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（Yan'an University College of Physical Education，Yan'an 716000，China）
摘要：選取延安大學(xué)體育學(xué)院76名男大學(xué)生，按項群理論分為體能主導(dǎo)類和技能主導(dǎo)類兩大組，分別進(jìn)行肺功能及形態(tài)測量并對研究結(jié)果加以分析，進(jìn)而提出相應(yīng)的建議。
Abstract: Taking 76 male students in college of physical education in Yan'an University, according to event-group theory, the paper groups into students guided by force and skill and students guided by skills, respectively measure lung function and shape, and analyzes the research result, and then puts forward corresponding suggestion.
關(guān)鍵詞：男大學(xué)生 體育 項群 形態(tài) 機能
Key words: male students；sport；event-group；shape；function
中圖分類號：G64文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1006-4311（2011）19-0263-02
0引言
當(dāng)今大學(xué)生大多都有不良的生活習(xí)慣，如抽煙、酗酒、不吃早點、夜間進(jìn)食等，尤其體育專業(yè)的男大學(xué)生居多，加之人們生活水平的不斷提高，高脂肪、高熱量食物的大量攝入，往往會導(dǎo)致腰圍和臀圍的增大，BMI指數(shù)也隨之增加，而肺功能卻出現(xiàn)下降的趨勢。體育專業(yè)大學(xué)生在校必須完成所規(guī)定的一系列術(shù)科課程的學(xué)習(xí)，每天需承受一定的運動量，但由于項群類別的差異導(dǎo)致從事不同項群運動的學(xué)生每天的負(fù)荷量、負(fù)荷強度、訓(xùn)練方式也不盡相同，并且長期的生活習(xí)慣也存在一定的差異，上述各種因素最終使得他們的身體狀況也受到不同的影響。本文對延安大學(xué)體育學(xué)院分屬體能主導(dǎo)類和技能主導(dǎo)類的76名大學(xué)生進(jìn)行肺功能、身高、體重、腰圍及臀圍的測量，分析長期從事不同項群學(xué)生之間肺功能、BMI指數(shù)、腰臀比的差異，以期為今后專項課的教學(xué)與課余訓(xùn)練及生活方式的改善提供依據(jù)。
1研究對象和測試指標(biāo)
1.1 研究對象隨機抽取延安大學(xué)體育學(xué)院76名男大學(xué)生為研究對象，平均年齡22.35±2.27歲，訓(xùn)練年限均在兩年以上。根據(jù)項群訓(xùn)練理論（田麥久，1983），按競技能力主導(dǎo)因素的分類體系將研究對象分為體能主導(dǎo)類和技能主導(dǎo)類兩大類[1]。其中體能主導(dǎo)類31人，包括跳遠(yuǎn)、三級跳遠(yuǎn)、100米、200米、400米、1500米、10000米和110米欄；技能主導(dǎo)類45人，包括健美操、體操、武術(shù)（套路）、排球、網(wǎng)球、跆拳道、籃球、足球。
1.2 測試指標(biāo)
1.2.1 身體形態(tài)對所有研究對象進(jìn)行身高、體重、腰圍、臀圍的測量。身高測量采用身高坐高計，精確到0.1cm；體重測量采用杠桿式體重計，精確到0.1kg。腰圍、臀圍測量使用帶mm刻度的軟皮尺測量腰圍和臀圍。腰圍測定吸氣中期劍突與臍點連線的中點腰部的水平圍度，臀圍測定經(jīng)恥骨聯(lián)合（近大腿根部）、兩側(cè)股骨大轉(zhuǎn)子及臀部最突出處的圍度。腰、臀圍測量精確到0.1cm。
1.2.2 肺功能指標(biāo)采用肺活量計（上海同方出廠）測定最大肺活量，測試時，受試者取立位，身體保持直立，盡最大可能吹氣，連續(xù)吹三次，取最大值。
1.3 衍生指標(biāo)BMI=體重（kg）/身高2（m2），腰臀比=腰圍（cm）/臀圍（cm），肺活量體重指數(shù)=肺活量/體重。
1.4 統(tǒng)計方法選用SPSS13.0統(tǒng)計軟件對數(shù)據(jù)進(jìn)行獨立樣本T檢驗，所有指標(biāo)均采取平均值±標(biāo)準(zhǔn)差表示。顯著性水平p
2研究結(jié)果
2.1 組間形態(tài)指標(biāo)對比分析BMI分級標(biāo)準(zhǔn)：BMI
腰臀比分級標(biāo)準(zhǔn)：男腰臀比≥0.90為異常（WHO亞太區(qū)辦事處2000年2月發(fā)4布的亞洲人種判斷標(biāo)準(zhǔn))[4]。表2可以看出，技能主導(dǎo)類的腰圍、臀圍和腰臀比平均值均顯著高于體能主導(dǎo)類（P
2.2 組間機能指標(biāo)對比分析肺活量是反映呼吸機能的一項指標(biāo)，它與身高、體重等形態(tài)指標(biāo)的發(fā)育密切相關(guān)[5]。肺活量體重指數(shù)是評價人體呼吸系統(tǒng)機能狀況的常用指標(biāo)，它在一定程度上排除了因身材的不同而對肺活量絕對值所產(chǎn)生的影響，它能比較綜合反映胸廓的發(fā)育程度，肺的用力呼吸能力，呼吸肌的強弱和全身體育鍛煉水平[6]。
表3表明，技能主導(dǎo)類的最大肺活量略高于體能主導(dǎo)類，肺活量體重指數(shù)卻又低于體能主導(dǎo)類，但均無統(tǒng)計學(xué)意義（p>0.05）。
3討論與分析
胡劍[7]等發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的肺活量水平與體重水平呈高度正相關(guān)，體重越大肺活量相對越大。但有學(xué)者提出，在考察肺活量指標(biāo)時，應(yīng)考慮體重對肺活量的影響。吳新宇[8]研究發(fā)現(xiàn)，在肺活量體重指數(shù)上呈現(xiàn)出：低體重組>正常組>超重組和肥胖組，超重或肥胖對大學(xué)生的生理功能及呼吸機能有顯著的負(fù)面影響；而低體重者肺功能較好。本研究也發(fā)現(xiàn)，技能主導(dǎo)類體重的平均值明顯高于體能主導(dǎo)類，肺活量也略高于體能主導(dǎo)類。但肺活量體重指數(shù)卻低于體能主導(dǎo)類，與大多數(shù)學(xué)者研究結(jié)果相同。有研究者發(fā)現(xiàn)，18歲以上人群腰圍每增加1cm，用力肺活量減少13ml，1s肺活量減少11ml，而內(nèi)臟和腹部皮下脂肪組織是影響心肺功能的重要因素[9]。在本文中，技能主導(dǎo)類體育專業(yè)男大學(xué)生的BMI和腰臀比的平均值均高于體能主導(dǎo)類，而且二者的BMI和腰圍的差異也都達(dá)到了非常顯著水平。所以學(xué)生在平時的專項課和課外時，應(yīng)注意加強控制體重和腰圍的針對性練習(xí)，從而改善大學(xué)生的肺功能，以達(dá)到提高運動成績和預(yù)防由于脂肪過多引起的疾病的目的。
4結(jié)論與建議
4.1 技能主導(dǎo)類形態(tài)指標(biāo)處于正常范圍的比例低于體能主導(dǎo)類，其中BMI和腰臀比指標(biāo)均顯著高于體能主導(dǎo)類，BMI≥24.0的學(xué)生占到38%，4%的學(xué)生BMI≥27.0（這一水平接近肥胖），還有2%的學(xué)生腰臀比>0.9。
4.2 體能主導(dǎo)類大學(xué)生肺功能略優(yōu)于技能主導(dǎo)類，這可能與技能主導(dǎo)類BMI、腰圍及腰臀比偏高有關(guān)，建議技能主導(dǎo)類學(xué)生平時多注意減腹和控制體重。通過與《國家學(xué)生體質(zhì)健康標(biāo)準(zhǔn)》中肺活量體重指數(shù)對比發(fā)現(xiàn)，無論是體能主導(dǎo)類還是技能主導(dǎo)類，肺活量體重指數(shù)都呈現(xiàn)出低優(yōu)秀率的現(xiàn)象，所以體育專業(yè)大學(xué)生在體能教學(xué)訓(xùn)練的安排上應(yīng)當(dāng)引起注意。
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福建教育學(xué)院基礎(chǔ)教育研究課題――《生態(tài)文明主題綜合實踐活動課程的校本化開發(fā)與實施之研究》（項目編號：JYZD-2013067）課題組，按照研究規(guī)劃選擇建甌第一中學(xué)、吉陽中學(xué)、建安中心小學(xué)為研究樣本校，分別同步開展高中、初中、小學(xué)三個學(xué)段的生態(tài)文明主題綜合實踐活動課程的校本化開發(fā)與實施研究。本研究選擇建甌第一中學(xué)、吉陽中學(xué)、建安中心小學(xué)為研究樣本學(xué)校，是因為這三所學(xué)校均為南平市青少年水土保持普及教育基點校，具有至少十年持續(xù)規(guī)范開展以水土保持為突破口的生態(tài)文明普及教育的歷史積淀。
本報告是福建教育學(xué)院基礎(chǔ)教育研究課題――《生態(tài)文明主題綜合實踐活動課程的校本化開發(fā)與實施之研究》（項目編號：JYZD-2013067）結(jié)題報告的重要組成部分暨高中學(xué)段的生態(tài)文明主題綜合實踐活動課程的校本化開發(fā)與實施之研究結(jié)題報告。
一、高中學(xué)段研究完成的內(nèi)容、取得的成果及達(dá)到的目的和水平。
（一）本學(xué)段研究完成的內(nèi)容、取得的成果
1.開發(fā)了《我與生態(tài)文明攜手同行》綜合實踐活動課程基礎(chǔ)級課課程（必修）和升華級課程（選修）。
基礎(chǔ)級課程（必修）的課程對象為全體學(xué)生。本課程倡導(dǎo)責(zé)任使然、人人可為、人人應(yīng)為的理念。該課程設(shè)18課時。學(xué)生修滿18課時并經(jīng)過考評合格者獲得1學(xué)分。
升華級課程（選修）的課程對象為部分學(xué)生。本課程倡導(dǎo)責(zé)任使然、興趣所至、特長展示的理念。學(xué)生可自主選擇參加其中的一項或者若干項活動，若經(jīng)過考評合格者可獲得相應(yīng)的學(xué)分。
2.實現(xiàn)了《我與生態(tài)文明攜手同行》綜合實踐活動課程的常態(tài)開設(shè)。
基礎(chǔ)級課程（必修）已在2013―2014學(xué)年、2014―2015學(xué)年、2015―2016學(xué)年的建甌一中高一年段分別開設(shè)，有2900多位學(xué)生完成了該課程學(xué)習(xí)并獲得了一個綜合實踐活動學(xué)分。
升華級課程（選修）已在2013―2014學(xué)年、2014―2015學(xué)年、2015―2016學(xué)年的建甌一中高一年段分別開設(shè)，有2900多位同學(xué)自主選擇參加其中的1項或者若干項活動，并獲得相應(yīng)的綜合實踐活動學(xué)分。
3.建構(gòu)了《我與生態(tài)文明攜手同行》綜合實踐活動課程的施教機制。
為了保證《我與生態(tài)文明攜手同行》綜合實踐活動課程的有效實施，同時為了更有效地促進(jìn)學(xué)生更好更快更直接地優(yōu)化自己的生態(tài)文明知情意行模式，提升學(xué)生踐行生態(tài)文明的能力，特別創(chuàng)建或者建構(gòu)八方面的制度（機制）。
（1）課程導(dǎo)師制?！段遗c生態(tài)文明攜手同行》基礎(chǔ)級課程（必修）所有活動和升華級課程（選修）序號為1―6號的活動實現(xiàn)學(xué)校指定課程導(dǎo)師制，即這些課程活動必須接受學(xué)生所在班級的班主任或者任課教師的指導(dǎo)。升華級課程（選修）序號為7―19號的活動實現(xiàn)學(xué)生聘請課程導(dǎo)師制，即序號為7―19號課程活動的指導(dǎo)教師由學(xué)生自主聘請。
（2）課程代表制。在開設(shè)《我與生態(tài)文明攜手同行》綜合實踐活動課程的高一各班級設(shè)置課程代表，各班課程代表分別由高一各班班主任各自指定。各班課程代表負(fù)責(zé)指導(dǎo)各自班級學(xué)生完成《我與生態(tài)文明攜手同行》綜合實踐活動課程修行記錄卡填寫等相關(guān)事項。2013―2014學(xué)年、2014―2015學(xué)年、2015―2016學(xué)年總計完成5700份《我與生態(tài)文明攜手同行》綜合實踐活動課程修行記錄卡填寫（注：各班課程代表須與《我與生態(tài)文明攜手同行》綜合實踐活動課程組在平等協(xié)商的基礎(chǔ)上簽訂有償勞務(wù)合同。各班課程代表只要完成合同中約定的工作，就有權(quán)獲得相應(yīng)的勤工助學(xué)金）。
（3）方案征集制。基于升華級課程（選修）序號為19號的活動要求，每學(xué)年向高一或者高二學(xué)生征集生態(tài)文明主題的綜合實踐活動方案。2014―2015和2015―2016學(xué)年共征集40個生態(tài)文明主題的綜合實踐活動方案。
（4）資金資助制。為了激勵學(xué)生踴躍參與生態(tài)文明主題的綜合實踐活動方案的設(shè)計，每學(xué)年從征集到生態(tài)文明主題的綜合實踐活動方案中選擇五項作為資金資助的活動項目。
（5）課程評鑒制。在每學(xué)年的6月上旬，召開《我與生態(tài)文明攜手同行》綜合實踐活動課程評鑒會，該會由高一各班級《我與生態(tài)文明攜手同行》課程代表和部分指導(dǎo)教師⒓櫻共同完成生態(tài)文明學(xué)分認(rèn)定。2013―2014學(xué)年、2014―2015學(xué)年、2015―2016學(xué)年總計完成5700人次的生態(tài)文明學(xué)分認(rèn)定（注：生態(tài)文明學(xué)分證書見附件1和附件2）。
（6）骨干培訓(xùn)制。在每學(xué)年的10月上旬，對包括各班課程代表在內(nèi)的水土保持志愿者進(jìn)行生態(tài)文明素質(zhì)提升培訓(xùn)。2013―2014學(xué)年、2014―2015學(xué)年、2015―2016學(xué)年共培訓(xùn)100位學(xué)生。
（7）分享引領(lǐng)制。要求學(xué)生在參與《我與生態(tài)文明攜手同行》綜合實踐活動課程的過程中，積極主動地與同伴分享參與活動的收獲，以此引領(lǐng)同伴更有效地參與課程活動。例如：在每學(xué)年的“三節(jié)”期間開展“水保綠網(wǎng)杯”裝置藝術(shù)作品競賽獲獎品展示活動；在每年中國水周期間舉辦“水保綠網(wǎng)杯”美麗鄉(xiāng)村寒假環(huán)保行手機微拍作品展示分享活動；在每學(xué)年的10月和3月期間分別舉辦資金資助活動項目的設(shè)計說明課、成果匯報課；在每學(xué)年的上下學(xué)期各舉辦1期感悟展評活動。
（8）評優(yōu)準(zhǔn)入制。把學(xué)生參與生態(tài)文明綜合實踐課程所得學(xué)分作為評優(yōu)（先）的準(zhǔn)入條件之一。
（二）高中學(xué)段研究達(dá)到的目的和水平
1.達(dá)到的目的。
第一，促進(jìn)了學(xué)生更好更快更直接地優(yōu)化自己的生態(tài)文明知情意行模式，提升了學(xué)生踐行的生態(tài)文明能力。
第二，實現(xiàn)了《〈我與生態(tài)文明攜手同行〉綜合實踐活動課程》被納入建甌一中綜合實踐活動課程體系。
2.達(dá)到的水平
本學(xué)段研究不僅填補了建甌一中在生態(tài)文明主題綜合實踐活動課程校本化開發(fā)與實施方面的空白，而且為教育部頒布的《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》的實施提供了有借鑒價值（在實踐層面上）的范本。
二、比照原申請書制訂的研究工作計劃，對任務(wù)完成情況進(jìn)行自評與原因分析。
高中學(xué)段研究嚴(yán)格按照課題組設(shè)計的研究路線圖和研究步驟，開展課程開發(fā)研究子方向、課程設(shè)置研究子方向、課程指導(dǎo)研究子方向、學(xué)業(yè)評估與管理研究子方向、課程激勵研究子方向五個子方向研究，且高質(zhì)量地完成了課程開發(fā)研究子方向、課程設(shè)置研究子方向、課程指導(dǎo)研究子方向、課程激勵研究子方向四個子方向研究。之所以能完成這些研究任務(wù)，最主要的原因是契合了福建省普通高中多樣化發(fā)展改革試點實驗項目――建甌一中《完善立人課程體系，創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式》的實驗研究之需要。
學(xué)業(yè)評估與管理研究子方向特別是學(xué)業(yè)評估沒有完全達(dá)到預(yù)定目的。之所以這樣，是因為各項綜合實踐活動學(xué)業(yè)評估細(xì)則制定得較粗放（客觀上評估細(xì)則的制定是很難的），再加上活動過程的記錄有失周詳和縝密。
三、同期國內(nèi)外同類研究工作的進(jìn)展情況，以及對本項目后續(xù)研究工作的設(shè)想和建議。
（一）同期國內(nèi)外同類研究工作的進(jìn)展情況
目前，國內(nèi)外開展高中學(xué)段的生態(tài)文明主題綜合實踐課程的校本化開發(fā)與實施方面的研究較少。在開展研究過程中，對養(yǎng)成化原則、趣味化原則、精細(xì)化原則、鄉(xiāng)土化原則、校本（課程）化原則疏于恪守，存在五方面的缺陷或者不足。具體表現(xiàn)：
第一，由于疏于養(yǎng)成化原則的恪守，開發(fā)出的高中學(xué)段生態(tài)文明主題綜合實踐課程不能發(fā)揮較好的養(yǎng)成教育作用，即沒有較強的養(yǎng)成性。
第二，由于疏于趣味化原則的恪守，開發(fā)出的高中學(xué)段生態(tài)文明主題綜合實踐課程不易吸引學(xué)生主動參與，即沒有較強的趣味性。
第三，由于疏于精細(xì)化原則的恪守，開發(fā)出的高中學(xué)段生態(tài)文明主題綜合實踐課程，即沒有較強的操作性。
第四，由于疏于鄉(xiāng)土化原則的恪守，開發(fā)出的高中學(xué)段生態(tài)文明主題綜合實踐課程不會較好地貼近學(xué)生家鄉(xiāng)的生活生產(chǎn)實踐，即沒有較強的針對性。
第五，由于疏于校本（課程）化原則的恪守，開發(fā)出的高中學(xué)段生態(tài)文明主題綜合實踐課程不會較好地融入學(xué)校的課程體系，即沒有較強的持續(xù)性。
（二）高中學(xué)段研究后續(xù)研究工作的設(shè)想與建議
1.開展課程目錄優(yōu)化研究。
2.開展課程學(xué)業(yè)評估優(yōu)（細(xì)）化研究。
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[18]彭慧芳.生態(tài)文明與工業(yè)文明的關(guān)系研究[D].武漢：武漢科技大學(xué)，2008.
