時間：2022-04-27 12:55:53
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傳統(tǒng)的課堂教學，教師講、學生聽，常常不敢放手讓學生主動探索，學生被束縛在教師和課堂的圈子中，被動地接受教師的灌輸，其探索個性受到壓抑。因此，要實施探索教育，培養(yǎng)學生的探索能力，教師必須轉變觀念，樹立探索教育的觀念，相信學生有潛在的嘗試能力，對學生的探索活動充滿信心，循循善誘，創(chuàng)設師生心理相融的課堂氣氛，使學生感到老師既是自己的師長，又是最可親近，可以與之交心的朋友。在如此輕松、愉快的氛圍中，學生的思想無拘無束，有了自主思考的空間，為發(fā)展學生的探索思維作了心理和思想準備。
著名的心理學家布魯納說過：“學習的最好刺激乃是對所學教材的興趣”。數(shù)學教材本是枯燥無味，教師必須善于將抽象內容具體化、形象化，將枯燥內容生動化、有趣化，激發(fā)學生的求知興趣，加深對所學知識的理解。如教學質數(shù)與合數(shù)時，分別讓學號是質數(shù)與學號是合數(shù)的同學站起來，這雖是一站一坐的簡單動作，但卻是對學生理解新知程度的一種無聲檢驗，回憶十幾年以前，有的老師在講完多步應用題之后，向學生強調，解答應用題要分步做，不許列綜合算式，理由是：考試時分步解答，做對一步給一步的分，綜合算式如果列錯了，一分也得不上。這種教育勢必會扼殺少年兒童的探索意識。
二、重視質疑，培養(yǎng)探索意識
問題是推動探索的原動力。學生在學習的過程中難免會遇到一些疑難問題，鼓勵學生質疑問題，是調動學生學習的積極性和主動性的重要手段，是培養(yǎng)學生探索意識的重要途徑。課堂上無論兒童提出的問題正確與否，教師都應該從正面引導學生積極思考，鼓勵他敢于發(fā)表自己的見解，愛護小學生的自尊心，培養(yǎng)自信心。同時教師一定要把握住學生提出的思維含量較高的問題，促使學生深入地探究，這樣，就能不斷激發(fā)學生的探索意識。
如一位教師在講“小數(shù)除法的計算”時，出現(xiàn)29.8÷2.7這樣一道題，學生在確定余數(shù)時出現(xiàn)不同的意見，一部分學生認為商是11余數(shù)是1，還一部分學生認為余數(shù)是0.1，雙方爭得面紅耳赤，這時有的學生就提出了質疑的問題：這個除法算式的商是11，余數(shù)是為什么不是1？教師并沒有馬上回答學生的問題，而是組織學生自己去思考、辯論、驗證。通過小組討論，同學們終于統(tǒng)一了意見，確定余數(shù)應該是0.1，并說明了理由：①根據(jù)商不變的性質，被除數(shù)和除數(shù)同時擴大相同的倍數(shù)，商不變，并沒有說余數(shù)不變，余數(shù)1在十分位，所以表示0.1。②通過用除數(shù)和商相乘再加余數(shù)等于被除數(shù)的方法也可檢驗出余數(shù)是0.1，才是正確的。通過鼓勵學生質疑，釋疑既深化了知識，思路不清晰的變清晰了，不嚴謹?shù)淖兊脟乐斄?，又引導學生多方面多角度探索性地解決問題，啟迪探索性思維，激發(fā)了學生的探索意識。
三、積極鼓勵，激發(fā)探索愿望
要培養(yǎng)學生探索意識，就要打破教學的老框框，鼓勵學生多發(fā)問，愛因斯坦說過：“提出一個問題，往往比解決一個問題更重要?！币虼?，鼓勵學生多提問是培養(yǎng)探索意識的重要途徑。一旦學生提問，起初無論質量如何，正確與否，那怕某些發(fā)問是可笑的、是錯誤的，教師也要從積極方面加以鼓勵，并幫助學生分析錯誤的原因。例如，在學習“用字母表示數(shù)”這節(jié)課時，有一個學生提出來“生活中常用的是：買2千克蘋果、30千克大米，哪里有買a千克蘋果，b千克大米呢？為什么還要用字母表示數(shù)呢？”對于這意外的提問，教師并沒有立即回答，只是說：“你敢于發(fā)表意見是非常好的，說明你肯動腦筋?！比缓蠼處熂皶r加以引導，組織學生討論，一起用充分的理由說明“用字母表示數(shù)的作用和意義”。這樣有隨意抑制學生的不成熟的想法，變錯誤為正確，變失敗為成功，不挫傷學生思維的積極性。如果當時教師馬上加以指責的話，對培養(yǎng)學生的探索意識，無疑是一個損失，又如，教學6和幾的進位加法與相應的減法時，一位教師在學生計算6+7=13時，鼓勵學生說說自己不同的想法，結果學生提出了許多很有見地的解題思路。如因為6+6=12，7比6多1，所以6+7=13。因為7+7=14，又6比7少1，所以6+7=13等等。教師給予充分的肯定，并鼓勵學生從不同角度去思考問題，開拓思路，靈活解題，激發(fā)了學生的探索愿望。
四、以趣設疑，誘發(fā)學生的探索思維
好奇是兒童的天性，世界上許多重大的發(fā)明與新技術的發(fā)現(xiàn)從好奇心開始，好奇心使人有強烈的求知欲望，有探索思維的積極性和主動性，以興趣激發(fā)學生的求知欲，是課堂教學的基本原則。在課堂教學中，教師利用小故事、謎語、笑話等學生喜聞樂見的教學手段，引起學生閃趣，激發(fā)求知欲，從而誘發(fā)學生的探索思維。例如，在教學“年、月、日”時，教師先給學生講小故事：“從前有個小孩，他已經(jīng)16歲了，卻只過了4個生日……？帶著這個問題，學生進行了思考，誘發(fā)了學生的探索思維。然后教師講解“年、月、日”中“四年一閏”的情況，這樣既有趣又自然，學生學的輕松愉快。
五、誘導聯(lián)想，拓展學生的探索思維
Abstract:Motivesofscienceincludesocialmotiveandpersonalones.Personalmotivesarevariousandcomplex,whichgenerallyconcludeoutsideutilitarianmotive(visibleorinvisible)andinsidementalmotive.Visibleutilitarianmotivesareforcommunity(“bigself”)orego(“smallself”).Insidementalmotivesarenegativeonesandpositiveones,whichincluderationalonesandemotionalones.Chiefemotionalmentalmotivesarecuyiosity;surprise;interest,loveandpassiontonatureandscience;appreciationandinebrietytobeautyfromnatureandscience;indescribableenthusiasmandspiritualjoyandcomfort;andrisk,excitement.
Keywords:motivepowerofscientificexploration
（一）各種見仁見智的觀點
“動機”一詞在漢語中的意思是“推動人從事某種行為的念頭”，“動力”一詞是“比喻推動工作、事業(yè)等前進、發(fā)展的力量”。二者的詞義雖然有些許差別，但是交集還是頗大的。在英語中，motive和motivation的主要涵義是“動機”和“動力”。因此，在探討科學探索或科學研究的動機或動力時，我們對這兩個詞一般不加區(qū)分，實際上也很難把“推動人從事科學的念頭”與“推動人研究科學的力量”區(qū)別開來，因為動機中每每包含動力，反過來也是一樣。
莫爾認為，“科學的動機”明顯包括兩個方面：社會支持科學的動機和個人成為科學共同體一員的動機，即社會動機和個人動機。就前者而言，社會上的大多數(shù)人想從科學獲取實際的利益，而只能模糊地欣賞科學研究的文化價值。這不足為怪：在人類遺傳進化的過程中，我們只是為幸存的緣故對真正的知識感興趣，不存在選擇沒有應用可能的知識的價值。但是，科學進路的本質則在于為知識而知識。關于個人動機，科學家的動機是復雜的，由各種因素組成。在這里，莫爾寥寥數(shù)語就把社會動機講得十分清楚，況且這種動機也很簡單，我們沒有必要再畫蛇添足了。關于個人動機，它涉及到私人的隱秘而微妙的心理，它與社會與境糾纏在一起，尤其是個人動機的多樣性和復雜性，因而是一個比較難對付的論題。
梅爾茨就表明，在過去和將來，誘使人們去研究自然的始終有幾種興趣。有些人受好奇心或對自然的純粹的愛驅使，他們從事自然研究的目的是描述和描繪我們周圍的客體，更好地觀察和認識它們。他們出自對自然的最純正的鐘愛，以偉大的奉獻精神和不計報酬的艱辛，探明自然事物的奧秘。繼此之后，應用自然知識，使之對實際目的有用的愿望，反過來對科學起了很大的作用。德蘭也強調，人們從事科學研究的理由至少有二：人生具有好奇之性，又有好勝之心，此皆研究自然之動機也；吾人發(fā)明事實，證立定律，非徒然而已，蓋將應用之以謀人類之幸福。史蒂文森和拜爾利把驅動科學家行為的動機和影響區(qū)分為三個范疇。一是內在于科學研究過程的動機：科學的好奇心，做研究過程中的愉悅。二是指向科學共同體的動機：渴望科學聲望，渴望在科學職業(yè)內的影響。三是對科學研究的外部影響：公眾名聲的吸引，渴望發(fā)現(xiàn)科學知識的有益應用，需要資金支持（得到金錢做科學），渴望從應用科學研究中獲得利益（從科學制造金錢），影響公共政策的抱負（在幕后或通過公眾運動）?？傊?，科學的動機也就是科學家想了解某些事物的理由：單純的好奇心、，理論興趣和潛在的有用性。
