時間：2022-08-03 15:14:39
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如今，國內(nèi)建筑學(xué)院里的國際學(xué)術(shù)活動越來越頻繁，網(wǎng)絡(luò)建筑資源也是汗牛充棟，不少青年建筑師和學(xué)生面對眾說紛紜、五花八門的外來理論——建筑哲學(xué)、符號學(xué)、現(xiàn)象學(xué)、類型學(xué)、文化人類學(xué)……談完了“后現(xiàn)代”、“解構(gòu)”，又談“建構(gòu)”和“身體與建筑”。確實有些人是真正專心在研究，可還有許多人是人云亦云、見異思遷，把建筑理論當(dāng)成時尚的東西，不斷地與時新的理論“俱進(jìn)”。許多人把最旺盛時期的經(jīng)歷不斷消耗在無謂的對理論的激動中。須知，國外的這些理論和觀點不是三言兩語所能道破，涉及到西方現(xiàn)代哲學(xué)、美學(xué)、心理學(xué)、藝術(shù)、社會學(xué)、人類學(xué)等社會科學(xué)領(lǐng)域及數(shù)學(xué)、信息技術(shù)等自然科學(xué)領(lǐng)域。
然而，在浮躁的理論界，有許多人動不動用一知半解的西方理論術(shù)語來解釋我國的建筑現(xiàn)象，牽強附會。如“建構(gòu)”一詞，許多學(xué)者在不明白它的真正含義的情況下就試圖用它來證明我國建筑中早就有了“建構(gòu)”思想?！敖?gòu)”(tectonic)一詞起源于希臘語，原指木匠和建筑匠的手藝。經(jīng)由19世紀(jì)歐洲建筑理論家的工作，“建構(gòu)”逐漸發(fā)展為特指建筑在物質(zhì)層面上如何建造的藝術(shù)，成為西方建筑文化中的一個重要范疇。作為對后現(xiàn)代主義日益商業(yè)化和表面化的批判，“建構(gòu)”觀念正在潛移默化地影響著我國的年輕建筑學(xué)生。然而，具有諷刺意義的是，在談?wù)摗敖?gòu)”迅速成為建筑理論時尚的今天，“建構(gòu)”和其他許多引進(jìn)的西方理論話語一樣，面臨被膚淺化和庸俗化的危險。對西方的理論不加咀嚼就隨意引用，必定會消化不良，更不要指望能對我國建筑現(xiàn)狀起什么積極作用了。
理論最忌僵化和教條。有許多學(xué)者故弄玄虛，把西方語境里很平常的話語翻譯成拗口的中文，以顯示自己的高深，實際上不過是一廂情愿的自戀罷了。如某介紹西方先鋒建筑理論的論文，筆者讀下來竟如同嚼蠟。文章通篇充斥了奇異的譯名和晦澀的話語，還有很多電影、文學(xué)方面的未經(jīng)解釋的術(shù)語，其中很多翻譯的語句前后關(guān)系含混，不知道作者想要說什么，可見他只是把別人的話逐句生硬地翻譯過來，想必作者也根本沒有理解原作的精神，否則不會講不清楚，只是照貓畫虎的描摹了一遍罷了。真不知這類文章和所謂理論能對學(xué)建筑的人有何裨益?