美國哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院院長勞倫斯•A.克雷明1976年在《公共教育》一書中正式提出了“教育生態(tài)學(xué)(EcologyofEducation)”一詞,并列專章進(jìn)行討論;20世紀(jì)60年代,阿什比用生態(tài)學(xué)詮釋大學(xué),用生命的觀點提出了著名的“突變說”、“遺傳環(huán)境論”等高等教育發(fā)展的新理論;1977年,英國學(xué)者埃格爾斯頓出版了《學(xué)校生態(tài)學(xué)》,以研究教育資源分布為主旨;華盛頓大學(xué)古德萊德主編的美國教育協(xié)會第86期年鑒的主題為“學(xué)校革新的生態(tài)學(xué)”;斯坦福大學(xué)的艾斯納在哥倫比亞大學(xué)《師范學(xué)院學(xué)報》上發(fā)表了《教育改革與學(xué)校教育生態(tài)學(xué)》;波特蘭州立大學(xué)的鮑爾斯教授等人則多年來堅持研究生態(tài)危機給文化、學(xué)校的教學(xué)、課程等帶來的影響;美國加州成立了伯克利生態(tài)學(xué)方法讀寫學(xué)習(xí)研究中心,并將生態(tài)學(xué)原則解釋為“對于所有有機體和系統(tǒng)的發(fā)展提供活力的引導(dǎo)原則”,等等。從20世紀(jì)70年代開始,中國教育研究的“生態(tài)潮”現(xiàn)象有增無減,近幾年更為興盛。
目前,已出版關(guān)于教育生態(tài)的專著7部,發(fā)表關(guān)于教育生態(tài)的研究論文2878篇。這些論著涉及到教育的宏觀研究(教育理念、教育環(huán)境、學(xué)校制度等)和微觀研究(大學(xué)學(xué)術(shù)、課堂教學(xué)、課程和教學(xué)環(huán)境等)。當(dāng)我們領(lǐng)略教育生態(tài)研究的進(jìn)展時,似乎省察出其邏輯架構(gòu)上的問題:中國的教育生態(tài)學(xué)研究還剛剛起步,人們忙于將生態(tài)學(xué)的原理和方法運用于對教育現(xiàn)象與教育問題的分析與研究上,忙于確定教育生態(tài)學(xué)的研究對象和研究領(lǐng)域,忙于使教育生態(tài)學(xué)真正成為具有科學(xué)性的教育科學(xué)的分支學(xué)科,卻忽視了一個非常重要的前提性條件:生態(tài)學(xué)對于教育現(xiàn)象和教育問題研究的適切性確證。這個問題如果在理論上沒有回答清楚,那么在哲學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)、人類學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、法學(xué)、政治學(xué)、文化學(xué)、管理學(xué)、行政學(xué)等學(xué)科之外,獨辟蹊徑的生態(tài)學(xué)研究將會是多余的;如果這種適切性被確證,生態(tài)學(xué)對于教育研究的分析視角則是一個值得探討的問題。
二、“生態(tài)”、“生態(tài)學(xué)”、“生態(tài)觀”的內(nèi)涵
在某種意義上,學(xué)科體系即概念體系,因此,學(xué)科話語是在理解概念及概念間的相互關(guān)系后的準(zhǔn)確表達(dá),“理解一個概念,把握表達(dá)這個概念的詞的含義,至少應(yīng)了解支配著這些詞的使用的規(guī)則,從而把握這個概念在語言和社會生活中的作用。”②論證生態(tài)學(xué)對于教育研究的適切性,首先就要理解和把握“生態(tài)學(xué)”的詞義及其使用規(guī)則。“生態(tài)學(xué)”(Ecology)一詞由希臘文Oikos衍生而來,Oikos的意思是“住所”、“家務(wù)”或“生活所在地”,可以用“Eco”表示,而“Logos”則是表示學(xué)科及理性之意,后來演變成為“Ecology”?！吧鷳B(tài)就像一個家,家是什么?實際上,家始終不可能只是一套房子、幾件家具擺設(shè)或者純粹的人口數(shù)量總和,顯然,家應(yīng)該首先是一種關(guān)系復(fù)合體,蘊涵著深厚的并且難以被我們作知性認(rèn)識的關(guān)系結(jié)構(gòu)?！雹?869年,德國生物學(xué)家?？藸柺状翁岢錾鷳B(tài)學(xué)一詞,并定義為研究有機體彼此之間以及整體與其環(huán)境之間交互關(guān)系的一門科學(xué)。
從一開始,生態(tài)學(xué)關(guān)注的就是“共同體”(Community)、“生態(tài)系統(tǒng)”(Ecosystem)和“整體”(Holism)。雖然“生態(tài)學(xué)”一詞出現(xiàn)較早,但它成為一門初具理論體系的學(xué)科,還是20世紀(jì)初的事。生態(tài)學(xué)是在多學(xué)科背景下進(jìn)行跨學(xué)科綜合的產(chǎn)物,是交叉學(xué)科的一個重要門類———綜合性學(xué)科的典型代表。作為自然科學(xué)的生態(tài)學(xué),在其早期的研究過程中就顯示了宏大的綜合特征。它既包含了眾多學(xué)科的內(nèi)容,又與一些基礎(chǔ)學(xué)科交叉,同時還大量運用物理、化學(xué)、生理、氣象等多學(xué)科的研究方法和技術(shù)。1935年,英國生態(tài)學(xué)家坦斯利首先提出“生態(tài)系統(tǒng)”這一概念,明確將有機體與其生存的環(huán)境視為一個不可分割的自然整體,并引入熱力學(xué)的能量循環(huán)思想對生態(tài)系統(tǒng)進(jìn)行研究。繼他之后,美國學(xué)者林德曼提出了營養(yǎng)級位生態(tài)金字塔學(xué)說。進(jìn)入20世紀(jì)50年代以來,生態(tài)學(xué)吸收了“舊三論”和“新三論”等系統(tǒng)科學(xué)思想,使其理論更趨合理與完善。生態(tài)學(xué)的發(fā)展歷程并非一帆風(fēng)順,先后經(jīng)歷了從傳統(tǒng)到現(xiàn)代,從淺層到深層,從以研究生物為主體,以個體、種群、群落為重心的自然科學(xué)到以研究人類為主體,以生態(tài)系統(tǒng)為重心,并致力于自然科學(xué)與社會科學(xué)的交叉、滲透和融合,以探討和研究當(dāng)代人類面臨的重大問題為己任的方向發(fā)展的轉(zhuǎn)變。這種轉(zhuǎn)變既是實踐的需要,也是學(xué)科發(fā)展的需要,而轉(zhuǎn)變的基礎(chǔ)是自然與社會(包括人)有著共同遵循的生態(tài)學(xué)原理。
有學(xué)者認(rèn)為,目前已經(jīng)被普遍使用的“生態(tài)”概念,一般都具有兩種詞性。一是作為形容詞的“生態(tài)”,主要指有利于生物體生存的、對一切生命持續(xù)存在有所幫助的,如在生態(tài)農(nóng)業(yè)、生態(tài)食品、生態(tài)住宅、生態(tài)社區(qū)等詞語中,“生態(tài)”即指“生態(tài)的”。二是作為名詞的“生態(tài)”,指環(huán)境總體以及包括人在內(nèi)的物與物的相互關(guān)系,如在自然生態(tài)、社會生態(tài)、行政生態(tài)、文化生態(tài)、生態(tài)環(huán)境、生態(tài)保護(hù)等詞語中,“生態(tài)”即指一種利生性的總體關(guān)聯(lián)。作為現(xiàn)代漢語的“生態(tài)”,一方面始終保持著與生存、生命、生產(chǎn)的密切關(guān)聯(lián),另一方面,又具有總體性、整體性和全面性的指稱。④由此可見,生態(tài)的觀點,從根本上說就是生命的觀點、有機的觀點、自組織的觀點、內(nèi)在關(guān)聯(lián)的觀點,它把世界包括人、自然、社會看做是鮮活的生命體。而生命的重要特性就是有機性,有機性的本質(zhì)就是內(nèi)在的關(guān)聯(lián),“生命有機性”是生態(tài)合理性的首要原則。
三、生態(tài)學(xué)對于教育研究的適切性
現(xiàn)代學(xué)科既高度分化又高度綜合,其發(fā)展呈現(xiàn)開放、滲透、融合、共生等特點。在教育研究的實踐中,人們越來越深刻地認(rèn)識到,許多教育問題和現(xiàn)象,如教育公平、學(xué)校職能、學(xué)校效能、教師專業(yè)發(fā)展、素質(zhì)教育等,很難用一元的、單向度的主客兩分的思維方式進(jìn)行滿意的解釋,也難以用單一的因果關(guān)系或矛盾關(guān)系的原則進(jìn)行恰當(dāng)?shù)慕鉀Q。論證生態(tài)學(xué)對于教育研究的適切性需探討理論的適切性、實踐的適切性和方法論的適切性等三方面的課題。理論的適切性,即在學(xué)科既高度綜合又高度分化的背景下,如何構(gòu)建和確證揭示自然之生態(tài)規(guī)律的原則與揭示人類之教育規(guī)律的原則的價值適切性和現(xiàn)實適切性;實踐的適切性,即在特定的歷史條件下(科學(xué)發(fā)展觀指導(dǎo)下的和諧社會的構(gòu)建、建立創(chuàng)新型國家等),如何構(gòu)建和確證教育與生態(tài)的理論合理性和現(xiàn)實適切性;方法論的適切性,即面對世界科學(xué)技術(shù)中心的轉(zhuǎn)移,面對全球可持續(xù)發(fā)展理念的形成,面對世界教育的巨大發(fā)展,面對“知識本位”與“關(guān)系本位”,“社會本位”與“個人本位”的價值合理性方法的艱難選擇,面對從“沖突論”向以“和諧論”為哲學(xué)基礎(chǔ)的教育理論發(fā)展,當(dāng)代中國的教育應(yīng)建構(gòu)怎樣的價值觀,教育研究應(yīng)實現(xiàn)怎樣的方法論超越。
在這三個課題的研究中,方法論的適切性往往是前提性的,因為“方法論研究是應(yīng)人類認(rèn)識發(fā)展需要新的認(rèn)識方式而產(chǎn)生的”,⑤方法論的適切,是夯實教育理論之基的關(guān)鍵,它為理論的適切性和實踐的適切性提供了必要條件。生態(tài)方法論之精髓在于“整體關(guān)聯(lián)”和“動態(tài)平衡”,在此,筆者將生態(tài)的方法論與和諧價值觀通稱為“生態(tài)學(xué)原則”。揭示生態(tài)學(xué)對于教育研究的適切性可從下表中得到說明。表中生命的和社會的生態(tài)原則分別引用美國學(xué)者卡普拉和蘭伯特的描述,⑥并略做修改而成。在此基礎(chǔ)上,通過對教育的生態(tài)學(xué)原則進(jìn)行闡釋、比較,可以看出,自然、社會和教育系統(tǒng)有共同遵循的生態(tài)學(xué)原則,在和諧價值觀的觀照下,生態(tài)智慧可以應(yīng)用于教育研究,生態(tài)思維模式本身更貼近教育形態(tài)。
四、生態(tài)學(xué)研究教育的方法與視角
普通生態(tài)學(xué)認(rèn)為,指導(dǎo)生態(tài)學(xué)研究的理論觀點主要有四個方面。第一,層次觀。生命物質(zhì)有從分子到細(xì)胞、器官、機體、種群、群落等不同的結(jié)構(gòu)層次。生態(tài)學(xué)是研究機體層次以上的宏觀層次。第二,整體論。每一高級層次都有其下級層次所不具有的某些整體特性,這些特性不是低層次單元特性的簡單相加,而是在低層次單元基礎(chǔ)上重新組建時出現(xiàn)的整體涌現(xiàn)性。整體論要求始終把不同層次的研究對象作為一個生態(tài)整體來對待,注意其整體的生態(tài)特征。第三,系統(tǒng)學(xué)說。在生態(tài)學(xué)中,系統(tǒng)觀點與整體論和層次觀是不可分割的。生物的不同層次既是一個生態(tài)整體,也是一個系統(tǒng)。第四,協(xié)同進(jìn)化說。在自然界中,各種生命層次及各層次的整體特性和系統(tǒng)功能都是生物與環(huán)境長期協(xié)同進(jìn)化的產(chǎn)物。⑦
由此,指導(dǎo)生態(tài)學(xué)研究的理論觀點可歸納為系統(tǒng)觀、平衡觀、動態(tài)觀和整體觀四個方面。而生態(tài)學(xué)研究的基本方法則主要有實地觀測、受控實驗以及生態(tài)學(xué)的綜合等方法。實地觀測指在自然界原生境對生物與環(huán)境關(guān)系的考察,包括野外考察、定位觀測和原地實驗;受控實驗指在模擬自然生態(tài)系統(tǒng)的受控生態(tài)實驗系統(tǒng)中,研究單項或多項因子相互作用及其對種群或群落影響的方法技術(shù);生態(tài)學(xué)的綜合方法指對原地觀測或受控生態(tài)實驗的大量資料和數(shù)據(jù)進(jìn)行綜合歸納分析,表達(dá)各種變量之間存在的種種相互關(guān)系,反映客觀生態(tài)規(guī)律性的方法技術(shù),包括資料的歸納和分析、生態(tài)學(xué)的數(shù)值分類和排序以及生態(tài)模型與模擬。顯然,這三種基本的研究方法在教育學(xué)科的研究中具有通約性。除了上述具體方法外,生態(tài)學(xué)研究教育有其獨特的研究視角,作為跨學(xué)科研究,教育生態(tài)學(xué)的分析視角(I),既包括普通生態(tài)學(xué)的某些基本范疇所構(gòu)成的研究視角的“集合”(A),也包括教育學(xué)的某些基本范疇所構(gòu)成的特定的研究視角的“集合”(B),即它是兩者研究視角“集合”的“并集”。也就是說,針對教育問題的研究,生態(tài)學(xué)研究教育的分析視角可用I=A∪B表示。
由于概念和范疇是人們在一定實踐經(jīng)驗積累的基礎(chǔ)上認(rèn)識客觀事物的結(jié)果,這在一定程度上反映了人們對世界的認(rèn)識水平,一定時期內(nèi)也能體現(xiàn)事物的基本規(guī)律,但學(xué)科的發(fā)展和社會的變化,使人們認(rèn)識世界的視野需要不斷拓展,因此,研究視角不可能是一成不變的,它將隨著人們對客觀世界的研究和認(rèn)識水平的提高而變化和豐富。固定不變和不斷發(fā)展相統(tǒng)一是正確理解“研究視角”的前提。結(jié)合生態(tài)學(xué)、教育學(xué)等學(xué)科特性,筆者認(rèn)為教育問題的生態(tài)學(xué)研究的分析視角主要包括如下幾個方面。
1.主體與環(huán)境。主體的分析視角是按照主體基本特征(選擇性、自主性、能動性和創(chuàng)造性等)的作用取向及標(biāo)準(zhǔn),去認(rèn)識、整理、要求教育活動和現(xiàn)象。這一角度所注重的是活動本身所具有的意義和存在價值,把發(fā)展性作為研究和分析各種教育活動的出發(fā)點和本位。環(huán)境的分析視角是按照聯(lián)系的、優(yōu)化的、整體涌現(xiàn)性的假設(shè)或模式去認(rèn)識教育活動和現(xiàn)象。這一角度所注重的是教育活動與條件之間所具有的意義和價值,以環(huán)境為本位,把環(huán)境促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展作為研究和分析各種教育活動的出發(fā)點。
行政生態(tài)學(xué)產(chǎn)生于20世紀(jì)40年代，由美國哈佛大學(xué)教授約翰•高斯于1947年發(fā)表的文章《政府生態(tài)學(xué)》中正式提出“在行政領(lǐng)域進(jìn)行生態(tài)學(xué)研究的訴求”，強調(diào)了外部生態(tài)因素對行政管理的重要指導(dǎo)意義。美國弗雷得•里格斯于1961年正式發(fā)表了《行政生態(tài)學(xué)》，他正式將生態(tài)學(xué)的理論和方法運用到行政問題的研究當(dāng)中，使得行政生態(tài)學(xué)真正演變成為一門系統(tǒng)性學(xué)科。然而，生態(tài)行政學(xué)的產(chǎn)生則是順應(yīng)了歷史和環(huán)境的發(fā)展。20世紀(jì)中葉，由于生態(tài)危機日益嚴(yán)峻，世界各國政府逐漸開始重視生態(tài)環(huán)境問題，作為一門擁有交叉性和邊緣性的學(xué)科，生態(tài)行政學(xué)因此而逐漸產(chǎn)生。
二、行政生態(tài)學(xué)和生態(tài)行政學(xué)的比較
隨著行政生態(tài)學(xué)和生態(tài)行政學(xué)的相繼產(chǎn)生，學(xué)術(shù)界對二者的探索和爭議也越來越多。行政生態(tài)學(xué)和生態(tài)行政學(xué)，雖然二者只是在名稱上存在語序顛倒，但是，實際上，二者之間存在著較大的不同和差異。
(一)內(nèi)涵不同。關(guān)于行政生態(tài)學(xué)的內(nèi)涵，不同的學(xué)者有不同的看法。王滬寧認(rèn)為，行政生態(tài)學(xué)是一種透過生態(tài)學(xué)的視角去研究一種生命主體與其外在環(huán)境之間的相互關(guān)系和相互作用的理論和方法。簡而言之，就是運用生態(tài)學(xué)的研究方法來模擬行政系統(tǒng)的運行環(huán)境，研究行政系統(tǒng)與其環(huán)境的一種理論方法。這個理論認(rèn)為行政系統(tǒng)在運行過程中，既不能離開自然環(huán)境，也不能離開社會環(huán)境。它更加強調(diào)環(huán)境對行政系統(tǒng)運行的重要性和影響力。由此可見，行政生態(tài)學(xué)的內(nèi)涵是指一種有關(guān)行政系統(tǒng)與其所處的社會環(huán)境的相互關(guān)系的研究。它的實質(zhì)是對生態(tài)學(xué)的概念和方法的一種借鑒和運用。關(guān)于生態(tài)行政學(xué)的內(nèi)涵，不同的學(xué)者有著不同的界定。高小平認(rèn)為，生態(tài)行政學(xué)是一門在生態(tài)學(xué)科學(xué)的前提下，行政主體為了緩解生態(tài)環(huán)境問題所引發(fā)的人類生存危機問題而研究如何開展行政行為的科學(xué)。生態(tài)行政學(xué)的研究目的在于解決生態(tài)環(huán)境問題，緩解生態(tài)破壞所帶來的經(jīng)濟、社會問題。在生態(tài)行政學(xué)中，并不存在對生態(tài)學(xué)概念和方法的借鑒和運用，生態(tài)行政學(xué)更強調(diào)的是追求一種人與自然和諧相處的價值觀。
(二)研究內(nèi)容不同。行政生態(tài)學(xué)的研究內(nèi)容著重于研究行政系統(tǒng)與其所處的外在環(huán)境之間的一種相互作用和相互關(guān)系，生態(tài)行政學(xué)著重于如何創(chuàng)造一個國家的行政系統(tǒng)使其適應(yīng)人與自然和諧發(fā)展的需要?？傮w來說，二者的研究內(nèi)容各有不同。