有些學者對科學探索的動機探索得細致入微。范伯格舉出三種沖動（impulse）：理解世界，不愿接受基于權威的結果，在前人的科學工作之上建筑?？藙谏↗.G.Crowther）羅列了科學家做研究的五種個人動機：“最為眾所周知的、科學家本人最經(jīng)常宣布的，一個是好奇心或為理解而理解。另一個十分強有力的和普遍的動機是對聲望的欲求。第三個是得到生活保障的需要。第四個是使自己享受的欲望。第五個是服務人類的欲求。為發(fā)現(xiàn)這些動機的相對權重，人們僅做了十分少的一點研究?！瘪R斯從心理學的視野，描繪出一張科學動機的全景圖。他說，像人類的所有成員一樣，科學家也被多重需要促動。這些需要是人類共有的，是對食物的需要；對安全、保護以及關心的需要；對群居、感情、以及愛的需要；對尊重、地位、身份以及由此而來的自尊的需要；對自我實現(xiàn)會發(fā)揮個人特有的和人類共有的多種潛能的需要。這些需要對于心理學家是最為熟悉的，原因很簡單，它們受到挫折就會引起病態(tài)。研究較少、但是通過共同觀察仍然可知的，是對于純粹知識的認識性需要（好奇），以及對于理解的需要。最后，最不為人所知的是對于美、對稱，也許還包括對于簡潔、完滿、秩序等的沖動，我們可以把它稱為審美的需要，以及表達、表現(xiàn)的需要，還有與這些審美需要有聯(lián)系的使某事趨向完滿的需要。很明顯，認識的需要是科學哲學家最關心的。在科學的自然歷史階段，推動科學向前發(fā)展的最大動力是人的持久的好奇心。在更理論化和抽象化的水平上，科學則產(chǎn)生于人的同樣持久的理解、解釋以及系統(tǒng)化的欲望。然而，對于科學特別不可缺少的是后一種理論的沖動，因為純粹的好奇心在動物那里也很常見。當然，在科學發(fā)展的整個階段，確實也包括其他動機，就是想借助科學對人類和社會有所幫助?？梢郧宄乜吹?，任何人類的需要都可以成為涉足科學、從事或深入研究科學的原始動機?？茖W研究，也可以作為一種謀生手段，一種取得威望的源泉，一種自我表達的方式，或任何神經(jīng)病需要的滿足。就大多數(shù)人而言，更常見的是同時發(fā)生作用的動機的各種程度不同的聯(lián)合，而不是一個單一的原始的最重要的動機?？巳R因以數(shù)學為例說明，驅使人們追求數(shù)學的動力是由實用的、科學的、美學的和哲學的因素共同起作用的，取這舍那、揚此抑彼都行不通。
中國學人也對科學探索的動機也做過有趣的探討。王星拱在談到科學起源的心理根據(jù)或科學探索的動機時，揭橥了六種動機或動力。一是驚奇。人類有驚奇心理時，總想得個理性的解釋，這是科學起源的部分潛力。二是求真。無論何人，總想明白萬事萬物的真理，人類的心理，總是信真實而不信假偽的。就是有心作偽的人的心中，仍然有個求真的趨向。三是美感。最初的人類，解釋現(xiàn)象界的繁復，也想用一種綜合的方法成一種有系統(tǒng)的理論，是因為他們有精神的美感的緣故?？茖W家何以盡心竭力研究科學呢？因為科學中間有和一（unity）的美。所以科學的起源和它的進步，美感也是一個主使的原因。四是致用。在太古時期，致用對于科學的發(fā)生，或者有很大的潛力。在中古時期科學的降生，致用沒有什么力量。不過，近來的科學進步，致用也是一個很重要的動力。五是好善。人有好善惡惡的本能?？茖W是辨別善惡的武器，要明明白白地研究出一個道理來。如果要能辨別善惡來做行為的標準，必定要發(fā)達科學。六是求簡?？茖W是從繁復之中，用簡約的方法，理出頭緒來，剛剛合我們心坎兒上所要懂得的。這六種心理實際上是趨向同一的途徑的。第一，因為奇和真實是遞相發(fā)現(xiàn)的；第二，因為真實和美、和功用、和善，原是分不開的東西；第三，因為真實是由簡約得來的。
值得注意的是，20世紀最偉大的哲人科學家愛因斯坦對科學探索的動機做了極其精湛的探討。他的論述鞭辟入里、引人入勝。1918年4月，愛因斯坦在普朗克60歲生日慶祝會上，以“探索的動機”為題發(fā)表講演。他說，在科學的廟堂里有許多房舍，住在里面的人真是各式各樣，引導他們到那里去的動機實在各不相同。有許多人所以愛好科學，是因為科學給他們以超乎常人的智力上的，科學是他們自己的特殊娛樂，他們在這種娛樂中尋求生動活潑的經(jīng)驗和雄心壯志的滿足；另外還有許多人之所以把他們的腦力產(chǎn)品奉獻在祭壇上，為的是純粹的功利目的。如果上帝有位天使跑出來把所有屬于這兩類的人都趕出廟堂，那么聚集在那里的人就會大大減少。如果廟堂里只有被驅逐的那兩類人，那么廟堂決不會存在，正如只有蔓草不成其為森林一樣。因為對于他們來說，只要有機會，人類活動的任何領域他們都會去干；他們究竟成為工程師、官吏、商人還是科學家，完全取決于環(huán)境。與之不同，那些為天使寵愛的人大多數(shù)是相當怪癖、沉默寡言和孤獨的人；盡管有這些共同特點，實際上他們彼此之間很不一樣，不像被趕走的那些人那樣彼此相似。愛因斯坦完全同意叔本華的意見：“把人們引向藝術和科學的最強烈的動機之一，是要逃避日常生活中令人厭惡的粗俗和使人絕望的沉悶，是要擺脫人們自己反復無常的欲望的桎梏?！彼蜗蟮乇扔髡f，一個修養(yǎng)有素的人總是渴望逃避個人生活而進入客觀知覺和思維的世界；這種愿望就好比城市里的人渴望逃避喧囂擁擠的環(huán)境，而到高山上去享受幽靜的生活，在那里，可以透過清寂而純潔的空氣自由地眺望，陶醉于似乎是為永恒而設計的寧靜景色。不過，愛因斯坦認為這是一種消極的動機。他意謂的積極的科學探索的動機是：“人們總想以最適當?shù)姆绞絹懋嫵鲆环喕暮鸵子陬I悟的世界圖像；于是他就用他的這種宇宙秩序來代替經(jīng)驗的世界，并來征服它。這就是畫家、音樂家、詩人、思辨哲學家和自然科學家所做的，他們都按自己的方式去做。各人都把宇宙秩序及其構成作為他的感情生活的支點，以便由此找到在他個人的狹小范圍里所不能找到的寧靜和安定?！睈垡蛩固箯娬{，渴望看到先定的和諧的宇宙秩序，才是科學家無窮毅力和耐心的源泉。
（二）外在功利動機：有形和無形的
盡管科學探索的動機相當復雜和多樣，但是借鑒諸多學者的看法，尤其是愛因斯坦的啟示，我們可以將其分為兩大類：外在功利動機和內在心理動機。前者又可細分為有形功利動機和無形功利動機。外在功利動機是為外部的實用的功利的動機和目的而投身科學和從事科學研究的，這里主要有名、利二端。其中，抱著得到物質上的利益的動機即是有形的功利動機，抱著獲取精神上的揚名（美名或浮名）的動機即是無形的功利動機。
有形功利動機既有為人類謀福利的“大我”功利動機，也有個人謀求生計、牟利發(fā)財?shù)摹靶∥摇惫麆訖C，不過二者的共同點都是把科學作為一種手段，以達到某種實用（utility）或有用性（usefulness）的目的，獲得實實在在的經(jīng)濟利益。關于為人類謀福利的“大我”功利動機，培根已經(jīng)講得十分清楚。至于“小我”功利動機，只要手段得當，又不損害社會和他人利益，也是合情合理的，不應該受到鄙夷和指責。不過，這種帶有自私性的動機也可能在科學研究的過程中潛移默化。正如薩頓所說：在一種較高的意義上說，我們能夠假定純正的創(chuàng)造性活動總是無私的，即使在最初階段不是如此，至少在它已完全激發(fā)起來的后一階段是無私的。一個人可能會夢想做出一項發(fā)明使他本人和家庭過舒服一些的日子，發(fā)家致富看上去可能是他的主要激勵。但是，由于他連續(xù)進行研究并且變得越來越全神貫注于他的方案和設計，他可能會忘記自己的利益所在，甚至會失去根深蒂固的自我保護本能。最后他可能處于一種精神上極度興奮和完全忘我的狀態(tài)，這也許是我們最靠近天堂的一種狀態(tài)。
無形功利動機是想借助科學這種“特殊娛樂”和“智力上的”，“尋求生動活潑的經(jīng)驗和雄心壯志的滿足”，在智力競爭中獲得成功，從而博得同行的承認，最終贏得賞識和好名聲。莫爾講得比較周到和且很有分寸：“科學家一般不為權欲而謀求權勢，雖然他們對權勢并非無動于衷。科學家一般不單純追求財富，雖然他們對于家道富裕并非毫不動心。他們首先追求的是人們的賞識。當然，為增進知識做出貢獻，這是首要的動機。這不是虛構，不是對科學家的性格主觀想象的結果。我認識的許多人，我相信他們當科學家的惟一動機只是對于自然界的奧秘深感興趣。其中某些人像我們的科學先輩那樣在極其不利的條件下工作，在院?；蜓芯繖C關中艱苦奮斗，對收入、家庭、行政職位和虛名毫不在乎。然而，說到底，他們都十分計較是否得到人們的賞識?！惫袼固亓_姆也發(fā)表看法：博得同行科學家的賞識，是科學家的主要動力、一種永恒的動力，促使科學家艱苦地工作，不違反科學道德，保持創(chuàng)造精神。
為了贏得社會和公眾的賞識和名聲，就必須首先博得科學共同體的承認，于是懷抱雄心壯志，充滿好勝心，在激烈的競爭中獲取優(yōu)先權就構成了科學探究的動力。莫爾就此寫道：科學家通常是十分有雄心的，他們想發(fā)表，想看到他們的名字和觀念被印刷出來。他們想從同行那里獲得尊敬和承認（偏愛從科層構成的科學共同體的較高階層獲得）。如果必要的話，他們會為科學發(fā)現(xiàn)的優(yōu)先權激烈地斗爭。妒忌（大都以有教養(yǎng)的形式）有時憎恨在科學共同體中并非不尋常，只不過多半表現(xiàn)得不那么露骨而已。這一切結合起來說明，來自同行的承認是科學家的最大動機，是頑強工作的持久驅動力。在不違背科學倫理的情況下，如果用任何手段可能的話，做出創(chuàng)造性的新發(fā)現(xiàn)才是第一位的?！跋笱浪钡目茖W生涯的概念是不正確的。寧可說，正因為科學家需要承認，他們才采納了科學共同體的倫理規(guī)范。對獨創(chuàng)性的承認被普遍地認為是最高的、遠比金錢或任何官方職位更重要的獎賞。普賴斯也表示：“以占有第一位置為動機的競爭才是真正的動力?！?/p>
以上所說的無形功利動機是就其主要方面而言的。事實上，它也是相當復雜和多樣的：除了它的外延可以延伸外，它與其他動機往往相互糾纏。魏格納頗有感觸地說：“當我期望人們選擇科學生涯不要期望外界過多的報酬，在精神上追求一種學習、希望和創(chuàng)造性的生活時，或許我已經(jīng)不合時宜了。事實上，我們許多年青人本著這種精神選擇了科學生涯，但是也有很多人期望外界的報酬、有影響的職位、很高的榮譽，以及一種所謂的成功的生活。我不知道哪種潮流將取得優(yōu)勢。也許將會出現(xiàn)兩者的混合物，也許那些堅持己見的人最終將離開科學，在學術界內外擔任行政職務。但是可以肯定，本世紀初那種認為一個科學家理所當然的品德和特性，不能再認為是理所當然的了?！辈剂_德等人則徑直點明：“科學研究從一開始就是人們?yōu)閮蓚€目標而奮斗的舞臺：一是認識世界，二是爭取別人對自己工作的承認。這種目的的兩重性存在于科學事業(yè)的根基中。只有承認這兩重目標，才能正確地了解科學家的動機、科學界的行為和科研本身的過程?！彼麄冋J為：在多數(shù)情況下，科學家的這兩個目標是一致的，但有時它們又是互相抵觸的。當實驗結果不完全符合自己的想法時，當一種理論未能得到普遍接受時，一個科學家會面臨各種不同的引誘，從用種種方法對數(shù)據(jù)加以修飾到明目張膽的舞弊。
