr。其中，Vm 表示公司市場(chǎng)價(jià)值，Vr表示企業(yè)資產(chǎn)的重置資本。和前一種方法存在的問(wèn)題相同，該公式中分子分母計(jì)量屬性的不同仍然使得智力資本的計(jì)算不準(zhǔn)確。
（2）以經(jīng)濟(jì)價(jià)值為基礎(chǔ)的定價(jià)方法。在這種方法下，首先算出該企業(yè)前三年的稅前收益P，再根據(jù)該公司近3年的有形資產(chǎn)的數(shù)值計(jì)算公司3年的平均稅前資產(chǎn)回報(bào)率，并和公司所在行業(yè)的平均稅前資產(chǎn)回報(bào)率R進(jìn)行比較，來(lái)衡量該公式在整個(gè)行業(yè)中是否存在優(yōu)勢(shì)。然后，用行業(yè)平均資產(chǎn)報(bào)酬率R乘以公司前三年的平均有形資產(chǎn)T，計(jì)算出該企業(yè)的有形資產(chǎn)平均年收益。將有形資產(chǎn)平均年收益從稅前收益P中減去，其差額就是無(wú)形資產(chǎn)的超額收益。最后用該值除以適當(dāng)?shù)馁N現(xiàn)率K，就可以得出智力資本的現(xiàn)值。其公式為：V= （P-T*R）/K。但是，由于智力資本的貼現(xiàn)率選擇十分困難，盡管該方法克服了市場(chǎng)的不穩(wěn)定性，由于這一局限性，該方法仍然不易在實(shí)務(wù)中操作。
（三）生命周期理論基礎(chǔ) 每個(gè)行業(yè)都無(wú)一例外會(huì)經(jīng)歷一個(gè)對(duì)其當(dāng)前的業(yè)績(jī)以及未來(lái)前景產(chǎn)生影響的生命周期。每種產(chǎn)品或商品也是如此，一般都會(huì)經(jīng)歷起步期、成長(zhǎng)期、成熟期和衰退期。判斷一個(gè)行業(yè)所處的生命周期的階段主要有產(chǎn)品品種、市場(chǎng)份額、需求增長(zhǎng)率、競(jìng)爭(zhēng)者數(shù)量等指標(biāo)。在起步期，行業(yè)中企業(yè)的規(guī)模相對(duì)較小，產(chǎn)品和服務(wù)尚不完善，各企業(yè)家對(duì)該行業(yè)的未來(lái)前景也各持己見(jiàn)。產(chǎn)品的類(lèi)型、特點(diǎn)、性能和目標(biāo)市場(chǎng)也都在不斷變化。在成長(zhǎng)期是各企業(yè)加大自身研發(fā)投入、樹(shù)立自身品牌的階段，但常常會(huì)面臨技術(shù)與創(chuàng)新缺乏的困境。成熟期則是一個(gè)行業(yè)競(jìng)爭(zhēng)最為激烈的時(shí)期，企業(yè)間的合并、重組等現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生。企業(yè)的競(jìng)爭(zhēng)主要基于品牌價(jià)值、產(chǎn)品創(chuàng)新與服務(wù)水平。衰退期的企業(yè)規(guī)模開(kāi)始縮減，主要原因是新技術(shù)與替代產(chǎn)品的挑戰(zhàn)。從以上分析可以看出，如果企業(yè)不甘坐以待斃，就要通過(guò)科學(xué)技術(shù)與創(chuàng)新等手段獲得新的增長(zhǎng)點(diǎn)。這就需要智力資本來(lái)扭轉(zhuǎn)企業(yè)的命運(yùn)。
（四）生命周期對(duì)智力資本定價(jià)的影響 在經(jīng)濟(jì)飛速發(fā)展的今天，智力資本帶給企業(yè)的生機(jī)和活力是不可小覷的。不同類(lèi)型的智力資本在公司中都有其不同的位置和作用。然而在當(dāng)今社會(huì)，生產(chǎn)技術(shù)愈發(fā)復(fù)雜以及生產(chǎn)理念日新月異，單項(xiàng)智力資本往往不能單獨(dú)發(fā)揮作用，這就需要大家協(xié)同工作、彼此信任、相互理解、價(jià)值共享。因此，“融智”就顯得日益重要，其作用必然會(huì)超過(guò)“融資”。如何對(duì)智力資本進(jìn)行有效配置成為一個(gè)企業(yè)能否獨(dú)占鰲頭的關(guān)鍵所在。
根據(jù)瑞典斯堪迪亞公司對(duì)智力資本的分析：智力資本=人力資本+結(jié)構(gòu)資本。智力資本對(duì)企業(yè)的貢獻(xiàn)程度決定了其價(jià)值大小，這也是我們對(duì)智力資本定價(jià)的依據(jù)。然而，盡管某一項(xiàng)智力資本對(duì)企業(yè)的貢獻(xiàn)潛力是無(wú)窮的，但在一個(gè)特定的時(shí)段是無(wú)法表現(xiàn)出來(lái)的，這就是智力資本的生命周期。如何把握智力資本所在的生命周期時(shí)段，就成為如何對(duì)其準(zhǔn)確定價(jià)、減少折損的首要任務(wù)。智力資本的形式不同，可以分為以下幾種類(lèi)型。針對(duì)某一項(xiàng)智力資本，可以先分辨它歸于何種生命周期類(lèi)型，再判斷其目前在生命周期的哪個(gè)階段，以對(duì)其定價(jià)做出合理調(diào)整。
（1）價(jià)值恒定型。價(jià)值恒定型生命周期，顧名思義，就是智力資本在整個(gè)生命周期中的價(jià)值是恒定的，不隨時(shí)間而變化。 例如，一個(gè)優(yōu)秀團(tuán)隊(duì)的價(jià)值就可以說(shuō)在整個(gè)生命周期中是恒定的。一個(gè)優(yōu)秀的團(tuán)隊(duì)，無(wú)論在任何時(shí)間任何地點(diǎn)，只要有適當(dāng)?shù)耐度耄寄芟嗷ズ献?、精誠(chéng)團(tuán)結(jié)，共同克服困難，不斷為企業(yè)注入活力，將企業(yè)帶出隨時(shí)面臨的困境。因此，像優(yōu)秀團(tuán)隊(duì)這樣的智力資本，在整個(gè)生命周期內(nèi)可以保持價(jià)值恒定。其生命周期價(jià)值曲線如圖2所示。
（2）常規(guī)型。常規(guī)型生命周期類(lèi)似于一般行業(yè)所具有的生命周期，包括成長(zhǎng)期、成熟期和衰退期。這一類(lèi)別的智力資本會(huì)在整個(gè)生命周期中隨著時(shí)間的推移先上升后下降。企業(yè)所掌握的客戶(hù)資料就屬于這一類(lèi)的智力資本。在企業(yè)剛起步的階段，主要任務(wù)還是對(duì)產(chǎn)品和服務(wù)的探索階段，對(duì)客戶(hù)的開(kāi)發(fā)還不是企業(yè)亟待解決的問(wèn)題。而企業(yè)到了成長(zhǎng)、成熟期，客戶(hù)資料對(duì)于上游企業(yè)來(lái)說(shuō)就顯得尤為重要，這項(xiàng)智力資本的價(jià)值就必然會(huì)上升。而當(dāng)企業(yè)逐漸轉(zhuǎn)為衰退期時(shí)，客戶(hù)資料并不能轉(zhuǎn)變其衰退的跡象，其價(jià)值也注定會(huì)下降。其生命周期價(jià)值曲線如圖3所示。
（3）價(jià)值突變型。價(jià)值突變型生命周期只包含成長(zhǎng)期和成熟期，由于該種智力資本的價(jià)值發(fā)生突變，導(dǎo)致其生命周期中的衰退期極短甚至幾乎不存在。生產(chǎn)技術(shù)就是該類(lèi)智力資本的最好代表。在企業(yè)開(kāi)始啟用某項(xiàng)生產(chǎn)技術(shù)時(shí)，其生命周期會(huì)迅速進(jìn)入成長(zhǎng)期與成熟期，價(jià)值迅速上升。但是當(dāng)該項(xiàng)技術(shù)過(guò)時(shí)或有新的生產(chǎn)技術(shù)替代時(shí)，其價(jià)值會(huì)發(fā)生突變，被迫貶值瞬間歸零。通常替代性極強(qiáng)的智力資本的生命周期都屬于此種類(lèi)型。其生命周期價(jià)值曲線如圖4所示。
三、結(jié)論
在對(duì)初入企業(yè)或企業(yè)所擁有的智力資本進(jìn)行定價(jià)時(shí)，考慮其生命周期類(lèi)型及所處于的生命周期階段是非常必要的。同一項(xiàng)智力資本在不同的生命周期階段所擁有的價(jià)值可能是相距甚遠(yuǎn)的。在企業(yè)“融智”過(guò)程中以及在將所持有的智力資本“轉(zhuǎn)讓”給其他企業(yè)時(shí)，綜合考慮該項(xiàng)智力資本的各方面因素，可以增加談判的籌碼，使得企業(yè)以最小的代價(jià)收獲最大的收益，財(cái)智兩豐收。
參考文獻(xiàn)：
[1]譚勁松、王朝曦、譚燕：《試論智力資本會(huì)計(jì)》，《會(huì)計(jì)研究》2001年第10期。
人力資源的雇傭和其他事物一樣也有一個(gè)生命周期，即引進(jìn)期、成長(zhǎng)期、成熟期和離職期。
（一）引用期人力資源成本的主要構(gòu)成引進(jìn)期是人力資源在企業(yè)里的誕生過(guò)程，是員工雇傭生命周期的開(kāi)始。具體指的是企業(yè)的運(yùn)營(yíng)活動(dòng)激發(fā)人力資源需求到企業(yè)吸收新員工這段期間。
這個(gè)時(shí)期，人力資源部主要從事以下工作：首先進(jìn)行崗位增員分析，確定所需的人力資源的質(zhì)量和數(shù)量?jī)煞矫嬉?，從而采用不同的招聘方式吸收人員；其次對(duì)所有的應(yīng)聘者采用不同的測(cè)評(píng)方式進(jìn)行選拔；最后對(duì)合格人員進(jìn)行錄用和安置，使其進(jìn)入工作崗位。由此可知人力資源引進(jìn)期的成本（即獲得成本）主要包括招聘成本（企業(yè)用于確定人力資源來(lái)源的費(fèi)用）、選拔成本（企業(yè)在對(duì)全部應(yīng)聘人員進(jìn)行面試，以決定錄用誰(shuí)的過(guò)程中發(fā)生的費(fèi)用）、錄用和安置成本（錄用合格人員并安置他們到具體工作崗位所發(fā)生的費(fèi)用）。
（二）成長(zhǎng)期人力資源成本的主要構(gòu)成 成長(zhǎng)期指的是新員工的業(yè)務(wù)水平達(dá)到與其工作崗位要求所需要的開(kāi)發(fā)時(shí)間，對(duì)于員工自身而言該階段是他們的適應(yīng)階段。根據(jù)成長(zhǎng)期的性質(zhì)企業(yè)完全可以通過(guò)比較同職位兩名員工成長(zhǎng)期的長(zhǎng)度篩選出合適人才，提供崗位調(diào)動(dòng)資料。
這一階段企業(yè)為提高工作效率，需對(duì)已獲得的人力資源進(jìn)行開(kāi)發(fā)，即進(jìn)行適當(dāng)?shù)呐嘤?xùn)，使他們具有預(yù)期工作崗位要求的業(yè)務(wù)水平。因此在這一階段主要發(fā)生的人力資源成本為開(kāi)發(fā)成本（主要是指培訓(xùn)成本）和使用成本。
使用成本指維持和使用人力資源的成本，包括維持成本（工資、津貼、福利費(fèi)）、獎(jiǎng)勵(lì)成本（獎(jiǎng)金）和調(diào)劑成本（與員工相關(guān)的精神生活費(fèi)用）。對(duì)于員工自身而言，成長(zhǎng)期是員工精力充沛、奮發(fā)向上的拼搏階段，所以本階段可以忽略使用成本中的調(diào)劑成本，企業(yè)在該階段所付出使用成本僅僅是為了滿足員工的物質(zhì)生活需要。
（三）成熟期人力資源成本的主要構(gòu)成 成熟期是指員工勝任工作崗位并意愿在企業(yè)發(fā)展的時(shí)期。該階段是人力資源雇傭周期中最輝煌的時(shí)期，也是員工為企業(yè)創(chuàng)造最高價(jià)值的時(shí)期。
在這個(gè)階段的員工已具備嫻熟的技術(shù)和較強(qiáng)的工作能力。員工需求發(fā)生了變化，一般不用為生活而奔波，因此該階段人力資源成本支出主要是使用成本中的調(diào)劑成本（與員工相關(guān)的精神生活費(fèi)用）和人力資源保障成本中的健康保障成本。
保障成本指保障人力資源在暫時(shí)或長(zhǎng)期喪失使用價(jià)值時(shí)的生存權(quán)而必須支出的生存費(fèi)用，包括勞動(dòng)事故保障、健康保障、退休養(yǎng)老保障、失業(yè)保障等費(fèi)用。
（四）離職期人力資源成本的主要構(gòu)成 離職期指的是從員工提出離職到員工辦妥離職手續(xù)這段時(shí)期。
離職期是人力資源生命周期的最后一個(gè)階段，在此階段除做好離職員工的安撫工作，可能還要涉及到人力資源生命周期第一個(gè)階段的籌劃工作。使得空職崗位及早被代替，減少相應(yīng)成本的支出。在這個(gè)階段員工士氣不高，對(duì)自己職業(yè)生涯發(fā)展期望值降低，敬業(yè)精神弱化，因此在人力資源生命周期的離職期發(fā)生的費(fèi)用支出（即離職成本）除了發(fā)生離職補(bǔ)償成本外，還可能會(huì)發(fā)生離職前的低效率成本和空職成本。
綜上可知，處于人力資源雇傭生命周期不同階段的員工有不同的特點(diǎn)，心理素質(zhì)和需要各不相同，企業(yè)對(duì)人力資源的管理和人力資源成本的控制與分析必須建立在人力資源雇傭生命周期等基礎(chǔ)上，分析每個(gè)階段可能發(fā)生的成本投入，結(jié)合不同階段員工的不同需求，依據(jù)激勵(lì)理論設(shè)置良好的激勵(lì)效果，以最低的人力資源成本投入獲得最大的經(jīng)濟(jì)效益。
二、案例背景資料
某鋼鐵有限公司于2004年5月建成投產(chǎn)，公司占地90畝，注冊(cè)資金為1.5億元，在職員工120人。公司設(shè)有五個(gè)行政管理部門(mén)，四個(gè)基本生產(chǎn)車(chē)間，一個(gè)輔助生產(chǎn)車(chē)間。作為一家現(xiàn)代化的鋼鐵深加工企業(yè)，該公司主要生產(chǎn)銷(xiāo)售冷硬、光亮退火冷軋帶鋼，產(chǎn)品廣泛應(yīng)用于農(nóng)居制造、五金制品、工業(yè)鏈條等行業(yè)。2010公司將產(chǎn)品生產(chǎn)主要定位于高端產(chǎn)品，這樣可以擺脫粗加工的低利潤(rùn)局面，精加工提升企業(yè)在行業(yè)中的地位。同時(shí)公司在不斷提高員工素質(zhì)，主要措施有廣泛招收大學(xué)生、高薪聘請(qǐng)工程師，建立圖書(shū)館提供職工學(xué)習(xí)的信息資源，走訪同行學(xué)習(xí)先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，等等。
人力資源成本實(shí)證分析以人力資源成本過(guò)程分析為思路，依據(jù)現(xiàn)有的理論基礎(chǔ)，分析該公司人力資源成本管理現(xiàn)狀。人力資源成本=薪酬+人事消耗費(fèi)用，而其中薪酬占人力資源總成本的比重較大，并且該公司人力資源成本中人事消耗費(fèi)用占薪酬的10%左右，因此本文重點(diǎn)探討人力資源成本中的薪酬部分。