1．行政生態(tài)學(xué)的研究內(nèi)容。一是行政系統(tǒng)所處的行政環(huán)境。行政環(huán)境包括經(jīng)濟環(huán)境、社會環(huán)境、政治環(huán)境和文化環(huán)境等;二是行政系統(tǒng)本身。行政系統(tǒng)包括多個方面的系統(tǒng)，比如:個體系統(tǒng)、團(tuán)體系統(tǒng)、整體系統(tǒng)等。行政生態(tài)學(xué)認(rèn)為，在研究一國的行政之時，不僅要研究該國行政行為的具體方式，還應(yīng)該立足社會的大系統(tǒng)，從各個方面來研究行政。
2．生態(tài)行政學(xué)的研究內(nèi)容。一是宏觀的決策管理，主要是按照國家的總體發(fā)展戰(zhàn)略，按照科學(xué)發(fā)展觀的要求，從生態(tài)環(huán)境角度出發(fā)，出臺一系列保護(hù)生態(tài)環(huán)境的政策和措施。二是微觀的監(jiān)督管理，主要是在宏觀決策管理的總體性指導(dǎo)下，側(cè)重于開展執(zhí)法監(jiān)督層面的經(jīng)常性的管理工作，主要目的在于改善區(qū)域生態(tài)環(huán)境質(zhì)量。
(三)定位不同。行政生態(tài)學(xué)的定位是一種偏向于生態(tài)主義的行政學(xué)，生態(tài)行政學(xué)的定位是一種傾向于環(huán)境保護(hù)主義的行政學(xué)。行政生態(tài)學(xué)是一種生態(tài)主義的行政社會學(xué)，它是一門涉及多學(xué)科、多領(lǐng)域的交叉性、綜合性、邊緣性學(xué)科，生態(tài)行政學(xué)是一門環(huán)境保護(hù)主義的行政學(xué)，也存在一定的交叉性和綜合性，定位更傾向于環(huán)境保護(hù)主義。行政生態(tài)學(xué)充分體現(xiàn)出生態(tài)學(xué)研究方法在行政系統(tǒng)中的運用，而生態(tài)行政學(xué)則充分體現(xiàn)了生態(tài)學(xué)與行政學(xué)的有機結(jié)合。
(四)研究意義不同。行政生態(tài)學(xué)和生態(tài)行政學(xué)的研究意義各不相同。行政生態(tài)學(xué)是將生態(tài)學(xué)的研究方法和觀念運用到行政學(xué)的研究過程中，它實際上是一種行政學(xué)研究和發(fā)展歷程中的有關(guān)方法論的改革和創(chuàng)新，將生態(tài)學(xué)的相關(guān)理論、方法引入行政學(xué)，在此，“生態(tài)”是研究的方法，而“行政”是研究對象。行政生態(tài)學(xué)的研究和發(fā)展，為世界各國的行政研究提供了很多理論和方法論的指導(dǎo)。生態(tài)行政學(xué)的研究主要是為了應(yīng)對當(dāng)前日益嚴(yán)峻的生態(tài)危機，運用“行政”系列手段來達(dá)到保護(hù)生態(tài)環(huán)境，實現(xiàn)人與生態(tài)環(huán)境和諧發(fā)展的目的。在生態(tài)行政學(xué)的研究中，“行政”是研究方法，“生態(tài)”是研究的最終目的。
三、結(jié)語
行政生態(tài)學(xué)與生態(tài)行政學(xué)在概念、研究內(nèi)容、定位和研究意義等方面各有不同、各有側(cè)重。對二者進(jìn)行比較研究，有助于充分發(fā)揮二者對于行政學(xué)發(fā)展所產(chǎn)生的重要推動和促進(jìn)作用。一方面，可以通過研究行政生態(tài)學(xué)，運用生態(tài)學(xué)的手段和方法促使國家行政系統(tǒng)與其外在環(huán)境實現(xiàn)平衡協(xié)調(diào)發(fā)展，另一方面，可以通過研究生態(tài)行政學(xué)，運用行政的手段和方法，不斷改進(jìn)和完善國家的行政系統(tǒng)，使其實現(xiàn)人與自然和諧發(fā)展的目標(biāo)，二者的產(chǎn)生與發(fā)展是一個相輔相成的過程，誰也不能離開誰單獨進(jìn)行發(fā)展。在實際的發(fā)展研究過程中，各國政府應(yīng)該根據(jù)本國政府的實際情況進(jìn)行分析、比較和借鑒，也可以對二者進(jìn)行綜合運用，以實現(xiàn)政府行政系統(tǒng)的發(fā)展、完善和生態(tài)環(huán)境的保護(hù)的雙重目的。
作者:李玲 單位:滇西科技師范學(xué)院
參考文獻(xiàn):
［1］約翰•M．高斯．公共行政學(xué)的思考［M］．阿拉巴馬:阿拉巴馬大學(xué)出版社，1958:9
當(dāng)今時代，組織發(fā)展面臨的環(huán)境越來越復(fù)雜，從而引起生態(tài)學(xué)家和環(huán)境學(xué)家的高度重視。作為一門運用生態(tài)學(xué)的原理與方法研究組織現(xiàn)象的科學(xué)，組織生態(tài)學(xué)是20世紀(jì)六七十年代以來在英美等國興起的新興邊緣學(xué)科。目前，我國的組織生態(tài)學(xué)研究正在起步。
組織生態(tài)學(xué)的內(nèi)涵
“生態(tài)學(xué)”（ecology）一詞源于希臘文，由“oikos”和“l(fā)ogos”兩個詞根組成，其本意是“研究住所”的學(xué)問。生態(tài)學(xué)是研究有機體與其周圍環(huán)境的關(guān)系的科學(xué)。本世紀(jì)初，生態(tài)學(xué)已成為一門初具理論體系的學(xué)科，并且在植物生態(tài)學(xué)（plant ecology）和動物生態(tài)學(xué)（animal ecology）兩大領(lǐng)域發(fā)展迅速。此后，生態(tài)學(xué)的基本原理逐漸為人們所接受，并被運用于社會科學(xué)領(lǐng)域。以帕克（Park，R.E.，1864-1944）和伯吉斯（Burgess，E.W.，1886-1966）等人為代表的芝加哥學(xué)派（Chicago school）的學(xué)者們最早將生態(tài)學(xué)的原理與方法運用于人類社會問題研究。組織環(huán)境是組織生態(tài)學(xué)研究的重要方面之一。我國的組織生態(tài)學(xué)研究起步較晚，有關(guān)研究大都是從宏觀上對組織生態(tài)系統(tǒng)、組織與環(huán)境關(guān)系等問題所作的一般性探討，而較少有深入的、具體的研究成果；一些專著也帶有學(xué)科初創(chuàng)時期所不可避免的生態(tài)學(xué)原理類比與演繹的特征，對有關(guān)組織生態(tài)問題的分析和論證也有待進(jìn)一步深化。
組織生態(tài)學(xué)研究建立在兩個基本的理論假設(shè)基礎(chǔ)上。其一，組織生態(tài)學(xué)是運用生態(tài)學(xué)原理與方法研究組織生態(tài)主體與各種環(huán)境要素之間關(guān)系的一門學(xué)科，它尤其側(cè)重于考察各種組織生態(tài)環(huán)境及其構(gòu)成要素對組織生態(tài)系統(tǒng)和組織生態(tài)系統(tǒng)中作為生態(tài)主體的人的影響。其二，組織生態(tài)系統(tǒng)是一個由人、組織（活動）、環(huán)境共同構(gòu)成的復(fù)合系統(tǒng)。
基于以上對組織生態(tài)學(xué)的概念和基本理論假設(shè)的具體考察，一方面，我們可以在思想觀念上得到某些啟示，那就是對人、組織、環(huán)境之間的關(guān)系應(yīng)有一個全新的認(rèn)識，而在目前，確立和強化組織生態(tài)意識顯得尤為重要；另一方面，在實踐中，優(yōu)化組織生態(tài)系統(tǒng)的內(nèi)外部環(huán)境，提高組織生態(tài)系統(tǒng)適應(yīng)環(huán)境的能力，成為組織改革與發(fā)展的重要方面。而在理論層次上抽象出能夠基本反映組織生態(tài)系統(tǒng)與各種生態(tài)環(huán)境之間、不同組織生態(tài)主體之間復(fù)雜關(guān)系的范疇，更是今后組織改革與發(fā)展應(yīng)當(dāng)承擔(dān)的重要研究任務(wù)之一。
組織生態(tài)意識的確立與強化
（一）關(guān)于人、組織、環(huán)境
組織生態(tài)學(xué)研究和探討生態(tài)環(huán)境與組織生態(tài)主體之間的關(guān)系，而組織活動又是人類社會所獨有的、以人為實踐對象的社會活動，這就使得組織生態(tài)與一般生物生態(tài)、一般社會生態(tài)都有著很大的不同，組織生態(tài)主體具有多層次性。本文認(rèn)為，構(gòu)成整個組織生態(tài)系統(tǒng)的三個重要因素分別是人、組織（活動）和環(huán)境。人、組織、環(huán)境（不同層次的）相互聯(lián)系，相互作用，共同構(gòu)成一個復(fù)雜的復(fù)合生態(tài)系統(tǒng)。這種影響是相互的，多邊的。作為生態(tài)主體的人以及作為社會子系統(tǒng)的組織生態(tài)系統(tǒng)（以及組織），正是在這樣一種相互聯(lián)系的動態(tài)變化過程中，尋求著各自的和共同的發(fā)展。
（二）組織生態(tài)意識的確立與強化
所謂組織生態(tài)意識，是一種對組織生態(tài)系統(tǒng)自身生存與發(fā)展的總體認(rèn)識，尤其是一種有關(guān)組織生態(tài)系統(tǒng)生存與發(fā)展的危機意識。當(dāng)前組織生態(tài)系統(tǒng)生存與發(fā)展過程中所存在的種種生態(tài)問題，涉及組織生態(tài)系統(tǒng)與種種環(huán)境要素之間的平衡關(guān)系的危機；涉及組織生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部不同生態(tài)主體（如各級各類組織之間）之間的平衡關(guān)系的危機；涉及不同組織生態(tài)主體自身的生存與發(fā)展方面的危機。在各種組織生態(tài)問題迭出、組織生態(tài)系統(tǒng)發(fā)展面臨種種危機之時，強化組織生態(tài)意識，是我們解決種種生態(tài)問題的思想基礎(chǔ)。
組織生態(tài)環(huán)境的優(yōu)化
（一）組織生態(tài)系統(tǒng)外部環(huán)境優(yōu)化
從作為組織生態(tài)主體的組織生態(tài)系統(tǒng)來看，所謂組織生態(tài)系統(tǒng)外部生態(tài)環(huán)境的優(yōu)化，包括自然環(huán)境、社會環(huán)境和規(guī)范環(huán)境的優(yōu)化。而自然環(huán)境的優(yōu)化最根本地表現(xiàn)為協(xié)調(diào)人與自然的關(guān)系，這在很大程度上體現(xiàn)在人對自然的熱愛與保護(hù)上，體現(xiàn)在人類利用自然的審美性對人類自身的組織上。社會環(huán)境與規(guī)范環(huán)境的優(yōu)化，表現(xiàn)為各種社會關(guān)系的日趨合理和整個社會組織的日益完善，表現(xiàn)為人的個性心理素質(zhì)與群體心理素質(zhì)的普遍優(yōu)秀。一方面，社會各子系統(tǒng)本身應(yīng)當(dāng)為組織生態(tài)系統(tǒng)創(chuàng)造適宜的生存與發(fā)展環(huán)境，如民主的政治環(huán)境、發(fā)達(dá)的經(jīng)濟環(huán)境、豐富的文化環(huán)境、適度的人口環(huán)境等。另一方面，應(yīng)理順組織生態(tài)系統(tǒng)與其他社會子系統(tǒng)的關(guān)系，對于社會生態(tài)系統(tǒng)中的不同子系統(tǒng)來講，既保持相互間的密切聯(lián)系，又保持各自的相對獨立性，有助于保持各子系統(tǒng)之間的協(xié)調(diào)平衡，特別要降低和減少社會各子系統(tǒng)對組織生態(tài)系統(tǒng)各種派生功能的期望與要求，使組織生態(tài)系統(tǒng)更好地發(fā)揮其培養(yǎng)人的本體功能。
（二）提高組織生態(tài)系統(tǒng)適應(yīng)環(huán)境的能力
對組織生態(tài)系統(tǒng)自身來講，要提高自身適應(yīng)外部環(huán)境（主要是社會環(huán)境）的能力，一方面要使組織生態(tài)系統(tǒng)達(dá)成結(jié)構(gòu)與功能的統(tǒng)一，如使組織生態(tài)系統(tǒng)各要素之間保持合理的比例關(guān)系，使組織生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部各要素與相應(yīng)的環(huán)境要素之間保持合理的比例關(guān)系等。另一方面，要保持組織生態(tài)系統(tǒng)自身的相對獨立性，增強組織生態(tài)系統(tǒng)的自我反省與自我更新意識，充分發(fā)揮其自我更新的功能，在組織生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部的各生態(tài)主體之間引進(jìn)競爭機制，進(jìn)而增進(jìn)組織生態(tài)系統(tǒng)生存與發(fā)展的活力，提高組織生態(tài)系統(tǒng)承受外界環(huán)境壓力的能力。
（三）組織內(nèi)部生態(tài)環(huán)境優(yōu)化
組織生態(tài)環(huán)境的優(yōu)化，就是根據(jù)當(dāng)時當(dāng)?shù)亟M織的具體情況，宏觀調(diào)控組織內(nèi)外各種環(huán)境要素，使之處于有利于組織活動的進(jìn)行、有利于組織成員身心發(fā)展的最佳狀態(tài)，它具體地表現(xiàn)為組織物質(zhì)環(huán)境的優(yōu)化、組織組織環(huán)境的優(yōu)化以及組織規(guī)范的優(yōu)化。就組織物質(zhì)環(huán)境優(yōu)化而言，首先要為組織活動提供必要的場地和設(shè)施，在具備了基本活動條件的基礎(chǔ)上，則要考慮通過對組織活動場所的精心設(shè)計、布局、裝飾等，使組織物質(zhì)環(huán)境體現(xiàn)出美的價值與意蘊，更加富有組織意義。組織組織環(huán)境的優(yōu)化，其目的在于使組織成為“健康的組織”，為此，應(yīng)做到：一是保持組織組織所應(yīng)有的開放性；二是建立、健全適宜的組織組織機構(gòu)，使組織組織機構(gòu)的層次、規(guī)模與組織規(guī)模相適應(yīng)；保持各種組織之間的和諧一致的關(guān)系；三是保持組織組織自身的改革與發(fā)展的愿望和努力；四是具有既體現(xiàn)組織組織目標(biāo)又體現(xiàn)不同成員的個性特征的組織價值氣氛，營造一種平等、和諧的人際關(guān)系；五是組織組織決策的民主化、科學(xué)化。組織規(guī)范環(huán)境的優(yōu)化，則主要體現(xiàn)在形成良好的組織文化上。
組織發(fā)展的生態(tài)哲學(xué)
適應(yīng)與發(fā)展、平衡與失衡、共生與競爭從不同側(cè)面反映了組織生態(tài)系統(tǒng)與各種環(huán)境要素之間、不同組織生態(tài)主體之間錯綜復(fù)雜的關(guān)系。這些關(guān)系的揭示有助于我們更好地運用生態(tài)學(xué)的原理與方法研究、認(rèn)識組織現(xiàn)象。
（一）適應(yīng)與發(fā)展
適應(yīng)（adaptation）與發(fā)展（development）是組織生態(tài)系統(tǒng)生存與發(fā)展辯證統(tǒng)一過程的兩個層面。“適應(yīng)”，包括組織生態(tài)系統(tǒng)對其賴以生存與發(fā)展的外部環(huán)境的適應(yīng)、作為組織生態(tài)系統(tǒng)載體的組織對其周圍具體生態(tài)環(huán)境的適應(yīng)，以及組織生態(tài)系統(tǒng)中不斷成長著的人對社會環(huán)境與組織生態(tài)環(huán)境的適應(yīng)。對組織生態(tài)系統(tǒng)來講，適應(yīng)是發(fā)展的前提和基礎(chǔ)。組織生態(tài)系統(tǒng)的“發(fā)展”是一種可持續(xù)性的發(fā)展。組織生態(tài)系統(tǒng)持續(xù)發(fā)展的目的在于，處理好組織與自然環(huán)境、組織與社會、當(dāng)前與長遠(yuǎn)、局部與整體、效益與效率以及組織、家庭、社會、國家之間的復(fù)雜的生態(tài)沖突關(guān)系，實現(xiàn)組織生態(tài)系統(tǒng)環(huán)境合理、系統(tǒng)和諧、經(jīng)濟高效、行為規(guī)范的持續(xù)、穩(wěn)定、健康的綜合發(fā)展。組織生態(tài)系統(tǒng)的持續(xù)發(fā)展表現(xiàn)為人、組織、環(huán)境的有機結(jié)合；表現(xiàn)為不同水平、不同層次組織之間的有機聯(lián)系；表現(xiàn)為組織資源投入的不斷增加；表現(xiàn)為現(xiàn)在的組織發(fā)展是未來組織發(fā)展的準(zhǔn)備與基礎(chǔ)；表現(xiàn)為組織組織的日益完善、組織活動的不斷豐富以及組織質(zhì)量的不斷提高等各個方面。組織生態(tài)系統(tǒng)的持續(xù)發(fā)展是全社會持續(xù)發(fā)展的重要條件之一。
（二）平衡與失衡
組織生態(tài)系統(tǒng)中的平衡（balance）與失衡（imbalance）主要表現(xiàn)在組織生態(tài)系統(tǒng)的輸入輸出以及結(jié)構(gòu)與功能上。平衡表明組織生態(tài)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)與功能、物質(zhì)和能量的輸入與輸出處于相對穩(wěn)定狀態(tài)；當(dāng)生態(tài)系統(tǒng)所受的外界干擾超過自身調(diào)節(jié)的能力時，就會引起生態(tài)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)與功能的失調(diào)，使整個生態(tài)系統(tǒng)的平衡被打破，這就是所謂的失衡。平衡與失衡是生態(tài)運動過程中兩個前后相繼、彼此相連的階段；平衡是相對的、暫時的、動態(tài)的。失衡不總是消極的，失衡本身也許就是新的組織變革（組織進(jìn)化）的契機。從組織生態(tài)系統(tǒng)與其環(huán)境進(jìn)行物質(zhì)與能量交換的角度來看，組織資源供應(yīng)不足，不僅影響組織生態(tài)系統(tǒng)的持續(xù)性發(fā)展，甚至影響組織生態(tài)系統(tǒng)的生存；而組織生態(tài)系統(tǒng)自身所特有的惰性又會導(dǎo)致組織滯后（educational lag）現(xiàn)象的產(chǎn)生。組織生態(tài)系統(tǒng)自身結(jié)構(gòu)與功能的平衡與失衡，主要體現(xiàn)在各級各類組織在數(shù)量、布局等方面的比例關(guān)系是否合理、組織系統(tǒng)自身的組織是否完善、組織生態(tài)系統(tǒng)的育人功能是否為組織生態(tài)系統(tǒng)的各種派生功能所掩蓋、組織內(nèi)容與受組織者的實際所需是否協(xié)調(diào)等方面。