就無形功利動機而言，只要科學家按照科學規(guī)范和科學倫理行事，只要不是為達目的而不擇手段，只要實至名歸而不是沽名釣譽，就是正常的和正當?shù)模驗檫@也是科學進步的重要因素，而且有益于社會和他人。莫爾甚至把對獨創(chuàng)性的承認和為此而進行的正常智力競賽，看做是“科學共同體培育的和文化進化的最有價值的珍品”。于是，聯(lián)系到有形的功利動機，我們可以說：外在功利動機是人們以科學為業(yè)的正當動機，是人性的正常體現(xiàn)，而且對推進科學發(fā)展也是很有作用和意義的。但是，持有這種動機的人大都只是把科學作為手段，而不會像愛慕他的戀人一樣地熱愛科學，不會具有愛因斯坦所謂的深摯的“宇宙宗教感情”，自然不會把科學作為自己的生活形式，不會視科學如同自己生命的一部分而忘我地追求。假如只有這樣的人從事科學，科學就不成其為真正的科學——科學就會成為追逐名利的角斗場，而不會成為愛智者流連的思想憩園和科學創(chuàng)造者自在的精神樂園。
因此，很有必要超越外在功利動機。我們不能把科學等同于技術和物質，視之為賺錢贏利的工具。我們也應該排除這樣一種“權威性”的世俗觀念，即認為對于學問的報償在于揚名和贏得社會聲譽。對于這種觀念，一個人最終會拋棄它，至少是感到應該超越它?？茖W家和想成為科學家的人，應該明白馬斯洛對科學的理解：“最高層次的科學是對令人驚嘆、使人敬畏的神秘事物的最終條理化、系統(tǒng)的求索和享受?？茖W家能夠得到的最大報答就是這類高峰體驗和對存在的認知。然而這些體驗同樣也可以稱作宗教體驗、詩意體驗或哲理體驗?？茖W可以是非宗教徒的宗教，非詩人的詩歌，不會繪畫的人的藝術，嚴肅者的幽默，拘謹靦腆者的談情說愛?！蓖瑫r，也應該記住任鴻雋的告誡：“建立學界之元素，在少數(shù)為學而學，樂以終身之哲人；而不在多數(shù)為利而學，以學為市之華士。彼身事問學，心縈好爵，以學術為梯榮致顯之具。得之則棄若敝屣，絕然不復反顧者，其不足與學問之事明矣?！?/p>
（三）內在心理動機，尤其是情感心理動機
現(xiàn)在，我們從外在功利動機轉向內在心理動機。所謂內在心理動機，是出自內心深處的心理需要和精神滿足，而不刻意追逐外在的名利；這種動機一般是隱性的，不像外在功利動機那樣顯現(xiàn)和張揚——“如人飲水，冷暖自知”，只有當事人本人最清楚，其他人很難覺察和體會個中滋味，甚至很難按照世俗的思路去理解。參照愛因斯坦的論述，內在心理動機也可以一分為二：消極心理動機和積極心理動機。
消極心理動機也可稱為否定的心理動機或反面的心理動機。這種動機顧名即可思義，況且愛因斯坦已經(jīng)講述得非常清楚，無須我們饒舌。對于那些冰清玉潔、不愿與齷齪邪佞的現(xiàn)實同流合污的人來說，科學是他們最佳的“世俗的修道院”、“理想的避難所”和“精神的棲居地”，他們在這里得到心靈的寧靜和思想的升華。懷特海以數(shù)學研究為例，言簡意賅地道出了個中妙諦：“數(shù)學研究是人類精神之一種神圣的瘋性，是對紛繁迫促的世事之一種逃避?！笨巳R因（援引了羅素）則以詩意的語言，對此做了恰如其分的說明：對數(shù)學問題的不可抑制與動人心弦的探索，使人精神專注，使人能夠在這個無休止斗爭的世界中，保持精神的安寧。這種追求是人類活動中最為平和的生活，又是沒有爭端的戰(zhàn)斗，是“偶然發(fā)生災難時的避難所”，在為當代千變萬化的各類事件弄得疲憊不堪的意義面前，數(shù)學領域就是美麗而恬靜的終南山。羅素曾經(jīng)用華麗的語言，描繪了這種恬靜的佳境：“遠遠離開人的情感，甚至遠遠離開自然的可憐的事實，世世代代創(chuàng)造了一個秩序井然的宇宙。純正的思想在這個宇宙，就好像是住在自己的家園。在這個家園里，至少我們的一種更高尚的沖動，能夠逃避現(xiàn)實世界的凄清的流浪?！饼R曼更一般地揭橥，對許多科學家來說，“投身于一個有序合理的專門領域是一種個人安慰，在那里他們能夠遠離紛亂的、情緒化的日常生活世界?！蔽焊窦{對此深有感觸：我們的周圍存在一個復雜的世界，它充滿著難以預料的事件。當我們發(fā)現(xiàn)并知道一些事物具有某種秩序和不可改變的性質時，人的靈魂將獲得一種安靜。許多科學家傾向于退出我們社會中正在不斷發(fā)生的爭斗，喜歡過隱士般的生活。實際上，這是那些選擇科學作為職業(yè)的科學家的特征。
愛因斯坦贊賞的積極心理動機——渴望看到先定的和諧的宇宙秩序，力圖勾畫一幅簡化的和易于領悟的世界圖像，始終懷有強烈的宇宙宗教感情——又可稱為肯定心理動機或正面心理動機。在我們看來，這種積極心理動機又可再分為理性心理動機和情感心理動機。理性心理動機就是致知求真，與我們前面討論的科學的目標完全一致。許多學者不約而同地表達了這一看法：“科學發(fā)展的動力最終來自科學所追求的目標”；“探索真理仍然不失為科學發(fā)展的最強大的動力”；“真理是科學的中心動力”；“科學家的動機惟一地是為知識而知識”。在這里，莫爾和斯諾的論述值得我們仔細玩味：“為知識而知識是科學家的崇高理想：為增進認識而探求知識，而不光是為出人頭地而探求知識，這是科學態(tài)度的最高本質?！薄罢胬硎强茖W家努力尋求的。他們要尋求存在的東西。沒有這種愿望就沒有科學。這是整個活動的原動力。它迫使科學家每走一步路都必須不顧一切地著眼于真理?！?/p>
作為致知求真的理性心理動機，實際上就是向往探索自然的奧秘與和諧，并用盡可能完美的理論來描繪它。愛因斯坦自述：“我從事科學研究完全是出于一種不可遏止的想要探索大自然的奧秘的欲望，別無其他動機?！薄翱释吹阶匀坏南榷ǖ暮椭C”，“希望理解存在和實在”，“是無窮的毅力和耐心的源泉”，這是“一種強烈得多的、而且也是一種比較神秘的推動力”。托蘭斯進而指出：追求終極統(tǒng)一的秩序，是愛因斯坦發(fā)展大統(tǒng)一場論的驅動力。他在1929年宣稱，場論的終極目的是，“不僅了解自然是如何（how）和它的過程如何進行，而且了解自然為什么（why）是它所是的東西，而不是另外的某種東西”。也就是說，科學不能滿足于發(fā)現(xiàn)自然界如何行為的定律，而且必須識破這些定律的終極統(tǒng)一和發(fā)現(xiàn)它們的內在理由的方式。
與理性心理動機相對照，情感心理動機在科學的追求中也許顯得更強有力一些?！扒楦惺侵R的原動”，此言得之。情感心理動機名目繁多，而且常常相互交織在一起，難以理出頭緒。不過，為了敘述方便起見，我們還是勉為其難，擇其要者而論之。
首要的情感心理動機是好奇心或驚奇感。好奇或驚奇是人的天性和必然性質，是精神健康和活躍的重要標志。馬斯洛列舉六點理由說明，好奇心是全人類的特點。同時，好奇心或驚奇感也是科學發(fā)端的源泉和人們投身科學的最富有感彩的心理動機——科學和科學家的里比多。亞里士多德早就有言在先：“古今以來人們開始哲理探索，都起因于對自然萬物的驚異；他們先是驚異于種種迷惑的現(xiàn)象，逐漸積累一點一滴的解釋，對一些較重大的問題，例如日月與星的運行以及宇宙之創(chuàng)生，做出說明。一個有所迷惑與驚異的人，每自愧愚蠢；他們探索哲理只是為想擺脫愚蠢?！弊耘喔鶗r代以來，純粹的好奇心被視為真正科學家主要的探索動機。
對于好奇心或驚奇感這種情感心理動機的功能、涵義、起作用的條件和結局，著名的哲人科學家馬赫和愛因斯坦的理解別出機杼。馬赫認為，所有對探索的促動都誕生予新奇、非尋常和不完全理解的東西。尋常的東西一般不再會引起我們的注意，只有新奇的事件才能被發(fā)覺并激起注意。驚奇感是人類的普遍屬性，好奇是超過生物學需要的過量的心理生活，它對科學的發(fā)展具有巨大的意義。所謂驚奇感，就是人的整個思維模式被一種現(xiàn)象打亂，并迫使它脫離習慣的和熟悉的渠道。消除驚奇是科學的一部分，科學是驚奇的東西的天敵。愛因斯坦對好奇心和驚奇感的評價很高：“我們所能有的最美好的經(jīng)驗是奧秘的經(jīng)驗。它是堅守在真正藝術和真正科學發(fā)源地上的基本感情。誰要是體驗不到它，誰要是不再有好奇心也不再有驚訝的感覺，他就無異于行尸走肉，他的眼睛是迷糊不清的?！彼€說：喪失了驚奇的人，“只不過是死人而已”。進而，他深邃地洞察到驚奇的本相：“毫無疑問，我們的思維不用符號（詞）絕大部分也都能進行，而且在很大程度上是無意識進行的。否則，為什么我們有時會完全自發(fā)地對某一經(jīng)驗感到‘驚奇’呢？這種‘驚奇’似乎只是當經(jīng)驗同我們充分固定的概念世界有沖突時才會發(fā)生。每當我們尖銳而強烈地經(jīng)歷到這種沖突時，它就會以一種決定性的方式作用于我們的思維世界。這個思維世界的發(fā)展，在某種意義上說就是對‘驚奇’的不斷擺脫?！?/p>
現(xiàn)代科學史家和科學哲學家也充分肯定好奇心這種心理動機的價值。中國學者任鴻雋明確表示：關于知識的起源，好奇心比實際需要更重要。薩頓強調：科學進步的主要動因是人類的好奇心，這是一種非常根深蒂固的好奇心，不是一般意義上的感興趣，甚至不是很謹慎的。一旦好奇心被激發(fā)，就再也沒有辦法平息他們對知識的渴望。哈布爾揭示：在所有偉大的科學人中，占統(tǒng)治地位的探索動機是無偏見的好奇心。這種被十足的好奇心驅動的研究力圖理解世界——不是去改造它、控制它，而僅僅是理解它。勞丹乃至認為，對科學研究活動的有力辯護既不是對真理的追求，也不是物質的實用價值，最終在于好奇心。“人類對認識周圍世界和本身的好奇心之需要，絲毫不亞于對衣服和食物的需要。我們所知的一切文化人類學都表明，對宇宙運行機制的精細學說的追求是一種普遍的現(xiàn)象，即使在剛夠維持生存水平的‘原始’文化中亦是如此。這種現(xiàn)象的普遍性表明，對世界以及人在其中的位置的了解，深深植根于人類心靈之中。”這些看法得到來自科學家的問卷調查（1988年）的支持：有43%的科學家出于對大自然的好奇心和對科學感興趣而投身科學，其比例遠高于其他原因。