學(xué)院派的建筑理論教育歷來是與建筑實踐有距離的，強調(diào)“宏大敘事”，即是以群體、抽象和形而上基礎(chǔ)的歷史敘事方式，含有未經(jīng)批判的形而上的成分。它制造敘事霸權(quán)，并因而成為學(xué)院派建筑理論所依賴的基本模式。學(xué)院派理論家企圖繞過私人感受，用宏大敘事取代對作品的細(xì)讀分析，導(dǎo)致當(dāng)代建筑批評以及文化批評越來越遠(yuǎn)離藝術(shù)經(jīng)驗?？纯唇裉斓囊恍┲匾慕ㄖ诳?，都快成了為官方或?qū)W術(shù)權(quán)威霸權(quán)的田地了，在那里聽不到自由的聲音，看不到獨立的見解。而如《時代建筑》這樣的雜志，就能看到各種不同的個人論點在激烈碰撞，讀者能感受到清新的新面孔，呼吸到新鮮的學(xué)術(shù)空氣。難怪許多實驗和先鋒的建筑師選擇在這里說出自己最真實的體驗和感受?！?/p>
讀過王小波的小說和雜文的人都知道，他極少運用成語和某某名人說過的話，他用最樸實的語句說出了最真實的感受，給讀者的感受是最親切、最有震撼力的。他試圖用“私人敘事”的真實體驗來抵抗學(xué)院派“宏大敘事”的臃冗陳腐的敘事霸權(quán)。
學(xué)習(xí)化社會理論所具有的個體功能主要表現(xiàn)為能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者的個性化和社會化發(fā)展,提高適應(yīng)社會發(fā)展的謀生能力。學(xué)習(xí)化社會提倡學(xué)習(xí)者的自由發(fā)展和個性化的實現(xiàn),個性化的核心是學(xué)習(xí)者在實踐過程中所創(chuàng)造的獨特性的形成。學(xué)習(xí)化社會能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者自由、個性和全面的發(fā)展,個體的社會化是學(xué)習(xí)者個性和全面發(fā)展的體現(xiàn)。個體的社會化主要體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者的價值觀、行為習(xí)慣、生活方式以及生存所必要的生存技能等方面。學(xué)習(xí)化社會的最終目的是要提高學(xué)習(xí)者的謀生能力和生命品質(zhì)。高校通過促進(jìn)學(xué)習(xí)者的社會化發(fā)展,學(xué)習(xí)社會生存的規(guī)則和行為方式,強化其社會角色,通過在高校期間的學(xué)習(xí)來提高社會生存的技能和手段,提高在未來社會生活中的競爭能力。另一方面,提高學(xué)習(xí)者的生命品質(zhì)。學(xué)習(xí)化社會理論能夠引導(dǎo)學(xué)習(xí)者樹立科學(xué)的生命觀念,改變其生活方式和人生的發(fā)展方式,能夠幫助學(xué)習(xí)者滿足其精神上的需求。
1.2社會功能
傳統(tǒng)的教育觀念認(rèn)為隨著學(xué)校教育的結(jié)束也就意味著學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進(jìn)程也已結(jié)束。但是,學(xué)習(xí)化社會理論則認(rèn)為,隨著社會知識的增長和科技的進(jìn)步,人們在其短暫的學(xué)校期間的學(xué)習(xí)是不可能獲取人類所有知識的,即使是某一專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的專業(yè)知識和經(jīng)驗也是不可能全學(xué)完的。學(xué)校的教育具有相對的滯后性,這就決定了學(xué)校教育不可能使學(xué)習(xí)者獲得可以享用一生的知識和技能。所以,這就決定了學(xué)習(xí)者在結(jié)束學(xué)校教育之后,要不斷的接受該專業(yè)領(lǐng)域的持續(xù)學(xué)習(xí),將學(xué)校、工作和日常生活相融合進(jìn)行終身學(xué)習(xí),不斷的促進(jìn)學(xué)習(xí)者實現(xiàn)其社會化。