（一）薪酬結(jié)構(gòu) 該公司薪酬按部門(mén)核算，薪酬主要包括員工工資及福利，以下列示的（1）~（8）項(xiàng)之和為工資總額，第（9）項(xiàng)為員工福利，第（10）項(xiàng)為扣款,職工薪酬=工資總額+ 員工福利-扣款項(xiàng)。
（1）基本工資：大學(xué)生、普工800元/月；高薪外聘人員4000元/月。
（2）計(jì)產(chǎn)獎(jiǎng)。計(jì)算過(guò)程如表1所示。
其中相關(guān)項(xiàng)目計(jì)算公式為：
（3）單項(xiàng)獎(jiǎng)。具體內(nèi)容如下：
第一，超產(chǎn)獎(jiǎng)：各工段超產(chǎn)100噸以上時(shí)獎(jiǎng)勵(lì)200元，連續(xù)三個(gè)月超產(chǎn)，調(diào)整工段定產(chǎn)量。其中：酸洗工段定產(chǎn)4200噸/月，軋機(jī)工段定產(chǎn)4200噸/月，剪切工段定產(chǎn)3000噸/月，退火工段定產(chǎn)1600噸/月。
第二，質(zhì)量獎(jiǎng)：本月工段產(chǎn)成品（包括半成品）無(wú)質(zhì)量異議，獎(jiǎng)200元。
第三，安全生產(chǎn)獎(jiǎng)：本月無(wú)工傷，將本工段200元。
（4）出勤補(bǔ)助：車(chē)間人員10元/天，后勤人員7元/天。
（5）餐補(bǔ)：6元/天
（6）其他補(bǔ)助：大學(xué)生補(bǔ)助（專(zhuān)科生500元/月，本科生700元/月，碩士生 900元/月）；主管人員話費(fèi)補(bǔ)貼200元/月。
（7）級(jí)別獎(jiǎng)：工段長(zhǎng)600元/月，班長(zhǎng)400元/月，部門(mén)主管1000元/月。
（8）特許獎(jiǎng)：根據(jù)實(shí)際情況，各部門(mén)可以向考評(píng)組提交獎(jiǎng)勵(lì)特許申請(qǐng)，考評(píng)組過(guò)半數(shù)人以上同意即可通過(guò)，由總經(jīng)理決定獎(jiǎng)金數(shù)額。
（8）職工福利：
失業(yè)保險(xiǎn)費(fèi)=單位繳費(fèi)費(fèi)率為2%，職工個(gè)人繳費(fèi)費(fèi)率為1%；
醫(yī)療保險(xiǎn)費(fèi)=單位繳費(fèi)費(fèi)率為8%，職工個(gè)人繳費(fèi)費(fèi)率為2%；
工傷保險(xiǎn)費(fèi)=單位繳費(fèi)費(fèi)率為0.5%-2%，職工個(gè)人不繳費(fèi)；
（二）招聘渠道主管級(jí)別人員、技術(shù)人員，通過(guò)人際關(guān)系、網(wǎng)絡(luò)從其它公司高薪招聘；大學(xué)生、普工，通過(guò)勞動(dòng)力市場(chǎng)招聘。
三、基于雇傭生命周期的人力資源成本分析
該公司截止2010年5月31日在職人員141人，其中：正副經(jīng)理3人，主管級(jí)別管理員4人（銷(xiāo)售主管、財(cái)務(wù)主管、技術(shù)主管、采購(gòu)主管），班基層管理員22人，普通員工112人。在此本文重點(diǎn)分析和控制公司聘用大學(xué)生人力資源成本，原因有兩點(diǎn)：一是必要性。除近兩年招收的大學(xué)生外，98%的職工（即125人）來(lái)自于公司所在地，工資待遇決定他們的去留，而公司工資待遇略高于當(dāng)?shù)仄骄べY，工作環(huán)境在同行業(yè)里是比較好的，因此相比而言沒(méi)有研究的必要性；公司一直以來(lái)非常重視大學(xué)生，這7年來(lái)招收了一批批大學(xué)生，但是到目前為止工齡達(dá)到2年以上的6人，一年以上6人，一年以?xún)?nèi)7人，如此可見(jiàn)大學(xué)生的比重正逐年大幅度上漲，所以公司在用人之前更應(yīng)當(dāng)做好大學(xué)生人力資源成本分析和控制。二是可行性。本文作者之一是一名即將畢業(yè)的大學(xué)生，在該公司實(shí)習(xí)了4個(gè)月，比較關(guān)心和了解公司人力資源管理現(xiàn)狀，因此分析大學(xué)生人力資源成本更加可行，并且分析結(jié)果對(duì)于雙方都有參考價(jià)值。
（一）大學(xué)生引用期人力資源成本分析 2010年1月份該公司招聘大學(xué)生情況如表2所示：
（1）引用期漏洞分析：通過(guò)表2數(shù)據(jù)可以看出，此次招聘最失敗的是：以9：1的比例通過(guò)面試的14名工科大學(xué)生竟然在未入崗前放棄工作，這種現(xiàn)象的背后究竟隱藏著什么問(wèn)題呢？
首先站在這14名學(xué)生的位置來(lái)評(píng)價(jià)這份工作。學(xué)生關(guān)心三個(gè)方面：第一，工資待遇；第二，工作環(huán)境；第三，發(fā)展空間。
從表3可以看出工科類(lèi)的學(xué)生在車(chē)間工作的平均工資為2500~3500元/月（包住），這樣的條件對(duì)于走出校門(mén)的大學(xué)生而言是一個(gè)比較理想的水平，因此從待遇上講不會(huì)讓所有人完全放棄這份工作。經(jīng)過(guò)車(chē)間觀察和切身體會(huì)，工作環(huán)境并不是非常惡劣，本人認(rèn)為任何一名大學(xué)生都能克服。至于發(fā)展空間如何，沒(méi)有在公司干一段時(shí)間的人是難以估測(cè)的，對(duì)于沒(méi)有工作閱歷的學(xué)生而言，其能夠得到答案的另一途徑是詢(xún)問(wèn)曾經(jīng)在該公司工作過(guò)的學(xué)長(zhǎng)們。
綜上本人認(rèn)為這一失敗的原因在于：近兩年公司在這兩個(gè)專(zhuān)業(yè)里招聘了大批量的學(xué)生，但是至今留在公司的僅剩3人，而大部分離職學(xué)生將公司的消極因素（工藝流程簡(jiǎn)單，技術(shù)含量低、沒(méi)有明確的培養(yǎng)方向）傳遞給下屆的學(xué)生，這樣反反復(fù)復(fù)的傳遞致使這14名學(xué)生將這份工作定為一個(gè)底線，因?yàn)楫?dāng)時(shí)他們跟公司商定待完成畢業(yè)設(shè)計(jì)后上崗，這4到5個(gè)月的時(shí)間讓他們充滿自信的穿梭于人才市場(chǎng)，時(shí)間如此的寬裕完全能夠讓每一個(gè)學(xué)生找到一份表面上看來(lái)更適合的工作，所以出現(xiàn)今天看到了這樣的局面。
其次經(jīng)過(guò)調(diào)查，公司在分配崗位時(shí)，沒(méi)有完全按專(zhuān)業(yè)定崗位，沒(méi)有經(jīng)過(guò)縝密的培訓(xùn)就上崗，這使得學(xué)生們對(duì)以后的發(fā)展產(chǎn)生質(zhì)疑，因?yàn)榕嘤?xùn)的深度能夠反映崗位的含金量，顯然該公司的崗位設(shè)置以及職權(quán)劃分不明確。
最后，招聘之前就應(yīng)該分析公司空缺崗位，根據(jù)崗位的性質(zhì)選擇合適的人才，而不是先招人，再按空補(bǔ)缺。比如說(shuō)：公司很多崗位根本不接觸英語(yǔ)，在招聘時(shí)面試官會(huì)將英語(yǔ)四、六級(jí)證作為一個(gè)指標(biāo)，如此一來(lái)面試通過(guò)的學(xué)生都是班上的學(xué)習(xí)精英，這些學(xué)生走上崗位后逐漸發(fā)現(xiàn)這個(gè)崗位是不需要四、六級(jí)證，甚至不需要大學(xué)畢業(yè)證就可以勝任的，他們的能力得不到發(fā)揮。最后員工不穩(wěn)定因素增加，導(dǎo)致離職率上升，顯然人力資源成本上升了。
（2）避免引進(jìn)期人力資源成本浪費(fèi)的措施。具體包括：
其一，崗位設(shè)置。不及時(shí)給學(xué)生設(shè)定合適的崗位會(huì)造成企業(yè)人力資源成本的浪費(fèi)；滋生學(xué)生的消極思想，挫傷其積極性和斗志，使其喪失了能力，降低人力資源成本的開(kāi)發(fā)空間。
其二，人才需求分析。公司當(dāng)然愿意招收綜合素質(zhì)高的學(xué)生，但是公司為此付出的人力資源成本會(huì)上升。該公司主要生產(chǎn)冷軋帶鋼，冷軋技術(shù)含量并不高，公司設(shè)備自動(dòng)化逐步提高，因而公司在招聘車(chē)間操作人員時(shí)，應(yīng)該將重心放在勞動(dòng)力市場(chǎng)上，而不是以更高的工資在人才市場(chǎng)上招聘大學(xué)生。大學(xué)生是知識(shí)和能力的追求者，他們尋找的是具有挑戰(zhàn)性的工作，而不是機(jī)械化的操作。筆者不反對(duì)公司為了提高員工素質(zhì)廣招大學(xué)生，但是公司在實(shí)施這項(xiàng)決策之前應(yīng)當(dāng)根據(jù)這類(lèi)群體的特性重新劃分公司的崗位，將學(xué)生安置在具有挑戰(zhàn)性的崗位，并且明確崗位之間的等級(jí)，為學(xué)生鋪設(shè)發(fā)展的空間。
（二）大學(xué)生成長(zhǎng)期人力資源成本分析 2009年1月份左右該公司一次性招收了25名工科大學(xué)生（機(jī)電工程和信息工程）大部分于畢業(yè)后上崗，截止2010年4月底僅留下3名大學(xué)生。將近90%的學(xué)生在成長(zhǎng)期放棄了工作，當(dāng)然這并不是說(shuō)對(duì)公司有多么不利，但是為什么如此規(guī)模的公司能夠隨意增加25 個(gè)員工，有這么多的崗位空缺嗎。顯然不是，公司里并沒(méi)有這么多的空缺。
如果公司在引進(jìn)期內(nèi)還沒(méi)有定崗，那么筆者認(rèn)為公司應(yīng)該增加培訓(xùn)，比如說(shuō)以按比例報(bào)銷(xiāo)學(xué)生在外培訓(xùn)費(fèi)用的方法鼓勵(lì)學(xué)生根據(jù)公司需要學(xué)習(xí)更多知識(shí)，學(xué)生獲得激勵(lì)后會(huì)根據(jù)企業(yè)現(xiàn)狀和自身追求學(xué)習(xí)相關(guān)技能，這樣雙方達(dá)到共贏。
在該公司，大學(xué)生的成長(zhǎng)期一般是3~6個(gè)月，工作任務(wù)是下車(chē)間鍛煉，公司根據(jù)個(gè)人表現(xiàn)和崗位臨時(shí)變動(dòng)調(diào)動(dòng)這些學(xué)生。學(xué)生在成長(zhǎng)期是非常不穩(wěn)定的，他們沒(méi)有社會(huì)閱歷，還不懂得在復(fù)雜人際關(guān)系中如何生存，倘若公司也在不根據(jù)學(xué)生和崗位的情況任用學(xué)生，他們會(huì)更加不穩(wěn)定，甚至完全否定這份工作。
（三）大學(xué)生成熟期人力資源成本分析 現(xiàn)今處于成熟期的大學(xué)生有6人（工齡在2年以上，其中有4名是建廠第一批員工），分別在：財(cái)務(wù)部3人，銷(xiāo)售部1人，生產(chǎn)部1人，后勤組1人。
成熟期的大學(xué)生已經(jīng)去除了不穩(wěn)定因素，反而更加而穩(wěn)定，他們的能力達(dá)到了頂峰，此時(shí)對(duì)于公司和員工個(gè)人都是一個(gè)鼎盛時(shí)期。
既然在職位和工資上不能有跳躍性的提升，那么公司不妨從員工精神世界贏取民心，讓他們感受到家的溫馨。同時(shí)公司將成長(zhǎng)期的學(xué)生安置在這些員工的部門(mén)，讓引用期學(xué)生感受到成熟期學(xué)生的穩(wěn)定和發(fā)展，讓成熟期學(xué)生吸收引用期學(xué)生的積極性和挑戰(zhàn)性。
（四）大學(xué)生離職期人力資源成本分析該公司一般不和學(xué)生簽訂合同，彼此是一種雙向選擇，學(xué)生可以隨時(shí)申請(qǐng)辭職，在此期間公司不必承擔(dān)很多人力資源成本。企業(yè)在該階段需要做得工作是重新評(píng)價(jià)申請(qǐng)離職的學(xué)生工作能力等，通過(guò)內(nèi)部調(diào)查了解離職原因，權(quán)衡學(xué)生能力和解決離職原因成本的分量。
綜上分析，本人認(rèn)為該公司生產(chǎn)車(chē)間還沒(méi)有達(dá)到普及大學(xué)生的條件，生產(chǎn)力與生產(chǎn)關(guān)系的辯證關(guān)系說(shuō)明該公司的生產(chǎn)技術(shù)和工藝流程有待提高，現(xiàn)今的生產(chǎn)關(guān)系不適應(yīng)落后的生產(chǎn)力。
近來(lái)多起師德失范事件被媒體頻頻曝光，公眾的認(rèn)知也受到一再的沖擊。這其中曝光的，有科研弄虛作假、論文成果抄襲蔚然成風(fēng)現(xiàn)象，有教師公開(kāi)受賄、收取紅包隨意改動(dòng)期末成績(jī)現(xiàn)象，更有更有知名高校教師猥褻學(xué)生的不堪報(bào)道。這種現(xiàn)象，引起了社會(huì)公眾對(duì)教師形象的廣泛關(guān)注，更為我們每一位教師敲響了師德警鐘：做一名優(yōu)秀教師，職業(yè)道德比學(xué)識(shí)專(zhuān)業(yè)更重要。高校教師師德的自覺(jué)提升，是指教師自我領(lǐng)悟到自己師德的狀態(tài)需要通過(guò)修養(yǎng)不斷向更高的水準(zhǔn)持續(xù)攀登的活動(dòng)及其達(dá)到的狀態(tài)。高校輔導(dǎo)員需要領(lǐng)悟到師德?tīng)顟B(tài)，并實(shí)現(xiàn)自覺(jué)提升基于以下緣由：
（一）教師師德的自覺(jué)提升是輔導(dǎo)員遵循思想政治工作規(guī)律的表現(xiàn)
教師履行著傳授知識(shí)與道德教育的雙重職責(zé)，輔導(dǎo)員身兼教師和干部的雙重身份，其師德既有一般教師的共性要求，也有其特殊內(nèi)涵。由于思想政治工作規(guī)律的特點(diǎn)和特殊要求，主要表現(xiàn)在：一是政治性，要求輔導(dǎo)員應(yīng)做到“政治堅(jiān)定”，有較高的思想政治素質(zhì)，始終保持政治上的清醒和熱情，二是直接性，輔導(dǎo)員直接面對(duì)學(xué)生的基本要求，凡事身體力行，必須做到“身教”重于“言傳”，身教言傳統(tǒng)一，做踐行師德的模范，三是表率性，要求輔導(dǎo)員充分發(fā)揮示范育人的特殊功效，始終保持自身的人格力量。
（二）教師師德的自覺(jué)提升是新時(shí)期輔導(dǎo)員培養(yǎng)職業(yè)能力的要求