繼馬赫和愛因斯坦之后，不少人也對好奇心做了深入的探究。阿西莫夫指明，好奇是不可遏止的求知欲望，是生命形式的不可分割的特性，是人類精神的最崇高的、最純粹的顯示。朝永振一郎把好奇心視為人類精神的自由活動的根本，推進科學進步的動力，以及科學的本質。齊曼揭橥，好奇心為純粹科學提供了新的維度，是特別個人主義的品質，是杰出科學家最突出的個人心理特質，意味著個人自主和思想自由。
情感心理動機之二是對自然和科學的興趣、愛好和熱愛?？茖W家塞格說：他之所以成為科學家，“一言以蔽之，是由于強烈的愛好。科學是一種永無止境的挑戰(zhàn)，總是不斷地提出要求，遭受挫折，有時也會獲得成功。它是一種生活方式，也是一種思想方法?！备窭锓乙沧园祝骸拔页蔀橐粋€科學家，是因為我對動物懷有濃厚的興趣，并想知道不同種類的動物有些什么樣的特性?！睈垡蛩固箘t以自己的親身經(jīng)歷說明，對自然和科學的愛好和熱愛以及強烈的興趣，是如何引導走上科學之路的。在12歲那年，由于閱讀了通俗自然科學書籍，愛因斯坦拋棄了宗教而皈依科學。他這樣深情地表白自己的心跡：“從思想上掌握這個在個人以外的世界，總是作為一個崇高目標而有意無意地浮現(xiàn)在我的心目中?！ㄏ蜻@個天堂的道路，并不向通向宗教天堂的道路那樣舒坦和誘人；但是，它已證明是可以信賴的，而且我從來也沒有為選擇了這條道路而后悔過?！?/p>
情感心理動機之三是對自然美和科學美的鑒賞和陶醉。這是一種很高雅、很深沉的動機：人們因為自然之美而激起研究自然的熱情，并在審美鑒賞中發(fā)現(xiàn)自然和科學的和諧之美而陶醉其中，以至樂此不疲、樂不思蜀——批判學派的代表人物彭加勒和皮爾遜對此的論述別有洞天。彭加勒和盤托出：“科學家研究自然，并非因為它有用處；他研究它，是因為他喜歡它，他之所以喜歡它，是因為它是美的。如果自然不美，它就不值得了解；如果自然不值得了解，生命也就不值得活著?！茖W家之所以投身于長期而艱巨的勞動，也許為理智美甚于為人類未來的福利?！彼^而寫道：科學美像自然美一樣，也是科學家追求科學的緣由：“只有當科學向我們揭示出這種和諧時，科學才是美的，從而才值得去培育?！薄斑@種無私利的為真理本身的美而追求真理真理也是合情合理的，并且能使人變得更完善。”皮爾遜直抒己見：“與前科學時代的創(chuàng)造性想象所產(chǎn)生的任何宇宙起源學說中的美相比，在科學就遙遠恒星的化學或原生動物門的生命史告訴我們的東西中，存在著更為真實的美。所謂‘更為真實的美’，我們必須理解為，審美判斷在后者中比在前者中將找到更多的滿足、更多的快樂。正是審美判斷的這種連續(xù)的愉悅，才是純粹科學追求的主要樂趣之一。”愛因斯坦可以說是批判學派思想的忠實繼承者和光大者，審美鑒賞自始至終是他從事科學研究的永不枯竭的力量和熱情的源泉。他像彭加勒等人一樣，不愧是科學的藝術家。
克萊因通過對數(shù)學史的研究發(fā)現(xiàn)：“對美感愉悅的尋求，一直影響并刺激數(shù)學的發(fā)展。從一大堆自相夸耀的主題或模式中，數(shù)學家有意無意之中，總是選擇那些具有美感的問題?！彼谂e出古希臘人、哥白尼、開普勒、牛頓等一系列科學家和數(shù)學家的例子后說：“的確，在真正的數(shù)學家的心目中，對美感的渴求比最潑辣的主婦們吵架的欲望還要強烈?！币粋€別出心裁的證明，寫出來便是一首詩。對自然美和科學美的鑒賞和陶醉作為科學的情感心理動機或動力，已經(jīng)成為科學家和哲學家的共識。拉契科夫得出總括性的結論：“人們在從事科學創(chuàng)造時經(jīng)常感受到美感的快樂。這種美感的快樂照例提高人們的創(chuàng)作毅力，促進對真理的探索?！瓕徝酪蛩卦趧?chuàng)造創(chuàng)作熱情的氣氛中起重要作用?！?/p>
情感心理動機之四是難以名狀的激情與精神上的樂趣和快慰。這種動機往往滲透在其他動機之中，很難把它們截然分開。而且，像科學的激情這樣的情感有時也確實無法言傳。不過，愛因斯坦在談到科學探索的動機時，用了一個惟妙惟肖的隱喻來刻畫它：“促使人們去做這種工作的精神狀態(tài)是同信仰宗教的人或談戀愛的人的精神狀態(tài)相類似的；他們每天的努力并非來自深思熟慮的意向或計劃，而是直接來自激情?！睈垡蛩固苟啻握劦竭@種激情，他借用斯賓諾莎的用語，認為它就是“對神（自然）的理智的愛”。他把這種激情稱為“宇宙宗教感情”，其表現(xiàn)形式是對大自然和科學的熱愛和迷戀，對自然規(guī)律的和諧的奧秘的體驗和神秘感，好奇和驚奇感，贊賞、尊敬、景仰乃至崇拜之情，喜悅和狂喜。在他看來，宇宙宗教感情是“科學研究的最強有力的、最高尚的動機”：“只有那些做了巨大努力，尤其是表現(xiàn)出熱忱獻身——要是沒有這種熱忱，就不能在理論科學研究的開辟性工作中取得成就——的人，才能理解這樣一種感情的力量，惟有這種力量，才能做出那種確實是遠離直接現(xiàn)實生活的工作。為了清理出天體力學的原理，開普勒和牛頓付出了多年寂寞的勞動，他們對宇宙合理性——而它只不過是那個顯示在世界上的理性的一點微弱反映——的信念是多么深摯，他們要了解它的愿望又該是多么熱切！”這里不免有一個疑問：一個人明明完全了解他自己的先天的和經(jīng)常可能遇到的難以逾越的限制，為什么還要獻身于學問或失敗多而成功少的永無止境的拼搏生涯呢？英國詩人T.S.艾略特對此的回答同樣適用于科學人：“一個人應該具有一種蠟炬成灰的激情，去從事某種他難以勝任的事業(yè)。這看起來十分奇怪，不是嗎？”
任鴻雋說得對：科學家從事科學研究的目的，“并不在物質的享受，而在精神上的滿足”。不用說，這種滿足當然包括精神上的樂趣和快慰。貝爾納明察：心理上的快慰在科學研究過程中起重要作用，這也是人們愿意從事科學工作的動機和動力。正由于預料到這種樂趣，人們才愿意當科學家。羅杰•弗賴明示：與在藝術過程中一樣，“在思索中對必然性的認識通常也伴隨著歡快的情緒，而且，對這種歡快欲望的追求，也的確是推動科學前進的動力?！?/p>
最后，冒險和刺激也算是一種情感心理動機。誠如克南所說：“科學是一種富有浪漫主義和理想主義的色彩的冒險。”這種冒險包括研究方向、提出問題、解決辦法、預計結果的不確定性，也在于科學只有冠軍而無亞軍的規(guī)范結構，以及失敗絕對多于成功的無情的歷史和現(xiàn)實。波普爾道出了冒險的部分原因：“每一個問題總是有無限多的在邏輯上可能的解決辦法，這個事實對于科學哲學是決定性的事實。正是那些事情之一使科學成為令人毛骨悚然的冒險。因為它使一切純粹的常規(guī)方法無效。它意味著，科學家必須使用想象和大膽的觀念，盡管它們總是經(jīng)受嚴格的批評和嚴格檢驗的調節(jié)?！?/p>
正因為科學是一種智力冒險，所以它能吸引一批樂于和敢于體驗冒險刺激的人投身其中，去進行驚心動魄的智力搏斗，從而獲得理智上的滿足——這與登山運動員和探險愛好者的冒險和滿足的情感十分相似。盡管科學冒險的成功者屈指可數(shù)，但是人們還是源源不斷地加入冒險者的隊伍，這恐怕在于他們更多地是享受冒險過程的刺激，而不在于、起碼是不完全在于最終是否成功。當然，史蒂文森和拜爾利所說的也有一定的道理——這種冒險總是給人以憧憬和希冀：“科學研究能夠吸引樂于探索未知的人。冒險在于不確定性?！茖W的好奇心從來也不能完全被滿足：總是存在新事物等待人們去發(fā)現(xiàn)，總是存在擊中頭彩的希望。”
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對新聞專業(yè)來說,作為教學材料的視頻資料有特殊地位。學生畢業(yè)后有相當一部分從事視頻相關工作,以拍攝的方式來紀錄生活,表達觀點,畫面的組合成為他們改造世界的方式。同時,視頻資料本身就是新聞專業(yè)研究的領域,包括我們每天在電視上看到的新聞、紀錄片、綜藝節(jié)目等,在教學中顯得更直觀。
1.1 如何使用視頻資料
高等學校教學原則之一,是抽象性與直觀性的統(tǒng)一。要求教師使用直觀手段使學生獲得直觀感知,在此基礎上引導他們進行抽象概括,深刻理解概念和原理。這里直觀不是目的,僅是手段。因此,在輔助教學時才要用到視頻資料。比如,在講媒介經(jīng)營與管理這門課時,有一節(jié)說到傳媒大亨默多克。這時播放關于默多克的紀錄片就是一個很好的教學手段。相對教師平淡的講述,這個不長的片子不僅詳細講述了默多克的生平,還展示出他堅定的話語和勤奮工作的狀態(tài)。學生看了這些直觀的畫面很有感觸,不僅對默多克本人有了深刻的了解,還對自己的人生有了一番審視。
1.2 視頻資料越長越好
答案是否定的。視頻的長短不僅要依據(jù)教學和視頻的內容,而且要根據(jù)學生的特點來決定。學生的定性不一,即使是同一部教學用片,不同的學生也有不同反應。
以下是兩次播放關于Google紀錄片的不同效果對比。第一次是在媒介經(jīng)營與管理課上,說到新媒體品牌經(jīng)營,因此播放了講述Google的紀錄片。但由于該片較長,且是英語發(fā)音、中文字幕,因此播放效果不太好。第二次在網(wǎng)絡傳播學課上,因為講到搜索引擎,也要運用相關視頻向學生說明。這次沒有播放全片,而是先播放了關于Google創(chuàng)始人的部分,讓學生了解他們是如何發(fā)明了這樣一種獨特的搜索技術以及如何創(chuàng)辦公司的。然后插入播放一檔專門討論“Google是不是會在將來一家獨大,反而限制了人們搜索自由”的嚴肅訪談節(jié)目。并在兩段視頻播放中間由教師做簡短說明,引導學生選擇觀看重點。這次效果較好,不僅讓學生理解了以Google為代表的搜索引擎技術的緣起,而且啟發(fā)了學生對于技術與社會、技術與人的深層次思考。
1.3 教師如何指導學生觀看視頻資料
播放視頻資料的同時,教師不能缺位。在播放前后或中間,要適當提出問題引導學生思考,并且在播放完畢之后讓學生發(fā)揮主觀能動性,進行主動思考,才可以達到較好的教學效果。