（三）共生與競爭
共生（symbiosis）與競爭（competition）主要涉及不同組織生態(tài)主體之間的相互關(guān)系。組織生態(tài)系統(tǒng)中的共生關(guān)系突出體現(xiàn)在不同層次、類別組織之間的相互關(guān)系上。不同組織之間的共生關(guān)系更多地表現(xiàn)為競爭。
競爭存在于同類同級的組織之間，也存在于同級不同類的組織之間。而隨著終身學(xué)習(xí)組織的崛起，各種非制度化組織機構(gòu)的地位正在不斷上升，使得制度化組織機構(gòu)組織面臨新的挑戰(zhàn)。競爭同樣存在于組織組織內(nèi)部的各成員之間。在組織競爭的過程中，應(yīng)當(dāng)提倡正當(dāng)?shù)?、合理的競爭，并以此促進(jìn)組織工作的開展，促進(jìn)組織成員在態(tài)度、價值、認(rèn)知成就、身體健康等各個方面的全面發(fā)展。
參考文獻(xiàn)：
“生態(tài)學(xué)”一詞源自希臘文。按照字源的本意，生態(tài)學(xué)是“研究住所”的學(xué)問。該詞最早由博物學(xué)家索羅（Thoreau， H.D.）于1858年首次提出。但直到1868年，由德國生物學(xué)家、哲學(xué)家赫克爾對“生態(tài)學(xué)”下了一個科學(xué)、明確的概念，即生態(tài)學(xué)是“研究動物與其無機環(huán)境和有機環(huán)境全部關(guān)系”的科學(xué)?，F(xiàn)在，對該詞較為普遍的解釋是，生態(tài)學(xué)是指“研究有機體與其周圍環(huán)境關(guān)系之間的科學(xué)?！?/p>
教育生態(tài)學(xué)是運用生態(tài)學(xué)的原理與方法研究教育現(xiàn)象的一門科學(xué)。自20世紀(jì)60-70年代以來，教育生態(tài)學(xué)在英美等國逐步興起，形成了一門新興的教育邊緣學(xué)科。實際上，盡管前人沒有自覺地運用“教育生態(tài)學(xué)”這一術(shù)語，關(guān)于人類行為和生態(tài)環(huán)境的研究，大多關(guān)注學(xué)校情境中個體行為與環(huán)境的關(guān)系，這正是教育生態(tài)學(xué)研究的重要方面之一。從春秋戰(zhàn)國時期的“孟母三遷”、晉朝的“近朱者赤，近墨者黑”，再到恩格斯所說的“人創(chuàng)造環(huán)境，同樣，環(huán)境也創(chuàng)造人”等名言，都無不說明，人作用于環(huán)境，環(huán)境對造就人發(fā)揮的反作用力。
㈡ 教育生態(tài)學(xué)的發(fā)展
我國大陸學(xué)者對教育生態(tài)學(xué)的研究起步較晚。進(jìn)入90年代以來，有關(guān)研究開始增多，出現(xiàn)了一些專論。但這些研究大多是宏觀上對教育生態(tài)系統(tǒng)、教育與環(huán)境關(guān)系等問題所作的一般性探討，從微觀的角度探討課堂生態(tài)學(xué)的研究似不多見。步入21世紀(jì)，新一輪基礎(chǔ)教育課程改革引發(fā)對課堂生態(tài)本質(zhì)的反思、提供重建生態(tài)課堂教學(xué)的契機以及呼吁構(gòu)建生態(tài)課堂的價值訴求。例如，張家港市教育局教研室2004年申請成為朱永新教授“新教育實驗”首個實驗區(qū)，對“理想課堂”開展了實踐探索。2009年，該市以“生態(tài)課堂”作為研究命題，并以《新課程背景下生態(tài)課堂案例研究》為命題獲批教育部“十一五”規(guī)劃課題，以期對生態(tài)學(xué)理念下課堂教學(xué)進(jìn)行實踐探索。經(jīng)過2009至2010學(xué)年“三案？六環(huán)節(jié)”教學(xué)模式的理論探索和教學(xué)實踐，又經(jīng)過2010年秋季至今的“‘六模塊’建構(gòu)式課堂”的理論探索和教學(xué)實踐，在“三案？六環(huán)節(jié)”教學(xué)模式注重操作與反思、“‘六模塊’建構(gòu)式課堂"注重建構(gòu)與創(chuàng)生的基礎(chǔ)上，連云港市教育局教研室于2012年提出實施注重內(nèi)涵要求的“建構(gòu)式生態(tài)課堂”。但從一線教師發(fā)表的研究成果來看，有關(guān)于生態(tài)課堂的研究尚缺少微觀的、深入的、具有學(xué)科個性的研究成果。
二、生態(tài)課堂的豐厚意蘊
㈠ 引發(fā)了對課堂生態(tài)的反思
在傳統(tǒng)教學(xué)理論的規(guī)約下，課堂教學(xué)的本質(zhì)普遍被認(rèn)為是“教師的‘教’和學(xué)生的‘學(xué)’所組成的雙邊協(xié)同活動，教師居于主導(dǎo)地位，起主導(dǎo)作用，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體”。生態(tài)課堂的本質(zhì)是什么？生態(tài)課堂和普通課堂的顯著區(qū)別究竟在哪里？誠如“教育像農(nóng)業(yè)論”，我們不妨可以先從生態(tài)的環(huán)境系統(tǒng)中追問生態(tài)農(nóng)業(yè)的本質(zhì)，即生態(tài)農(nóng)業(yè)所生產(chǎn)的生態(tài)食品（綠色食品）和非生態(tài)農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的普通食品的顯著區(qū)別在哪里？答案有兩點：一是產(chǎn)品出自最佳生態(tài)環(huán)境，通過對原材料的產(chǎn)地及周圍的生態(tài)環(huán)境因子進(jìn)行監(jiān)測，判定其是否具備生產(chǎn)生態(tài)食品的基礎(chǔ)條件；二是產(chǎn)品實行全程質(zhì)量控制，通過產(chǎn)前環(huán)節(jié)的環(huán)境監(jiān)測和原料檢測，產(chǎn)中環(huán)節(jié)具體生產(chǎn)、加工操作規(guī)程的落實，包括產(chǎn)后環(huán)節(jié)產(chǎn)品質(zhì)量、衛(wèi)生等各項指標(biāo)的監(jiān)控。
㈡ 提供了對課堂要素的研究
認(rèn)知理論視域下的課堂教學(xué)強調(diào)教師主導(dǎo)、學(xué)生主體的學(xué)習(xí)形態(tài)，通常是學(xué)生按照教師事先預(yù)設(shè)的方案，為實現(xiàn)教學(xué)大綱和教材規(guī)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)，對既定的知識進(jìn)行技術(shù)性灌輸及程序性操作，教師的教與學(xué)生的學(xué)的行為目的和價值認(rèn)同感漸行漸遠(yuǎn)，逐步分離。生態(tài)課堂特別強調(diào)課堂各生態(tài)要素之間的協(xié)同性。在生態(tài)課堂上，師生的情感情緒、學(xué)生的學(xué)業(yè)期盼、教師的學(xué)術(shù)追求和學(xué)習(xí)環(huán)境相融交織，形成一個生態(tài)性的張力場。不論是教師還是學(xué)生，以及促進(jìn)生態(tài)張力場的其他要素，包括教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)平臺、生態(tài)產(chǎn)品，其中任何一個要素的變化都會對生態(tài)課堂的學(xué)習(xí)效益帶來協(xié)同性的變化?；谏鲜?，我們不難分析出構(gòu)成生態(tài)課堂的若干要素：
1. 學(xué)習(xí)共同體。類似于生態(tài)農(nóng)業(yè)中原材料，原材料是未經(jīng)雕琢的、加工成目標(biāo)成品的材料；在生態(tài)課堂中，每一位學(xué)習(xí)者共同構(gòu)成了學(xué)習(xí)生態(tài)環(huán)境中的核心主體，按照一定的規(guī)則和形式，完成共同的學(xué)習(xí)的目標(biāo)，實現(xiàn)個人的愿景。
2. 教師。相對于農(nóng)產(chǎn)品作業(yè)者，教師在生態(tài)課堂上既是“運動員”又是“裁判員”的角色。在生態(tài)課堂上，教師既要以平等者的身份積極參與到探究學(xué)習(xí)活動中，還應(yīng)該以學(xué)習(xí)活動組織者和學(xué)生學(xué)業(yè)評價者的身份引領(lǐng)學(xué)生的學(xué)習(xí)。
3. 教學(xué)內(nèi)容。類似于生態(tài)產(chǎn)品加工中各項指標(biāo)的達(dá)成，生態(tài)課堂中各項學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成依附于圍繞特定學(xué)習(xí)主題的若干微課程組成。組成一節(jié)生態(tài)課堂的微課程既具獨立性，又具整體性，并且按照一定的邏輯以問題的形式呈現(xiàn)于課堂。
基金項目：國家社科基金項目“文化現(xiàn)代性視域中的藝術(shù)自律問題研究”（10BZW002）；武漢大學(xué)博士自主科研項目“空間轉(zhuǎn)向與后現(xiàn)代審美經(jīng)驗研究”（2013111010201）
作者簡介：裴萱，男，武漢大學(xué)文學(xué)院博士研究生（湖北 武漢 430072）
中圖分類號：B83-05
文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A
文章編號：1671-0169（2013）04-0060-09
生態(tài)美學(xué)已經(jīng)成為中國當(dāng)代美學(xué)界研究的理論前沿與思辨熱點，并且取得了一定的理論共識。但與此同時，生態(tài)美學(xué)內(nèi)在的話語矛盾、理論危機以及邏輯困境也紛紛出現(xiàn)，其問題視域仍然主要立足于生態(tài)學(xué)與美學(xué)的學(xué)科話語膠著，自然性與人類主體性的矛盾，學(xué)科內(nèi)在的邏輯悖論與學(xué)科屬性游移等等，而這一切又與空間性緊密相連。通過對生態(tài)美學(xué)空間性的分析與把握，能夠找到有效解決內(nèi)在矛盾的思路與方法。
一、生態(tài)美學(xué)的邏輯困境與空間指向
生態(tài)美學(xué)作為“環(huán)境美學(xué)的核心組成部分”[1]（P13），但同時又在環(huán)境美學(xué)的基礎(chǔ)上增加了人文主義的因子與動態(tài)聯(lián)系的生態(tài)觀念。一方面，生態(tài)美學(xué)合理吸取了環(huán)境美學(xué)的自然觀，以自然“返魅”的視角通達(dá)萬事萬物自由運行、道法自然的境界；而另一方面，在主體與自然之間的空間營造中進(jìn)行美學(xué)的話語言說，雖然目前對于主體性體驗在生態(tài)美學(xué)的研究還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不足，但是對于環(huán)境美學(xué)而言是學(xué)理上的進(jìn)步，“只有那些基于生態(tài)倫理、將自然環(huán)境視為一個動態(tài)而有機的生態(tài)系統(tǒng)、并對自然環(huán)境持有尊重態(tài)度的環(huán)境美學(xué)，才是嚴(yán)格意義上的生態(tài)美學(xué)”[2]（P52）。環(huán)境美學(xué)從客體的自然空間出發(fā)，經(jīng)由西方生態(tài)美學(xué)的生態(tài)學(xué)、景觀學(xué)和設(shè)計學(xué)的改造，再融入中國當(dāng)代學(xué)者獨特的審美感悟與生命體驗，最終形成了當(dāng)前中國生態(tài)美學(xué)的學(xué)科面貌。而其空間性卻是聯(lián)系和溝通客體與客體之間、主體與自然之間的關(guān)鍵，并且在生態(tài)美學(xué)的理論視域中構(gòu)建了美感生發(fā)與主體體驗。從人類主體與自然的關(guān)系角度來講，生態(tài)美學(xué)追求的是和諧、統(tǒng)一、自然的審美話語，而殊不知，美學(xué)意義的彰顯與生存意義的澄明正是在主體對自然的“空間感”體驗中完成的。主體以空間體驗的方式實現(xiàn)對自然生態(tài)完整的把握，所以就主體而言，應(yīng)該實現(xiàn)在現(xiàn)實空間和心靈空間上同自然融為一體，大道齊一；“就‘空間感’所涉及客體‘實項’而言，空間對象在‘質(zhì)料’上的構(gòu)成極為復(fù)雜，它決定了主體感受的多層次性，人的感官的豐富性取決于空間環(huán)境質(zhì)料的構(gòu)成狀況，因而，‘身體’及其‘空間感’就必然而且自然地呈現(xiàn)于生態(tài)美學(xué)的視野之中”[3]（P177）。因為美學(xué)與主體的體驗、理念和感知有著天然的聯(lián)系，所以生態(tài)美學(xué)對自然的“返魅”、對人類主體的反思與美學(xué)的基本原則之間就形成了最為基本的割裂與矛盾，而造成這一矛盾的根本危機又恰恰是“空間感的缺席”[3]（P176）。所以，一方面我們要分析和反思空間美學(xué)的話語限度以及造成的根本性原因，另一方面也需要發(fā)掘生態(tài)美學(xué)中的空間性特質(zhì)，以期彌補理論上的不足，使得生態(tài)美學(xué)不僅僅成為具有民族特色的美學(xué)理論，更是能有效地介入現(xiàn)實的藝術(shù)經(jīng)驗、審美實踐和當(dāng)下的文學(xué)研究，提升理論的普世性與介入性價值。
（一）生態(tài)美學(xué)邏輯起點存在悖論
生態(tài)美學(xué)所提出的現(xiàn)實背景是自然環(huán)境和生態(tài)環(huán)境的危機，企圖以美學(xué)的方式介入生態(tài)學(xué)的研究，并由此實現(xiàn)新時期實踐美學(xué)的突破?！吧鷳B(tài)美學(xué)是從審美角度來確立人與自然的關(guān)系，從而達(dá)到保護(hù)生態(tài)的目的”[4]（P81），其旨?xì)w仍然是對自然的“返魅”，并試圖將人類主體對自然的實踐影響降到最低；“所謂生態(tài)美學(xué)就是生態(tài)學(xué)與美學(xué)的一種有機結(jié)合，是運用生態(tài)學(xué)的理論和方法研究美學(xué)，將生態(tài)學(xué)的重要觀點吸收到美學(xué)之中，從而形成一種嶄新的美學(xué)理論形態(tài)”[5]（P214），可見，生態(tài)美學(xué)的邏輯起點是人與自然以及二者的關(guān)系問題，并且試圖深入到二元對立的思維模式背后打破主體性的話語霸權(quán)，給予自然客體以應(yīng)有的地位。生態(tài)美學(xué)的這一邏輯起點是富有學(xué)理價值的，但是其前提和理論架構(gòu)的邏輯起點卻存在悖論。生態(tài)美學(xué)反思的對象是不斷擴大的“人類中心主義”，那么對于人類中心主義應(yīng)該如何界定呢？從哲學(xué)認(rèn)識論的角度而言，作為人類中心主義的“主體”是具體承擔(dān)認(rèn)識活動和實踐活動的人。主體性的建立以及美感的產(chǎn)生是與客體對象化活動密切聯(lián)系的?！拌b賞時是按照著經(jīng)驗的規(guī)定依據(jù)，也就是只是后天通過感官所賦予的?；蛘呷藗兛梢猿姓J(rèn)：鑒賞是由于先驗的根基來下判斷的?！盵6]（P194）可以看出，美學(xué)與主體性有直接、密切的聯(lián)系，片面排斥主體性和人類中心主義是不利于生態(tài)美學(xué)的全面發(fā)展的。同時，生態(tài)美學(xué)也過度高揚了美的自然生態(tài)美屬性，并以“返魅”的視角彰顯了自然美的本體價值，其對于美的本質(zhì)的理解仍然是立足于環(huán)境美學(xué)的自然美觀念，“人們根據(jù)三種模式來行事——即對象模式，風(fēng)景模式或靜觀模式和環(huán)境模式。當(dāng)將對象社會化并為它們創(chuàng)造接受規(guī)范時，它們都接近于藝術(shù)”[7]（P30）， “從生態(tài)學(xué)的立場來看，生態(tài)完好的又宜人的，就是美的”[8]（P5-10），這就更加強化了“生態(tài)決定論”的話語霸權(quán)。生態(tài)問題密切聯(lián)系經(jīng)濟、政治、文化、生理、倫理等多個領(lǐng)域，美學(xué)只是其中的一個維度，我們難道可以認(rèn)為“生態(tài)完好”就會導(dǎo)致“美的出現(xiàn)”嗎？這明顯地在理論上是講不通的，人的主體性美感形態(tài)和審美體驗已經(jīng)完全化為客體問題。同時，一些生態(tài)美學(xué)家仍然秉承環(huán)境美學(xué)的理論特質(zhì)，過于強調(diào)對自然和環(huán)境的“復(fù)魅”與“返魅”，而消泯了生態(tài)美學(xué)中的豐富的美學(xué)體驗，“對原始人類最適宜于生態(tài)的、樸實的生活方式懷著深深的眷戀……相信生態(tài)智慧可以矯正人類的生態(tài)過失”[9]（P211-213）。雖然說“返魅”并不是回歸史前時期或前現(xiàn)代時期，但是此種“返魅”究竟到何種程度還是需要繼續(xù)研究的話題，否則就陷入了虛無主義的泥潭。其實在后現(xiàn)代時期，“返魅”更多地是理論的架設(shè)，現(xiàn)代性工程和“形式化”學(xué)科知識體系已經(jīng)滲透至學(xué)術(shù)思想的方方面面，啟蒙現(xiàn)代性以其強大的力量規(guī)約著主體的話語方式，再次回歸前學(xué)科性質(zhì)的原始思維方式已不復(fù)可能；另一方面主張“復(fù)魅”也面臨著前所未有的危機。人類的主體性視域畢竟是有限的，在現(xiàn)代社會中科學(xué)仍然有其遠(yuǎn)沒有涉及的領(lǐng)域，未被探索的自然空間依然廣闊，而生態(tài)美學(xué)對人類中心主義的反撥則有矯枉過正之嫌。其實，對自然“返魅”的理論追求本身就包涵了理論本體與理論方法之間的悖論。一方面，生態(tài)美學(xué)拒絕主體性的張揚，希望以對自然生態(tài)美的發(fā)掘?qū)崿F(xiàn)人與自然的平衡；但是另一方面，“返魅”的過程也正是主體性作用的結(jié)果，同樣要借助主體的感性和理性思維對自然美進(jìn)行重新挖掘與審視。
（二）生態(tài)美學(xué)學(xué)科屬性存在游移