黨的十報(bào)告提出“把立德樹(shù)人作為教育的根本任務(wù)?！备咝］o導(dǎo)員作為高等學(xué)校教師隊(duì)伍和管理隊(duì)伍的重要組成部分，是大學(xué)生德育工作的重要力量，一支強(qiáng)有力的專(zhuān)業(yè)化、職業(yè)化輔導(dǎo)員隊(duì)伍是大學(xué)生思想政治教育的重要保障。而2014年3月，教育部印發(fā)的《高等學(xué)校輔導(dǎo)員職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)（暫行）》更是促使輔導(dǎo)員必須清晰地認(rèn)識(shí)到提升自身能力素質(zhì)的必要性和現(xiàn)實(shí)壓力，必須深刻理解輔導(dǎo)員工作的倫理規(guī)范，并自覺(jué)地加強(qiáng)道德修養(yǎng)和踐行能力。
二、高校輔導(dǎo)員教師師德自覺(jué)提升的內(nèi)涵
在我看來(lái)，恪守師德，是對(duì)于教師職業(yè)的基本要求，它源于你對(duì)國(guó)家、人民賦予你的使命的基本尊重。只有發(fā)自?xún)?nèi)心地敬重這項(xiàng)使命，才能自敬自重，自覺(jué)地用為師之道來(lái)規(guī)范自己的言行舉止。社會(huì)的發(fā)展悄然影響著象牙塔里的生活，教書(shū)育人需要感情、時(shí)間、精力乃至全部心血的付出，這種付出更是以強(qiáng)烈的使命感為基礎(chǔ)的。
尊重使命，就是要自覺(jué)地將幫助大學(xué)生樹(shù)立正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀視為首要任務(wù)。在工作中，要時(shí)刻關(guān)注學(xué)生的思想狀況，關(guān)注他們?cè)趯W(xué)習(xí)和生活中遇到的熱點(diǎn)和難點(diǎn)問(wèn)題，對(duì)于事關(guān)重大原則的問(wèn)題，必須旗幟鮮明地闡明觀點(diǎn)，堅(jiān)定立場(chǎng)，對(duì)于社會(huì)熱議話題，要尊重學(xué)生認(rèn)識(shí)上的差異，包容多樣，幫助學(xué)生進(jìn)一步深化認(rèn)識(shí)，修正價(jià)值觀；要在思想政治教育工作新載體上下功夫，針對(duì)學(xué)生的身心發(fā)展與思想特征，依托圖像、文字、視頻等新媒體載體引導(dǎo)學(xué)生，保證思想政治教育工作的入腦入心。
責(zé)任源于使命，使命深化責(zé)任。如果說(shuō)，責(zé)任是具象化的使命，那么，使命便是崇高的責(zé)任，二者不可分割。輔導(dǎo)員順利開(kāi)展工作，源于尊重國(guó)家、時(shí)代、人民賦予的神圣使命，更顯于能在日常管理、服務(wù)、育人工作中勇于擔(dān)負(fù)責(zé)任，帶著責(zé)任意識(shí)去管理、服務(wù)、育人，時(shí)刻掛念學(xué)生的喜怒哀樂(lè)、成長(zhǎng)成才，這是順利開(kāi)展工作的前提，也是恪守師德的基本表現(xiàn)。
勇?lián)芾碡?zé)任，就是要堅(jiān)持維護(hù)學(xué)校穩(wěn)定和促進(jìn)學(xué)校發(fā)展的大局觀，將學(xué)生的人身安全和產(chǎn)安全視為重點(diǎn)。勇?lián)?wù)責(zé)任，就是要轉(zhuǎn)變管理思路，提高服務(wù)意識(shí)，更踏實(shí)、更務(wù)實(shí)、更有效地服務(wù)學(xué)生。勇?lián)素?zé)任，就是要用父母之心、兄弟之情、師生之愛(ài)去幫助學(xué)生、培養(yǎng)學(xué)生、關(guān)愛(ài)學(xué)生。
在參觀《復(fù)興之路》時(shí)，曾告誡我們：勿忘昨天的苦難與輝煌，無(wú)愧今天的責(zé)任與使命，不負(fù)明天的夢(mèng)想與追求。在新時(shí)期，青年輔導(dǎo)員唯有用肩挑起這項(xiàng)使命，用行動(dòng)詮釋這份責(zé)任。尊重國(guó)家、社會(huì)、人民賦予輔導(dǎo)員的神圣使命，勇于擔(dān)負(fù)管理、服務(wù)、育人的時(shí)代責(zé)任，是對(duì)“學(xué)為人師，行為世范”的師德要求最好的行動(dòng)宣言，更能用愛(ài)心為學(xué)生的成長(zhǎng)成才領(lǐng)航、護(hù)航。
參考文獻(xiàn)：
首先，政治不是一門(mén)單純的學(xué)科，而是一個(gè)經(jīng)過(guò)資源整合以后的學(xué)科群。從國(guó)家政治課課程的設(shè)置來(lái)看，初中思想品德課包括公民常識(shí)、法律常識(shí)和中國(guó)特色社會(huì)主義建設(shè)常識(shí)；高中思想政治課涉及經(jīng)濟(jì)學(xué)、政治學(xué)、哲學(xué)、文化等諸多學(xué)科。這些資源都是圍繞學(xué)生的思想養(yǎng)成來(lái)進(jìn)行整合的。
大學(xué)使命是人們對(duì)大學(xué)這一特殊組織必須承擔(dān)的社會(huì)責(zé)任的一種確定，是人們對(duì)大學(xué)應(yīng)有價(jià)值的判斷、追求和選擇，具體體現(xiàn)為大學(xué)組織的宗旨、理想、目的和責(zé)任。[1]大學(xué)的使命是大學(xué)精神文化的核心組成部分，是大學(xué)定位理念的體現(xiàn)。在大學(xué)組織內(nèi)部，大學(xué)使命有助于形成價(jià)值認(rèn)同，促成文化共識(shí)，產(chǎn)生組織凝合力，使大學(xué)內(nèi)各部門(mén)及亞群體向著同一個(gè)目標(biāo)努力，并傳承大學(xué)的精神文化特質(zhì)。從大學(xué)與外部社會(huì)關(guān)系的視角來(lái)看，使命既是大學(xué)對(duì)自身目標(biāo)、職能和存在價(jià)值的宣告與承諾，也是人們對(duì)大學(xué)必須承擔(dān)的社會(huì)責(zé)任的一種認(rèn)定和要求，對(duì)學(xué)校的運(yùn)行發(fā)展有一定的指導(dǎo)作用。
從20世紀(jì)30年代開(kāi)始，世界上許多大學(xué)特別是一流大學(xué)都明確了公布了自己的大學(xué)的使命。目前，高等教育“雙一流”戰(zhàn)略被列為我國(guó)的十三五規(guī)劃中，我國(guó)越來(lái)越多學(xué)校都以創(chuàng)建世界一流大學(xué)為自己的奮斗目標(biāo)，這意味著我國(guó)大學(xué)使命進(jìn)入新的階段，因此這為研究民辦應(yīng)用型大學(xué)使命提出了新的要求。本文以我國(guó)應(yīng)用型民辦大學(xué)中的排名前50所大學(xué)（以2016年數(shù)據(jù)為準(zhǔn)）為研究對(duì)象，采用詞頻分析方法對(duì)大學(xué)使命陳述進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，同時(shí)借鑒陸一先生分析模型，基于大學(xué)使命的“古典”、“現(xiàn)代”、“21世紀(jì)”3個(gè)維度組成的分析模型[2]對(duì)50所學(xué)校進(jìn)行分析，揭示我國(guó)應(yīng)用型民辦大學(xué)的使命特點(diǎn)，并探究我國(guó)應(yīng)用型民辦大學(xué)使命的演變過(guò)程以及新的挑戰(zhàn)。
一、我國(guó)應(yīng)用型民辦大學(xué)的使命特點(diǎn)
本文對(duì)我國(guó)排名前50所應(yīng)用型大學(xué)的使命陳述進(jìn)行關(guān)鍵詞詞頻歸納，結(jié)果如表 1所示 。通過(guò)統(tǒng)計(jì)，這些關(guān)鍵詞可歸納為四個(gè)方面的核心使命：學(xué)校辦學(xué)定位、教學(xué)與人才培養(yǎng)、公共服務(wù)、國(guó)際化與全球視野。（各大學(xué)的使命宣言文本主要從其官方網(wǎng)站上獲取，也有部分來(lái)自于正式宣傳冊(cè)頁(yè)。）
從表1得知，在民辦應(yīng)用型大學(xué)的使命分析中，存在共性的特點(diǎn)：在辦學(xué)定位方面，學(xué)校都提出要?jiǎng)?chuàng)辦“應(yīng)用型”大學(xué)，這是由于我國(guó)宏觀政策影響；在教學(xué)與人才培養(yǎng)方面，大多數(shù)學(xué)校提出教學(xué)中“以人為本”、“德育為先”的辦學(xué)、育人理念，強(qiáng)調(diào)學(xué)校對(duì)于道德的素養(yǎng)的培育；在服務(wù)社會(huì)方面，大多學(xué)校提出要學(xué)校以社會(huì)需求為導(dǎo)向，服務(wù)社會(huì)，培養(yǎng)滿足社會(huì)需要的人才的使命；在國(guó)際化與全球視野方面，很多學(xué)校提出了“國(guó)際化”、“多元化”的理念。
核心職能所占比重不同。在統(tǒng)計(jì)中，我們發(fā)現(xiàn)我國(guó)民辦應(yīng)用型大學(xué)對(duì)于使命描述，基本具備了“培養(yǎng)人才、發(fā)展科學(xué)、服務(wù)社會(huì)”的核心職能。但是對(duì)于“培養(yǎng)人才、服務(wù)社會(huì)”的偏重點(diǎn)多些，對(duì)于科研的內(nèi)容相對(duì)較少，這與我國(guó)與國(guó)外的研究型高校的使命陳述有些區(qū)別。見(jiàn)表2。
使命描述差異性不明顯。在統(tǒng)計(jì)中，我們發(fā)現(xiàn)民辦應(yīng)用型大學(xué)對(duì)于使命描述詞匯的使用上相似度很高，同樣的詞匯在多所學(xué)校中都有提到，學(xué)校間的差異性很少。例如“以人為本”的陳述，在17所學(xué)校中都提到過(guò)，相似度達(dá)到34%。
二、我國(guó)應(yīng)用型民辦大學(xué)使命的演變
上述關(guān)鍵詞詞頻分析結(jié)果顯示，我國(guó)應(yīng)用型民辦大學(xué)使命在學(xué)校辦學(xué)定位、教學(xué)與人才培養(yǎng)、公共服務(wù)、國(guó)際化與全球視野方面有著相似的使命，從中我們可以探究我國(guó)應(yīng)用型民辦大學(xué)使命的演變。本文根據(jù)陸一先生對(duì)于大學(xué)使命宣言的分析指標(biāo)，（見(jiàn)表3）將對(duì)我國(guó)應(yīng)用型民辦大學(xué)使演變歷程進(jìn)行梳理和總結(jié)。
（一）古典使命。中世紀(jì)大學(xué)追求真理與知識(shí)的使命，這是古典使命的傳統(tǒng)。古典使命擁有卓越的立校傳統(tǒng)或偉大的創(chuàng)始人，使命宣言以尊重歷史、敬重先輩為亮點(diǎn)，在使命宣言中突出大學(xué)的文化根基，向內(nèi)、外部傳播的精神文化信號(hào)。由于民辦應(yīng)用型大學(xué)是由民間出資創(chuàng)辦的特點(diǎn)，很多學(xué)校都有卓越的立校傳統(tǒng)或偉大的創(chuàng)始人的精神，如西安外事學(xué)院以“魚(yú)化龍”精神為核心；上海建橋?qū)W院提出“民I模式、公益性質(zhì)、人本觀念、文化管理 ”。這就意味著民辦應(yīng)用型大學(xué)的學(xué)校的使命中都會(huì)體現(xiàn)古典使命的內(nèi)容。但是，由于這些學(xué)校都是一些地方院校，精神的傳播往往受到局限，不像一流大學(xué)的學(xué)校精神廣泛流傳，往往知之甚少。其他區(qū)域的人或者外國(guó)人并不容易像本地區(qū)人那樣了解精神遺產(chǎn)意味著什么。這就使得這些學(xué)校在古典使命的承擔(dān)上，具有一定的局限性。真是民辦應(yīng)用型大學(xué)在使命陳述中往往不注重精神文化宣傳，缺少文化的精神內(nèi)核，因此這些學(xué)校在大學(xué)定位、教育目標(biāo)中就缺少靈魂，只重視近期效應(yīng)，沒(méi)有清晰的愿景規(guī)劃。
（二）現(xiàn)代使命?，F(xiàn)代大學(xué)的理念可以追溯到洪堡時(shí)期，“德國(guó)大學(xué)的最高理想就是造就天性得到發(fā)展的、 善于獨(dú)立判斷思考和富有創(chuàng)造力的新生一代……”[3]，在這樣的使命下，現(xiàn)代大學(xué)師生應(yīng)致力創(chuàng)造性的學(xué)術(shù)研究為重心， 教授和學(xué)生都是科學(xué)研究人員。但是隨著大學(xué)發(fā)展，中國(guó)民辦應(yīng)用型大學(xué)在承擔(dān)現(xiàn)代使命中，更多傾向大學(xué)重視當(dāng)下的社會(huì)需求、講求辦學(xué)效率，或者大學(xué)的使命和戰(zhàn)略概括為體現(xiàn)“ 務(wù)實(shí)”的價(jià)值觀。從上述的使命特點(diǎn)可以看到，24%的民辦應(yīng)用型大學(xué)都重視以社會(huì)需求為導(dǎo)向，服務(wù)社會(huì)的為使命。如?？诮?jīng)濟(jì)學(xué)院指出“以生為本、以師為魂、質(zhì)量立校、特色興?！睘檗k學(xué)理念；西安歐亞學(xué)院提出“當(dāng)今市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)最新鮮的變革，并且能夠前瞻性地把握現(xiàn)代社會(huì)對(duì)人才的需求”都體現(xiàn)了現(xiàn)代學(xué)校的使命。但是對(duì)于學(xué)術(shù)研究的使命卻是重視不夠，這也是由于國(guó)家政策、經(jīng)費(fèi)不足等外在原因所導(dǎo)致。
（三）21世紀(jì)使命。隨著經(jīng)濟(jì)全球化和經(jīng)濟(jì)一體化的發(fā)展，作為經(jīng)濟(jì)活動(dòng)主體的人必然在世界范圍內(nèi)流動(dòng)，世界多極化以及文化多樣化的趨勢(shì)越來(lái)越突出。大學(xué)使命有了新的內(nèi)涵：國(guó)際化、產(chǎn)學(xué)研，產(chǎn)管學(xué)、終身制。高等教育結(jié)構(gòu)的交叉發(fā)展和眾多政策推動(dòng)了國(guó)際化的發(fā)展，這促進(jìn)了大學(xué)另一個(gè)重要使命：國(guó)際化。所有民辦應(yīng)用型大學(xué)生基本意識(shí)到了這點(diǎn)，20%的大學(xué)在大學(xué)使命中詮釋了這點(diǎn)。把國(guó)際化作為其學(xué)校的使命陳述，我國(guó)民辦應(yīng)用型大學(xué)的用詞頻率比公辦大學(xué)高，這是由于民辦應(yīng)用型大學(xué)更具有靈活的辦學(xué)條件與機(jī)制所決定的，此外我們看到部分學(xué)校已經(jīng)提到產(chǎn)學(xué)研，產(chǎn)管學(xué)的使命，把服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展提到了戰(zhàn)略高度。例如山東協(xié)和學(xué)院等在探索學(xué)校發(fā)展時(shí)提出“學(xué)校創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，堅(jiān)持走產(chǎn)學(xué)結(jié)合之路”。