如在新聞采訪課上,由于學生是剛進大學校門的新生,所以首先要講述什么是記者,讓他們對此形成清晰認識,通過資料和故事來授課必不可少,但同時輔以視頻資料播放能達到更好效果。于是,央視《新聞調查》的《記者的故事》成為了教學用片。這部片子以一個個小故事來展現(xiàn)真實的記者形象。播放前向學生提問,讓他們思考片中人物分別具備了怎樣的記者特質。在播放過程中,學生觀看認真,在之后的發(fā)言中,也紛紛表達了自己的看法,討論熱烈。有的敬佩那位和持刀歹徒對話的女記者,有的覺得那位勸導罪犯投案自首的記者很了不起。
2教學互動的創(chuàng)新實踐
高職院校的學生和本科生相比,雖然領悟能力也許不相上下,但學習習慣確實不好,且部分學生缺乏對學習的興趣。如何引導他們對學習產(chǎn)生興趣,特別是對理論課程有興趣,需要好好研究。
2.1 課堂互動
網(wǎng)絡傳播學是一門理論性非常強的課程,其中一些傳播理論十分抽象,于是在教授這門課時,需要不斷用新穎的方式來演繹。
如講到“沉默的螺旋”理論時,以前都是用口述例子(如班級就校慶晚會演出什么節(jié)目進行投票)來做開篇。學生一般只是聽聽,難以產(chǎn)生身臨其境的體驗。為了吸引學生注意,我試著采用了一種課堂互動的方式,讓學生真的就“秋游”這個議題來投票。討論去哪里玩兒,學生的積極性都很高,中山陵、玄武湖、珍珠泉等南京的旅游景點一個個被提出。當十幾個景點在黑板上一一列出后,引導他們先刪除幾個不切實際的選項,如學校附近的翠屏山,然后大家就剩下的6個目的地進行投票。沒想到結果出乎意料的好,大家最后在“沉默的螺旋”作用下,原本在之前發(fā)言里“沉默的大多數(shù)們”壓倒性選擇了棲霞山這個秋游目的地,還促成了他們班原本不在計劃中的秋游。其實他們心里早已決定要投給什么地點,前提是觀察周圍大多數(shù)人傾向于選擇哪個地點,然后做出對于自己有利的選擇。通過這次互動,學生們對“沉默的螺旋”理論理解的非常透徹。
2.2 課堂角色扮演
角色扮演是指運用戲劇表演的方法,將個人暫時置身于他人的社會地位,并按照這一位置所要求的方式和態(tài)度行事,以增進人們對他社會角色和自身角色的理解,從而學會更有效地履行自己角色的心理技術。在講述學生們不易理解的理論時,用這個方式效果很好。
在講到“媒介融合”的時候,讓全班分為5個小組,分別扮演報紙、電視臺、廣播臺、雜志、網(wǎng)絡等媒體,然后給予虛擬貨幣,讓他們自由討論如何相互合作,達到共贏。學生們討論熱烈,紛紛思考如何讓自己的媒體盈利,甚至平時對這些內容不感興趣的學生也參與進來。
而講到“電報發(fā)明的意義之一是人類第一次把通訊從運輸中分離出來”這部分內容時,考慮到學生對電報基本沒有概念,為了讓他們理解這個意義,模擬了5種情境,分別是三國赤壁、明代軍營、、20世紀90年代的大學和現(xiàn)在的大學,然后讓不同學生扮演那個時代的一種人,比如明代軍營的將軍或者20世紀90年代的大學生.他們都會被問道,在那個時代如何把消息傳遞出去,比如打了勝仗或者給父母報平安之類的信息。然后引導學生縱向對比,這幾個時代傳遞信息的方式有什么不同,往往經(jīng)過幾番討論,學生能夠很自然就得出結論:電報發(fā)明后人們不再需要依靠運輸來通訊,效率大大提高。
參考文獻
文學理論課教學沿用了幾十年的傳統(tǒng)方式就是教師講授法，或曰“傳遞式教學”、“授―受”模式。教師為信息傳遞者，以口頭講述為主；學生為信息接收者，以耳朵收聽為主，輔之以課堂筆記。在一個完整的教學活動單元中，教師的角色就是一個“傳道、授業(yè)、解惑”者（“傳道”、“解惑”為主，“授業(yè)”則很少體現(xiàn)），學生的任務就是“得道”、“釋惑”，至于“道”傳得到位與否，“惑”釋得通達與否，學生得了多少“道”、釋了多少“惑”就無從驗證了。因此，上述傳統(tǒng)的且仍在大行其道的教學方式造成的后果就是：教師“盲目”（即無針對性）傳授，學生被動接受，師生之間無法構成交流與互動，實際的教學效果無法得到真實檢驗與評價（期末考試并不能完全反映學生平時的真實學習情況）。對于教師來說，他們僅僅完成了規(guī)定的教學任務；對于學生來說，他們僅僅是履行了聽課的義務。然而實際的教學效果如何，學習效果怎樣，學生的素質與能力得到了多少提高，知識是否得到了豐富，心理、人格的發(fā)展發(fā)生了怎樣的改變，知、情、意諸方面又有哪些變化、完善與提升等都落在了教育者（包括教育行政管理者）的視野之外。若僅就學生學習方面而言，這種單一的教學方法（講授法）、單面的教學方式（授―受模式）、孤立的教學手段（口頭講述）遠遠不能滿足學生多方面發(fā)展的需求，無法激發(fā)起他們學習的興趣與熱情，因此也就難以積極主動、全身心地投入到學習過程中。
所以改變這種不利的教學狀況，以使教學質量與水平真正得到提高，真正將素質教育精神貫徹到教學活動中，切實提高學生的實踐能力、創(chuàng)新能力，促其心智（知、情、意）全面發(fā)展，為他們步入社會打下良好的基礎，自然就成為教學方式改革的首要前提和重心所在。
一
現(xiàn)代認知心理學（J.R.安德森）將人類知識分為陳述性知識和程序性知識兩類，現(xiàn)代教育學將教學模式大致分為兩類：一是傳遞式教學（講授法），二是活動式教學。陳述性知識是關于事物的名稱、概念、命題、事實等方面的知識，又稱記憶性知識，因為它通過教師的講解即可為學生所掌握。程序性知識主要涉及一門學科的概念、原理、規(guī)則，問題的解決，技能、方法的培養(yǎng)與運用，以及情感體驗等方面，這是教師的講授所無法使學生真正掌握的，學生靠自己的活動（操作、探究、體驗等）才能占有、內化這類知識。很顯然，從總體上看，傳統(tǒng)的傳遞式教學模式只適用于那些陳述性知識，而文學理論中大量的程序性知識則需要通過活動教學模式才能取得更好的教學效果。
我在教改實踐中所運用的教學方法總括起來大致有如下幾種：一是課堂深度提問法，二是課堂討論法，三是學生講課法，四是課堂辯論法，五是課外社會調查法。其中一、三、四三法較有新意，故將此三法拈出分而述之。
（一）課堂深度提問法
課堂提問并非新鮮貨色，但我運用此法有兩點革新：一是“深度提問”；二是師生相互提問。所謂“深度提問”，就是就一些內涵豐富、較難理解的理論觀點和問題設置“問題情境”，設計合適的話題，在講述過程中向學生提出。這種提問不是一次性的，而是連環(huán)式的，層層遞進，步步深入。教師在發(fā)問中要牢牢把握住兩點：一是引導學生將思維轉向逐步延伸到對特定問題（體現(xiàn)教學目的）的最終解答上；二是及時發(fā)現(xiàn)學生回答問題時表露出的理解偏差和某些可能有的創(chuàng)新之點，對不正確的理解加以及時糾正，對于些許的創(chuàng)新予以指出并加以鼓勵，使學生一方面得到嚴格的思維訓練，對正確的觀念做出正確的理解，另一方面也引導學生大膽創(chuàng)新，敢于提出自己的見解。所謂師生相互提問就是打破傳統(tǒng)的教師問學生答的單向交流模式，把提問權交給學生，使課堂提問形成一種雙向交流、平等對話的格局。這樣的一種提問方式充分體現(xiàn)了學生學習的主體性，也充分發(fā)揮了學生的學習主動性和積極性。
（二）學生講課法
傳統(tǒng)教學模式的根本性弊端就是教師一言堂，信息單向傳遞，學生的學習主動性無法得到發(fā)揮。為了改變這種局面，我大膽運用學生講課法（學生積極性很高），收到了意想不到的效果。
選擇較容易理解與把握的教材某個章節(jié)作為學生講授的內容，提前做出具體布置，并提出具體要求。將學生劃分為幾個小組，大家分頭撰寫教案，實際講課時由每個小組推舉一位代表到課堂上扮演教師角色。全體同學對每位講課的學生打出分數(shù)，每個代表所得分數(shù)即為其所在小組全體同學的得分（此分計入期末考試總成績）。此法對學生的能力是一個全面的考查與鍛煉。第一，它可以促使學生積極主動地認真學習所要講述的內容，這達到了主動學習的目的。第二，要求學生撰寫出標準教案（講義），這對于“語文教育”專業(yè)的學生來說是一個必須且必要的鍛煉。第三，可以鍛煉學生的口頭語言表達能力。第四，有效地強化了學生的心理素質，使他們敢于在眾人面前比較準確、流暢地講出所要講的東西。第五，使學生親身體驗當教師的感覺。
（三）課堂辯論法
此法參照“國際大專辯論賽”的程序加以簡化實施。提前將學生劃分為幾個（偶數(shù)）小組設計出正、反方辯題（如，某一次正反方的辯題為“內容決定形式”、“形式?jīng)Q定內容”），教師幫助、指導學生組織材料，形成觀點，寫出辯論文稿。在辯論過程中教師充當?shù)慕巧恰安门小?，掌控辯論的走向與行程，辯論結束時對各方表現(xiàn)作出全面評價。此項活動學生參與的積極性特別高，它也使學生的學習主動性發(fā)揮到了最大，這對于學生的理論思維能力，口頭表達能力，思維的敏銳性、深刻性、嚴密性等都是極好的鍛煉。同時，學生通過辯論也充分展現(xiàn)了自己的才華，實現(xiàn)了自我價值，得到了其他同學的贊許與欽佩，由此獲得了難得的“高峰體驗”。
二
（一）“課堂深度提問法”對于“問題解決”與“思維訓練”是行之有效的教學方法。現(xiàn)代教育學關于“問題解決”的理論認為，“問題解決”既是一個認知心理學的信息加工問題，又是一個思維訓練問題。［1］就信息加工而言，其內涵包括任務環(huán)境、問題空間及其探索路徑，以及問題理解與問題的表征，等等?！叭蝿窄h(huán)境”指有關某特定問題的所有可能的知識狀態(tài)的集合。［2］P224對于文論課程中的某些問題而言，所需要的知識無疑是具有綜合性的。如“藝術真實”問題，它既需要學生具備必要的文學作品（文本）知識，又需要具備有關“真理”、“生活真實”等哲學、社會學和一般的文藝學知識?！罢n堂深度提問”所設計的問題既要使學生易于把握問題中心之所在，又要在此基礎上借助教師的必要提示而達到對問題的逐步深入理解。“問題空間”指學習者在解決問題過程中形成的內部表征。問題空間是在解決問題的過程中，問題解決者在任務環(huán)境中通過對問題目標狀態(tài)路徑的探索而形成的。