生態(tài)美學(xué)作為新時期美學(xué)領(lǐng)域研究的熱點和嶄新的學(xué)科形態(tài)，豐富了實踐美學(xué)與后實踐美學(xué)的理論視域，但是從美學(xué)的學(xué)科體系而言，缺乏美學(xué)層面的、支持自身建構(gòu)的關(guān)鍵因子。目前我們定位生態(tài)美學(xué)的研究對象依然局限在整體性思維、可持續(xù)發(fā)展、和諧環(huán)保理念等，更多地以生態(tài)學(xué)的視角規(guī)約美學(xué)的建構(gòu)，這就逐步使生態(tài)美學(xué)淪落成為“有學(xué)無美”的學(xué)科。眾多理論家對其研究對象眾說紛紜、各不相同。有學(xué)者從人與自然的關(guān)系著眼，以折衷的態(tài)度使“‘生態(tài)系統(tǒng)’作為美學(xué)的研究對象。這里的生態(tài)系統(tǒng)，不是孤立的與人對立的‘自然’，而是充滿生命的包括人在內(nèi)的‘生態(tài)系統(tǒng)’”[10]（P295）；而有學(xué)者認(rèn)為自然生態(tài)所呈現(xiàn)出來的形式觀感構(gòu)成研究對象，“具體地說，生態(tài)美學(xué)不是研究生態(tài)系統(tǒng)的實質(zhì)和內(nèi)在結(jié)構(gòu)，而是研究生態(tài)系統(tǒng)的感性形象即外觀，如日月星辰，風(fēng)云晴晦……研究這種感性形象如何為人提供審美觀照，如何使人產(chǎn)生美感快樂”[11]（P93）?？梢钥闯?，對生態(tài)美學(xué)的研究對象有側(cè)重主體的精神完善，有側(cè)重自然客體的審美表征，還有主客體兼有的“生態(tài)系統(tǒng)”，理論在主體、自然客體、主客之間進(jìn)行游移，經(jīng)歷了生態(tài)學(xué)、美學(xué)、存在哲學(xué)、環(huán)境美學(xué)等學(xué)科的混雜，但在更多時候，美學(xué)家的研究對象已經(jīng)由美本體轉(zhuǎn)向?qū)ι鷳B(tài)問題的思索?！霸谶@種時候，生態(tài)美學(xué)家更多地扮演著生態(tài)學(xué)家的角色。”[9]（P212）進(jìn)入現(xiàn)代社會以來，美學(xué)中研究的重要問題一方面繼承了康德等人的主體性美學(xué)思想，另一方面也在人類存在的層面反思藝術(shù)與審美，并試圖以非理性的美學(xué)轉(zhuǎn)向重新發(fā)現(xiàn)人的本體存在和在現(xiàn)代社會中的生存。由此，生態(tài)美學(xué)“是一種包含人類合理生存發(fā)展要求的，人的存在論與人學(xué)價值論統(tǒng)一的價值觀念，它形成于人類的生成發(fā)展過程中，有歷史必然性和合理性”[12]（P162）。那么，生態(tài)美學(xué)如何在人類存在、藝術(shù)經(jīng)驗和自然生態(tài)的雙向維度中找到合適的研究對象與理論話語言說方式，是需要進(jìn)一步思索的話題。
其次，生態(tài)美學(xué)的研究內(nèi)容也大致可以分為三個部分，其中也有邏輯不明和內(nèi)容泛化的局面出現(xiàn)。第一是對審美實踐和藝術(shù)本體的研究，往往將“自然”、“和諧”的價值理念滲透至美學(xué)分析之中，以期發(fā)現(xiàn)文學(xué)和藝術(shù)的嶄新特質(zhì)；第二是對人類主體精神、信仰和價值理念自身的研究，著眼于現(xiàn)代社會和工業(yè)文明對人的“異化”現(xiàn)實，以自然生態(tài)的美學(xué)話語對其進(jìn)行糾正與反撥；第三是對自然環(huán)境和生態(tài)文明的深切觀照，以“返魅”的態(tài)度重拾“萬物有靈”的信仰。這三個研究視域同樣存在著生態(tài)本體論、存在本體論和藝術(shù)本體論三個維度的膠著與矛盾。比如當(dāng)前的三峽工程是偉大的水利樞紐工程，不僅僅取得了航運、防洪、種植、電力等現(xiàn)實功能，其400多項世界第一的數(shù)據(jù)更是極大彰顯了民族自信心與自豪感；但130萬三峽移民的生存狀況、精神體驗和家園意識更是需要生態(tài)美學(xué)的價值關(guān)懷。所以，這就產(chǎn)生了一個極大的悖論，生態(tài)美學(xué)究竟是立足于自然生態(tài)的進(jìn)步與提升，還是對人群生存狀況的關(guān)注？可見，生態(tài)美學(xué)的研究內(nèi)容還需要進(jìn)一步的研究與細(xì)化。
（三）生態(tài)美學(xué)在歷史語境中的話語缺失與矛盾
作為新時期美學(xué)發(fā)展的潮流與歷史樣態(tài)，后實踐美學(xué)以生命美學(xué)、超越美學(xué)、主體間性美學(xué)等實現(xiàn)了美學(xué)從意識形態(tài)性質(zhì)到個體感性生命性質(zhì)的徹底轉(zhuǎn)化，以“生存”和“交往”的視角再現(xiàn)了嶄新的美學(xué)樣態(tài)與話語言說；同時，后實踐美學(xué)也廣泛吸收了西方現(xiàn)代存在主義、闡釋學(xué)等理論因子，以期在后現(xiàn)代的潮流中保持對人文理念的堅守和對人類主體存在終極價值的追尋，“至于審美，毫無疑問，作為人類最為根本的意義關(guān)聯(lián)、最終目的與終極關(guān)懷的體驗，它必將是愛的見證”[13]（P12）。在此種語境下，自然美與環(huán)境美就在后實踐美學(xué)體系中產(chǎn)生缺失。所以，為了彌補對自然和生態(tài)的關(guān)注，生態(tài)美學(xué)的風(fēng)生水起成為新時期美學(xué)思潮的重要一維。但是生態(tài)美學(xué)在后實踐美學(xué)的歷時發(fā)展框架中，并沒有起到其理論初衷與應(yīng)有的價值體察作用。生態(tài)美學(xué)的邏輯起點和學(xué)科前提是自然與人的生態(tài)、審美關(guān)系，而此種“人”的主體性存在是以人類集體的方式出現(xiàn)的，“人類”也被打上了濃厚的科學(xué)意味和作為自然對立面的存在，宏大的話語言說與人類學(xué)意義上的理論訴求遮蔽了對個體性美學(xué)的關(guān)注，“和諧這一生態(tài)美的本質(zhì)在現(xiàn)代人類學(xué)這里就被還原為、復(fù)歸于人類與整個對象世界的源始的、本初的一體化關(guān)系，一種以‘在世’生活為根基的渾樸天然、圓融如一的關(guān)系，一種‘向來所是’的、‘未經(jīng)分化’的、‘本真狀態(tài)’的和諧”[14]（P11-18）?？梢?，生態(tài)美學(xué)在現(xiàn)代性和后現(xiàn)代性的語境中，尤其是在商業(yè)文化浪潮、工業(yè)文明異化和市民社會崛起的語境中，彰顯對個體內(nèi)在生存狀況與精神生態(tài)平衡的關(guān)注，應(yīng)該是更有價值的問題。其實，生態(tài)美學(xué)家們之所以借鑒整體性的人類觀念和人類學(xué)的學(xué)科特質(zhì)，正是因為生態(tài)問題和環(huán)境問題是超越個體、族群和國家的普世性話語，需要整體人類的共同努力方能解決，所以這也是生態(tài)美學(xué)無奈的選擇。但是審美活動是帶有個人主體性質(zhì)的精神實踐活動，更是后現(xiàn)代社會美學(xué)的必然取向，并以“共通感”的形式實現(xiàn)美學(xué)的普世性價值，那么如何以人類學(xué)意義上的群體訴求規(guī)約個體性質(zhì)的美學(xué)體驗？生態(tài)美學(xué)中的個體審美活動應(yīng)該如何適應(yīng)、協(xié)調(diào)自然美的生態(tài)取向？或者我們?nèi)绾畏乐挂陨鷳B(tài)學(xué)遮蔽美學(xué)的理論危機？這些都是新的歷史語境下給生態(tài)美學(xué)提出的嚴(yán)峻問題。其實，后實踐美學(xué)之所以取代實踐美學(xué)，正是彰顯了個體的審美力量與市民社會的自由訴求，打破人類學(xué)和意識形態(tài)對“集體”人類審美實踐的宏大言說；而生態(tài)美學(xué)卻重新回歸人類學(xué)意義上的集體性質(zhì)，漠視對個體生存狀況的關(guān)注，這是理論發(fā)展的曲折，同時也削弱了美學(xué)加入當(dāng)下藝術(shù)經(jīng)驗研究的力度。
我們認(rèn)為，生態(tài)美學(xué)的理論話語限度與邏輯困境仍主要在于生態(tài)學(xué)與美學(xué)的學(xué)科拮抗、集體人類學(xué)訴求與個體審美力量的對立、自然“返魅”與主體“反思”的二元悖反，這些都構(gòu)成了影響其理論進(jìn)一步發(fā)展的阻礙。而與此同時，生態(tài)美學(xué)又天然地蘊含了“空間性”的特質(zhì)，自然界之中的客體與客體之間，主體與客體之間，主體內(nèi)在感性與理性之間，都構(gòu)成了獨特的空間話語。人類和萬物在自然界中的棲居從本源上來講，正是一種空間的開啟和客觀世界的澄明，“終有一死者存在，也即說：終有一死者在棲居之際根據(jù)他們在物和位置那里的逗留而經(jīng)受著諸空間。而且只因為終有一死者依其本質(zhì)經(jīng)受著諸空間，他們才能穿行于諸空間中”[15]（P1199）。海德格爾認(rèn)為人類詩意的棲居和生態(tài)審美性的存在正是在無限的客體與主體空間中生發(fā)出來。同樣，對于生態(tài)美學(xué)的話語限度而言，人類主體與自然生態(tài)的溝通、生命存在與家園空間的找尋、個體完滿與空間審美體驗的生發(fā)，都需要在空間的層面上得以解決。所以，我們不僅僅需要重新挖掘、彰顯生態(tài)美學(xué)的空間特質(zhì)，不斷豐富、完善生態(tài)美學(xué)的理論話語；同時可以看出，空間性可以有效地彌補生態(tài)美學(xué)的理論限度，并且能夠在方法論層面給予其有益的嘗試與探索。
二、生態(tài)美學(xué)的空間性特質(zhì)及理論彌補
從寬泛的角度而言，生態(tài)學(xué)可以包涵政治生態(tài)、經(jīng)濟生態(tài)、精神生態(tài)和文化生態(tài)等多個維度，但無論何種理論視角與取向，其著眼點正是人類與自然以及人類與自身的關(guān)系問題。而環(huán)境美學(xué)對整體生態(tài)、環(huán)境保護(hù)、自然“返魅” 的話語言說又天然規(guī)約了生態(tài)美學(xué)對于自然空間重視和美感生發(fā)的價值取向。經(jīng)濟生態(tài)、文化生態(tài)等雖然也具有生態(tài)性并和美學(xué)有著千絲萬縷的聯(lián)系，但是美感體驗的創(chuàng)設(shè)和美學(xué)學(xué)科本體的規(guī)約要求生態(tài)美學(xué)必須以“美感”的角度來進(jìn)行理論架構(gòu)，所以，我們在探討生態(tài)美學(xué)的空間性時，仍主要立足于環(huán)境美學(xué)所提供的理論鋪墊與對自然空間的主體感知，從而使該學(xué)科真正成為有“學(xué)”更有“美”的理論話語。其實，空間性不僅僅是蘊含在生態(tài)美學(xué)中的理論特質(zhì)，更是具有本體性的價值與意義?！澳睦镉锌臻g，哪里就有存在”[16]（P22），列斐伏爾對空間的經(jīng)典界定預(yù)示了空間理論的強大包容力。同時，自然生態(tài)和人類主體都有著獨立的運行機制與開放的理論品格，能夠在不同的空間中不斷調(diào)整自身的理論適應(yīng)性；生態(tài)美學(xué)所倡導(dǎo)的自然和諧的時空觀、主客體融合相生的一元論以及個體生命力的完滿都是在對空間的體驗、區(qū)隔、膠著和融合中完成的，空間性的心物體驗性、家園空間感、天道空間觀面對自然與主體、生態(tài)與審美、生存與超越的邏輯困境增添了嶄新的理論活力，注入對人與自然關(guān)系的新理解。
（一）生態(tài)美學(xué)的天道空間觀
生態(tài)學(xué)理論的一個基本視點是“有機整體觀”，卡爾松“自然全美”的觀點啟發(fā)了生態(tài)美學(xué)的“有機”特質(zhì)，并且從對形式鑒賞的角度展開審美判斷，“全部自然界是美的。按照這種觀點，自然環(huán)境在不被人類所觸及的范圍之內(nèi)具有重要的肯定美學(xué)特征：比如它是優(yōu)美的、精巧的、緊湊的、統(tǒng)一的和整齊的，而不是丑陋的、粗鄙的、松散的、分裂的和凌亂的”[17]（P110）。一般而言，空間有三個層面上的內(nèi)涵，首先是指與“實存”相對立的“虛空”，比如山峰與山峰之間的廣闊空間，大地與天空之間無限的空間等；其二是自然事物運動變化所占據(jù)的軌跡和位置，太陽的東升西落、斗轉(zhuǎn)星移的自然星象、黃河?xùn)|流入海的場景都屬于空間的變幻；其三是針對某個具體事物的三維量化數(shù)據(jù)等，可見，自然生態(tài)的物質(zhì)變化與運行規(guī)律都與空間緊密相連，沒有對空間的體察就沒有生態(tài)運行的和諧規(guī)律。但同時，這三個層面的空間還只是空間營造的基礎(chǔ)，“地理空間是人們通過自己的能力和實踐塑造出來，以符合自己文化特征的產(chǎn)物”[18]（P27），主體性的實踐重新劃分了空間的屬性與領(lǐng)域，并且渲染上了更高層面的“存在”色彩。“從一種原始的統(tǒng)一性而來，天、地、神、人‘四方’歸于一體?！覀兙桶堰@四方的統(tǒng)一性稱作四重整體（das Geviert）。”[15]（1191-1193）海德格爾“詩意地棲居”也正是在天、地、神、人的四重空間體驗中以“整一”空間的外化與變形使存在的意義得以澄明，而此在中國傳統(tǒng)美學(xué)思想中正是“天道”。在生態(tài)美學(xué)看來，萬事萬物自由自在、不受拘束地運行“返魅”乃是最高境界，海德格爾的時空觀也正是彰顯了生態(tài)美學(xué)的理論訴求。所以，我們完全可以從生態(tài)美學(xué)中發(fā)掘出嶄新的空間性因子，并使二者相互呼應(yīng)、相得益彰，共同營造整一性的生態(tài)美學(xué)觀。中國傳統(tǒng)的 “道法自然”與“天人合一”共同營造了空間視域中的生態(tài)美學(xué)思想。老子從生態(tài)自然廣闊的空間維度出發(fā)，賦予了空間以濃厚的先驗性本質(zhì)色彩，“有物混成，先天地生。寂兮寥兮，獨立而不改，周行而不殆，可以為天地母”[19]（P62），形象地說明了空間的大小與事物的差別并沒有影響，并建構(gòu)起具有普世價值的“道論”空間的話語言說；儒家思想的“天人合一”更加強調(diào)作為主體的人要與外在自然生態(tài)空間相協(xié)調(diào)，這一方面是出于對農(nóng)業(yè)生產(chǎn)狀況和土地情結(jié)的外化，另一方面也是希望在主體的精神空間和自然的生態(tài)空間中找到契合的“神性”話語，以“感應(yīng)”的空間色彩重塑人類與自然生態(tài)的聯(lián)系。所以總體看來，在天道空間觀視域中，人、自然生態(tài)與社會是完全“齊一”的關(guān)系，人可以通過離形去知、心齋坐忘化為外物；自然也可以“天人感應(yīng)”獲得主體性質(zhì)的存在體驗，而這些又都是在空間性的存在中彰顯出來。萬物之終始，在空間紛紜中自然運行；冬雪夏雨，體四季更替中立象盡意。萬物源一體，天人本合一?！罢豢臻g”與“天道空間”實現(xiàn)了哲學(xué)層面對生態(tài)美學(xué)的理論突破。當(dāng)代的生態(tài)美學(xué)更多地吸收西方認(rèn)識論的二元美學(xué)理念和科學(xué)化的言說方式，在自然生態(tài)和人類主體的層面厚此薄彼，沒有把握好二者之間和諧圓融的狀態(tài)。天道空間觀作為開放的、整體性質(zhì)的哲學(xué)理論話語則很好地解構(gòu)了二元對立的邏輯起點，以把人類主體納入自然空間的態(tài)度摒棄“人類中心主義”的理性霸權(quán)，以本源自然性質(zhì)的話語模式重新關(guān)注世間的春風(fēng)春鳥、秋月秋蟬、夏云暑雨，冬月祁寒；同時，把主體性的人納入空間存在的一部分，以天人合一的視角回歸人性的自然生態(tài)本質(zhì)，“在認(rèn)知的意義上，它是人與自然關(guān)系的形上學(xué)說；在倫理意義上，它反映了古人善待自然的積極態(tài)度，體現(xiàn)了中華民族博懷的精神境界；而在審美意義上，它又體現(xiàn)了人們以人情看物態(tài)、以物態(tài)度人情的審美的思維方式。在中國傳統(tǒng)的審美思想中，人與自然是統(tǒng)一的，萬物生命間是息息相通的，處在相互對應(yīng)的有機聯(lián)系中，存在于統(tǒng)一的生命過程中，體現(xiàn)出生命的某種象征意義”[20]。
（二）生態(tài)美學(xué)的空間家園感