綜上所述，在民辦應(yīng)用型大學(xué)使命的演變中，從宏觀方面民辦應(yīng)用型大學(xué)的使命有原來(lái)的承接國(guó)家的大學(xué)擴(kuò)招的規(guī)模辦學(xué)到應(yīng)用型辦學(xué)的轉(zhuǎn)型發(fā)展中。根據(jù)大學(xué)使命的模型分類(lèi)上看，我國(guó)民辦應(yīng)用型大學(xué)更多承擔(dān)的現(xiàn)代大學(xué)以及21世紀(jì)大學(xué)的使命，各個(gè)學(xué)校在秉持以人為本、德育為先”教育價(jià)值觀念基礎(chǔ)上，都提出了學(xué)校肩負(fù)“服務(wù)社會(huì)，重視社會(huì)責(zé)任”、“產(chǎn)學(xué)研，產(chǎn)管學(xué)”、“國(guó)際化”的使命?；緦儆趧?wù)實(shí)進(jìn)取型，均衡穩(wěn)健性的學(xué)校很少，只有西安外事學(xué)院、西安歐亞學(xué)院、吉林華橋外國(guó)語(yǔ)學(xué)院、上海杉達(dá)學(xué)院這幾所學(xué)校較為全面。
三、我國(guó)應(yīng)用型民辦大學(xué)使命面臨的挑戰(zhàn)
從上文得知，大學(xué)使命演變由外在使命和內(nèi)在使命所制約與影響。在我國(guó)高等教育的改革與發(fā)展過(guò)程中，由于環(huán)境的變化要求外在使命與內(nèi)在使命的保持一致，這要求我們立足大學(xué)面臨挑戰(zhàn)深刻的反思大學(xué)使命的新變化：
（一）培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)的能力。
終身學(xué)習(xí)理念的興起源于20世紀(jì)70年代。當(dāng)今由于信息技術(shù)的發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)的廣泛運(yùn)用，生產(chǎn)力發(fā)生重大變革，生產(chǎn)力出現(xiàn)軟化趨勢(shì)。全球電腦終端的人們都可以作為虛擬實(shí)踐個(gè)體步入虛擬實(shí)踐的全過(guò)程，這樣人們可以共享全球的知識(shí)庫(kù)，可以相互交換和創(chuàng)造知識(shí)。每個(gè)人都可以隨時(shí)隨地的接觸高深的理論，高科技，物質(zhì)生產(chǎn)在生產(chǎn)與再生產(chǎn)的全過(guò)程中精神生產(chǎn)的作用越大。在信息完全對(duì)稱(chēng)下，教育從“精英”階層擴(kuò)大到全社會(huì)，每個(gè)人在閑暇時(shí)間里發(fā)揮的才智能力在虛擬空間中疊加，形成一種空前的全社會(huì)規(guī)模生產(chǎn)，基于虛擬空間的信息共享和個(gè)體智慧成就了精神生產(chǎn)活動(dòng)的大眾時(shí)。精神的生產(chǎn)不再是特殊階層里個(gè)體的個(gè)人化創(chuàng)造，形成了在協(xié)作互動(dòng)基礎(chǔ)上的生產(chǎn)勞動(dòng)，因此“精神生產(chǎn)共同體”在社會(huì)中出現(xiàn)。碎片化學(xué)習(xí)時(shí)代已經(jīng)來(lái)臨。
我國(guó)民辦應(yīng)用型大學(xué)如何緊跟時(shí)代，豐富自己的教育手段，通過(guò)信息手段改變教學(xué)模式，通過(guò)建立微客、MOOC等課堂，使學(xué)校的生產(chǎn)、傳播、交流更加開(kāi)放、便利，使教師與學(xué)生之間形成平等的交流分享關(guān)系，關(guān)注到終身學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的均等問(wèn)題，這將是民辦應(yīng)用型大學(xué)面臨新的使命。
（二）關(guān)注受教育者個(gè)體的切身利益。
美國(guó)加州大學(xué)伯克利分校公共政策研究生院教育社會(huì)學(xué)家馬丁.特羅教授根據(jù)適齡青年入學(xué)率指標(biāo)， 認(rèn)為高等教育發(fā)展總體上是一個(gè)從“精英”向“大眾”向“普及”發(fā)展的規(guī)模擴(kuò)張過(guò)程。截止到 2006 年，根據(jù)特羅理論，我國(guó)已經(jīng)完全邁入高等教育大眾化階段。[4]
民辦應(yīng)用型大學(xué)的教育已經(jīng)完成了“規(guī)模的擴(kuò)張”階段，到達(dá)了“高等教育大眾化”的階段。應(yīng)用型大學(xué)提出，要求民變大學(xué)的發(fā)展定位由“量”的增長(zhǎng)標(biāo)準(zhǔn)到高等教育系統(tǒng)的“質(zhì)”的變化。但是在我國(guó)民辦應(yīng)用型大學(xué)對(duì)于這個(gè)階段的理解還是側(cè)重于將所有受教育者作為一個(gè)群體，認(rèn)為我們國(guó)家的教育僅僅停留在“大眾化”階段，并沒(méi)有過(guò)多重視受教育者個(gè)體，即個(gè)體參與并分享高等教育。很多學(xué)校依然沒(méi)有明確教育規(guī)模擴(kuò)張并不是教育的終極目的。隨著教育內(nèi)部的變化，民辦應(yīng)用型大學(xué)教育理念和價(jià)值觀念需要突破與轉(zhuǎn)變，關(guān)注個(gè)體的切身利益，這要求大學(xué)使命逐漸突出多元化、個(gè)性化。
（三）建立區(qū)域性的特色使命。
面向21世紀(jì)，隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代已經(jīng)到來(lái)。知識(shí)經(jīng)濟(jì)的根本性變化引起了產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的劇變，現(xiàn)代大學(xué)不再不再游離在公眾與社會(huì)、政府之外，逐漸從社會(huì)的邊緣走向中心。在這個(gè)過(guò)程中，大學(xué)的角色也發(fā)生了重要改變， 已經(jīng)由社會(huì)的邊緣組織轉(zhuǎn)變?yōu)榻?jīng)濟(jì)社會(huì)的軸心，在實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新、促進(jìn)區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展、提升國(guó)家核心競(jìng)爭(zhēng)力等方面發(fā)揮越來(lái)越重要的作用。[5]
我民辦應(yīng)用型大學(xué)大多由民間出資，多為地方大學(xué)，承擔(dān)地方培養(yǎng)人才等使命，對(duì)于它們而言逐漸從遠(yuǎn)離世俗的“象牙塔”成為服務(wù)地方的“社會(huì)服務(wù)站”，這就要求民辦應(yīng)用型大學(xué)立足區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展的水平與特點(diǎn)，制定符合自身的大學(xué)使命。正如早稻田大學(xué)校長(zhǎng)白井克彥教授所說(shuō)，“現(xiàn)代大學(xué)的核心使命是市民、企業(yè)、地區(qū)、政府以及世界范圍的高等學(xué)府?dāng)y手合作，創(chuàng)造性解決多元社會(huì)的各種問(wèn)題”。更多學(xué)校應(yīng)該借鑒溫州大學(xué)的78年的辦學(xué)經(jīng)歷，他們依托溫州的文化傳統(tǒng)，形成本學(xué)校的“厚培德本、深F智源”的辦學(xué)傳統(tǒng)，遵循了“以人為本、質(zhì)量立校、服務(wù)地方、特色取勝、追求卓越”的辦學(xué)理念，在找準(zhǔn)自己的位置同時(shí)，積極轉(zhuǎn)變觀念，深度融入?yún)^(qū)域創(chuàng)新體系建設(shè)。這要求民辦應(yīng)用型大學(xué)主動(dòng)與地方建立合作共贏的合作伙伴關(guān)系，為促進(jìn)地區(qū)發(fā)展，提升國(guó)家核心競(jìng)爭(zhēng)力等方面發(fā)揮自己的作用。
哈佛前校長(zhǎng)洛韋爾曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“大學(xué)的存在時(shí)間超過(guò)了任何形式的政府，任何傳統(tǒng)、法律的變革和科學(xué)思想，因?yàn)樗鼈儩M足了人們的永恒需求。在人類(lèi)的種種創(chuàng)造中，沒(méi)有任何東西比大學(xué)更經(jīng)受住漫長(zhǎng)的吞沒(méi)一切的時(shí)間歷程的考驗(yàn)?！蔽覈?guó)民辦應(yīng)用型大學(xué)在大學(xué)使命演變中，應(yīng)最終全社會(huì)共同利益與價(jià)值，尋求全社會(huì)的命運(yùn)根本。
參考文獻(xiàn)：
[1]眭依凡. 大學(xué)的使命及其守護(hù)[J].教育研究，2011（1）：68-72.
[2]陸一.世界知名大學(xué)使命宣言的文本解析[J].比較教育研究，2012（9）：23-28.
教育哲學(xué)是每所學(xué)校、每位校長(zhǎng)、每名教師內(nèi)涵于心的教育認(rèn)識(shí)。它主要包括教師基于形而上學(xué)對(duì)教育存在和世界存在的基本認(rèn)識(shí)；基于認(rèn)識(shí)論對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)本身的認(rèn)識(shí)；基于邏輯學(xué)對(duì)世界存在和學(xué)習(xí)內(nèi)容之關(guān)系的認(rèn)識(shí)；以及基于價(jià)值論對(duì)學(xué)習(xí)、知識(shí)、生活、生命之意義的認(rèn)識(shí)?；谶@些認(rèn)識(shí)，學(xué)校會(huì)對(duì)培養(yǎng)什么樣的人這樣的教育目標(biāo)，以及怎樣培養(yǎng)人這樣的過(guò)程和方法做出選擇，并將這種選擇作為學(xué)校的辦學(xué)理念、育人目標(biāo)和價(jià)值追求，融入學(xué)校的整個(gè)辦學(xué)行為之中。這就是學(xué)校所選擇的教育使命，是學(xué)校得以確立的哲學(xué)基礎(chǔ)。
北京四中經(jīng)歷一百多年的發(fā)展，基于對(duì)教育哲學(xué)的認(rèn)真思考和清醒認(rèn)識(shí)，不斷堅(jiān)定學(xué)校的教育使命，形成了學(xué)校得以持續(xù)發(fā)展的、科學(xué)的、以人為本的辦學(xué)理念和育人目標(biāo)。北京四中的教育理念是“以人育人，共同發(fā)展”，即“以行為影響行為，以品德培養(yǎng)品德，以能力提高能力，以理想樹(shù)立理想，以情操陶冶情操，以境界提升境界，以人格塑造人格”。這樣的教育理念反映出學(xué)校對(duì)教育的大氣認(rèn)識(shí)，對(duì)教師的大氣定位。學(xué)校把教師和學(xué)生都看作發(fā)展的人、平等的人和相互影響的人。這種教師放下師道尊嚴(yán)，選擇和學(xué)生平等影響的定位，表達(dá)了教師的大氣胸懷和大氣的教育追求。北京四中的育人目標(biāo)是“培養(yǎng)杰出的中國(guó)人，即培養(yǎng)忠誠(chéng)和服務(wù)精神，以及追求卓越的職業(yè)與生活態(tài)度，使學(xué)生學(xué)會(huì)在未來(lái)優(yōu)雅地工作和生活，成為職業(yè)領(lǐng)域與個(gè)人生活的成功者及有益于社會(huì)的公民”。北京四中的育人目標(biāo)表達(dá)了對(duì)平凡與成功的追求。學(xué)校希望四中的畢業(yè)生首先是平凡的社會(huì)公民，其次成為職業(yè)和個(gè)人生活的成功者，進(jìn)而成為杰出的中國(guó)人。這個(gè)育人目標(biāo)透著平凡的實(shí)在，也展現(xiàn)偉大的追求，體現(xiàn)了培養(yǎng)“大器”的愿望和決心。
■ 使命是品牌學(xué)校教育行動(dòng)之基
教育使命在形成理念共識(shí)之后，帶來(lái)的便是教育的行動(dòng)。教育行動(dòng)的第一行為是為學(xué)生提供什么樣的課程，其次是用什么樣的教學(xué)去實(shí)施課程，然后是用什么樣的尺子去評(píng)價(jià)學(xué)生，評(píng)價(jià)課程和教學(xué)的效果。
北京四中的課程目標(biāo)是：以人文教育為基礎(chǔ)，以科技教育為特色，培養(yǎng)學(xué)生的人文精神和理性精神，不斷拓寬學(xué)生的國(guó)際視野，提高學(xué)生的文化融通能力。學(xué)校建立了與課程目標(biāo)相適應(yīng)的課程體系，設(shè)置了人文課程、科技課程、國(guó)際理解課程以及職業(yè)課程等豐富的學(xué)校課程，并確立了生活教育、職業(yè)教育、公民教育和生命教育四個(gè)領(lǐng)域的教育價(jià)值追求。四中課程設(shè)置不拘泥于高考的幾門(mén)核心科目，不禁錮于學(xué)術(shù)課程的考試成績(jī)，而是堅(jiān)持了學(xué)校對(duì)教育目標(biāo)的追求，關(guān)注于對(duì)學(xué)生的終極關(guān)懷，體現(xiàn)了對(duì)學(xué)生一生發(fā)展的負(fù)責(zé)。這種課程設(shè)置透著“大氣”的教育追求。