一個完整的問題空間通過給出問題的初始狀態(tài)、目標狀態(tài)和可以利用的知識模塊，從而確定一系列問題狀態(tài)而獲得。大多數(shù)問題不止一條解決問題的路徑。這樣就給學生理解和解決問題提供了無數(shù)可供選擇的思維路徑，極大地開拓了思維空間。比如有關“文學是什么”這一在文學理論中占基礎地位的問題，學生要做出令人滿意的回答，就必須拋棄在中學階段形成的“本質主義”觀念，形成一種發(fā)散性思維，多方面、全景式地進入這一論題，最終才能得出較為令人滿意的答案?！皢栴}理解”包括“理解”與“探索”兩個過程。就其實質而言，理解就是將任務轉換為問題表征的過程。很顯然，這一“轉換”過程也是一個探索的過程。就文學理論而言，使用語言（尤其是理論語言）表述問題、給出答案需要訓練，包括思維訓練、語言運用訓練、術語概念、觀點運用準確度的訓練等。學生選擇用較為準確的語言、術語來表現(xiàn)有關理論問題，就意味著他對問題有了較高程度的理解。
（二）“學生講課法”與“課堂辯論法”在文學理論課堂教學模式改革中無疑是最具革命性的，它在極大程度上顛覆了沿襲幾十年的教學模式，給文論課堂吹進一股清新之風。
“學生講課法”與“課堂辯論法”關注的重心是學生學習的主體地位和學生理論思維訓練的實踐活動品格。根據(jù)前蘇聯(lián)維果茨基、列昂捷夫、達維多夫等人對于發(fā)展性教學的研究，人類的發(fā)展（包括思維的發(fā)展）是筑基于人類活動之上的。維果茨基認為：“人的心理過程的變化與他的實踐活動過程的變化是同樣的?！保?］P372“作為教育過程基礎的應該是學生的個人活動，而一切教育藝術則應該歸結為引導和調節(jié)這一活動……教師是教育環(huán)境的組織者，是教育環(huán)境與受教育者相互作用的調節(jié)者和控制者。”［3］P373“學生講課法”與“課堂辯論法”將課堂完全“還”給學生，讓他們做課堂的主人（學生主體地位的真實確認），教師只是作為教學活動的組織者和教學過程的調控者起引領作用。學生講課顯然是反“客”為主，即由教學過程中的受教育的被動客體一躍而成為教學活動中掌握話語權和操控課堂秩序的主人。其身份的轉換必然引起心理意識和觀念的巨大變化，其學習主動性得到空前提高。課堂辯論對于學生思維的訓練、個性的發(fā)展、團隊合作意識的養(yǎng)成等都是單純的課堂講授法所望其項背的。
三
活動式教學模式的研究者將“活動”分為需要、動機、目的、達到目的的條件等結構成分。與這些成分相應的環(huán)節(jié)是活動、動作、操作。［5］其中“活動”對應于需要與動機，動作對應于目的，操作則對應于達到目的的條件。在“學生講課法”中，學生準備材料、撰寫講稿和辯論稿，需要仔細閱讀教材，查閱許多有關資料，這些構成了達到目的的條件，然后將這些材料有機整合起來（講稿、辯論稿的撰寫需要符合教師和教學內容的要求，即目的）。在實際講授課程和辯論過程中將書面文字材料轉化為活生生的口頭語言表達和思維流程，并根據(jù)課堂實際情況和辯論的實際進程加以靈活調整，這無疑是一個由動作、操作、目的構成的完整的“活動”過程。這一過程不僅對于學生的思維是一個實際的鍛煉，而且對于他們的團隊合作精神、個性的展露、才華展現(xiàn)、自我價值實現(xiàn)動機需求及良好的人際關系的形成等都具有重要的意義與價值。在課后所作的問卷調查中，超過98%的同學認為上述活動式教學方法的運用對于他們學習興趣的提高，思維能力的訓練，心理素質的鍛煉，科研基本能力的培養(yǎng)，理論聯(lián)系實際的學風的養(yǎng)成等都具有極為重要的意義。
參考文獻：
由于我縣地處偏遠山區(qū)，舊的傳統(tǒng)教育思想根深蒂固，大部分老師課堂教學仍然是“教師滿堂講，學生靠模仿”，學生的參與度極低?！毒拍炅x務教育數(shù)學大綱》明確指出：“數(shù)學教學不僅要教給學生數(shù)學知識，而且還要揭示獲取知識的思維過程?！苯陙恚S著義務教育在我國的推行，特別是由應試教育轉向素質教育的軌道，為使我縣數(shù)學教育適應素質教育的要求，我們從教學實踐中摸索出中學數(shù)學課堂“問題解決教學法”，即根據(jù)同一教學班學生的實際水平，按其可接受的程度，分層設計問題，引導全體學生參與數(shù)學問題的解決，使每一個學生都有一定的提高和進步。
二、“問題解決”教學思想的理性思考
“問題解決”的教學思想不但有實踐基礎，而且還有堅實的理論基矗1．問題偽可接受性。巴班斯基的可接受性原則，“就是要求教學的安排符合學生的實際學習的可能性”?！皢栴}解決”思想從學生的知識基儲學習方法、能力等各方面的情況出發(fā)，在所有學生的“最近發(fā)展區(qū)”內分層設計問題，使每一個學生都能接受。
2．問題的條件性。布魯姆的“掌握學習”理論認為：“如果提供了適當?shù)膶W習條件，大多數(shù)學生在學習能力、學習速度、進一步學習的動機等多方面就會變得十分相似?！边@里所說的學習條件，就是指參與解決問題，達到教學目標所必需的時間與機會?！皢栴}解決”思想最大限度地為每一個學生提供這種解決問題的條件。
3．問題的發(fā)展性。贊可夫的教學發(fā)展理論認為：“通過教學促進一般發(fā)展”的學生不應是一個或幾個，只有在所有學生都得到發(fā)展的基礎上，才能促成“高難”、“高速度”的教學發(fā)展?！皢栴}解決”教學思想改變和縮小一個班內的差異，使包括“后進生”在內的所有學生都得到正常發(fā)展。
4．問題的反饋性。學生學習數(shù)學實際上是了解問題、提出問題、分析問題、解決問題的過程。問題出現(xiàn)有兩種形式：一種是從教學內容引出，精心設計，事先準備的導學性問題；一種是學生學習過程中由學生提出和反映的有較強“疑”色彩的問題。一個數(shù)學問題的解決，往往需要兩次、三次甚至多次的反復，每次反復不是簡單的重復，而是提煉和升華。這正是“問題解決”中“創(chuàng)造一種使問題解決得以蓬勃發(fā)展”的重要體現(xiàn)。
三、“問題解決”教學的課堂教學結構
1．確定問題。教師要在鉆研教材、大綱和了解學生認知“最近發(fā)展區(qū)”的前提下，對所教內容作出恰當?shù)姆治龊陀媱?，確定好基本知識、基本方法、基本聯(lián)系這三個層次的問題。一般基本知識問題是針對某一個知識點而設計的，為容易題；基本方法問題是針對知識點間的轉移及其轉移方法而設計的，為中等難度的問題；基本聯(lián)系問題是針對知識方法間的聯(lián)系而設計的，為稍難題。問題編好之后，根據(jù)學生的認知結構進行排列，成為一個以問題為交叉點，適應學生認知發(fā)展的知識網(wǎng)，用這個網(wǎng)來覆蓋全部教學內容。
2．引導粗解。三個層次的問題至少要分三階段提出，每一組問題提出之后，教師不要急于講解，要給學生有運用課本知識或相互討論去解決問題的時間。由于基本知識問題僅涉及新知識的某一個知識點，并且孕育在學生已學的知識中，所有學生通過自學或討論都能獲得問題的解決。基本方法問題主要設計有直接聯(lián)系的兩個知識點及其轉移間的方法并有導向的問題，所有學生通過閱讀教材、討論或教師點撥一般能獲得問題的解決，基本聯(lián)系問題則是涉及知識、方法間的聯(lián)系并有導向的問題，面可大可小，對于新課，涉及的面可窄一些，對于復習課，涉及的面可寬一些。這些問題，學習好的學生在粗解環(huán)節(jié)中能獲得問題的解決，中等學生通過討論一般能獲得問題的解決，基礎稍差的學生不能完全解決問題，要求他們找出問題解決的癥結在哪里。對于問題粗解過程中還學有余地的學生，可運用問題從求異、求寬、求深等思維角度把他們的思維引向問題解決的深層次。
3．講評提高。學生對問題進行粗解后，教師要在基本知識的難點、易混點設疑，引導學生把對基本知識的理解引向深的層次；在基本方法上，引導他們反思方法應用的時機；在基本聯(lián)系上，引導他們理清知識脈絡，條理思維框架，反思數(shù)學問題解決的思維契機。
4．練習鞏固。教師講評后，如何保持學生現(xiàn)有的思維結構與知識水平，練是必不可少的一環(huán)。練習題可圍繞學生在“三基”中的薄弱環(huán)節(jié)去編擬。學生在練中出現(xiàn)的問題，還需繼續(xù)補救矯正、回授教學，以落實教學目標。
四、“問題解決”教學實驗的初步效果
1．增強了學生學習數(shù)學的積極性和主動性。由于“問題解決”教學以問題為中心，課堂出現(xiàn)的是一個又一個要解決的問題，每個學生又都能參與解決問題的全過程，極大地增強了學生學習數(shù)學的積極性和主動性。
教學與科研的互利
在《教學的革命》上有一句話說的好，好的討論可以使一堂課成功，不好的討論卻可以使一堂課失敗。當課堂討論組織失敗時，學生就會出現(xiàn)討論時不知道應該說什么，怎么說，或者是在討論中廢話連篇，不知所云。效果就是只有少數(shù)的學生掌握，而大多數(shù)的學生沒有得到自己想要得到的知識。還有就是很多的老師討厭的時間的浪費。
那么怎么避免這些情況的出現(xiàn)呢？以下是做法可供參考：
一、充分做好準備
1、選題要恰當。在課堂教學中運用討論法之前，教師首先要確定恰當?shù)挠懻擃}。討論題的確定一般要根據(jù)教學重點、教學難點提出，或者是教材某個欄目中的“議一議”、“說一說”等。但不論是哪一種情況，討論題應該具有較強的探討性、爭議性，否則，就沒有討論的必要了。同時，討論題難易要適度，太難了，大家只能望題興嘆，討論不起來；太容易了，一下子就得出結論，沒有討論的必要。另外，討論題也要注意選擇學生熟悉的、感興趣的問題，如果學生對討論題一無所知，或者討論題與學生毫無關系，那便不能引起學生的興趣從而無法參與討論。因此，討論題的選擇一定要突出教學重點難點，要有可爭議性，難易適度，并且在學生的經(jīng)驗范圍和能力范圍內。