2對體育教育專業(yè)發(fā)展的啟示
2.1實現(xiàn)有效教學(xué)
體育教育應(yīng)該注重多元化的教育與創(chuàng)新,充分利用各種教育資源,發(fā)揮教育資源的最大化,有效提高體育教育專業(yè)的教學(xué)質(zhì)量。這是體育教育專業(yè)發(fā)展的根本目標(biāo)也是發(fā)展的動力坐在。只有提高了教學(xué)質(zhì)量才能夠?qū)崿F(xiàn)體育教育專業(yè)發(fā)展的突破。首先,這要重視師資力量的培養(yǎng)。教師在教學(xué)過程中居于主導(dǎo)地位,教師水平的高低對教學(xué)質(zhì)量有著至關(guān)重要的影響。特別是對體育教育專業(yè)而言,需要教師言傳身授,沒有高水平的理論知識和標(biāo)準(zhǔn)的動作指導(dǎo)很難達(dá)到有效教學(xué)的目的。其次,要提高教學(xué)的資金投入。對體育教育專業(yè)而言,不僅需要專業(yè)的訓(xùn)練場所,更要在教育軟件方面的投資。例如,現(xiàn)場觀看職業(yè)球員的訓(xùn)練、錄像教學(xué)等等,這些軟件方面的投入對提高教學(xué)質(zhì)量有著重要的幫助。
2.2強化學(xué)習(xí)者的主動學(xué)習(xí)
傳統(tǒng)的體育教育學(xué)習(xí)最突出的方式是填鴨式教學(xué),教師通過言傳身授讓學(xué)生學(xué)會最基本的專業(yè)技術(shù)和理論。在這種教育觀念下教師居于主導(dǎo)地位,學(xué)生只能被動的接受學(xué)習(xí),學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性不高,學(xué)習(xí)效果不佳,技能考試甚至成為了一個過場。學(xué)習(xí)化社會理論強調(diào)學(xué)習(xí)者的主動性。赫欽斯認(rèn)為:“教育不再是一種義務(wù),而是一種責(zé)任[2]”。這就意味著體育教育專業(yè)需要以人為本,改變傳統(tǒng)的填鴨式教育方式,教師由原先的主導(dǎo)者變?yōu)橐龑?dǎo)者。教師通過“問題—構(gòu)建”的教學(xué)方式,針對教學(xué)目標(biāo)結(jié)合錄像觀察等方式提出學(xué)習(xí)中的重點與難點,引導(dǎo)學(xué)生去聯(lián)系。其次,還要針對不同學(xué)生的身體素質(zhì)來訓(xùn)練和指導(dǎo)學(xué)生,并幫助學(xué)生自我分析所存在的問題,幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中實現(xiàn)自我學(xué)習(xí)和自我教育。這些都有助于學(xué)習(xí)者由被動的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變成為積極主動的學(xué)習(xí)。
2.3注重培養(yǎng)與完善學(xué)生的人性教育
2高校體育教學(xué)與大學(xué)生社會適應(yīng)能力發(fā)展的措施
2.1注重對大學(xué)生體育興趣的激發(fā)
體育健康鍛煉方式、內(nèi)容與鍛煉環(huán)境的差異，影響著大學(xué)生的體育鍛煉興趣。因此，在高校體育教學(xué)的過程中，需要在激發(fā)大學(xué)生體育鍛煉興趣的基礎(chǔ)上，優(yōu)化與豐富高校體育教學(xué)、比賽的組織開展，這樣才能夠更好的提升大學(xué)生的社會適應(yīng)能力。在減少高校體育教學(xué)功利性、目的性的基礎(chǔ)上，注重大學(xué)生體育學(xué)習(xí)、體育鍛煉的情感體驗、參與性。讓其在快樂、主動的心態(tài)下，體驗體育運動帶來的快樂。
2.2合理選擇體育教學(xué)的難度