西方在由環(huán)境美學(xué)向生態(tài)美學(xué)的過渡中，也具有從自然環(huán)境中體察人生存在家園的傳統(tǒng)，這一點在羅爾斯頓的環(huán)境美學(xué)中已經(jīng)有所論述。無限的地理空間與考古學(xué)意義上的歷史空間共同營造出對人類家園感知的審美體驗，因為人類的生命起源于自然，所以自然生態(tài)中也蘊含了血脈相連的家園感知，“一種重返故里時的懷舊的情緒無可阻攔地向我襲來，似乎我從前曾來過這里……我是這塊巖石有感覺的后代”[21]（P428）?！凹覉@”正是在對空間的離別、轉(zhuǎn)移、放逐與回歸的語境中生發(fā)出來，所以“家園”本身就是對特殊空間場景的訴求與體驗，“‘家園意識’集中體現(xiàn)了當(dāng)代生態(tài)美學(xué)作為生態(tài)存在論美學(xué)的理論特點，反映了生態(tài)美學(xué)不同于傳統(tǒng)美學(xué)的根本之點，成為當(dāng)代生態(tài)美學(xué)的核心范疇之一”[22]（P15）。從語義學(xué)和詞源學(xué)上來講，家園的本體屬性是人類主體和族群進(jìn)行生產(chǎn)生活、避暑御寒、空間歸屬和文化彰顯的專屬空間，《說文解字·尸部》中有云：“屋者，居也”，段玉裁注：“屋者，室之覆也”；而在生態(tài)美學(xué)的視域中，“家園”首先體現(xiàn)為環(huán)境美學(xué)視域中地球意識，因為從更為廣闊的宇宙空間來看，地球正如同茫茫星海中為人類所棲居的一處樂園，供養(yǎng)著生命并提供其所需的各種條件，“在這個太空中，只有一個地球在獨自養(yǎng)育著全部生命體系。地球的整個體系由一個巨大的能量來賦予活力。這種能量通過最精密的調(diào)節(jié)而供給了人類”[23]（P1）。人類的現(xiàn)代性文明對地球的原生態(tài)資源造成極大破壞，所以應(yīng)該樹立地球空間的生態(tài)意識，將人類主體放入地球的整體性生態(tài)“構(gòu)成性”框架之中。其次，“家園感”不僅僅具有生態(tài)學(xué)、人類學(xué)意義上的價值，更是天然地聯(lián)系了人的價值歸屬與情感確證，以體驗的方式具有了美學(xué)與文學(xué)上的意義?！拔膶W(xué)研究介入空間維度，關(guān)注民族、家庭、信仰、風(fēng)俗、制度在地域間的流動和相互關(guān)系，從而展示更立體、更全面的文學(xué)脈絡(luò)?！盵24]（P103）其實，中西方自古以來的文學(xué)與審美就對家園回歸、漂流放逐有著獨特的感悟，“在這里，‘家園’意指這樣一個空間，它賦予人一個處所，人惟在其中才能有‘在家’之感，因而才能在其命運的本己要素中存在。這一空間乃由完好無損的大地所贈予”[25]（P15）。海德格爾也將“家園”看做是從存在哲學(xué)到美學(xué)內(nèi)涵的過渡，在對荷爾德林《返鄉(xiāng)》詩歌的闡釋中使得語言和真理得以呈現(xiàn)與澄明，被去蔽的世界在創(chuàng)作者“詩意的言說”中獲得敞亮，文學(xué)也正是在對家園的體驗中獲得無窮的審美意蘊。對于西方文化而言，空間家園感是聯(lián)系人類與自然生態(tài)關(guān)系的重要中介，并且在放逐與回歸的空間“原型”與“母題”中實現(xiàn)對自然和自身的本真思索?！拔膶W(xué)景觀最好是看做文學(xué)和景觀的兩相結(jié)合，而不是視文學(xué)文本為反映或者歪曲外部世界的孤立的鏡子”[18]（P57），地理空間在人類審美實踐的影響和規(guī)約下，不僅僅是純粹自然狀態(tài)的日月山川，而是打上了濃厚的情感空間色彩；而同樣，文學(xué)和審美也受到諸如草原、沙漠、雨林等特定自然生態(tài)環(huán)境的制約?？臻g家園感一方面聯(lián)系了生態(tài)學(xué)意義上對“只有一個地球”的保護(hù)，另一方面也直接適應(yīng)、溝通了文學(xué)和美學(xué)意義中的存在母題。從這個意義上講，“家園”可以是在空間視域營造下的地球家園、自然家園、主體家園、情感家園等。它有機地聯(lián)系了生態(tài)學(xué)的科學(xué)性質(zhì)與美學(xué)的審美性質(zhì)，實現(xiàn)了科技理性與人文感性的交融。當(dāng)前，生態(tài)美學(xué)在學(xué)科對象和研究內(nèi)容層面產(chǎn)生了主客體游移不明的狀況，而當(dāng)以空間家園感介入之后，對于整一性的家園訴求和空間之中的審美體驗就構(gòu)成了生態(tài)美學(xué)的主要研究對象。美學(xué)經(jīng)驗的生發(fā)來自于主體深沉的生命意識和超越自然的自由情懷，而空間家園感的最大優(yōu)勢在于將此價值擴展至整個自然生態(tài)系統(tǒng)，以“萬物皆有靈”的色彩使自然具備家園情愫，以“棲居的空間”實現(xiàn)人與自然內(nèi)在的統(tǒng)一，繼而共同找到“神性”存在的根基。這也正如荷爾德林的詩作《希臘》所言：“你們，命運之聲呵，游子之路/碧空如洗好似學(xué)堂/三彩洋溢歡樂的氣氛/靈魂的力量和靈魂的近親，融為一體/讓美更樂意/在大地安家，無論哪位神/都跟世人更為合群。”[26]（P213-215）
（三）生態(tài)美學(xué)的空間體驗感
任何美學(xué)不僅僅是帶有哲學(xué)層面的理論話語，而且要能有效地闡釋審美實踐與藝術(shù)經(jīng)驗，進(jìn)而通達(dá)具有終極價值的人文關(guān)懷。生態(tài)美學(xué)在“體驗的維度”上很好地借鑒了環(huán)境美學(xué)的“審美場”概念，以空間維度的審美場域?qū)崿F(xiàn)理論對現(xiàn)實藝術(shù)實踐的介入力度。賈蘇克·科歐就“致力于將伯林特的‘審美場’概念作為一種現(xiàn)象學(xué)美學(xué)的普遍理論，與他自己稱為‘生態(tài)設(shè)計’的環(huán)境設(shè)計理論聯(lián)結(jié)起來，旨在創(chuàng)造一種可以運用于設(shè)計實踐的美學(xué)理論”[27]（P69-74）。正如上文分析，生態(tài)美學(xué)在人類學(xué)意義上的生態(tài)性和個體意義上的美學(xué)性矛盾中出現(xiàn)了話語言說的無力，并且在闡釋個體的、生動的美學(xué)現(xiàn)象之時產(chǎn)生主體與客體之間的游離；而“空間體驗”則以“同情”的方式實現(xiàn)了“心”與“物”的融合、個體審美活動與集體生態(tài)訴求的結(jié)合?！疤斓揽臻g觀”與“家園空間感”實現(xiàn)了人與自然生態(tài)存在意義上的統(tǒng)一，人與萬事萬物共同構(gòu)成了生態(tài)美學(xué)的研究對象和無限空間中自由運行的家園歸屬，在此基點上，具有“家園”意識的人類必須用其理性思維和感性體驗的方式實現(xiàn)對空間的把握：“環(huán)境的主要維度——空間、質(zhì)量、體積和深度——并不是首先和眼睛遭遇，而是先同我們運動和行動的身體相遇?！盵18]（P91）所以，個體審美力量的生發(fā)需要視覺、聽覺、觸覺、運動知覺等感官共同起作用，它們之間的密切配合最終實現(xiàn)了直達(dá)本源、以心體物的目的。比如，當(dāng)藝術(shù)創(chuàng)作者身處特定的自然空間之時，會將此種空間的生態(tài)性與主體對聲色的感官性、內(nèi)心情感的體驗性聯(lián)系起來，使他們共同生發(fā)出審美的意義，同時，主體也獲得了心靈上的自由?？臻g性質(zhì)的審美能夠有效地實現(xiàn)個體與外物的“心物”融合和個體與群體之間的“審美同情”，而體驗作為美感生發(fā)和審美過程的關(guān)鍵維度，以“心物”融合的方式直接溝通了主體與客體，甚至是主體與主體的“間性”關(guān)系，是“審美之中主體心力情感投入、體悟、擁抱對象的心理活動”[28]（P101），審美體驗的生發(fā)可以是對歷史的體驗、對社會的體驗、對人生的體驗等，而對空間的體驗構(gòu)成了其關(guān)鍵的維度。生態(tài)美學(xué)的自然生態(tài)特質(zhì)，就決定了該學(xué)科對空間的體驗性，即作為主體的人類在整體自然生態(tài)系統(tǒng)中經(jīng)驗、接受、領(lǐng)悟到人類與萬物共存的詩意存在方式，更何況生態(tài)系統(tǒng)中所有的生命主體都是在一定空間中生長、運動和發(fā)展的，“空間的構(gòu)造、以及體驗空間、形成空間概念的方式，極大地塑造了個人生活與社會關(guān)系”[29]（P180）。作為生態(tài)中自由存在的生命之一的人類，面對自然的無限空間和無垠的宇宙時空，看到崇山峻嶺、河流奔騰、日升月落、星斗滿天，于是，有限性存在面對無限性的哲思就開啟了空間體驗和心物合一的審美空間，以期在審美的層面實現(xiàn)個體生命的超越性和無限性。首先，在外在自然空間的層面，個體的身體感知與觸覺知覺在空間體驗中克服空間距離和客體的物質(zhì)性，以“氣韻流轉(zhuǎn)”的方式進(jìn)入自由的空間?！皩徝赖氖菍τ谝环N對象的欣賞，這對象就其為欣賞的對象來說，卻不是對象而是我自己?！盵30]（P471）其次，在內(nèi)在審美空間層面，空間體驗以“同情”和“共通感”的形式由個體審美體驗向群體審美訴求過渡。如果說自然生態(tài)空間以先驗存在的形式賦予了空間無可更改的定位，那么主體想象式和同情式的審美體驗則深入到某個民族群體的“詩性傳統(tǒng)”背后，由個體的自由性、超越性和審美理想擴展至主體和主體之間的“主體間性”話語，從而破除本心與外物、自我與他人的區(qū)隔，氤氳至“集體無意識”的民族心理深處，并成為民族個體的文化確證與身份認(rèn)同?！八囆g(shù)境界主于‘美’， 所以一切美的光是來自心靈的源泉；沒有心靈的喚射，是無所謂美的”[31]（P59），此種心靈的體驗不僅僅是個體對空間自然的把握，更成為民族集體心理的映射，并一起形成了華夏民族含蓄不盡、意在言外、感興妙悟等審美風(fēng)貌。自然空間與主體心靈空間已經(jīng)完美融合在一起，更為重要的是，對于個體的空間審美體驗以“視域融合”的方式在創(chuàng)作者、接受者和整個詩性思維體系中實現(xiàn)“同情”，這樣就有效克服了生態(tài)美學(xué)在歷史語境中忽視個體審美的缺失。在空間體驗中，美感從整一的天道生態(tài)系統(tǒng)與哲學(xué)性的家園回歸中生發(fā)出來，并且從個體的審美體驗到群體的文化認(rèn)同，從而彰顯了生態(tài)美學(xué)無限的美感空間。
三、空間性的方法論啟示
生態(tài)美學(xué)的空間性不僅有效彌補了其理論不足，空間體驗感、家園空間感和天道空間觀在人與自然的關(guān)系及美學(xué)經(jīng)驗的生發(fā)層面注入了理論活力，溝通了生態(tài)學(xué)和美學(xué)的學(xué)科拮抗，更是在方法論層面提供了有益的啟示。美學(xué)研究不同于單純的自然科學(xué)與社會科學(xué)研究，并不會以恒定的模式和定量的統(tǒng)計進(jìn)行，而是在哲學(xué)和文學(xué)、藝術(shù)學(xué)等多種學(xué)科的規(guī)約下進(jìn)行綜合維度的人文研究。所以，采取什么樣的研究視點與方法，就直接決定了美學(xué)的狀況與風(fēng)貌，“不同的研究方法，就會導(dǎo)致不同的哲學(xué)、美學(xué)體系。因此，美學(xué)研究必須首先解決方法論問題。”[32]（P79）從美學(xué)歷史的維度來看，基本上有“先驗—邏輯—演繹”方法論和“經(jīng)驗—理解”方法論；從學(xué)科視角來看，有美學(xué)的哲學(xué)方法論、詮釋學(xué)方法論和科學(xué)方法論；從理論流派的視角來看，有精神分析方法論、結(jié)構(gòu)主義詩學(xué)方法論、現(xiàn)象學(xué)方法論等等。而生態(tài)美學(xué)作為一門嶄新的學(xué)科，就必須廣泛吸取各種理論資源來建構(gòu)自身獨特的方法論體系。生態(tài)科學(xué)、存在主義哲學(xué)、生命美學(xué)、現(xiàn)象學(xué)等都為生態(tài)美學(xué)提供豐富的研究視角與理論話語，但是它們還缺乏整一、系統(tǒng)的方法體系，更多的學(xué)者仍然是以生態(tài)學(xué)的方法來“套用”生態(tài)美學(xué)：“現(xiàn)代生態(tài)學(xué)的最基本的原則就是系統(tǒng)整體論的觀點，在此前提下又有平衡規(guī)律、對立統(tǒng)一規(guī)律、反饋轉(zhuǎn)化規(guī)律與物質(zhì)循環(huán)代謝規(guī)律等?！@些生態(tài)學(xué)原則經(jīng)過融合、加工，被吸收進(jìn)生態(tài)存在論美學(xué)觀之中，成為美學(xué)理論中的綠色原則。”[33]（P12）以生態(tài)學(xué)的方法進(jìn)行美學(xué)研究，可以使美學(xué)呈現(xiàn)多維的色彩，但是“轉(zhuǎn)化”、“平衡”等規(guī)律運用在美學(xué)實踐中，顯示出理論的生硬并與審美經(jīng)驗的脫離；而有學(xué)者在此基礎(chǔ)上以更為宏觀的視野和主體性的視角總結(jié)出了“整生范式”、“系統(tǒng)超循環(huán)范型”、“環(huán)環(huán)一化質(zhì)程”、“網(wǎng)絡(luò)中和的基準(zhǔn)”[34]（P72-81），抽象的概括中體現(xiàn)出濃厚的科技人文主義取向，但其立足點依然是科學(xué)化的言說方式。眾所周知，生態(tài)學(xué)的科學(xué)取向與生態(tài)美學(xué)的價值取向之間有極大的不同，如果我們過多地引入生態(tài)學(xué)的研究方法介入美學(xué)研究，那么就取消了美學(xué)學(xué)科的獨特價值。比如，以“整生范式”、“平衡規(guī)律”、“循環(huán)范型”的方法對社會學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、地理學(xué)、政治學(xué)進(jìn)行研究，同樣可以得出“生態(tài)經(jīng)濟學(xué)”、“生態(tài)地理學(xué)”學(xué)科，那么生態(tài)美學(xué)和生態(tài)地理學(xué)、生態(tài)經(jīng)濟學(xué)的區(qū)別又在哪里？“從學(xué)術(shù)的發(fā)展過程看，一種具體的思潮和方法，常常用類比的方法運用于其他學(xué)科，生態(tài)主義也是如此。如有人相繼提出經(jīng)濟生態(tài)學(xué)、政治生態(tài)學(xué)……精神生態(tài)學(xué)、文藝生態(tài)學(xué)、審美生態(tài)學(xué)……意思就是說經(jīng)濟現(xiàn)象、社會現(xiàn)象也類似于自然生物，是一個整體，是一種動態(tài)平衡，是一種和諧運動的整體。但這種類比常常凸顯不出社會現(xiàn)象的本質(zhì)?！盵35]（P158）所以，對于生態(tài)美學(xué)而言，其落腳點并不在于“生態(tài)學(xué)”，而是應(yīng)該在“美學(xué)”，應(yīng)該將生態(tài)學(xué)的精神內(nèi)涵和價值取向有機融入美學(xué)之中，而不是以美學(xué)為“幌子”與“裝飾”進(jìn)行生態(tài)學(xué)的研究。正如上文分析，美學(xué)的方法論原則直接決定了美學(xué)的風(fēng)貌，所以生態(tài)美學(xué)的方法論原則首先就應(yīng)該使其學(xué)科回歸“美學(xué)”，然后再適當(dāng)引入和反思“生態(tài)學(xué)”原則，建構(gòu)具有獨特意義和本體價值的“生態(tài)美學(xué)”，而空間性特質(zhì)則有效地解決了此方法論困境。
使生態(tài)美學(xué)回歸美學(xué)屬性的方法論原則首先是空間維度中的“直觀—體驗性”。無論是空間視域中的“天道觀”、“家園感”或是“審美感”，都是以主體和客體、客體與客體之間的空間消泯為旨?xì)w，而在此整一的“生態(tài)系統(tǒng)”中，主體以其自身的審美體驗與精神感悟，使空間在美學(xué)的意義上得以“敞亮”。當(dāng)“天人合一”、“道法自然”實現(xiàn)之時，也正是生態(tài)性、空間性和審美性三元統(tǒng)一的結(jié)果?？臻g性一方面勾連了生態(tài)學(xué)宏觀意義上的地球家園觀和外物自由“返魅”的意識，另一方面卻更加深刻地實現(xiàn)了主體的“精騖八極”、“心游萬仞”、“神思同情”，審美氣韻在主體空間和群體空間中得以確證與認(rèn)同。所以，審美空間的生發(fā)是主體性空間實踐的結(jié)果，“我們生活其中的空間，那使我們充分展示自我的空間，我們的生命、時間和歷史在其中不斷腐蝕的空間，那攫取、嚙噬著我們的空間，本身也是一個異質(zhì)的空間”[36]（P102）；這樣一個異質(zhì)的空間對我們來說，“自然是宇宙生命的流行，以其真機充滿了萬物之屬。在觀念上，自然是無限的，不為任何事物所局限，也沒有什么超自然凌駕乎自然之上，它本身是無窮無盡的生機?！撕妥匀灰矝]有任何間隔，因為人的生命和宇宙的生命也是融為一體的”[37]（P82）。對于生態(tài)美學(xué)和審美空間而言，越是深刻地揭示了“在場”空間與“不在場”空間的統(tǒng)一，越是在空間的感受、困惑、膠著與克服的狀態(tài)中實現(xiàn)生存價值的彰顯，越是以超越“心物”二分關(guān)系的體驗揭示“道通為一”的自然生態(tài)狀況，就越是生態(tài)美學(xué)真正的美學(xué)價值取向。很明顯的是，面對這一現(xiàn)象，“所謂對象性思維已經(jīng)無濟于事，能夠完成這一工作的，只有非對象性思維……為我們展示了令人回味無窮的想象空間而成為美的世界”[38]（P150）?！爸庇^—體驗性”正是實現(xiàn)美學(xué)的世界的方法論原則。對于生態(tài)美學(xué)而言，一方面需要把萬物從“人類中心主義”的理性霸權(quán)中剝離出來，顯示出事物充滿神性的“本質(zhì)直觀”；另一方面要堅守美學(xué)的真諦，生發(fā)出具有主體性體驗色彩的美學(xué)話語，我們就應(yīng)該采取類似于現(xiàn)象學(xué)美學(xué)和佛教哲學(xué)的“現(xiàn)象直觀”方式。通過想象、感知、體驗等“意向性”行為把外在生態(tài)空間的本質(zhì)顯示出來，“必定在霎時中霸占你意識的全部，使你聚精會神地觀賞它，領(lǐng)略它，以至于把它以外一切事物都暫時忘去，這種經(jīng)驗就是形象的直覺”[39]（P5），“我們敢說，審美經(jīng)驗在它是純粹的那一剎那，完成了現(xiàn)象學(xué)的還原”[40]（P53）。直觀觀審的優(yōu)勢正在于能夠在最大限度中實現(xiàn)主體心靈空間和外在生態(tài)空間的彌合，并且在“意向性”的指向和“加上括號”的懸置中恢復(fù)了自然的本來面貌。主體的心靈也在直覺的觀審中獲得“一剎那”的審美。更重要的是，直觀破除了生態(tài)學(xué)學(xué)科視域下的科學(xué)性理論話語，最大限度地實現(xiàn)人文性質(zhì)的美學(xué)價值。禪宗中的“學(xué)者需從最上乘，具正法眼，悟第一義”[41]（P13）和《文心雕龍·神思》中“故思理為妙，神與物游”等都是對“直觀—體驗性”方法論的運用。在此方法論指引下，生態(tài)美學(xué)應(yīng)更多地關(guān)注空間中萬物生態(tài)本性的彰顯和對人類自由生存意志的回望。
其次，空間維度的反思性與對話性構(gòu)成了生態(tài)美學(xué)方法論原則的補充?？臻g直觀和審美體驗的最終價值是要通達(dá)對所有生命終極意義的考察與慰藉。人類作為自然生態(tài)的有機組成部分，其存在方式與美學(xué)話語必然是有限的，在“直覺—體驗性”的審美方式進(jìn)程中是感性的、形式的活動，而在此之后就會生發(fā)出一種類似于狄爾泰所認(rèn)為的“形而上學(xué)沖動”，“哲學(xué)的最高成就就是：使一個時代的文化意識到自身，并通過系統(tǒng)地對該文化進(jìn)行闡述而增強它的力量……反思并不僅僅是對自身的反觀或反省，而且是從反觀與反省中尋求并確認(rèn)何者具有意義和有什么意義”[42]（P89-90）。所以美學(xué)就面臨著更為嚴(yán)峻的任務(wù)：把對形而下的美感經(jīng)驗以反思的方法實現(xiàn)對形而上整體性價值的考量。生態(tài)美學(xué)和其他的美學(xué)類型、審美活動還有很大不同，它一方面需要以審美空間體驗確證美學(xué)本體話語，同時還要追求天人一體、萬物并作、同生共運、大化流行的“大道形而上學(xué)境界”。基于生態(tài)美學(xué)自身的包容性與開放性態(tài)度，反思性主要以“對話”的形式展開，以人類主體與客體、主體與主體、主體自身之間的空間對話，適當(dāng)引入生態(tài)倫理學(xué)知識和道德知性性質(zhì)的自我完善與追求，建構(gòu)嶄新的“生態(tài)自我”，以期通達(dá)“在所有存在物中看到自我，并在自我中看到所有存在物”[43]（P46）的目的。通過反思與對話的方法論，主體最終能夠認(rèn)識到不同生態(tài)空間中的審美特質(zhì)與存在原則，將他者客體內(nèi)化為自我意識、將天地流轉(zhuǎn)化為一氣貫通、將自然生態(tài)納為生氣相隨、將感興妙悟化為棲居大道，最終實現(xiàn)生態(tài)美學(xué)的學(xué)科建構(gòu)與美學(xué)智慧，而“直觀—體驗—反思”的嶄新方法論原則也將有力地推動生態(tài)美學(xué)的發(fā)展。