四中的課程實(shí)施注重了學(xué)生的真實(shí)感受和內(nèi)在收獲。他們組織主題人文游學(xué)、“北京四中大講堂”、系列傳統(tǒng)節(jié)日祭典儀式、“國(guó)學(xué)經(jīng)典誦讀”、“師生共讀”等學(xué)生參與的綜合教學(xué)活動(dòng)，還組織了模擬聯(lián)合國(guó)、辯論社、英語(yǔ)話劇社、動(dòng)漫社、愛(ài)心社、歷史讀書(shū)俱樂(lè)部、考古社、國(guó)學(xué)社、話劇社、文學(xué)社等發(fā)展學(xué)生個(gè)性知識(shí)的自主教育社團(tuán)活動(dòng)。早在1962年，四中就在總結(jié)廣大教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，提出了“北京四中十大教學(xué)原則”，即循序漸進(jìn)、舉一反三、深入淺出、直觀形象、文以載道、溫故知新、循循善誘、有的放矢、因材施教、教學(xué)相長(zhǎng)。四中的教學(xué)不拘泥于課堂的時(shí)空所限，不禁錮于教材課本，堅(jiān)持“以人育人、共同發(fā)展”的教育理念，彰顯著“大氣”的教學(xué)。
北京四中的課程評(píng)價(jià)體現(xiàn)了對(duì)學(xué)生一生發(fā)展的終極關(guān)懷。他們選擇從生活、職業(yè)、公民和生命四個(gè)緯度評(píng)價(jià)學(xué)生的發(fā)展。學(xué)校會(huì)評(píng)價(jià)學(xué)生能否正確理解親情、友情、愛(ài)情、婚姻、家庭、事業(yè)、倫理、羞恥；能否形成樂(lè)觀、豁達(dá)、積極、尊重、熱情的生活態(tài)度；能否形成敬業(yè)、忠誠(chéng)、服務(wù)、合作、服從等職業(yè)態(tài)度和職業(yè)精神與操守；是否懂得公平、正義、同情、憐憫、關(guān)愛(ài)、誠(chéng)實(shí)，從而形成國(guó)民意識(shí)、國(guó)民精神、社會(huì)責(zé)任、社會(huì)良知；是否懂得人性、理性、道德、責(zé)任、博愛(ài)，理解生命的意義、生活的意義，懂得人性、自覺(jué)、信仰、崇高、使命，等等。正是因?yàn)橛辛诉@樣的教育評(píng)價(jià)，所以一位老師會(huì)這樣評(píng)價(jià)自己的教育成果：“在我近二十年的教師生涯所教過(guò)的學(xué)生中，進(jìn)入國(guó)內(nèi)外名牌大學(xué)的不下數(shù)百位，其中更不乏引無(wú)數(shù)人側(cè)目的狀元郎。對(duì)此，我只能視為自己的教學(xué)成果。而一個(gè)學(xué)生所說(shuō)的‘人人生而平等’的那句話，一直被我看作自己最成功的教育成果！”這個(gè)教育成果的評(píng)價(jià)透著“大氣”的教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和價(jià)值取向。
■ 使命是品牌學(xué)校持續(xù)發(fā)展之基
教育使命是學(xué)校持續(xù)發(fā)展的力量源泉。一所優(yōu)秀的品牌學(xué)校會(huì)將學(xué)校的使命代代相傳，并根據(jù)時(shí)代的不同開(kāi)拓發(fā)展，不斷豐富實(shí)現(xiàn)其教育使命的途徑。大氣的教育理念和育人目標(biāo)形成了大氣的教育使命，也成為學(xué)校持續(xù)發(fā)展的力量之源。
2.馬克思非常重視精神需要及其滿足，并希望通過(guò)教育、發(fā)展文化等途徑使人得到精神食糧從而滿足精神需要。美國(guó)心理學(xué)家馬斯洛也認(rèn)為，精神需要是人的高級(jí)需要，而且“高級(jí)需要的滿足能引起更合意的主觀效果，即更深刻的幸福感、寧?kù)o感，以及內(nèi)心生活的豐富感”?？傊瞬粌H以自己的精神需要和精神生活的豐富與動(dòng)物界區(qū)別開(kāi)來(lái)，而且精神生活的不斷滿足是人成其為人的內(nèi)在規(guī)定，也是人的發(fā)展的根本體現(xiàn)和根本要求。然而，我們的社會(huì)在轉(zhuǎn)型，人類(lèi)不斷否定原有的精神世界，創(chuàng)造出新的精神世界，盡管帶來(lái)了一些社會(huì)新元素，但總體上還是存在著較為嚴(yán)重的理想信念模糊、信仰危機(jī)、自性迷失、精神失落等現(xiàn)象。如何解決?路在何方?“在一個(gè)意義世界正在發(fā)生動(dòng)蕩、轉(zhuǎn)換，意義處于低迷、失落的危機(jī)時(shí)代中，教育在人的意義世界建構(gòu)中更是承擔(dān)著十分艱巨的任務(wù)?！钡拇_如此，教育的對(duì)象是人，教育就是根據(jù)人和社會(huì)的發(fā)展規(guī)律對(duì)人的身心施加影響，以促進(jìn)人的各種素質(zhì)的提高。教育的目的在于使人成為他自己，因此，教育應(yīng)以人為本，應(yīng)注重人的精神世界的豐富以及精神生活的滿足。教育應(yīng)承擔(dān)起人們精神家園建構(gòu)的使命，特別是德育，因?yàn)椤皬纳捌湟饬x創(chuàng)造的角度審視教育，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)教育的一個(gè)莊嚴(yán)使命:教育作為人類(lèi)一種有目的的活動(dòng)，可以在生命和意義創(chuàng)造之間架起橋梁，激發(fā)、助推生命的意義創(chuàng)造”。
二、道德掌握世界具有特殊性
道德掌握世界的特殊性就在于它是一種“實(shí)踐———精神”的掌握，體現(xiàn)了實(shí)踐與精神的統(tǒng)一、現(xiàn)實(shí)與理想的統(tǒng)一、實(shí)然與應(yīng)然的統(tǒng)一。就實(shí)踐與精神的統(tǒng)一而言，道德是一種典型的社會(huì)意識(shí)形式，是調(diào)整人們之間以及個(gè)人和社會(huì)之間關(guān)系的行為規(guī)范的總和，因此它既是一個(gè)關(guān)系范疇，也是一種精神力量，是一種依靠社會(huì)輿論、信念、習(xí)慣、傳統(tǒng)和教育來(lái)起作用的精神力量，并且需要以行為準(zhǔn)則的形式出現(xiàn)，用以調(diào)節(jié)人們的行為，從而實(shí)現(xiàn)道德的意義和價(jià)值，從這個(gè)意義上說(shuō)，道德又是實(shí)踐的。而現(xiàn)實(shí)與理想的統(tǒng)一、應(yīng)然與實(shí)然的統(tǒng)一，則體現(xiàn)了道德掌握世界的基本手段和價(jià)值目標(biāo)。道德掌握世界的基本手段是行為評(píng)價(jià)和選擇。道德評(píng)價(jià)以人們實(shí)然的行為為對(duì)象，向行為者發(fā)出行為應(yīng)當(dāng)?shù)闹噶?。“?yīng)當(dāng)”立足于實(shí)然和應(yīng)然，但又不等于實(shí)然，“應(yīng)當(dāng)”是對(duì)實(shí)然的肯定和否定的統(tǒng)一，是從實(shí)然向應(yīng)然的過(guò)渡。道德作為一種實(shí)踐精神，本身就包含著實(shí)然和應(yīng)然的辯證統(tǒng)一，它以推動(dòng)人們行為從實(shí)然到應(yīng)然為目標(biāo)，讓人從現(xiàn)實(shí)出發(fā)追求理想。道德掌握世界正是通過(guò)使人們的行為從實(shí)然轉(zhuǎn)化到應(yīng)然而實(shí)現(xiàn)的，這就是道德掌握世界的特殊規(guī)定性。德育，作為培養(yǎng)人的道德素質(zhì)，即人的德性的一種實(shí)踐活動(dòng)，應(yīng)根據(jù)道德掌握世界的特殊性對(duì)受教育者進(jìn)行教育。因此，德育的本質(zhì)不在于使受教育者了解人們的現(xiàn)實(shí)行為是怎樣的，而在于使他們認(rèn)識(shí)到人的行為在特定環(huán)境下應(yīng)當(dāng)是怎樣的，人類(lèi)行為的理想狀態(tài)是什么，如何更快地接受這個(gè)理想。按照某種高于現(xiàn)實(shí)的道德理想去培養(yǎng)和塑造人，促使人追求和接近這種理想，正是德育的本質(zhì)。所以，德育的本質(zhì)就是它的理想性。精神家園是人作為精神存在物的必然要求，是否有精神家園是生命存在的意義所在。在精神普遍迷失的情形下，學(xué)校德育如何不斷引導(dǎo)人們從黑暗走向光明、從失落走向擁有、從貧瘠走向豐富、從衰弱走向強(qiáng)大、從現(xiàn)有走向應(yīng)有呢?德育重要的使命就是要努力建構(gòu)人們的精神家園，讓每一個(gè)人能充分展現(xiàn)自己有意義、有價(jià)值、昂揚(yáng)燦爛的人生。
三、文化具有民族性
1.一個(gè)民族在其歷史發(fā)展進(jìn)程中，通過(guò)不斷的積淀，形成了自己獨(dú)特的文化。這種文化反映了該民族成員的生存方式、生活方式、思維方式、價(jià)值取向、理想人格、倫理觀念、傳統(tǒng)習(xí)俗等深層結(jié)構(gòu)的內(nèi)容。這種深層結(jié)構(gòu)的文化及其所承載著的價(jià)值體系，充分地反映著文化的民族性，這是一個(gè)民族生存與發(fā)展的基因密碼。正如教育學(xué)家烏申斯基所說(shuō)的:“一個(gè)沒(méi)有民族性的民族，就等于一個(gè)沒(méi)有靈魂的肉體，它必然被消亡在另一些保存著自己獨(dú)特性的肉體之中?！闭軐W(xué)家張岱年也認(rèn)為，“如果喪失了民族文化獨(dú)立性，就會(huì)喪失民族獨(dú)立性;喪失了民族獨(dú)立性，就淪為別的民族的附庸了”。因此，在經(jīng)濟(jì)全球化的今天，各民族國(guó)家都在努力保護(hù)民族文化的獨(dú)立性，以保障自身立足于世界的根本，稱(chēng)之為“軟權(quán)力”或“軟實(shí)力”。確實(shí)，在霸權(quán)主義和強(qiáng)權(quán)政治橫行的世界里，發(fā)達(dá)國(guó)家與發(fā)展中國(guó)家民族文化的命運(yùn)是大不相同的。美國(guó)哲學(xué)家亨廷頓認(rèn)為:“軟權(quán)力只有在硬權(quán)力的基礎(chǔ)上才成其為權(quán)力。硬的經(jīng)濟(jì)和軍事權(quán)力的增長(zhǎng)會(huì)提高自信心、自負(fù)感以及更加相信與其他民族相比，自己的文化和軟權(quán)力更加優(yōu)越，并大大增強(qiáng)該文化和意識(shí)形態(tài)對(duì)其他民族的吸引力。
一、古代文言文教學(xué)在歷史上的使命:傳承文化,選拔人才
文言文在中國(guó)歷史上最重要的任務(wù)是傳承文化,延續(xù)文明。文化傳承是一個(gè)民族得以生存并不斷發(fā)展、呈現(xiàn)頑強(qiáng)生命力的重要保證。中國(guó)文化在歷史上從來(lái)沒(méi)有出現(xiàn)過(guò)斷層,即使在秦朝著名的焚書(shū)坑儒的巨大壓力面前,中國(guó)文化也沒(méi)因此斷裂。其最重要的原因就是中國(guó)的文言文的作用。縱觀世界文明史,沒(méi)有哪個(gè)民族的文明能像中國(guó)文明這樣有著不可思議的生命力。文言文作為中華民族古代文化中的瑰寶,它始終承載著中華五千年的文明。文言文教學(xué)于是就必然承擔(dān)了傳承中國(guó)文化的使命。從中國(guó)最古老的官學(xué)開(kāi)始,到孔子開(kāi)創(chuàng)的私學(xué),再到官學(xué)私學(xué)并行,2000多年來(lái),文言文的這一使命沒(méi)有發(fā)生變化。文言文是精簡(jiǎn)、凝練、雅化的書(shū)面語(yǔ),具較高的穩(wěn)定性。煙如浩渺的古籍古典,是我們的祖先留給我們的寶貴財(cái)富,記錄了他們的思想、行為等。如果不懂古文,則無(wú)法知思想之源,更無(wú)法知古以鑒今;不通古文,則無(wú)法真正的領(lǐng)悟中國(guó)有形文化與中國(guó)傳統(tǒng)中無(wú)形的精神力量,更無(wú)法真正理解中華文明。
選拔人才是古代文言文教學(xué)的另一歷史使命。中國(guó)古代選拔人才的方式經(jīng)歷了這么幾個(gè)階段:原始民主制——禪讓制、西周世襲制、秦漢魏晉南北朝的察舉制、隋唐到明清的科舉制。在這中間,總少不了學(xué)校教育的影子。而科舉制更是以其強(qiáng)大的生命力在中國(guó)歷史上一呆就是一千兩百多年,于此同時(shí)中國(guó)的學(xué)校教育(主要是文言文教學(xué))也走上了輝煌?？婆e中雖然有人是通過(guò)自學(xué)成才的,但不可否認(rèn),學(xué)校教學(xué)為國(guó)家提供了大量的人才。以唐代為例。唐代以來(lái)官學(xué)、私學(xué)教育的不斷昌盛,培養(yǎng)了大量具有較高文化素質(zhì)的人才。貞觀以后,僅國(guó)學(xué)生就有8000余人。國(guó)學(xué)生是參加科舉的重要力量。而且唐朝對(duì)科舉報(bào)考人員的要求也不甚嚴(yán)格,除作奸犯科者不得參加外,只要求商人或工人不得參加,應(yīng)該說(shuō)是比較開(kāi)明的。這樣整個(gè)唐朝的科舉取士約一萬(wàn)人。在唐代的宰相中,十有八九是進(jìn)士出身。可見(jiàn),選拔人才是古代文言文教學(xué)的另一相當(dāng)重要的歷史使命。
二、當(dāng)代文言文教學(xué)的歷史使命:提高語(yǔ)文素養(yǎng),傳承文明,為中華民族偉大復(fù)興作貢獻(xiàn)
細(xì)讀《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》，我認(rèn)為中小學(xué)教師應(yīng)具有的道德品質(zhì)和職業(yè)行為的最基本要求，核心是愛(ài)崗敬業(yè)、教書(shū)育人和為人師表。教師職業(yè)與別的職業(yè)不一樣就在于：教師職業(yè)是一種自我監(jiān)督的良心職業(yè)、充滿神圣的使命感的職業(yè)！這是因?yàn)榻處熢诒韭毠ぷ髦惺欠裾嬲M職盡責(zé)，很難準(zhǔn)確測(cè)量，很大程度上要依靠神圣的使命感去工作！
我們的職業(yè)是偉大的，然而，可能由于工作的繁忙與疲憊，也可能由于個(gè)人性格的特點(diǎn)，有時(shí)我們的工作還有諸如下列的現(xiàn)象:
一個(gè)面無(wú)笑容、冷若冰霜的教師給學(xué)生的印象常是“兇”。學(xué)生會(huì)因此而懼怕，難以產(chǎn)生敬慕之情，從而難以學(xué)習(xí)上進(jìn)。所以教師要有平易近人的態(tài)度、笑容可掬的表情。要善于營(yíng)造校園和諧、親切的氣氛，在無(wú)形中縮短老師與學(xué)生的心理距離。
每個(gè)人身上都有閃光點(diǎn)，“后進(jìn)生”也不例外。面對(duì)“后進(jìn)生”，教師不應(yīng)簡(jiǎn)單粗暴，體罰或變相體罰學(xué)生，用神圣的使命感在學(xué)習(xí)上關(guān)心與輔導(dǎo)“后進(jìn)生”，要積極挖掘他們身上的潛能，循循善誘，激發(fā)他們奮發(fā)向上的內(nèi)在動(dòng)力。