體育教學(xué)可以使學(xué)生形成良好的心理素質(zhì)，在體育運動中，需要參加者通過自己的努力客服遇到的各種困難，包括自然的以及人為地，在此過程中，可以提高學(xué)生的運動技能，獲得各種心理體驗，提高抗挫折能力。體育課堂中，學(xué)生通過體育鍛煉，可以提高學(xué)生的身體素質(zhì)，也增強了學(xué)生的自信心，提高遇到困難挫折的心理承受能力，從而促進(jìn)學(xué)生良好心理品質(zhì)的形成。
2.3加強團隊集體意識培養(yǎng)
當(dāng)前在校的大學(xué)生屬于90后，大多數(shù)是獨生子女，他們由于師長的過分溺愛，自我以比較強烈，缺乏團隊集體意識，但在當(dāng)今的市場經(jīng)濟時代，各個行業(yè)以及行業(yè)內(nèi)部都需要廣泛的合作，這是非常普遍的社會現(xiàn)象。大學(xué)生進(jìn)入社會后，他的人際交往能力反映了自己滿足社會需要的水平。職場中的任務(wù)一般都是以合作的形式來完成的，而成果也是以分享的形式來實現(xiàn)的，因為適應(yīng)以后的工作需要，大學(xué)生必須提高人際交往能力與社會適應(yīng)能力。體育教學(xué)的重要任務(wù)之一就是提高學(xué)生在運動過程中的合作能力，它也是體育教學(xué)的關(guān)鍵發(fā)展方向之一。
2社會文化理論與課堂互動的關(guān)系
在二語習(xí)得理論看來,Krashen認(rèn)為教師對學(xué)生學(xué)習(xí)知識的可理解性輸入會導(dǎo)致語言習(xí)得的發(fā)生。但在實際教學(xué)過程中,何為可理解性的知識輸入,無法給予準(zhǔn)確的界定。但是不可否認(rèn)學(xué)習(xí)一定要有外界知識的輸入,這是學(xué)習(xí)的必要條件之一。而在Swain看來,語言輸出(學(xué)生的語言輸出)才是導(dǎo)致語言習(xí)得發(fā)生的條件。在習(xí)得者語言輸出的過程中,檢驗是否已掌握其語言知識。但從另外的角度來分析,語言輸出從何而來?答案不言而喻,即是有輸入作為基礎(chǔ)。但在具體的語言學(xué)習(xí)過程中,課堂教學(xué)的時間是有限的,不論是側(cè)重Krashen還是側(cè)重Swain的理論,都會相應(yīng)地忽視另外一方面。實踐證明,能否將語言輸入和語言輸出有機地融合在一起,以便更好地指導(dǎo)教學(xué),一直以來是學(xué)者和研究人員所致力的方向。眾所周知,人是外在社會環(huán)境中的一分子,而非孤立存在的個體。因此人類的語言具有社會性。人類又有文明的歷史,因此人的語言具備了歷史性的特點。因此社會文化性是人類語言的一個顯著性特征。單獨地去研究人體的人而脫離語言學(xué)習(xí)的環(huán)境是不正確的。在Vygotsky看來,語言學(xué)習(xí)的內(nèi)化是由社會變化而引起的,個人的主觀知識需要經(jīng)發(fā)表而轉(zhuǎn)化為使他人有可能接受的客觀知識,這一轉(zhuǎn)化需要人際交往的社會過程。因此,客觀性本身應(yīng)被理解為社會性。也就是說語言的掌握與習(xí)得過程是學(xué)習(xí)者由社會層面轉(zhuǎn)化或內(nèi)化到人的心理層面的。三本院校的英語課堂中,學(xué)生的英語水平相對而言基礎(chǔ)較為薄弱,單詞量較小,語法知識較為欠缺。幾乎無法形成用英語進(jìn)行思維的習(xí)慣,因此在教學(xué)過程中僅教師獨白講授是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的,而且無法激發(fā)學(xué)生對英語學(xué)習(xí)的興趣。
因此在課堂中進(jìn)行多種形式的互動式教學(xué)顯得尤為必要。語言學(xué)習(xí)者與外語教師在課堂上的互動是二語學(xué)習(xí)主要的社會互動形式。這就指明了語言教師應(yīng)更加注重課堂互動的質(zhì)量。將課堂上有限的時間最大限度地交給學(xué)生進(jìn)行語言練習(xí),不一定是最有效率的語言學(xué)習(xí)方式(GuiMin,2006)。學(xué)生的語言輸出應(yīng)該得到教師較好的引導(dǎo)與指導(dǎo)。不論是關(guān)于語言的輸入還是學(xué)生的語言輸出的課堂活動,都不能夸大其作用。課堂活動的組織應(yīng)該充分考慮到師生間以及生生間課堂互動的有效性。