生態(tài)美學(xué)的空間特質(zhì)有效地彌補了其邏輯起點、學(xué)科屬性和歷史語境的話語缺失，也給當(dāng)前的生態(tài)美學(xué)研究注入了新鮮的理論資源?？臻g性不僅僅實現(xiàn)了在生態(tài)學(xué)層面對地球家園意識、生態(tài)循環(huán)意識的理論包容性，更是在美學(xué)層面的家園回歸、審美體驗維度彰顯了強大的情感魅力，并與中國古典詩性傳統(tǒng)相互通約、相得益彰，最終營造了多層意義的立體空間?！疤旖中∮隄櫲缢?，草色遙看近卻無?！币苍S，生態(tài)美學(xué)的終極意義正是在后現(xiàn)代社會語境中，給了主體人類一個停留和駐足的時機，透過氤氳的濛濛春雨，看到那一抹自然清新而又蔭濃煙柳的碧色。
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中圖分類號 G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A 文章編號 1007-7731（2013）17-135-02
生態(tài)學(xué)是研究生物與環(huán)境關(guān)系的知識體系，是協(xié)調(diào)和統(tǒng)籌人與自然關(guān)系的指導(dǎo)性學(xué)科，是引領(lǐng)人類實行可持續(xù)發(fā)展的主要理論基礎(chǔ)。生態(tài)學(xué)野外實習(xí)主要以植物和動物為研究主體，將植物學(xué)、動物學(xué)和自然地理學(xué)野外實習(xí)有機地結(jié)合起來，進(jìn)而將植物學(xué)和動物學(xué)理論知識以及它們之間的聯(lián)系與環(huán)境結(jié)合起來。生態(tài)學(xué)野外實習(xí)的開展是理論知識應(yīng)用于實踐的必要環(huán)節(jié)。合理的實習(xí)內(nèi)容安排和設(shè)計對提高學(xué)生綜合素質(zhì)和野外實習(xí)能力起著至關(guān)重要的作用。通過生態(tài)學(xué)野外實習(xí)的教學(xué)改革，更好地貫徹落實《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》提出的“適應(yīng)國家和社會發(fā)展需要，遵循教育規(guī)律和人才成長規(guī)律，深化教育教學(xué)改革，創(chuàng)新教育教學(xué)方法，探索多種培養(yǎng)方式，形成各類人才輩出、拔尖創(chuàng)新人才不斷涌現(xiàn)的局面”的方針政策。
針對目前高校生態(tài)學(xué)野外實習(xí)教學(xué)存在的問題，筆者吸取國內(nèi)外優(yōu)秀的教學(xué)實踐經(jīng)驗和自身多年來野外實習(xí)做法，探索適用于高等院校的生態(tài)學(xué)野外實習(xí)的新模式、新方法，以期為新形勢下培養(yǎng)出生態(tài)專業(yè)知識扎實、應(yīng)用能力過硬的新世紀(jì)人才。
1 生態(tài)學(xué)野外實習(xí)教學(xué)存在的問題
很多高校在生態(tài)學(xué)教學(xué)過程中存在著一個共性的問題，即只注重理論教學(xué)，而輕視實踐教學(xué)。長期以來，在教學(xué)過程中，生態(tài)學(xué)實踐教學(xué)被認(rèn)為是理論教學(xué)的一個輔助環(huán)節(jié)，而非必要的補充。因此，一些高校在制定專業(yè)人才培養(yǎng)計劃過程中，往往將生態(tài)學(xué)野外實習(xí)放在生態(tài)學(xué)實驗中，以很少的課時完成相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容和任務(wù)，課程實多流于形式。
生態(tài)學(xué)教師隊伍良莠不齊，部分學(xué)校缺乏專業(yè)任職教師，甚至有些生態(tài)學(xué)專業(yè)教師僅僅是從事過生態(tài)學(xué)相關(guān)專業(yè)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)與研究，未受過系統(tǒng)生態(tài)學(xué)的教育；或者是缺乏野外教學(xué)實習(xí)經(jīng)驗的剛剛碩士或博士畢業(yè)的青年教師[1]。另外，在現(xiàn)有的高?？己梭w系中，一線教師除了繁重的教學(xué)任務(wù)，還面臨著較重的科研壓力，存在教學(xué)與科研的矛盾，往往難以抽出1～2周的實習(xí)時間，更難以全身心地投入生態(tài)學(xué)野外教學(xué)實踐。
生態(tài)學(xué)野外實習(xí)設(shè)計不合理，很多高校的生態(tài)學(xué)實習(xí)往往過于機械，使學(xué)生缺乏主動性，致使實習(xí)的主體―學(xué)生被動地完成實習(xí)任務(wù)，缺乏主觀能動性。同時在野外的實習(xí)過程中也有部分學(xué)生缺乏吃苦耐勞的精神，甚至袖手旁觀，達(dá)不到應(yīng)有的實習(xí)目的與效果。
實習(xí)經(jīng)費緊缺和實習(xí)安全問題也是很多高校不愿意開展生態(tài)學(xué)野外實習(xí)的一個重要原因。由于學(xué)校教學(xué)三項經(jīng)費相對較少，加上交通、生活等費用上漲，致使野外實習(xí)很難開展。同時實習(xí)安全也是學(xué)?？紤]的一個重要因素，生態(tài)學(xué)野外實多安排在山區(qū)，存在很多安全隱患。
2 生態(tài)學(xué)野外實習(xí)教學(xué)改革
2.1 生態(tài)學(xué)野外實習(xí)教學(xué)基地的選擇 生態(tài)學(xué)野外實習(xí)教學(xué)基地選擇的原則是：考慮到生態(tài)系統(tǒng)和植被的完整性，同時兼顧交通和食宿條件的便利，最終將生態(tài)學(xué)實習(xí)教學(xué)基地選擇在金寨天馬國家級自然保護(hù)區(qū)。金寨天馬國家級自然保護(hù)區(qū)地勢陡峻，群峰林立，植被垂直分布規(guī)律明顯。海拔400～900m為落葉、常綠闊葉林帶，海拔900～1 300m為落葉闊葉林帶，海拔1 300m以上，多為山地矮林、山地灌叢及黃山松林。保護(hù)區(qū)內(nèi)物種豐富，現(xiàn)已查明維管束植物有178科、1 881種；陸棲脊椎動物61科、185種。
2.2 生態(tài)學(xué)野外實習(xí)教學(xué)環(huán)節(jié)的組織 在進(jìn)行野外實習(xí)之前，積極動員，做好準(zhǔn)備工作。首先進(jìn)行學(xué)生分組，學(xué)生以小組為單位擬定出野外生態(tài)實習(xí)的課題方案，提交給實習(xí)教師進(jìn)行修改[2]。實習(xí)方案一旦確定后，實習(xí)小組依照指導(dǎo)教師修改后的實習(xí)方案進(jìn)行野外生態(tài)調(diào)查，根據(jù)野外調(diào)查結(jié)果，并查閱資料撰寫生態(tài)學(xué)野外實習(xí)調(diào)查報告。組織全班學(xué)生進(jìn)行野外實習(xí)報告交流。根據(jù)學(xué)生的實習(xí)情況、實習(xí)態(tài)度、實習(xí)作業(yè)、現(xiàn)場提問、實結(jié)等綜合評定學(xué)生成績。
2.3 生態(tài)學(xué)野外實習(xí)教學(xué)方法的創(chuàng)新 很多高校的生態(tài)學(xué)野外實習(xí)往往是以教師為主體，學(xué)生被動的實習(xí)。因此有必要根據(jù)不同學(xué)生的特點，開展一些開放性的野外實習(xí)創(chuàng)新項目，提高學(xué)生的綜合能力[3]。生態(tài)學(xué)野外實習(xí)創(chuàng)新性項目可以持續(xù)1～2a。在指導(dǎo)老師的指導(dǎo)下，學(xué)生自行查閱資料，制訂實習(xí)方案，培養(yǎng)學(xué)生獨立思考和解決問題的能力。如“常綠闊葉林植物葉片蟲食規(guī)律調(diào)查”，本研究以常綠闊葉林植物為研究對象，主要從以下兩個方面對植物葉片的蟲食與防御進(jìn)行調(diào)查和分析：（1）植物葉片蟲食狀的多樣性調(diào)查；（2）植物葉片特性及其與蟲食的關(guān)系。學(xué)生通過此項調(diào)查可以獲知葉片蟲食規(guī)律，揭示昆蟲――植物相互作用機制，豐富昆蟲――植物關(guān)系多樣性認(rèn)識，進(jìn)一步深化對常綠闊葉林結(jié)構(gòu)與功能的理解，為常綠闊葉林受損指標(biāo)的篩選及生態(tài)恢復(fù)和森林蟲害的監(jiān)測與防治提供科學(xué)依據(jù)。
3 結(jié)語
近年來，很多院校學(xué)者對生態(tài)學(xué)課程教學(xué)進(jìn)行了深入的研究分析，認(rèn)為要培養(yǎng)知識能力型和創(chuàng)新應(yīng)用型人才，需要在課程體系、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法等方面進(jìn)行全面改革，并取得一定的教學(xué)效果。筆者承擔(dān)了《安徽農(nóng)業(yè)大學(xué)2012年教學(xué)研究項目》《生態(tài)學(xué)》教學(xué)方法和教學(xué)手段改革子項目，對生態(tài)學(xué)野外實習(xí)教學(xué)進(jìn)行初步改革探索。通過對生態(tài)學(xué)野外實習(xí)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等進(jìn)行必要的改革，以期培養(yǎng)出適應(yīng)國家和社會發(fā)展需要的生態(tài)學(xué)專業(yè)人才。
參考文獻(xiàn)
中圖分類號：TM484 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1009-914X（2015）47-0360-02
一.生態(tài)學(xué)與教育生態(tài)學(xué)概述
（一）生態(tài)學(xué)
“生態(tài)學(xué)”一詞是德國生物學(xué)家海克爾于1866年提出的。?？藸栐谒膭游飳W(xué)著作中定義生態(tài)學(xué)是：研究動物與其有機及無機環(huán)境之間相互關(guān)系的科學(xué)，生物與其生存環(huán)境之間的關(guān)系表現(xiàn)在環(huán)境為生物提供了必要的生存條件，不斷地影響和改變著生物，使生物由低級到高級、由簡單到復(fù)雜不斷地進(jìn)化。
生態(tài)學(xué)的發(fā)展大致可分為萌芽期、形成期和發(fā)展期三個階段。萌芽期（公園1世紀(jì)-公園14世紀(jì)） 古人在長期的農(nóng)牧漁貓生產(chǎn)中積累了樸素的生態(tài)學(xué)知識，諸如作物生長與季節(jié)氣候及土壤水分的關(guān)系、常見動物的物候習(xí)性等。形成期大約從15世紀(jì)到20世紀(jì)40年代。15世紀(jì)以后，許多科學(xué)家通過科學(xué)考察積累了不少宏觀生態(tài)學(xué)資料。19世紀(jì)，生態(tài)學(xué)進(jìn)一步發(fā)展。這一方面是由于農(nóng)牧業(yè)的發(fā)展促使人們開展了環(huán)境因子對作物和家畜生理影響的實驗研究。例如，在這一時期中確定了五攝氏度為一般植物的發(fā)育起點溫度，繪制了動物的溫度發(fā)育曲線，提出了用光照時間與平均溫度的乘積作為比較光化作用的“光時度”指標(biāo)以及植物營養(yǎng)的最低量律和光譜結(jié)構(gòu)對于動植物發(fā)育的效應(yīng)等。和許多自然科學(xué)一樣，生態(tài)學(xué)的發(fā)展趨勢是：由定性研究趨向定量研究，由靜態(tài)描述趨向動態(tài)分析；逐漸向多層次的綜合研究發(fā)展，并與其他某些學(xué)科的交叉研究日益顯著。
（二）教育生態(tài)學(xué)
教育生態(tài)學(xué)是一門交叉學(xué)科。教育生態(tài)學(xué)最初是由美國哥倫比亞師范學(xué)院院長Cremin Lawrence于1976年在公共教育一書中提出的。 教育生態(tài)學(xué)是將教育及其生態(tài)環(huán)境相聯(lián)系，并以其相互關(guān)系及其機理為研究對象的一門新興的學(xué)科。教育生態(tài)學(xué)認(rèn)為，教育是一個有機而復(fù)雜的生態(tài)系統(tǒng)，具體表現(xiàn)為教育生態(tài)系統(tǒng)與社會大系統(tǒng)的整體關(guān)聯(lián)和教育生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部各要素的整體聯(lián)絡(luò)。教育與社會環(huán)境相互作用，一方面，教育受社會發(fā)展各因素的制約； 另一方面，教育應(yīng)根據(jù)社會發(fā)展趨勢而不斷完善其內(nèi)部結(jié)構(gòu)，來構(gòu)建其與社會環(huán)境之間和諧共生的關(guān)系。教育生態(tài)學(xué)是依據(jù)生態(tài)學(xué)的原理，特別是生態(tài)系統(tǒng)、生態(tài)平衡等原理與機制，研究各種教育現(xiàn)象及其成因，從而掌握教育發(fā)展規(guī)律，揭示教育的發(fā)展趨勢和方向。
國外學(xué)者對教育生態(tài)學(xué)的研究主要包括學(xué)校情境中個體行為與環(huán)境的關(guān)系、學(xué)校環(huán)境的生態(tài)學(xué)研究、教育與環(huán)境的關(guān)系等。雖然國外學(xué)者對教育生態(tài)學(xué)的研究側(cè)重點不同，但都強調(diào)生態(tài)學(xué)的基本精神：綜合、聯(lián)系與平衡。國內(nèi)教育生態(tài)學(xué)的研究起步較晚，主要側(cè)重于如何將生態(tài)學(xué)的原理運用于對教育現(xiàn)象與教育問題的分析與研究。
隨著教育生態(tài)學(xué)研究的深入和普及，學(xué)者們開始對教育生態(tài)學(xué)視角下的英語教學(xué)進(jìn)行研究，主要涉及英語教學(xué)生態(tài)環(huán)境、英語教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)、英語教學(xué)生態(tài)課程建構(gòu)、英語教學(xué)生態(tài)化模式建構(gòu)等問題。基于商務(wù)英語傳統(tǒng)教學(xué)模式存在的問題，我們將在教育生態(tài)學(xué)理論指導(dǎo)下探討商務(wù)英語教學(xué)模式的重新構(gòu)建。
二.商務(wù)英語傳統(tǒng)教學(xué)模式存在的問題
（一）教材選擇不當(dāng)，教材難度系數(shù)大
隨著國際貿(mào)易的快速發(fā)展，很多高校匆匆地開設(shè)了商務(wù)英語專業(yè)，并且教材的選用并沒有結(jié)合學(xué)生的水平和特點，忽視了學(xué)生的個體差異。還有些學(xué)校想要速成，在沒有開設(shè)商務(wù)英語初級課程的基礎(chǔ)上，直接采用中級教材，這樣選擇教材，對教學(xué)效果來說是不理想的。對于英語基礎(chǔ)欠佳的非英語專業(yè)學(xué)生來說，課文的長難句太多，詞匯量太大，這樣慢慢地，會使學(xué)生失去學(xué)習(xí)商務(wù)英語的興趣。 而對于英語基礎(chǔ)較好但沒有修過商務(wù)課程的商務(wù)英語專業(yè)學(xué)生來說，如果教材缺乏商務(wù)知識介紹，老師又沒有相應(yīng)的知識補充，他們會覺得文章的內(nèi)容難以理解。在這種情況下，他們很難真正學(xué)好商務(wù)英語。
（二）教學(xué)輔助材料不齊全
課堂是綜合英語教學(xué)的最主要的場所，優(yōu)化綜合英語課堂教學(xué)環(huán)境、構(gòu)建綠色生態(tài)課堂、營造和諧課堂氛圍、凸顯學(xué)生主體地位、建立良好的師生關(guān)系、使課程建設(shè)處于良性生態(tài)循環(huán)之中，是綜合英語教學(xué)改革的重要課題。教育生態(tài)學(xué)作為一門新興的交叉學(xué)科，運用生態(tài)學(xué)的原理和方法研究教育現(xiàn)象，為我們深化綜合英語教學(xué)改革提供了一個全新視角。
1.教育生態(tài)學(xué)的內(nèi)涵
教育生態(tài)學(xué)是教育學(xué)與生態(tài)學(xué)相互滲透而形成的一門邊緣學(xué)科。教育生態(tài)學(xué)（educational ecology）這一術(shù)語最早是由美國哥倫比亞師范學(xué)院院長勞倫斯·克雷明于1976年在《公共教育》一書中提出來的[1]。教育生態(tài)學(xué)依據(jù)生態(tài)學(xué)原理，特別是生態(tài)系統(tǒng)、生態(tài)平衡及協(xié)同進(jìn)化等原理與機制，研究各種教育現(xiàn)象及其成因，進(jìn)而掌握教育發(fā)展規(guī)律，揭示教育發(fā)展的趨勢和方向。簡言之，教育生態(tài)學(xué)是研究教育與周圍生態(tài)環(huán)境之間的相互作用的規(guī)律和機理的。[2]作為一門新興的教育邊緣學(xué)科，教育生態(tài)學(xué)的出現(xiàn)為我們提供了一種重新審視教育的思維方式，讓我們得以從生態(tài)學(xué)的角度關(guān)注教育問題，關(guān)注人的發(fā)展，教育生態(tài)學(xué)的這種關(guān)注最終要體現(xiàn)在教育的“終端”——課堂教學(xué)上。
2.課堂生態(tài)的含義
課堂生態(tài)是一種特殊的生態(tài)，是教育生態(tài)中重要的組織形式。課堂生態(tài)由教師、學(xué)生及課堂環(huán)境三部分組成，其中教師和學(xué)生是課堂生態(tài)主體。課堂生態(tài)主體與課堂生態(tài)環(huán)境是課堂生態(tài)的兩大要素。教師、學(xué)生及課堂環(huán)境三個生態(tài)因子之間既相對獨立，又相互制約，在合作與共生中使課堂成為一個不可分割的有機生態(tài)整體[3]。具體來說，生態(tài)化的綜合英語課堂就是在課堂教學(xué)環(huán)境下，真正做到以學(xué)生為中心，滿足學(xué)生個性發(fā)展的需要，尊重學(xué)生的內(nèi)心情感體驗，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的持久動力。同時，還應(yīng)根據(jù)英語教師及學(xué)生的特點、需求等創(chuàng)建合適的學(xué)習(xí)環(huán)境和組織形式，使三個生態(tài)因子達(dá)到動態(tài)平衡、和諧統(tǒng)一，以取得最佳的教學(xué)效果。