課程與教學(xué)是高等教育的基本形式和核心內(nèi)容，也是大學(xué)的基本使命。教師是大學(xué)基本使命的守護(hù)者與捍衛(wèi)者，在課程與教學(xué)發(fā)展中時(shí)刻用自己的生命詮釋著大學(xué)存在的意義。教師課程與教學(xué)發(fā)展是教師發(fā)展的重要組成部分，分析教師課程與教學(xué)發(fā)展的基本特征，從制度保障與評(píng)價(jià)機(jī)制、賦權(quán)增能以及制度規(guī)約與心理契約三個(gè)方面確保教師課程與教學(xué)發(fā)展，是大學(xué)組織的神圣使命。
一、大學(xué)功能的擴(kuò)展與課程和教學(xué)基本使命的堅(jiān)守
課程與教學(xué)是我們研究大學(xué)教師課程與教學(xué)發(fā)展學(xué)校責(zé)任問(wèn)題中的核心概念。為什么把課程與教學(xué)概念作為一個(gè)相互聯(lián)系的整體來(lái)詮釋與解讀大學(xué)之為大學(xué)的本質(zhì)存在，這是我們完整把握大學(xué)是什么問(wèn)題不可忽視的重要前提。課程與教學(xué)，雖然為兩個(gè)獨(dú)立概念，但兩者是相互聯(lián)系、互為條件、不可分割的整體。這是本文把課程與教學(xué)作為整體概念提出的初衷。大教學(xué)觀認(rèn)為，課程屬于教學(xué)論研究范疇。我國(guó)學(xué)者吳也顯教授就提出了“課程是教學(xué)系統(tǒng)中的構(gòu)成要素之一”的觀點(diǎn)。大課程觀認(rèn)為，課程系統(tǒng)由前期研究、課程設(shè)計(jì)、課程開(kāi)發(fā)、課程實(shí)施及課程評(píng)價(jià)組成，其中課程實(shí)施即為教學(xué)。杜威的整合論則認(rèn)為課程與教學(xué)是一致統(tǒng)一的。這些思想都證明了課程與教學(xué)是相互聯(lián)系、互為條件、不可分割的整體?？梢哉f(shuō)，研究大學(xué)的基本使命，忽視了課程意義單純談教學(xué)是不符合邏輯的。大學(xué)功能的擴(kuò)展與課程與教學(xué)基本使命堅(jiān)守的判斷從大學(xué)的發(fā)展史中可以得到證明?！耙粋€(gè)人如果不理解過(guò)去不同時(shí)代和地點(diǎn)存在的大學(xué)概念，他就不能真正理解現(xiàn)代大學(xué)”。大學(xué)自誕生以來(lái)，不同時(shí)期對(duì)大學(xué)的功能都有不同的判斷和陳述。英國(guó)的教育家約翰·亨利·紐曼在《大學(xué)的理想》一書(shū)中明確指出，“我對(duì)大學(xué)的看法如下：它是一個(gè)傳授普遍知識(shí)的地方。這意味著，一方面，大學(xué)的目的是理智的而非道德的；另一方面，它以傳播和推廣知識(shí)而非增擴(kuò)知識(shí)為目的一。紐曼堅(jiān)持教學(xué)是大學(xué)的唯一功能，認(rèn)為大學(xué)為傳授知識(shí)而設(shè)，而不是為科學(xué)研究而設(shè)。18世紀(jì)末19世紀(jì)初，德國(guó)教育家威廉·馮·洪堡對(duì)大學(xué)的單一教學(xué)職能提出異議，他說(shuō)：“如果規(guī)定大學(xué)的任務(wù)僅僅是教學(xué)和傳承科學(xué)，……，這對(duì)大學(xué)顯然是不公平的”。為此，在他看來(lái)，大學(xué)具有雙重職能：道德的修養(yǎng)與科學(xué)的探索。1904年當(dāng)選威斯康星大學(xué)校長(zhǎng)的范·海斯提出了“教學(xué)、科研和服務(wù)都是大學(xué)的主要職能”，并提出“作為一所州立大學(xué)，它必須考慮每一項(xiàng)社會(huì)職能的實(shí)際價(jià)值”。進(jìn)入21世紀(jì)，大學(xué)的功能又在原來(lái)基礎(chǔ)上得到擴(kuò)展。除教學(xué)、科研以外又增加了引領(lǐng)社會(huì)文化發(fā)展功能。從以上幾個(gè)階段對(duì)大學(xué)的基本判斷和陳述我們可以看出：首先，上述四種觀點(diǎn)不是孤立存在的，是大學(xué)對(duì)當(dāng)時(shí)社會(huì)發(fā)展觀的一種折射。其次，社會(huì)發(fā)展是導(dǎo)致大學(xué)發(fā)展的永恒變量。隨著社會(huì)的發(fā)展，大學(xué)功能的內(nèi)涵和外延是不斷變化的。第三，無(wú)論大學(xué)受到何種挑戰(zhàn)，大學(xué)的課程與教學(xué)作為基本功能沒(méi)有改變，都以強(qiáng)烈的責(zé)任感堅(jiān)守與捍衛(wèi)大學(xué)課程與教學(xué)的基本使命。雖然幾個(gè)階段對(duì)大學(xué)功能與基本屬性的認(rèn)識(shí)存在差異，但課程與教學(xué)的基礎(chǔ)性受到各個(gè)時(shí)期大學(xué)的普遍認(rèn)可。第四，對(duì)大學(xué)科研、服務(wù)以及引領(lǐng)社會(huì)文化使命的賦予，并不是大學(xué)課程與教學(xué)本質(zhì)屬性的改變或遷移，而是對(duì)其課程與教學(xué)形式的補(bǔ)充，也可以認(rèn)為是課程與教學(xué)方式的延續(xù)。詹姆斯·杜德斯達(dá)以下論述對(duì)我們把握大學(xué)基本使命的準(zhǔn)確涵義頗有啟發(fā)。他說(shuō)；“大學(xué)作為我們文明中的一個(gè)社會(huì)機(jī)構(gòu)保持了其輝煌而持久的地位。在一千多年中，大學(xué)不僅僅是知識(shí)的堅(jiān)守人與傳承者，曾經(jīng)改變了它所在的社會(huì)，甚至成為變革中的巨大力量。然而，在大多數(shù)歷史時(shí)期，大學(xué)的變革卻以緩慢增長(zhǎng)的線性進(jìn)度在進(jìn)行。無(wú)論是改進(jìn)、擴(kuò)張、縮小還是改革，大學(xué)都沒(méi)有改變我們最基本的任務(wù)、道路與結(jié)構(gòu)?！闭材匪埂ざ诺滤惯_(dá)論述中的“最基本的任務(wù)”就是通過(guò)課程與教學(xué)這一永恒的形式來(lái)實(shí)施人才培養(yǎng)。在大學(xué)功能不斷擴(kuò)展的今天要處理好堅(jiān)守與超越的關(guān)系，“現(xiàn)代社會(huì)最能被預(yù)見(jiàn)到的特質(zhì)就是它的不可預(yù)見(jiàn)性。我們不再相信明天會(huì)和今天差不多。大學(xué)必須要尋求保留它核心價(jià)值中最珍貴的部分，同時(shí)還要開(kāi)拓新的道路來(lái)熱切回應(yīng)這個(gè)飛速發(fā)展的世界所帶來(lái)的種種機(jī)遇”。大學(xué)既要堅(jiān)守，又要超越，更要主動(dòng)接受挑戰(zhàn)，這應(yīng)成為我們認(rèn)識(shí)和把握大學(xué)本質(zhì)屬性的理論依據(jù)。進(jìn)入21世紀(jì)，大學(xué)如果僵化地堅(jiān)守課程與教學(xué)這個(gè)基本教育形式，而不從社會(huì)發(fā)展需求出發(fā)來(lái)認(rèn)識(shí)課程與教學(xué)，甚至不及時(shí)回應(yīng)社會(huì)對(duì)大學(xué)的種種期盼，高校勢(shì)必被邊緣化、勢(shì)必會(huì)重新被戴上“教會(huì)式”大學(xué)的帽子。上述歷史發(fā)展邏輯的分析為我們理性認(rèn)識(shí)大學(xué)的本質(zhì)屬性提供了事實(shí)和理論依據(jù)，對(duì)我們?cè)诖髮W(xué)不斷受到挑戰(zhàn)的情況下堅(jiān)守與捍衛(wèi)大學(xué)課程與教學(xué)基本使命、肩負(fù)起人才培養(yǎng)的重任具有重要意義。
二、教師課程與教學(xué)發(fā)展的意義與基本特征
顧名思義，教師課程與教學(xué)發(fā)展，是指教師在一定的時(shí)期內(nèi)逐漸接近與契合課程與教學(xué)維度的要求，成為專(zhuān)門(mén)職業(yè)并在此維度獲得相應(yīng)的專(zhuān)業(yè)地位的過(guò)程。認(rèn)識(shí)教師課程與教學(xué)發(fā)展意義與基本特征是大學(xué)組織為教師課程與教學(xué)發(fā)展提供保障的前提條件。
(一)教師課程與教學(xué)發(fā)展的意義
為什么要強(qiáng)調(diào)教師課程與教學(xué)發(fā)展，主要基于以下兩點(diǎn)考慮：一是大學(xué)教師課程與教學(xué)發(fā)展體現(xiàn)教師對(duì)大學(xué)基本使命的堅(jiān)守與實(shí)踐。大學(xué)教師課程與教學(xué)發(fā)展直接指向于課程與教學(xué)，其具體角色是大學(xué)課程與教學(xué)使命的守護(hù)者與捍衛(wèi)者。大學(xué)的功能依次順序?yàn)榻虒W(xué)、科研、服務(wù)與文化引領(lǐng)，后者以課程與教學(xué)基本功能的存在為前提，是前者的邏輯延續(xù)，這個(gè)順序是不可本末倒置的，即使定位于研究型的大學(xué)也不能違背這一邏輯順序。但目前大學(xué)卻出現(xiàn)一種怪象，把科研擺在了基礎(chǔ)地位，把課程與教學(xué)擺在次要地位，無(wú)論從國(guó)家導(dǎo)向上還是從大學(xué)自身發(fā)展上，都把培養(yǎng)研究生的數(shù)量、獲得課題資金資助的額度、在核心以上刊物上發(fā)表的論文篇數(shù)作為學(xué)校發(fā)展評(píng)價(jià)的依據(jù)。這是一校之長(zhǎng)不懂大學(xué)的基本使命嗎?不是。其根本原因有以下三個(gè)方面：一是大學(xué)不能在生態(tài)狀態(tài)下發(fā)展，不能擺正自己在高等教育結(jié)構(gòu)中的位置，不善于在同類(lèi)高校中尋求自己的發(fā)展空間，教師的發(fā)展非教學(xué)化，把主要精力放在功利的追求上。二是教育經(jīng)費(fèi)扶優(yōu)保重使大學(xué)不得不向“優(yōu)”和“重”方向發(fā)展。三是國(guó)家在大學(xué)評(píng)價(jià)中并沒(méi)有把課程與教學(xué)置于重要的地位，這也是國(guó)家近年來(lái)為什么重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)大學(xué)本科質(zhì)量工程建設(shè)，為什么《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革與教育發(fā)展規(guī)劃綱要》(2010——2020)中強(qiáng)調(diào)要“把教學(xué)作為教師考核的首要內(nèi)容”的原因所在。強(qiáng)調(diào)教師課程與教學(xué)發(fā)展正是大學(xué)教師對(duì)大學(xué)基本使命堅(jiān)守與實(shí)踐的具體體現(xiàn)。教師伴隨著大學(xué)的誕生一路走來(lái)，可以說(shuō)教師是大學(xué)發(fā)展的內(nèi)在根據(jù)。中世紀(jì)的大學(xué)有兩種稱(chēng)呼：一是“探索普遍學(xué)問(wèn)的場(chǎng)所”，二是“教師和學(xué)生的社團(tuán)”。這足以證明教師在課程與教學(xué)實(shí)踐中重要意義的命題。然而，不同時(shí)期教師地位是不同的。在泰勒課程觀時(shí)代追求的是“技術(shù)理性”，教師是完成預(yù)設(shè)課程與教學(xué)的工具；施瓦布時(shí)代的實(shí)踐性課程開(kāi)發(fā)理論追求的是“實(shí)踐理性”，強(qiáng)調(diào)教師與其他要素的相互作用；多爾與派納時(shí)代的課程觀以“解放興趣”作為基本價(jià)值取向，強(qiáng)調(diào)“教師與學(xué)生能夠自主地從事課程創(chuàng)造，在自我反思和彼此交往的過(guò)程中達(dá)到解放與自由?！苯處熢谡n程與教學(xué)中的地位如何，直接影響著教師在課程與教學(xué)中的價(jià)值取向，如果把教師置于泰勒的課程觀中，教師則成為完成預(yù)設(shè)課程與教學(xué)的工具，教師的意義就凝固在課程與課程文本的復(fù)制和傳聲筒的作用之中；如果把教師置于多爾與派納時(shí)代的課程觀中，教師的意義就在于能主動(dòng)地把握課程與教學(xué)，進(jìn)而達(dá)到發(fā)展課程與教學(xué)的目的。
(二)教師課程與教學(xué)發(fā)展的基本特征
教師課程與教學(xué)發(fā)展的基本特征直接體現(xiàn)于教師課程與教學(xué)實(shí)踐。一是教師課程與教學(xué)發(fā)展的常態(tài)性與長(zhǎng)周期性。然而，也正是因?yàn)檫@個(gè)特征常常使教師課程與教學(xué)發(fā)展被忽視。教師的天職是教學(xué)，教書(shū)育人是教師的首要責(zé)任，但在一些高校中，這一首要責(zé)任則成為教師發(fā)展的一般性要求。課程與教學(xué)作為人才培養(yǎng)的重要內(nèi)容具有周期性長(zhǎng)的特點(diǎn)，人才培養(yǎng)質(zhì)量往往在短時(shí)期內(nèi)難以顯現(xiàn)，這正是造成了高校及教師不重視教師課程與教學(xué)發(fā)展而特別關(guān)注容易顯現(xiàn)量化的學(xué)科發(fā)展的主要原因。二是教師課程與教學(xué)發(fā)展的內(nèi)隱性與模糊性。課程與教學(xué)的作用有時(shí)難以明確化，它以整體性方式產(chǎn)生影響，使人在無(wú)意狀態(tài)下接受潛移默化的效力。為什么有人有“課程即教師，教師即課程”的判斷，其要義在于課程一經(jīng)滲透到教師心里，就再也不是原來(lái)的文本，而是在教師心里形成一種符合教師意愿的新的課程知識(shí)結(jié)構(gòu)形式，這是后現(xiàn)代課程與教學(xué)觀理念的集中體現(xiàn)。由于教師課程與教學(xué)實(shí)踐的內(nèi)隱性不易被察覺(jué)，所以教師課程與教學(xué)發(fā)展也就常常得不到組織的關(guān)注。也正是這個(gè)特征，使高校組織對(duì)教師以及教師間的業(yè)績(jī)難以作出公正、客觀的評(píng)價(jià)，這同樣是造成高校及教師不重視教師課程與教學(xué)發(fā)展的主要原因。三是教師課程與教學(xué)實(shí)踐的自主發(fā)展性與非強(qiáng)迫性。教師的課程與教學(xué)實(shí)踐行為大多為非群體的個(gè)體勞動(dòng)，而且主要憑借教師的個(gè)人職業(yè)道德和職業(yè)能力在少有約束的環(huán)境中開(kāi)展工作。因此說(shuō)，教師在課程與教學(xué)實(shí)踐中具有自主發(fā)展性與非強(qiáng)迫性。計(jì)劃經(jīng)濟(jì)條件下，我國(guó)強(qiáng)調(diào)整齊劃一的教師培訓(xùn)，借助所謂的教師發(fā)展學(xué)?！珖?guó)大區(qū)的教師培訓(xùn)中心，各省、地區(qū)的教育學(xué)院以及縣、市教師培訓(xùn)學(xué)校對(duì)教師進(jìn)行培訓(xùn)。這雖然在教師發(fā)展中起到了重要的作用，但卻忽視和泯滅了教師的自主發(fā)展特性，使教師成為實(shí)施國(guó)家課程、預(yù)設(shè)課程的工具。市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下，教師課程與教學(xué)的自主發(fā)展成為教師發(fā)展的主流，特別是后現(xiàn)代課程與教學(xué)理念被廣大教師認(rèn)可后，教師的自主發(fā)展水平則上升為一個(gè)新的高度。教師自主發(fā)展方式的存在使教師與教師之間在發(fā)展上產(chǎn)生了差異性，而這種差異性正是教師的不同個(gè)性特征、不同特色、不同發(fā)展水平與選擇不同發(fā)展路徑的體現(xiàn)，這種發(fā)展是教師自覺(jué)的、無(wú)須強(qiáng)迫的發(fā)展，也是教師真正意義上的發(fā)展。