2.1視聽說相結(jié)合的方式在綜合英語進(jìn)入主題課文的教學(xué)前,先讓學(xué)生觀看一段背景視頻,然后根據(jù)內(nèi)容進(jìn)行相應(yīng)的提問。觀看視頻后,先將學(xué)生分小組進(jìn)行討論。該形式是學(xué)生個體間的互動。作為同伴(peer),彼此間的語言水平比較接近,同伴間的話題討論可最大程度地給予對方腳手架的作用,從而促使更深入的討論。這種情況下教師組織的協(xié)作學(xué)習(xí)即生生間的討論與交流,可以積極地促進(jìn)學(xué)生的意義建構(gòu)的發(fā)展。小組討論后,由小組內(nèi)部推薦出一名代表與其他小組的代表進(jìn)行全班范圍內(nèi)的話題討論。在全班進(jìn)行討論的過程中,教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者參與其中。在師生互動過程中,教師充當(dāng)了腳手架的作用。在社會文化理論看來,教師不是單純的“知識的傳授者”而是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者。學(xué)生的語言知識學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過程,課堂里學(xué)生并不是把新知識生搬硬套地移到大腦中,而是與頭腦中已存的舊知識即自己已有的經(jīng)驗作為基礎(chǔ),通過與外界的互動根據(jù)教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)建情景,并且為學(xué)生提示新舊知識之間的線索促使學(xué)生建構(gòu)新知識。在課堂中,教師就如同學(xué)生習(xí)得知識建構(gòu)的橋梁。教師對學(xué)生的語言水平有較好的認(rèn)識,這使得教師能夠通過“最近發(fā)展區(qū)”給予學(xué)生語言學(xué)習(xí)的指導(dǎo)和幫助。
2.2教師課堂講授(也稱之為獨白講授)與課堂提問相結(jié)合的方式當(dāng)教師講授新單詞或語法點時,對于學(xué)生而言這些知社會文化理論在英語課堂互動教學(xué)中的應(yīng)用李倩(遼寧師范大學(xué)海華學(xué)院遼寧?沈陽110167)中圖分類號:H319.3文獻(xiàn)標(biāo)識碼:A文章編號:1672-7894(2012)14-0118-02外語識往往是枯燥無味的,此時學(xué)生基本是處于被動接受的狀態(tài)。因此最大程度地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動力和熱情是教學(xué)的關(guān)鍵所在。在這種情況下,課堂提問就顯得尤為重要。通過對學(xué)生的課堂提問可引發(fā)學(xué)生對過去已學(xué)知識的聯(lián)想。同時,也可鍛煉學(xué)生的口語表達(dá)。例如,對可接受性詞匯的考查,當(dāng)提到生氣一詞時大部分學(xué)生可能想到的是furious,而教師此時可以運用其他類似的表達(dá)方式引發(fā)學(xué)生的聯(lián)想,即通過提問關(guān)于該詞的近義詞有哪些。例如,同類的表達(dá)還有blowup,flyoffthehandle,loseone’scool。因此,進(jìn)行課堂互動為進(jìn)行對話交際提供了機會和可能,使語言學(xué)習(xí)不再是孤立的無生命的符號堆砌的過程了。