2、目的要明確。目標是教學的基本前提，同樣也是課堂討論的基本前提。設定討論題，是為了讓學生在短短45分鐘的課堂上能在知識、態(tài)度、思想、情感和行為等方面有所得。所以，教師備課時必須目的清楚，明白為什么要在此處而不是彼處討論？討論的問題具體是什么？希望達到一種什么效果？準備培養(yǎng)學生哪些方面的能力？怎樣才算完成了討論的任務？絕不能在上課過程中隨意地、毫無計劃地運用，更不能為了減輕自己的課堂負擔、推卸課堂責任而組織形式上熱鬧其實卻空洞無物的討論。另外，教師制定目標時，還應避免目標散亂、層次不清、各類目標交叉出現(xiàn)的情況。只有認真地制定課堂討論目標，并在課堂上有計劃、有步驟地組織學生，才有可能提高課堂效率。
3、資料要準備。小組合作中材料的過與缺，也是影響合作效果的決定性因素之一。過多的材料容易使學生分散注意力；過缺的材料又不能支持學生學習知識的平臺。有些資料可以直接從課本、作業(yè)本等地方直接獲取，而有些資料教師可以事先提供提綱或者網(wǎng)址，對于那些難以找尋的，教師可以提供資料。這樣使學生的思維更積極，感知更敏銳，想象更豐富，記憶更牢固。
二、精心組織討論
1、討論時機要把握。俗話說得好：“機不可失，時不再來?！标P鍵是要我們抓住機遇。時機把握的好壞產(chǎn)生的作用也不同。當學生往往對自己的想法產(chǎn)生懷疑，希望從別人的發(fā)言和交流中得到啟發(fā)的時候恰如其分地組織討論，效果往往非常良好，這種心態(tài)教師完全可以從學生課堂的回答和情緒反饋中察覺到。比如在講一次性用品造成環(huán)境污染時，就有同學提出來：“我們要不要用一次性產(chǎn)品？”于是我就及時組織同學們進行課堂討論，并收到了良好的效果。當學生產(chǎn)生認知沖突的狀態(tài)時，教師要留出足夠的時間給學生思考、質疑的機會并鼓勵學生大膽提問，哪怕是有當堂解決不了的，也為教師課后提供了素材。
2、討論時間要充分把握。陶行知說：“真的教育必須造就能思考、能建設的人?！庇懻撌撬季S的碰撞、情感的交流。但是要想他們在課堂討論中有收獲，就必須有一定的時間保證。但時下許多課堂討論恰恰缺得就是這個！為了完成教學計劃（其實，這計劃是不科學、不系統(tǒng)，并有很大的盲目性的），教師常常讓學生的討論還沒有完全開始就利用各種方式強行結束。討論成了空殼！另一方面，教師也要把握好討論的整體時間，以避免出現(xiàn)，“討”而不“論”的現(xiàn)象。為了避免這種情況的出現(xiàn)，教師在備課時應把問題設計得更合理、更有層次性和邏輯性，以便討論能步步為營，層層深化，在單位時間內提高討論的效率。
3、教師給予適當指導。教師要在學生討論中不斷巡視，要參與到學生中去，了解學生討論的情況，看學生討論中有哪些問題需要幫助，有沒有新的矛盾和困惑，有沒有轉移討論中心，討論的深度、廣度是否到位，是否討論完畢等。發(fā)現(xiàn)問題，及時指導幫助。否則會降低討論的效果，耽誤寶貴的課堂時間。同時教師要注意調控學生的情緒，要適時加以點撥、激勵，消除外來干擾，保持學生的注意力，活躍學生的思維，啟發(fā)他們的想象，讓學生以飽滿的熱情，展開積極、充分、高效的討論。
三、及時反饋和總結
在小組合作討論的基礎上進行集體交流是非常重要的一環(huán)，必須緊緊抓住。進行交流要以小組為單位，牢固確立“組強我榮，組弱我恥”的觀念，提高小組凝聚力，培養(yǎng)學生的團體精神和競爭意識。討論結束后，教師要注意及時對本次討論進行評價。評價內容可以可以是多方面的，可以參考的有：
a、組內每位成員是否都積極參入到討論之中并發(fā)表有關的看法？
b、組內成員是否能夠大膽的表達自己觀點，與他人進行交流？
c、記錄內容是否客觀、明晰，表達是否清楚、流暢？
d、表揚表現(xiàn)特別突出的同學和小組。
根據(jù)學生年齡心理特征，尤其是學習心理，針對教學內容和課型特點，從協(xié)調與學的雙邊活動，溝通師生信息交流渠道著手，靈活組織運用討論藝術，充分發(fā)揮“課堂討論”的潛在優(yōu)勢。筆者試做了如下探索。
一、創(chuàng)造良好的環(huán)境
課堂討論環(huán)境指學生的發(fā)表欲、興趣和情緒傾向、討論題和課堂智力氛圍三種因素構成的，三者互相制約、相輔相成而成為一個環(huán)境系統(tǒng)，很大程度上決定課堂討論效果。如何有效創(chuàng)造良好的課堂討論環(huán)境呢？現(xiàn)有如下兩個途徑：
（一）激發(fā)學生的“討論欲”
“討論欲”作為發(fā)展觀點、欲望和動機，是學生參與集體討論的驅動力。主要方法有：（1）反激法。即當我們從正面向學生激疑提問而遇到“啟而不發(fā)”的僵局時，或學生對某一問題淺嘗輒止，愿意再深入討論時，我們可從回答問題的反面激問，撩撥學生自尊心和好勝心，促其情不自禁地產(chǎn)生一種急于用自己的見解匡正問題的欲望。（2）誘引法，即根據(jù)學生探究心理，通過設置矛盾、激發(fā)矛盾的途徑，引發(fā)學生認知沖突和探究欲，從而激發(fā)“討論欲”。關鍵是教師發(fā)掘課文中具有思維價值的“爭論點”，精心設計提問，“爭論點”常見的有質疑型、發(fā)散型、求異型、評價型，或因認識角度差異，或因不同觀點碰撞，或因理解深淺不同，或因分析正誤的迥異，或因評價不一而容易引起爭論，對學生積極思維具有很強的“磁力”，最能啟發(fā)他們的“討論欲”。有時，可預先在性格外向、自我表現(xiàn)欲較強的發(fā)言骨干中物色發(fā)言對子，讓他們帶頭爭辯駁語，誘使其他同學卷入爭辯之中。
（二）創(chuàng)設師生共同平等研討的課堂情境
年齡的增長和心理成熟使他們對課堂討論產(chǎn)生“懼說”心理，其中主要原因是“教師權威效應”，怕自己的見解被教師否定而難堪，或者只等老師下定論。因此，老師一方面可運用“智力激勵法”，即圍繞一個中心問題鼓勵所有學生積極思考、暢所欲言。其間教師不“妄加”優(yōu)劣正誤評判，而是充分尊重學生發(fā)言中的合理因素和價值，盡可能從不同角度加以肯定，使學生在“言論自由”的氣氛中獲得成功感。另一方面教師要在充分尊重學生討論成果的基礎上，以問題討論參與者的身份誠懇地談談自己的體會、感受和觀點，進行潛在導向，并貰穿討論始終，讓學生在師生平等的討論中自我判定、深化理解。
二、靈活設計課堂討論方式
課堂教學中，教與學的活動和信息主流隨機多變，經(jīng)課堂討論呈現(xiàn)出多種流向軌道。采用何種討論方式，我們需要根據(jù)教學目標和教學內容，根據(jù)學生課堂學習心理特點和課型特點優(yōu)化調控、精心設計。
（一）導向式討論。這種方式是從主導者角度著眼安排討論程序，通常顯示為定向導入――設坡點撥――歸納總結。“定向導入”階段主要是教師根據(jù)本堂課教學目的重點，提出討論題為討論“定向”，使學生“有的放矢”?！霸O坡點撥”是主要階段，教師在學生討論過程中把握時機和火候，或大題化?。换螂y題化易；或鋪設思維坡度，或由淺入深、層層啟發(fā)、步步引導；或指點迷津、糾偏矯枉。學生隨著老師的層層導向，對問題的認識和注解不斷走向新臺階，逐步探尋要旨，實現(xiàn)學習目標。“歸納總結”階段，或者由學生討論的成果歸納出比較正確滿意的結論，或者由教師用個人法總結正確答案，有時還可以把問題擴展開去，指導學生通過課外途徑把討論引向更深層次。運用這種討論方式的關鍵是造取“討論點”，找準討論的最佳突破口，老師趁機語導，使討論流程環(huán)環(huán)相扣。特點是既突出教師的主導作用，又體現(xiàn)學生的主體地位。
（二）自由式討論。這是一種從發(fā)展學生個性，發(fā)揮學習自主性，培養(yǎng)主動探索精神著眼，側重學生“自由探索”的討論方式。一般適用于預習和自讀課，沒有穩(wěn)定程序。學生在認真學習言語，做好閱讀、筆記的基礎上，推選討論主持人。主持人根據(jù)同學們提出的共同性問題，根據(jù)自清目標，確定中心討論題，在課堂上展開自由討論，按智集見，相互啟發(fā)，明辨正誤優(yōu)劣，提高認識，允許有不同答案。其間學生唱主角，教師只起催化劑作用，完全放手松綁，讓學生按自己的方式自由探索，形成正確觀點。這種討論方式的優(yōu)點是；學生在自由、寬松的討論氣氛中充分發(fā)揮思維潛力，使思維處于最佳競技狀態(tài)，引爆出創(chuàng)造性思維火花，教師還能觀察到學生的學習心理軌跡、認識心態(tài)和需求，為以后設計教學提供學時依據(jù)，使教學更富有針對性。
帶著這樣的問題，筆者閱讀學習了《新一輪課程改革探索與實踐》.對其中體會較深的內容做了筆記并結合自身教育教學的實踐，體會如下:
首先，為達到這樣的教學目的，教師要努力為學生創(chuàng)設必要的情境.
在《新一輪課程改革探索與實踐》中有一個典型的教學案例:一位美國歷史教師在教授南北戰(zhàn)爭的歷史背景時成功的創(chuàng)設了必要的背景.他先進行一次考試，看到成績后，很多學生垂頭喪氣.這時，教師提出，可以加分，但只能給白人學生加分，而且十美元加一分.這樣激起班里大部分學生的不滿.學生們向教師投擲書本，食物，教師拿出事先準備好的盾牌掩護自己并用水槍掃射學生.事后，教師才向學生點明剛才那混亂的一幕正是南北戰(zhàn)爭前，林肯所面臨的歷史背景.
無疑，這次教學的情景設計是成功的.類推到目前的初中思想政治課教學，無論是討論經(jīng)濟現(xiàn)象還是學習法律常識，只有創(chuàng)設好情境，使學生能盡快進入角色，才能更多，更充分的激發(fā)學生的積極性和創(chuàng)造性，使下面問題的打開水到渠成.尤其是在許多教師報怨死氣沉沉的班級，這一點尤其重要.
下面試舉一例，進行分析說明.在上海市八年級思想政治課本《依法保護自己合法經(jīng)濟權益》一課的教學設計中，筆者導入新課用的就是一段錄像，錄像中具有代表性地反映了學生們所熟悉的社會上打的付假鈔或賴車費等現(xiàn)象.其目的就是要在引起同學們對本課興趣的基礎上使同學們能擺脫目前課堂環(huán)境的束縛，更快更全身心地投入經(jīng)濟權益的特定概念范圍.
而緊跟其后的問題設計中，筆者也是作了精心的安排.沒有習慣地按照保護消費者的經(jīng)濟利益這一慣常思路來提出問題，而是相反，從經(jīng)營者的經(jīng)濟利益也需要保護這一較冷僻思路來引出問題.令學生覺得經(jīng)濟權益這個看似熟悉的概念還有著廣闊的拓展空間，其效果是值得肯定的.