三、大學(xué)教師課程與教學(xué)發(fā)展的學(xué)校責(zé)任
從高等教育系統(tǒng)分析，大學(xué)教師在課程與教學(xué)中發(fā)展的責(zé)任主體有三：一是國(guó)家層面的責(zé)任主體，主要負(fù)責(zé)制定相關(guān)的法律法規(guī)，從宏觀上為教師發(fā)展提供制度環(huán)境。如《綱要》中提出的“把教學(xué)作為教師考核的首要內(nèi)容”，這為教師在課程與教學(xué)中發(fā)展提供了法律依據(jù)。二是大學(xué)層面的責(zé)任主體，這一層面的責(zé)任主體具有二重性，對(duì)上是國(guó)家委托的人，負(fù)責(zé)具體落實(shí)國(guó)家在高等教育發(fā)展中的方針政策，責(zé)任是采取相應(yīng)舉措確保大學(xué)教師在課程與教學(xué)中發(fā)展；對(duì)下是通過(guò)現(xiàn)代大學(xué)制度的建立，確保大學(xué)課程與教學(xué)的地位和大學(xué)教師在課程與教學(xué)中發(fā)展的權(quán)力。三是教師層面的責(zé)任主體，這一層面作為大學(xué)課程與教學(xué)實(shí)施的載體，直接通過(guò)課程與教學(xué)作用于大學(xué)的人才培養(yǎng)，是國(guó)家層面、大學(xué)層面責(zé)任主體要求的具體化、終端化。在三個(gè)主體中直接作用于教師發(fā)展的、與教師發(fā)展關(guān)系最緊密的尚屬大學(xué)層面的責(zé)任主體，因?yàn)樗确从硣?guó)家層面的意愿，又反映教師群體的意愿。伯奎斯特和菲利普在1975年出版的《高校教師發(fā)展手冊(cè)》中，根據(jù)教師發(fā)展項(xiàng)目關(guān)注的重點(diǎn)將其分為：教學(xué)發(fā)展、組織發(fā)展以及個(gè)人發(fā)展，這里的“組織發(fā)展”就是指大學(xué)組織的責(zé)任。因此說(shuō)，大學(xué)組織對(duì)教師在課程與教學(xué)中發(fā)展具有重要意義，也是大學(xué)教師課程與教學(xué)發(fā)展的組織保障。大學(xué)教師在課程與教學(xué)中發(fā)展直接指向于課程與教學(xué)?；谶@個(gè)指向，大學(xué)教師在課程與教學(xué)中發(fā)展的學(xué)校責(zé)任主要體現(xiàn)以下三個(gè)方面：
(一)大學(xué)在教師課程與教學(xué)發(fā)展中的制度規(guī)范與評(píng)價(jià)機(jī)制
《綱要》中提出的“把教學(xué)作為教師考核的首要內(nèi)容”，為教師在課程與教學(xué)中發(fā)展提供了合理性辯護(hù)。在確保課程與教學(xué)在大學(xué)的地位的同時(shí)，建立以課程與教學(xué)為核心內(nèi)容的大學(xué)教師評(píng)價(jià)體系是大學(xué)落實(shí)《綱要》要求的緊迫任務(wù)。在制度建設(shè)上，應(yīng)重新設(shè)計(jì)大學(xué)制度建設(shè)框架，特別是在“十二·五”發(fā)展規(guī)劃中應(yīng)重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)以教學(xué)為中心，以提高人才培養(yǎng)質(zhì)量為目標(biāo)的發(fā)展理念，重點(diǎn)強(qiáng)化學(xué)校教學(xué)管理部門(mén)、各教學(xué)單位在教師課程與教學(xué)發(fā)展中的主導(dǎo)與指導(dǎo)作用。觀念是一個(gè)人長(zhǎng)期對(duì)某一事物的心理傾向與判斷，在其心中有足夠支持其觀點(diǎn)的事實(shí)與根據(jù)。為此，轉(zhuǎn)變觀念是高校領(lǐng)導(dǎo)者的一項(xiàng)艱巨任務(wù)。在高校領(lǐng)導(dǎo)理念上，應(yīng)以高度的責(zé)任心與崇高的使命感，理直氣壯地肩負(fù)起為國(guó)家、為社會(huì)培養(yǎng)數(shù)以千萬(wàn)計(jì)專(zhuān)門(mén)人才的重任，要大力提倡和積極支持教師課程與教學(xué)發(fā)展。在導(dǎo)向上，把課程與教學(xué)發(fā)展置于教育發(fā)展的首位。在制度上，對(duì)教師課程與教學(xué)發(fā)展有明確的規(guī)范，大力倡導(dǎo)教師參與課程與教學(xué)，把課程與教學(xué)業(yè)績(jī)作為教師評(píng)職晉級(jí)的重要依據(jù)。在評(píng)價(jià)體系上，加大課程與教學(xué)內(nèi)容的權(quán)重系數(shù)，根據(jù)教師課程與教學(xué)內(nèi)隱性與模糊性、自主發(fā)展性與非強(qiáng)迫性的特點(diǎn)，采取定性評(píng)價(jià)與定量評(píng)價(jià)相結(jié)合的方法，以定性評(píng)價(jià)為主，確保教師的業(yè)績(jī)得到客觀公正的評(píng)價(jià)。
(二)大學(xué)教師在課程與教學(xué)中發(fā)展的賦權(quán)增能
[中圖分類(lèi)號(hào)]G645 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1005―5843(2011)06―0014―03
[作者簡(jiǎn)介]張昊，吉林電子信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院講師(吉林吉林 132013)；遲宏偉，吉林農(nóng)大發(fā)展學(xué)院(吉林長(zhǎng)春130600)
課程與教學(xué)是高等教育的基本形式和核心內(nèi)容，也是大學(xué)的基本使命。教師是大學(xué)基本使命的守護(hù)者與捍衛(wèi)者，在課程與教學(xué)發(fā)展中時(shí)刻用自己的生命詮釋著大學(xué)存在的意義。教師課程與教學(xué)發(fā)展是教師發(fā)展的重要組成部分，分析教師課程與教學(xué)發(fā)展的基本特征，從制度保障與評(píng)價(jià)機(jī)制、賦權(quán)增能以及制度規(guī)約與心理契約三個(gè)方面確保教師課程與教學(xué)發(fā)展，是大學(xué)組織的神圣使命。
一、大學(xué)功能的擴(kuò)展與課程和教學(xué)基本使命的堅(jiān)守
課程與教學(xué)是我們研究大學(xué)教師課程與教學(xué)發(fā)展學(xué)校責(zé)任問(wèn)題中的核心概念。為什么把課程與教學(xué)概念作為一個(gè)相互聯(lián)系的整體來(lái)詮釋與解讀大學(xué)之為大學(xué)的本質(zhì)存在，這是我們完整把握大學(xué)是什么問(wèn)題不可忽視的重要前提。課程與教學(xué)，雖然為兩個(gè)獨(dú)立概念，但兩者是相互聯(lián)系、互為條件、不可分割的整體。這是本文把課程與教學(xué)作為整體概念提出的初衷。大教學(xué)觀認(rèn)為，課程屬于教學(xué)論研究范疇。我國(guó)學(xué)者吳也顯教授就提出了“課程是教學(xué)系統(tǒng)中的構(gòu)成要素之一”的觀點(diǎn)。大課程觀認(rèn)為，課程系統(tǒng)由前期研究、課程設(shè)計(jì)、課程開(kāi)發(fā)、課程實(shí)施及課程評(píng)價(jià)組成，其中課程實(shí)施即為教學(xué)。杜威的整合論則認(rèn)為課程與教學(xué)是一致統(tǒng)一的。這些思想都證明了課程與教學(xué)是相互聯(lián)系、互為條件、不可分割的整體?？梢哉f(shuō)，研究大學(xué)的基本使命，忽視了課程意義單純談教學(xué)是不符合邏輯的。大學(xué)功能的擴(kuò)展與課程與教學(xué)基本使命堅(jiān)守的判斷從大學(xué)的發(fā)展史中可以得到證明?！耙粋€(gè)人如果不理解過(guò)去不同時(shí)代和地點(diǎn)存在的大學(xué)概念，他就不能真正理解現(xiàn)代大學(xué)”。大學(xué)自誕生以來(lái)，不同時(shí)期對(duì)大學(xué)的功能都有不同的判斷和陳述。英國(guó)的教育家約翰?亨利?紐曼在《大學(xué)的理想》一書(shū)中明確指出，“我對(duì)大學(xué)的看法如下：它是一個(gè)傳授普遍知識(shí)的地方。這意味著，一方面，大學(xué)的目的是理智的而非道德的；另一方面，它以傳播和推廣知識(shí)而非增擴(kuò)知識(shí)為目的一。紐曼堅(jiān)持教學(xué)是大學(xué)的唯一功能，認(rèn)為大學(xué)為傳授知識(shí)而設(shè)，而不是為科學(xué)研究而設(shè)。18世紀(jì)末19世紀(jì)初，德國(guó)教育家威廉?馮?洪堡對(duì)大學(xué)的單一教學(xué)職能提出異議，他說(shuō)：“如果規(guī)定大學(xué)的任務(wù)僅僅是教學(xué)和傳承科學(xué)，……，這對(duì)大學(xué)顯然是不公平的”。為此，在他看來(lái)，大學(xué)具有雙重職能：道德的修養(yǎng)與科學(xué)的探索。1904年當(dāng)選威斯康星大學(xué)校長(zhǎng)的范?海斯提出了“教學(xué)、科研和服務(wù)都是大學(xué)的主要職能”，并提出“作為一所州立大學(xué)，它必須考慮每一項(xiàng)社會(huì)職能的實(shí)際價(jià)值”。進(jìn)入21世紀(jì)，大學(xué)的功能又在原來(lái)基礎(chǔ)上得到擴(kuò)展。除教學(xué)、科研以外又增加了引領(lǐng)社會(huì)文化發(fā)展功能。從以上幾個(gè)階段對(duì)大學(xué)的基本判斷和陳述我們可以看出：首先，上述四種觀點(diǎn)不是孤立存在的，是大學(xué)對(duì)當(dāng)時(shí)社會(huì)發(fā)展觀的一種折射。其次，社會(huì)發(fā)展是導(dǎo)致大學(xué)發(fā)展的永恒變量。隨著社會(huì)的發(fā)展，大學(xué)功能的內(nèi)涵和外延是不斷變化的。第三，無(wú)論大學(xué)受到何種挑戰(zhàn)，大學(xué)的課程與教學(xué)作為基本功能沒(méi)有改變，都以強(qiáng)烈的責(zé)任感堅(jiān)守與捍衛(wèi)大學(xué)課程與教學(xué)的基本使命。雖然幾個(gè)階段對(duì)大學(xué)功能與基本屬性的認(rèn)識(shí)存在差異，但課程與教學(xué)的基礎(chǔ)性受到各個(gè)時(shí)期大學(xué)的普遍認(rèn)可。第四，對(duì)大學(xué)科研、服務(wù)以及引領(lǐng)社會(huì)文化使命的賦予，并不是大學(xué)課程與教學(xué)本質(zhì)屬性的改變或遷移，而是對(duì)其課程與教學(xué)形式的補(bǔ)充，也可以認(rèn)為是課程與教學(xué)方式的延續(xù)。詹姆斯?杜德斯達(dá)以下論述對(duì)我們把握大學(xué)基本使命的準(zhǔn)確涵義頗有啟發(fā)。他說(shuō)；“大學(xué)作為我們文明中的一個(gè)社會(huì)機(jī)構(gòu)保持了其輝煌而持久的地位。在一千多年中，大學(xué)不僅僅是知識(shí)的堅(jiān)守人與傳承者，曾經(jīng)改變了它所在的社會(huì)，甚至成為變革中的巨大力量。然而，在大多數(shù)歷史時(shí)期，大學(xué)的變革卻以緩慢增長(zhǎng)的線性進(jìn)度在進(jìn)行。無(wú)論是改進(jìn)、擴(kuò)張、縮小還是改革，大學(xué)都沒(méi)有改變我們最基本的任務(wù)、道路與結(jié)構(gòu)。”詹姆斯?杜德斯達(dá)論述中的“最基本的任務(wù)”就是通過(guò)課程與教學(xué)這一永恒的形式來(lái)實(shí)施人才培養(yǎng)。在大學(xué)功能不斷擴(kuò)展的今天要處理好堅(jiān)守與超越的關(guān)系，“現(xiàn)代社會(huì)最能被預(yù)見(jiàn)到的特質(zhì)就是它的不可預(yù)見(jiàn)性。我們不再相信明天會(huì)和今天差不多。大學(xué)必須要尋求保留它核心價(jià)值中最珍貴的部分，同時(shí)還要開(kāi)拓新的道路來(lái)熱切回應(yīng)這個(gè)飛速發(fā)展的世界所帶來(lái)的種種機(jī)遇”。大學(xué)既要堅(jiān)守，又要超越，更要主動(dòng)接受挑戰(zhàn)，這應(yīng)成為我們認(rèn)識(shí)和把握大學(xué)本質(zhì)屬性的理論依據(jù)。進(jìn)入21世紀(jì)，大學(xué)如果僵化地堅(jiān)守課程與教學(xué)這個(gè)基本教育形式，而不從社會(huì)發(fā)展需求出發(fā)來(lái)認(rèn)識(shí)課程與教學(xué)，甚至不及時(shí)回應(yīng)社會(huì)對(duì)大學(xué)的種種期盼，高校勢(shì)必被邊緣化、勢(shì)必會(huì)重新被戴上“教會(huì)式”大學(xué)的帽子。上述歷史發(fā)展邏輯的分析為我們理性認(rèn)識(shí)大學(xué)的本質(zhì)屬性提供了事實(shí)和理論依據(jù)，對(duì)我們?cè)诖髮W(xué)不斷受到挑戰(zhàn)的情況下堅(jiān)守與捍衛(wèi)大學(xué)課程與教學(xué)基本使命、肩負(fù)起人才培養(yǎng)的重任具有重要意義。