論文摘要：社會學(xué)與常識的關(guān)系問題是社會學(xué)中的一個基本理論問題。但當(dāng)今社會學(xué)概論教科書中對這個問題的論述卻往往存在偏誤。本文從學(xué)科、專業(yè)／常識的角度、教師(研究者)與學(xué)習(xí)者的角度和專家與大眾的角度對社會學(xué)與常識關(guān)系的問題進(jìn)行了梳理和評述，指出社會學(xué)與常識的關(guān)系不僅僅是對立的關(guān)系。只有綜合三種不同角度的觀點，才可以更為全面、深刻的理解這對關(guān)系的涵義。
社會學(xué)是人文社會科學(xué)中的“顯學(xué)”之一。其中，社會學(xué)與常識的關(guān)系問題是社會學(xué)作為一門科學(xué)和社會學(xué)家從事專門職業(yè)時所不得不面對的重要問題，它也是社會學(xué)自身發(fā)展過程中所不得不面對的一個基礎(chǔ)性的理論問題。對這個基本理論問題的研究，社會學(xué)家們在林林總總的教科書中多少都進(jìn)行過論述。不過，國內(nèi)專家在介紹這個問題的時候往往對社會學(xué)與常識的關(guān)系問題注意不夠，要么三言兩語一筆帶過，要么是只論述其中一點，而不顧及其它，造成誤會甚至偏見。由于教科書面對的對象主要是大學(xué)生，他們是未來社會建設(shè)的重要力量，因此，教科書的偏誤不可小視。本文在以往學(xué)界對社會學(xué)與常識關(guān)系問題的探討的基礎(chǔ)上，從三種不同的角度對社會學(xué)與常識的關(guān)系問題進(jìn)行梳理和綜述，以就正于方家，并希望在以后的社會學(xué)教科書中能夠較為全面的介紹這樣一個基礎(chǔ)性的理論問題。
一、從專業(yè)、學(xué)科／常識的角度透視
從專業(yè)、學(xué)科／常識的角度透視社會學(xué)與常識的關(guān)系，是指從專業(yè)／學(xué)科分類體系中怎么確立社會學(xué)自身的立足之地這一點來考慮問題的。社會學(xué)是現(xiàn)代社會的產(chǎn)物。從19世紀(jì)社會科學(xué)建立和發(fā)展起來以后，社會學(xué)在社會科學(xué)中的地位逐步建立起來。在已經(jīng)擁有制度化支撐的社會科學(xué)諸學(xué)科面前，社會學(xué)要有自身的地位，必須擁有與其他先制度化的社會科學(xué)諸學(xué)科更為獨特的地方。
在經(jīng)典社會學(xué)家那里，從孔德(AugusteComte)最先提出“社會學(xué)”概念到涂爾干(EmileDurkheim)最先獲得法國大學(xué)的社會學(xué)教職，早期經(jīng)典社會學(xué)家雖然沒有明確就社會學(xué)與常識的關(guān)系問題進(jìn)行說明，但實際上他們有一個似乎不言自明的假設(shè)，就是科學(xué)自然優(yōu)于常識。比如孔德，他把人類觀念進(jìn)步的階梯分為三個階段，即神學(xué)的階段、形而上學(xué)的階段和科學(xué)的階段?？椎抡J(rèn)為，社會學(xué)在時間上是最晚出的，在邏輯層次上是最高的，所有其他學(xué)科都為它做了準(zhǔn)備，而它可以把先前一切學(xué)科作為源泉。在他的科學(xué)分類里，所牽涉到的問題不包括常識，因為在科學(xué)理性的關(guān)照之下，沒有任何屬于常識的藏身之地。
涂爾干則在孔德的基礎(chǔ)上更進(jìn)了一步，在《社會學(xué)方法的規(guī)則》一書中，涂爾干指出，“孔德這種用歷史發(fā)展的觀念來解釋社會的方法，與人們用常識來解釋社會的方法沒有多大區(qū)別。從表面上看，歷史提供了社會進(jìn)化的一個簡單程序……因此，對于解釋社會進(jìn)化似乎只能用人的意念了。假如這樣來解釋社會，不僅是陷入意識形態(tài)決定論，而且是將與社會學(xué)毫無關(guān)系的概念當(dāng)作社會學(xué)對象了?！蓖繝柛烧J(rèn)為，“社會學(xué)方法要求人們不要用常識代替科學(xué)，凡是未經(jīng)科學(xué)檢驗的概念，不能隨便使用，更不能用來代替事物本身?！