3.教育生態(tài)視閾下綜合英語教學(xué)芻議
3.1凸顯學(xué)生的主體生態(tài)位。
綜合英語課的教學(xué)原則是：“采用啟發(fā)式、討論式教學(xué)，以學(xué)生為中心，充分調(diào)動學(xué)生的積極性；在豐富文化知識的過程中提高學(xué)生的英語實踐能力；培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維和獨立思考能力；為學(xué)生提供盡可能多的實踐機會?！盵4]教學(xué)過程中要凸顯學(xué)生的主體生態(tài)位，視學(xué)生為教學(xué)活動的中心，使學(xué)生成為教學(xué)活動的主角。教師充當(dāng)設(shè)計者、組織者、指導(dǎo)者、協(xié)調(diào)者、促進(jìn)者、評價者等角色，采用科學(xué)的教學(xué)方法，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣，充分激發(fā)學(xué)生參與課堂教學(xué)活動的熱情，發(fā)揮學(xué)生的主體作用，發(fā)展學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。綜觀整個教學(xué)過程，教師發(fā)揮積極的促進(jìn)輔助作用，組織、監(jiān)督課堂教學(xué)，啟發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生思考，檢查、評估教學(xué)活動。
3.2充分發(fā)揮非智力因素的能動作用。
在教育生態(tài)視閾下的綜合英語課堂教學(xué)中，師生雙方應(yīng)當(dāng)改變傳統(tǒng)的教學(xué)理念和學(xué)習(xí)理念，真正體現(xiàn)學(xué)生這一重要的生態(tài)位。教師應(yīng)當(dāng)鼓勵學(xué)生積極主動地參與到課堂教學(xué)活動中，使學(xué)生認(rèn)識到自己的主體地位，充分發(fā)揮非智力因素（如學(xué)習(xí)動機、態(tài)度、意志力、自信心、興趣、個性、認(rèn)知風(fēng)格、教師的教學(xué)方法、教材、教學(xué)環(huán)境等）的能動作用。教師要充分考量學(xué)生的學(xué)習(xí)認(rèn)知風(fēng)格、學(xué)習(xí)動機態(tài)度、內(nèi)心情感體驗等個體差異性；結(jié)合教學(xué)實際設(shè)計擬真的語言環(huán)境，營造各抒己見、暢所欲言的交際氛圍，組織實踐活動，最大限度地提高學(xué)生的參與性，在任務(wù)型教學(xué)模式的觀照下最大限度地調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，最大限度地發(fā)揮非智力因素的能動作用，促進(jìn)學(xué)生對知識意義的建構(gòu)和認(rèn)知水平的提高。
3.3積極構(gòu)建互動式生態(tài)型課堂。
綜合英語課堂教學(xué)互動以課堂內(nèi)的人際互利共生關(guān)系為基點，以目標(biāo)設(shè)計為先導(dǎo)，以生生、師生合作為基本動力，以拓展“交際能力”為宗旨，以“活動教學(xué)”為模式，以“合作學(xué)習(xí)”為手段，組織和開展課堂教學(xué)活動。教師可利用每一單元導(dǎo)讀部分的問題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入本單元的主題；并以“演講”、“對話”、“情景劇”、“小組討論”等口語活動深化鞏固課文內(nèi)容。教師也可另行創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，給予學(xué)生一定的自由度，激發(fā)其學(xué)習(xí)熱情，激活其自主探究的思維，培養(yǎng)其用英語表述觀點和意見、與他人交流思想、進(jìn)行辯論的能力。學(xué)生帶著知識、經(jīng)驗、靈感、興致參與體驗教學(xué)活動，在體驗中感悟，在感悟中思考，在思考中發(fā)展，學(xué)生對英語學(xué)習(xí)會產(chǎn)生眷戀感、歸屬感、認(rèn)同感，課堂也會變得充滿情趣、富有生氣。更重要的是課堂生物圈里的每一個成員都可以溝通情感，經(jīng)驗共享，相互促進(jìn)，相得益彰，從而使課堂“群體動力”得到發(fā)揮，教學(xué)過程成為師生交往、共同發(fā)展的互動過程，教與學(xué)之間均衡發(fā)展，實現(xiàn)生態(tài)教育理念下的教與學(xué)的和諧統(tǒng)一。
3.4努力營造平等和諧的課堂氛圍。
心理學(xué)家羅杰斯說：“成功的教學(xué)依賴于和諧安全的課堂氣氛?！盵5]平等和諧的課堂是學(xué)生積極性、創(chuàng)造性得以發(fā)揮的重要心理環(huán)境。課堂生態(tài)因子之間的相互關(guān)系直接影響教學(xué)活動的開展與教學(xué)效果。因此，教師應(yīng)該善于洞察學(xué)生的心理，以教學(xué)的熱情、生命的激情、愉悅的心情感染學(xué)生，善于發(fā)現(xiàn)、肯定和贊揚學(xué)生取得的每一點進(jìn)步。對于教學(xué)過程，生態(tài)教育把它視為師生為了完成教學(xué)任務(wù)，達(dá)到教學(xué)目的，共同參與，平等對話，合作進(jìn)行的一種學(xué)習(xí)活動[6]。此過程的順利進(jìn)行離不開生態(tài)因子之間的和諧共生、平等協(xié)商，意義探討。在以人為本、平等和諧的教學(xué)環(huán)境下，課堂不再是教師的“一言堂”，學(xué)生可以敞開心扉，自由愉快地交流傳遞信息。只有努力營造平等和諧的課堂氛圍，才能最大限度地調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，凸顯其生態(tài)主體性。
3.5合理采用教學(xué)方法，利用信息資源，促進(jìn)生態(tài)課堂持續(xù)發(fā)展。
綜合英語教學(xué)除了使學(xué)生獲得語言技能、提高語言能力外，還應(yīng)根據(jù)社會的需要，使學(xué)生的書面知識轉(zhuǎn)化為實踐能力，提高英語語言實際運用能力，體現(xiàn)人與社會的均衡發(fā)展。除了任務(wù)型教學(xué)法外，教師還可采取模仿擬真環(huán)境的交際教學(xué)法，結(jié)合教學(xué)實際，置學(xué)生于真實或擬真的目標(biāo)語學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)生通過觀察模仿一系列的語言實踐活動，逐漸掌握語言知識和基本的語言能力。此外，現(xiàn)代多媒體信息技術(shù)的發(fā)展和計算機應(yīng)用的普及一定程度上促進(jìn)了綜合英語教學(xué)的改革。課堂上除了文字外，多媒體教學(xué)還可以提供擬真的畫面、逼真的聲音與圖像等。教育信息化的發(fā)展較之傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計已逐步顯示出其特有的優(yōu)勢，使得課堂組織形式和教學(xué)設(shè)計更豐富多彩，避免過于單一的形式所造成的單調(diào)與乏味，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。
4.結(jié)語
生態(tài)課堂是回歸自然、崇尚自主、整體和諧、交往互動、開放生成和可持續(xù)發(fā)展的課堂，是學(xué)生學(xué)習(xí)、成長和完善生命發(fā)展、提升生命質(zhì)量的場所。在生態(tài)化的課堂教學(xué)環(huán)境下，教師在傳授基礎(chǔ)知識的同時，應(yīng)更加注重對學(xué)生語言學(xué)習(xí)能力尤其是自學(xué)能力的培養(yǎng)，教學(xué)重點應(yīng)放在提高學(xué)生的英語實際運用能力和語言能力上，使學(xué)生在學(xué)到知識的同時獲得積極的情感體驗，提高英語學(xué)習(xí)興趣，形成終身學(xué)習(xí)能力，得以持續(xù)發(fā)展。生態(tài)化綜合英語課堂的構(gòu)建不僅是現(xiàn)代化教育潮流的要求，而且是英語教學(xué)特殊性的要求。就此意義而言，綜合英語教學(xué)將在生態(tài)化過程中煥發(fā)生命活力，廣大英語教學(xué)工作者應(yīng)給予足夠關(guān)注。
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中圖分類號：H319.9 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B
文章編號：1671-489X（2016）17-0115-02
近年來，生態(tài)問題日益引起社會的廣泛關(guān)注，關(guān)于生態(tài)學(xué)的研究也滲透到多個領(lǐng)域。大學(xué)英語精讀課程是高職高專院校的一門主干必修課程，然而調(diào)查表明，課堂教學(xué)中還存在一些問題，需要生態(tài)化教學(xué)模式這股新鮮血液的注入。
1 教育生態(tài)學(xué)概述
教育生態(tài)學(xué)是運用生態(tài)學(xué)的原理和方法來研究教育現(xiàn)象的一門學(xué)科。20世紀(jì)70年代，美國哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院院長勞倫斯?克雷明最早提出“教育生態(tài)學(xué)”的概念。他指出，教育生態(tài)學(xué)是應(yīng)用生態(tài)學(xué)的原理特別是生態(tài)系統(tǒng)、生態(tài)平衡等原理來研究教育的種種現(xiàn)象、成因，掌握教育發(fā)展的規(guī)律，揭示教育發(fā)展的趨勢和方向[1]。教育生態(tài)學(xué)將教育教學(xué)看作一種生態(tài)環(huán)境，在該生態(tài)環(huán)境中，教師與學(xué)生是其主體，其他條件或因素則可被稱為環(huán)境因子 [2]。
英語精讀課堂也是一個微觀的、開放的生態(tài)系統(tǒng)，由兩大生態(tài)因子構(gòu)成，即課堂生態(tài)環(huán)境和課堂生態(tài)主體。課堂生態(tài)主體由英語教師和學(xué)生所組成[3]。英語精讀教學(xué)就是師生、生生以及師生與課堂生態(tài)環(huán)境等因子之間相互依賴、相互制約的動態(tài)過程，使課堂構(gòu)成一個完整、良性的有機生態(tài)體。如果其中任何一個因子被破壞，將會產(chǎn)生一系列的連鎖反應(yīng)，進(jìn)而導(dǎo)致課堂生態(tài)偏離良性循環(huán)的軌道，造成生態(tài)失調(diào)并最終影響教學(xué)效果。只有保證每個因子的良好運行，才能使課堂生態(tài)生機勃勃，產(chǎn)生最佳的教學(xué)效果。
2 高職高專院校英語精讀教學(xué)中存在的非生態(tài)現(xiàn)狀
課程資源非生態(tài)化 教材是生態(tài)化教學(xué)中的重要因子，調(diào)查發(fā)現(xiàn)教材的選擇有較大的局限性，教材的更新跟不上社會發(fā)展的步伐。教材中的課文多選自20世紀(jì)70―90年代的國外文學(xué)作品或報刊文獻(xiàn)，學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容難以產(chǎn)生太多興趣。此外，教材選用方面一味套用本科模式，對于高職高專院校的英語教學(xué)沒有鮮明的針對性和實用性。
課堂教學(xué)非生態(tài)化 英語精讀課堂是一個微觀生態(tài)系統(tǒng)，課堂生態(tài)主體和課堂生態(tài)環(huán)境的失衡是導(dǎo)致教學(xué)非生態(tài)化的一大原因。英語精讀課堂生態(tài)環(huán)境大體上包括課堂物理環(huán)境、課堂社會環(huán)境和課堂價值環(huán)境，在這幾方面均存在非生態(tài)化的狀況。
課堂物理環(huán)境主要由教室內(nèi)裝飾、噪音、顏色、舒適度等物理環(huán)境因子組成。精讀授課均為大班教學(xué)，組織課堂活動時噪音較大，教師很難掌控紀(jì)律，個別學(xué)生就會渾水摸魚。此外，教室室內(nèi)均為白色無裝飾墻面，部分學(xué)生覺得過于單調(diào)和嚴(yán)肅。
課堂社會環(huán)境主要是指班級規(guī)模、學(xué)生座位編排、男女性別比例、師生生態(tài)位、校園語言環(huán)境、第二課堂等[4]。目前精讀教學(xué)學(xué)生人數(shù)過多，與教育生態(tài)學(xué)理論中的最適度原則相違背，導(dǎo)致課堂生態(tài)的失衡。此外，在教學(xué)中，“秧田式”的座位排列方式在一定程度上弱化了學(xué)生的主體地位，大部分時間教師長時間站在講臺位置講授，無法關(guān)注每位學(xué)生的反映。還有一些學(xué)生認(rèn)為在課后接觸英語的渠道不多，校園英語氛圍需進(jìn)一步加強。
課堂價值環(huán)境主要包括學(xué)生學(xué)習(xí)目的與興趣、課堂氣氛、師生關(guān)系、班風(fēng)與學(xué)風(fēng)等。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，進(jìn)入高職高專院校的學(xué)生英語入學(xué)成績較低，學(xué)習(xí)動機不強，容易產(chǎn)生焦慮等心理障礙。這些都影響了精讀課教學(xué)效果。
課程評價非生態(tài)化 在課程考核方面，精讀課程采用平時考核和試卷考核相結(jié)合的方式。平時考核基本以教師評價為主，未能發(fā)揮學(xué)生的主體作用。試卷考核采取的形式是閉卷考試，形式較為單一，容易造成學(xué)生考前臨時突擊，不能考查學(xué)生靈活運用語言的能力。
3 教育生態(tài)學(xué)理論對精讀教學(xué)的啟示
優(yōu)化課程資源設(shè)置 首先，在教材選用上，要符合高職高專學(xué)生的英語水平，與時展保持一致，選擇一些學(xué)生關(guān)注的熱點話題，除經(jīng)典作品外，可以適當(dāng)采用當(dāng)今暢銷作家的作品等；教學(xué)中補充中國文化內(nèi)容，提升學(xué)生用英語弘揚中國文化的能力。其次，在教學(xué)手段使用上，充分利用網(wǎng)絡(luò)、計算機、手機、平板電腦等技術(shù)生態(tài)因子，引領(lǐng)學(xué)生在語言自主學(xué)習(xí)中心進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，并在課下進(jìn)行相關(guān)網(wǎng)絡(luò)微課、資源共享課的學(xué)習(xí)和演練。最后，在教學(xué)任務(wù)設(shè)計上，安排學(xué)生搜集與課文內(nèi)容相關(guān)的資料，制作成多媒體課件并在課堂上進(jìn)行演示，提升學(xué)生的動手能力，并形成合作、探究學(xué)習(xí)的良好習(xí)慣。
營造生態(tài)化的課堂教學(xué)
1）改善課堂物理環(huán)境。首先，教師可安排學(xué)生進(jìn)行教室內(nèi)英語文化建設(shè)，安排學(xué)生分組出英文板報，板報的內(nèi)容可以是英美國家文化習(xí)俗、英語新聞、學(xué)生英文日記等，為學(xué)生搭建一個學(xué)習(xí)和展示英語的平臺。其次，教師可以指導(dǎo)學(xué)生充分在教室的角落設(shè)立“報刊角”，放置一些近期的英文報刊供學(xué)生在課余時間翻閱，開闊學(xué)生視野，幫助學(xué)生將學(xué)習(xí)由課內(nèi)延伸到課外，使班級形成英語閱讀的良好氛圍。
2）調(diào)整課堂社會環(huán)境。首先，通過分組優(yōu)化班級規(guī)模。學(xué)習(xí)小組作為小型臨時性生態(tài)集體，不僅可以激發(fā)每個學(xué)生積極參與，解決人數(shù)過多帶來的諸多問題，彌補大班授課的不足，而且能培養(yǎng)學(xué)生的合作意識。其次，根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容采用不同的座椅排列方式。最后，轉(zhuǎn)變教師角色，調(diào)整師生關(guān)系。在英語精讀課堂中，師生之間處于平等的生態(tài)位。教師除了關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)，還應(yīng)與學(xué)生進(jìn)行情感交流，創(chuàng)建平等和諧的師生關(guān)系，促進(jìn)教學(xué)相長。
3）強化課堂價值環(huán)境。首先，師生之間、生生之間在課上和課下均應(yīng)不斷進(jìn)行溝通和交流。其次，學(xué)風(fēng)和班風(fēng)建設(shè)需要學(xué)校、學(xué)生管理者、授課教師、學(xué)生干部以及每個學(xué)生的多方努力，通過學(xué)生座談會、班會、講座等多種手段，幫助學(xué)生養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，形成濃厚的學(xué)習(xí)氛圍。
實施多元發(fā)展性教學(xué)評價 師生作為教學(xué)生態(tài)活動的主體，都應(yīng)是教學(xué)評價的主體。評價體系中既要有教師的評價，也鼓勵學(xué)生之間、小組之間進(jìn)行自評與互評，從而調(diào)動學(xué)生參與教學(xué)的積極性，幫助學(xué)生樹立英語學(xué)習(xí)的自信。逐步建立全面而客觀的動態(tài)教學(xué)評價體系，即最終成績=平時課堂評價（小組討論、課文文化背景展示、課堂表現(xiàn)等）+課外評價（課后作業(yè)、英文黑板報制作、網(wǎng)絡(luò)資源共享課的學(xué)習(xí)狀況等）+期末評價（試卷考核）。
綜上，高職高專院校教師在教學(xué)中應(yīng)不斷更新教學(xué)理念，在教育生態(tài)學(xué)理論指導(dǎo)下，優(yōu)化課堂教學(xué)，增強精讀課教學(xué)效果，努力構(gòu)建民主、和諧、健康的教學(xué)生態(tài)體系。
參考文獻(xiàn)
[1]任其平.論教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)化培養(yǎng)模式[R].2007年科學(xué)人文教育融合與復(fù)合型教師能力培養(yǎng)國際研討會.2007.