其次，好的問題必須給學生的思維創(chuàng)造留下充分的空間.
在《新一輪課程改革探索與實踐》中關于這個方面有一個典型的教學案例.有一次，蘇格拉底的一個學生很苦惱的來問蘇格拉底，說自己怎麼也學習不進.蘇格拉底端給他一盆水，讓他把頭浸在水中，然后自己用手摁住他的頭，不讓他出來.當那個學生終于掙扎著抬起頭，蘇格拉底問他:剛才他在水中最渴望什麼那位學生說:空氣.于是蘇格拉底讓他回去自己思考剛才他自己提出的問題.第二天，那個學生興高采烈地來找蘇格拉底，他已經(jīng)能夠回答自己的問題:只要自己象渴望新鮮空氣一樣渴望學習，肯定是能夠學進去的.
筆者從自己的教學實踐中試舉一例，以進一步探討在對話式課堂教學中問題設計的新思路.上海市九年級政治教材第六課《明確社會責任》第二框中社會責任意識與社會貢獻的關系既有區(qū)別又有一致性這個問題，面臨的困難是，教材所上升的理論高度:主觀條件，客觀條件要與社會責任意識相結合，才能為社會做貢獻.主觀條件，客觀條件這些概念屬于哲學范疇，對于初三的學生來說學習起來是有難度的.如果把相應的哲學概念，理論解釋一遍，恐怕既占用了太多時間，學生又不得要領.
筆者原本在教學設計時，對這個問題還沒有很詳細的思路，只是設計了一個問題:你認為只要有了社會責任意識就一定能為社會做貢獻嗎請舉例說明.可是在上課的時候，學生的一句話卻令筆者茅塞頓開.一個女同學舉例:上海市勞動模范徐虎是一名優(yōu)秀的水暖工，是具有很強社會責任感的.可是他也不見得每一次都修得好.
受到啟發(fā)的筆者馬上把問題展開:話說有一次徐虎接到報修，一戶居民水管爆裂，請他去修，可這次徐虎卻沒有修好這根水管.請你設想一下，有哪些可能的原因同學們覺得很有趣，不假思索就回答出了幾個原因:①徐虎真的遇到了技術難題，不能解決;②這戶居民家用的水管是進口產(chǎn)品，國內沒有生產(chǎn)，徐虎手頭沒有備用零件來替換，所以沒法修;③水暖工各有各的管轄范圍，這戶居民恰好不在徐虎的管片上，而負責這個范圍的水暖工不高興讓徐虎幫忙;④徐虎住在上海的東部，報修的居民住在上海的西部，這家人想想太不劃算，索性在附近找人修了了事.越回答到后來難度越大，因為容易想到的都被說過了.但同學們的興趣卻越來越濃，課堂里一片沸騰，大家爭先恐后地舉手發(fā)言.
通過學生和教師的相互啟發(fā)，學生又說出了幾種可能的原因:⑤這戶居民的水管已經(jīng)徹底地爛透了，徐虎覺得修了是浪費，干脆建議他們換一根新的;⑥徐虎在路上遇到了塞車，錯過了與客戶約定的時間;⑦這戶居民的水管是私接的違章用水，徐虎不能為他們修……
最后同學們說出了大約十條原因.如果不是時間原因可能還會有更多的解釋.在這個基礎上，筆者對已經(jīng)分析出來的原因進行區(qū)分，這里有的是屬于來自徐虎自身的原因，有的是屬于來自外部社會的原因，而這里面又可區(qū)分來自不同方面的原因……也不盡相同.
這時候筆者進行了總結一個人的社會責任意識同有利的主觀和客觀條件結合起來，付諸于社會實踐，才能有效地履行自己的社會責任，為社會多作貢獻.這是二者區(qū)別的一方面
接著筆者又乘勝追擊，問:徐虎作為我們上海乃至全國的著名勞動模范，在困難面前會不會就此罷手輕易就放棄努力同學們自然而然地分析:徐虎有極強的責任意識，會想出各種辦法來解決所遇到的困難.技術難題他會想辦法攻克，沒有零件他會通過技術革新來代替……
這樣教學中的下一個問題也就迎刃而解了:社會責任意識和為社會作貢獻還有一致性的一面.有沒有社會責任意識大不一樣.
這樣，本來高深的理論變成了身邊的日常生活，枯躁的灌輸變成了自主，愉快的獲取.通過這一次教學實踐，其實筆者的收獲和學生一樣多，甚至更多.因為它向筆者顯示了教學改革的無窮魅力和永無止境.告訴筆者:什么叫作教學相長.教師并不應該用俯視的態(tài)度來對待學生，而應該認為學生比老師想得更多，做得更好是正常的.蘇格拉底曾說過，教師的作用就是通過他的幫助使學生把自己頭腦中本已存在的東西表達出來，他還形象地將其比喻成催生婆，想來意即在此.
2.從對社團的具體管理策略的角度講
(1)施行三種機制,提升社團品味
在社團以及社團負責人中引進競爭機制、獎勵機制、淘汰機制。實現(xiàn)這三種機制的載體為對社團以及負責人實行綜合測評法。由社團管理委員會對社團以及負責人的各項工作制訂詳盡的積分細則,按照積分細則,每個月對社團以及負責人進行一次綜合測評。首先,根據(jù)測評成績,按照社團類別(公益、學術、文藝、體育四大類別)進行各類別的內部排名并予以公示,引發(fā)同類別社團之間的競爭,然后進行全校性不分類別的社團排名并予以公示,激起跨類別社團之間競爭,用良性競爭促發(fā)展。獎勵是引導競爭的最佳方法。為了使競爭的效果最優(yōu),社團管理委員會將對測評優(yōu)秀的社團以及個人進行政策、榮譽、物質上的獎勵,鼓舞其再接再厲,同時激勵其它的社團和個人不斷的向優(yōu)秀的目標奮進。沒有懲罰就缺少壓力,除了獎勵之外,淘汰機制也被引入社團管理。對于每年年終綜合測評總成績?yōu)槟┪逦坏纳鐖F,限期進行整改,整改期過以后,由社團管理委員會評估驗收,驗收之后將評議為確實沒有活動開展能力或者不具備運行條件的社團予以淘汰,終止注冊。通過以上三種機制綜合實施,進一步促進社團縱向發(fā)展,增強社團存在的意義,提升社團品味。
(2)加強學習交流,促進團結協(xié)作
目前高校社團存在獨立性較強,社團之間聯(lián)系較少,缺乏經(jīng)驗交流,社團聯(lián)合開展活動的機會不多,社團負責人的素質不高等問題。造成許多社團盲目發(fā)展,重復建設,長久處于自己的圈子里面,很難找到發(fā)展的突破點。針對此種現(xiàn)象,應該從以下幾個方面去改善:
①社團管理委員會每學年組織社團述職大會。各社團負責人向大家陳述一年中本社團的管理模式、活動開展情況以及一些經(jīng)驗和教訓。通過此種正式嚴肅的形式,讓各社團認識到自身的不足,認清社團本身存在的問題,并從中找到改正方向,為后期的發(fā)展尋找目標,促進社團之間互相學習,共同提高。
②社團管理委員會每學年組織舉行“社團交流節(jié)”。交流節(jié)的內容以輕松、愉快的形式(例如:茶話會、趣味運動會、籃球賽等)展開,參與對象不僅為本校社團,還可以聯(lián)系其它高校社團。在歡樂的氣氛中,社團負責人互相交流,分享經(jīng)驗,討論困難,解決社團發(fā)展中的許多實際問題,也增進各社團之間的友誼,為后期聯(lián)合開展活動做下鋪墊。
③由學校倡導、組織開展以豐富全校學生生活為主題的社團活動月。在學校統(tǒng)一規(guī)劃下,全校社團共同參與,不限形式、不限風格,鼓勵社團聯(lián)手,發(fā)揮自身特點,表現(xiàn)自身優(yōu)勢,使各項活動的開展系統(tǒng)化、優(yōu)質化、規(guī)?；?擴大活動的影響力,增強活動成效。
④社團管理委員會每學年組織舉行“社團干部訓練營”。通過理論知識講解、專業(yè)訓練、野外拓展、企業(yè)參觀、活動實踐、論文分析等形式增強社團干部的基本素質,培養(yǎng)一批社團活動精英。
(3)提高意識,加大投入,改革會費管理模式,扶持精品活動
學校相關部門要意識到社團活動的重要性,對于學生社團要從組織上給予重視,政策上給予支持,工作上給予關心,活動上給予指導,資金上給予傾斜,努力為社團的發(fā)展營造寬松和諧的環(huán)境。特別是在場地使用、活動設計、經(jīng)費支持、指導老師聘請等方面要為社團工作創(chuàng)造條件。
①學校應該根據(jù)情況,加大投入力度、努力改善學生社團的辦公條件和活動條件,添置必要設備和物質,通過組織的力量幫助社團解決一些實際困難,為學生社團工作有效開展創(chuàng)造有利條件。
記敘能力的訓練點設置最多，這是因為記敘是基礎，認識規(guī)律中形象思維先抽象思維，而初中學生總的說還處形象思維階段，抽象思維逐漸地有所發(fā)展。說明能力和論述能力的訓練點設置較少，這是因為說明是從記敘到論述的過渡，重在說明事物的偏記敘，重在說明事理的又偏論述了。因此在說明能力訓練前，設置了認識說明與記敘的聯(lián)系和區(qū)別的訓練點。在論述能力的訓練前，則設置了論述與說明、記敘的聯(lián)系和區(qū)別的訓練點。論述能力的訓練在初中階段是必要的，是需要加強的，但還不可能是重點。雖然訓練體系在記敘文之后即進行文言文閱讀能力的訓練，提供了一些可供論述用的思想資料和語言資料，但學生對事物的理性認識和分析評價還是膚淺的和簡單的，訓練點的設置就適可而止了。文學作品賞析能力的訓練是系統(tǒng)中的高層次訓練，作品本身是具有鮮明的形象思維特點的，而對作品分析無疑又具有嚴密的抽象思維特點了。因此，當文言文閱讀能力訓練中出現(xiàn)古代記敘文的時候，顯然是對記敘能力訓練的循環(huán)加深。這種循環(huán)加深一直延伸至說明能力和論述能力訓練中的插學記敘訓練；當文學作品能力訓練的時候，記敘、說明、論述則在更大的范圍和更深的層次上循環(huán)加深了。最后的綜合復習訓練當然是總循環(huán)，起重點鞏固的作用了。
每個訓練點的教學過程，是教師運用教材指導學生建立"語言――思維模型"的過程。因而訓練點的要求，就是教學的完成目標，就是一個"語言――思維模型"的組合框架。教材的作用，不僅在充實這個框架，而且應該跟與之有關的思想、知識、感情、語言發(fā)生盡可能多的聯(lián)系，使這個"語言--思維模型"不是呈靜態(tài)的積累，而是呈動態(tài)的積累，具有輻射性的勢能。是，新模型的建立將不斷地觸發(fā)學生頭腦中原有的儲存，會產(chǎn)生以新模型為中心的聚向綜合思維活動。這樣，其外在表現(xiàn)必然是讀寫的直接結合了。這是能力轉化的關鍵時刻！教學不應該抑制這種思維活動，恰恰應該及時地使這種活動更加活躍、清晰、外化，讀的收獲與啟發(fā)便促成了寫的醞釀與結果，完成訓練全程，達到教學目標。