二、教師課程與教學(xué)發(fā)展的意義與基本特征
顧名思義，教師課程與教學(xué)發(fā)展，是指教師在一定的時(shí)期內(nèi)逐漸接近與契合課程與教學(xué)維度的要求，成為專(zhuān)門(mén)職業(yè)并在此維度獲得相應(yīng)的專(zhuān)業(yè)地位的過(guò)程。認(rèn)識(shí)教師課程與教學(xué)發(fā)展意義與基本特征是大學(xué)組織為教師課程與教學(xué)發(fā)展提供保障的前提條件。
(一)教師課程與教學(xué)發(fā)展的意義
為什么要強(qiáng)調(diào)教師課程與教學(xué)發(fā)展，主要基于以下兩點(diǎn)考慮：一是大學(xué)教師課程與教學(xué)發(fā)展體現(xiàn)教師對(duì)大學(xué)基本使命的堅(jiān)守與實(shí)踐。大學(xué)教師課程與教學(xué)發(fā)展直接指向于課程與教學(xué)，其具體角色是大學(xué)課程與教學(xué)使命的守護(hù)者與捍衛(wèi)者。大學(xué)的功能依次順序?yàn)榻虒W(xué)、科研、服務(wù)與文化引領(lǐng)，后者以課程與教學(xué)基本功能的存在為前提，是前者的邏輯延續(xù)，這個(gè)順序是不可本末倒置的，即使定位于研究型的大學(xué)也不能違背這一邏輯順序。但目前大學(xué)卻出現(xiàn)一種怪象，把科研擺在了基礎(chǔ)地位，把課程與教學(xué)擺在次要地位，無(wú)論從國(guó)家導(dǎo)向上還是從大學(xué)自身發(fā)展上，都把培養(yǎng)研究生的數(shù)量、獲得課題資金資助的額度、在核心以上刊物上發(fā)表的論文篇數(shù)作為學(xué)校發(fā)展評(píng)價(jià)的依據(jù)。這是一校之長(zhǎng)不懂大學(xué)的基本使命嗎?不是。其根本原因有以下三個(gè)方面：一是大學(xué)不能在生態(tài)狀態(tài)下發(fā)展，不能擺正自己在高等教育結(jié)構(gòu)中的位置，不善于在同類(lèi)高校中尋求自己的發(fā)展空間，教師的發(fā)展非教學(xué)化，把主要精力放在功利的追求上。二是教育經(jīng)費(fèi)扶優(yōu)保重使大學(xué)不得不向“優(yōu)”和“重”方向發(fā)展。三是國(guó)家在大學(xué)評(píng)價(jià)中并沒(méi)有把課程與教學(xué)置于重要的地位，這也是國(guó)家近年來(lái)為什么重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)大學(xué)本科質(zhì)量工程建設(shè)，為什么《國(guó)家中長(zhǎng)期
教育改革與教育發(fā)展規(guī)劃綱要》(2010――2020)中強(qiáng)調(diào)要“把教學(xué)作為教師考核的首要內(nèi)容”的原因所在。強(qiáng)調(diào)教師課程與教學(xué)發(fā)展正是大學(xué)教師對(duì)大學(xué)基本使命堅(jiān)守與實(shí)踐的具體體現(xiàn)。教師伴隨著大學(xué)的誕生一路走來(lái)，可以說(shuō)教師是大學(xué)發(fā)展的內(nèi)在根據(jù)。中世紀(jì)的大學(xué)有兩種稱(chēng)呼：一是“探索普遍學(xué)問(wèn)的場(chǎng)所”，二是“教師和學(xué)生的社團(tuán)”。這足以證明教師在課程與教學(xué)實(shí)踐中重要意義的命題。然而，不同時(shí)期教師地位是不同的。在泰勒課程觀時(shí)代追求的是“技術(shù)理性”，教師是完成預(yù)設(shè)課程與教學(xué)的工具；施瓦布時(shí)代的實(shí)踐性課程開(kāi)發(fā)理論追求的是“實(shí)踐理性”，強(qiáng)調(diào)教師與其他要素的相互作用；多爾與派納時(shí)代的課程觀以“解放興趣”作為基本價(jià)值取向，強(qiáng)調(diào)“教師與學(xué)生能夠自主地從事課程創(chuàng)造，在自我反思和彼此交往的過(guò)程中達(dá)到解放與自由。”教師在課程與教學(xué)中的地位如何，直接影響著教師在課程與教學(xué)中的價(jià)值取向，如果把教師置于泰勒的課程觀中，教師則成為完成預(yù)設(shè)課程與教學(xué)的工具，教師的意義就凝固在課程與課程文本的復(fù)制和傳聲筒的作用之中；如果把教師置于多爾與派納時(shí)代的課程觀中，教師的意義就在于能主動(dòng)地把握課程與教學(xué)，進(jìn)而達(dá)到發(fā)展課程與教學(xué)的目的。
(二)教師課程與教學(xué)發(fā)展的基本特征
教師課程與教學(xué)發(fā)展的基本特征直接體現(xiàn)于教師課程與教學(xué)實(shí)踐。一是教師課程與教學(xué)發(fā)展的常態(tài)性與長(zhǎng)周期性。然而，也正是因?yàn)檫@個(gè)特征常常使教師課程與教學(xué)發(fā)展被忽視。教師的天職是教學(xué)，教書(shū)育人是教師的首要責(zé)任，但在一些高校中，這一首要責(zé)任則成為教師發(fā)展的一般性要求。課程與教學(xué)作為人才培養(yǎng)的重要內(nèi)容具有周期性長(zhǎng)的特點(diǎn)，人才培養(yǎng)質(zhì)量往往在短時(shí)期內(nèi)難以顯現(xiàn)，這正是造成了高校及教師不重視教師課程與教學(xué)發(fā)展而特別關(guān)注容易顯現(xiàn)量化的學(xué)科發(fā)展的主要原因。二是教師課程與教學(xué)發(fā)展的內(nèi)隱性與模糊性。課程與教學(xué)的作用有時(shí)難以明確化，它以整體性方式產(chǎn)生影響，使人在無(wú)意狀態(tài)下接受潛移默化的效力。為什么有人有“課程即教師，教師即課程”的判斷，其要義在于課程一經(jīng)滲透到教師心里，就再也不是原來(lái)的文本，而是在教師心里形成一種符合教師意愿的新的課程知識(shí)結(jié)構(gòu)形式，這是后現(xiàn)代課程與教學(xué)觀理念的集中體現(xiàn)。由于教師課程與教學(xué)實(shí)踐的內(nèi)隱性不易被察覺(jué)，所以教師課程與教學(xué)發(fā)展也就常常得不到組織的關(guān)注。也正是這個(gè)特征，使高校組織對(duì)教師以及教師間的業(yè)績(jī)難以作出公正、客觀的評(píng)價(jià)，這同樣是造成高校及教師不重視教師課程與教學(xué)發(fā)展的主要原因。三是教師課程與教學(xué)實(shí)踐的自主發(fā)展性與非強(qiáng)迫性。教師的課程與教學(xué)實(shí)踐行為大多為非群體的個(gè)體勞動(dòng)，而且主要憑借教師的個(gè)人職業(yè)道德和職業(yè)能力在少有約束的環(huán)境中開(kāi)展工作。因此說(shuō)，教師在課程與教學(xué)實(shí)踐中具有自主發(fā)展性與非強(qiáng)迫性。計(jì)劃經(jīng)濟(jì)條件下，我國(guó)強(qiáng)調(diào)整齊劃一的教師培訓(xùn)，借助所謂的教師發(fā)展學(xué)校――全國(guó)大區(qū)的教師培訓(xùn)中心，各省、地區(qū)的教育學(xué)院以及縣、市教師培訓(xùn)學(xué)校對(duì)教師進(jìn)行培訓(xùn)。這雖然在教師發(fā)展中起到了重要的作用，但卻忽視和泯滅了教師的自主發(fā)展特性，使教師成為實(shí)施國(guó)家課程、預(yù)設(shè)課程的工具。市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下，教師課程與教學(xué)的自主發(fā)展成為教師發(fā)展的主流，特別是后現(xiàn)代課程與教學(xué)理念被廣大教師認(rèn)可后，教師的自主發(fā)展水平則上升為一個(gè)新的高度。教師自主發(fā)展方式的存在使教師與教師之間在發(fā)展上產(chǎn)生了差異性，而這種差異性正是教師的不同個(gè)性特征、不同特色、不同發(fā)展水平與選擇不同發(fā)展路徑的體現(xiàn)，這種發(fā)展是教師自覺(jué)的、無(wú)須強(qiáng)迫的發(fā)展，也是教師真正意義上的發(fā)展。
三、大學(xué)教師課程與教學(xué)發(fā)展的學(xué)校責(zé)任
從高等教育系統(tǒng)分析，大學(xué)教師在課程與教學(xué)中發(fā)展的責(zé)任主體有三：一是國(guó)家層面的責(zé)任主體，主要負(fù)責(zé)制定相關(guān)的法律法規(guī)，從宏觀上為教師發(fā)展提供制度環(huán)境。如《綱要》中提出的“把教學(xué)作為教師考核的首要內(nèi)容”，這為教師在課程與教學(xué)中發(fā)展提供了法律依據(jù)。二是大學(xué)層面的責(zé)任主體，這一層面的責(zé)任主體具有二重性，對(duì)上是國(guó)家委托的人，負(fù)責(zé)具體落實(shí)國(guó)家在高等教育發(fā)展中的方針政策，責(zé)任是采取相應(yīng)舉措確保大學(xué)教師在課程與教學(xué)中發(fā)展；對(duì)下是通過(guò)現(xiàn)代大學(xué)制度的建立，確保大學(xué)課程與教學(xué)的地位和大學(xué)教師在課程與教學(xué)中發(fā)展的權(quán)力。三是教師層面的責(zé)任主體，這一層面作為大學(xué)課程與教學(xué)實(shí)施的載體，直接通過(guò)課程與教學(xué)作用于大學(xué)的人才培養(yǎng)，是國(guó)家層面、大學(xué)層面責(zé)任主體要求的具體化、終端化。在三個(gè)主體中直接作用于教師發(fā)展的、與教師發(fā)展關(guān)系最緊密的尚屬大學(xué)層面的責(zé)任主體，因?yàn)樗确从硣?guó)家層面的意愿，又反映教師群體的意愿。伯奎斯特和菲利普在1975年出版的《高校教師發(fā)展手冊(cè)》中，根據(jù)教師發(fā)展項(xiàng)目關(guān)注的重點(diǎn)將其分為：教學(xué)發(fā)展、組織發(fā)展以及個(gè)人發(fā)展，這里的“組織發(fā)展”就是指大學(xué)組織的責(zé)任。因此說(shuō)，大學(xué)組織對(duì)教師在課程與教學(xué)中發(fā)展具有重要意義，也是大學(xué)教師課程與教學(xué)發(fā)展的組織保障。大學(xué)教師在課程與教學(xué)中發(fā)展直接指向于課程與教學(xué)?；谶@個(gè)指向，大學(xué)教師在課程與教學(xué)中發(fā)展的學(xué)校責(zé)任主要體現(xiàn)以下三個(gè)方面：
(一)大學(xué)在教師課程與教學(xué)發(fā)展中的制度規(guī)范與評(píng)價(jià)機(jī)制
《綱要》中提出的“把教學(xué)作為教師考核的首要內(nèi)容”，為教師在課程與教學(xué)中發(fā)展提供了合理性辯護(hù)。在確保課程與教學(xué)在大學(xué)的地位的同時(shí)，建立以課程與教學(xué)為核心內(nèi)容的大學(xué)教師評(píng)價(jià)體系是大學(xué)落實(shí)《綱要》要求的緊迫任務(wù)。在制度建設(shè)上，應(yīng)重新設(shè)計(jì)大學(xué)制度建設(shè)框架，特別是在“十二?五”發(fā)展規(guī)劃中應(yīng)重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)以教學(xué)為中心，以提高人才培養(yǎng)質(zhì)量為目標(biāo)的發(fā)展理念，重點(diǎn)強(qiáng)化學(xué)校教學(xué)管理部門(mén)、各教學(xué)單位在教師課程與教學(xué)發(fā)展中的主導(dǎo)與指導(dǎo)作用。觀念是一個(gè)人長(zhǎng)期對(duì)某一事物的心理傾向與判斷，在其心中有足夠支持其觀點(diǎn)的事實(shí)與根據(jù)。為此，轉(zhuǎn)變觀念是高校領(lǐng)導(dǎo)者的一項(xiàng)艱巨任務(wù)。在高校領(lǐng)導(dǎo)理念上，應(yīng)以高度的責(zé)任心與崇高的使命感，理直氣壯地肩負(fù)起為國(guó)家、為社會(huì)培養(yǎng)數(shù)以千萬(wàn)計(jì)專(zhuān)門(mén)人才的重任，要大力提倡和積極支持教師課程與教學(xué)發(fā)展。在導(dǎo)向上，把課程與教學(xué)發(fā)展置于教育發(fā)展的首位。在制度上，對(duì)教師課程與教學(xué)發(fā)展有明確的規(guī)范，大力倡導(dǎo)教師參與課程與教學(xué)，把課程與教學(xué)業(yè)績(jī)作為教師評(píng)職晉級(jí)的重要依據(jù)。在評(píng)價(jià)體系上，加大課程與教學(xué)內(nèi)容的權(quán)重系數(shù)，根據(jù)教師課程與教學(xué)內(nèi)隱性與模糊性、自主發(fā)展性與非強(qiáng)迫性的特點(diǎn)，采取定性評(píng)價(jià)與定量評(píng)價(jià)相結(jié)合的方法，以定性評(píng)價(jià)為主，確保教師的業(yè)績(jī)得到客觀公正的評(píng)價(jià)。
(二)大學(xué)教師在課程與教學(xué)中發(fā)展的賦權(quán)增能
賦權(quán)增能為既賦予和擴(kuò)大教師在課程與教學(xué)中發(fā)展的相關(guān)權(quán)力，又通過(guò)擴(kuò)大權(quán)力增強(qiáng)教師課程與教學(xué)能力?！百x權(quán)增能包括‘權(quán)’和‘能’兩個(gè)方面，就‘權(quán)’而言，可以通過(guò)改革學(xué)校結(jié)構(gòu)，讓教師有機(jī)會(huì)參與學(xué)校范圍內(nèi)重大事項(xiàng)的決策，從而賦予他們基本的權(quán)威和責(zé)任。就‘能’而言，可以設(shè)立更高的教師人職標(biāo)準(zhǔn)，使教師在達(dá)標(biāo)的過(guò)程中提高自身能力，……，從而達(dá)到賦權(quán)的目標(biāo)”。在賦