痹谕繝柛煽磥恚捎谏鐣F(xiàn)象的異常復(fù)雜性，所以當(dāng)時的人們就用常識來解釋它們?？墒?，社會學(xué)家不能這樣，他指出，“社會學(xué)者在決定研究對象時，或者在講授他的研究結(jié)果時，都不能亂用科學(xué)以外或沒經(jīng)過科學(xué)研究檢驗的概念。社會學(xué)者還應(yīng)該清除常識導(dǎo)致的謬誤和前人傳下來的習(xí)慣中成為科學(xué)研究桎梏的部分。即使不能完全清除，也應(yīng)該明白這類常識和習(xí)慣是毫無價值的東西，才不致于讓這類東西在學(xué)說上占據(jù)重要地位?！?/p>
涂爾干關(guān)于社會學(xué)的方法論的主張，在其《自殺論》一書中得到淋漓盡致的展示。涂爾干挑選了一個常識看來無非是極端個人化的行為，如自殺現(xiàn)象進(jìn)行研究。通過對自殺率的研究，他否定了常識關(guān)于自殺的很多觀點(當(dāng)然也包括當(dāng)時心理學(xué)界關(guān)于自殺的很多觀點)。通過這樣具體的研究成果，涂爾干清楚的表達(dá)了他在社會學(xué)與常識關(guān)系問題上的立場。
總之，在這些經(jīng)典社會學(xué)家的眼里，樹立社會學(xué)作為一門科學(xué)的地位，顯然是要把它不僅與常識而且要與其他已存的社會科學(xué)的學(xué)科相區(qū)別，這在他們說來顯然不僅是樹立學(xué)科本身合法性所必須的(我們只要看到孔德、涂爾干、馬克思和韋伯在創(chuàng)始社會學(xué)時在將她和其它學(xué)科區(qū)隔上所做的努力，便可略之一、二)，而且也似乎是不言而喻的。
當(dāng)然，從學(xué)科、專業(yè)／常識的角度看，社會學(xué)與常識的關(guān)系問題也不僅僅存在于經(jīng)典社會學(xué)家那里，在社會學(xué)家作為專門職業(yè)的層面，也需要考慮社會學(xué)與常識的關(guān)系。社會學(xué)作為社會學(xué)家從事專門職業(yè)所不得不面對的重要問題，很多社會學(xué)家為了求證社會學(xué)研究自身對于常識的合法性，往往對此加以說明論證。據(jù)美國社會學(xué)家的看法，常識性知識和科學(xué)知識有三個基本的區(qū)別：(1)目標(biāo)。常識性知識關(guān)注的是使用性的活動，是怎樣以一種有意義的、可以預(yù)料的方式從事這些活動。相反，科學(xué)知識的基本目標(biāo)是為其本身的目的而追求知識。當(dāng)科學(xué)家出于個人的原因而盡力“證明”某種理論時，指引著他的就是常識，不是科學(xué)。(2)支持其理論的證據(jù)。常識性知識建筑在現(xiàn)行事物的基礎(chǔ)上。科學(xué)則需要遠(yuǎn)為廣泛的證據(jù)，他們是按照明確的規(guī)則收集起來的。在積累知識的過程中，科學(xué)家們甚至將努力證明其理論之不成立。正是通過這種方式，科學(xué)家們才能向任何一個接受所運用的證據(jù)的規(guī)則的人提供系統(tǒng)的令人深信不疑的證據(jù)，證明其理論之成立。(3)系統(tǒng)性。科學(xué)理論就其本性而言是清晰的，并且是做過系統(tǒng)闡述的，而常識性理論則是想當(dāng)然的，并且可能難以用文字來表達(dá)。
常識性知識與科學(xué)知識之間的這種區(qū)別也同樣適用于社會學(xué)與常識的關(guān)系上。
二、從教師(研究者)／學(xué)生(學(xué)習(xí)者)的角度透視
從教師(研究者)／學(xué)生(學(xué)習(xí)者)的角度考察社會學(xué)與常識的關(guān)系，主要是指社會學(xué)家作為教師怎樣在教學(xué)中闡明這對關(guān)系。在現(xiàn)代大學(xué)教學(xué)體系中，社會學(xué)概論課程是很多大學(xué)生的必修／選修課，對學(xué)習(xí)社會學(xué)、社會工作等專業(yè)的學(xué)生來說，則是必修的一門專業(yè)基礎(chǔ)課。在這門社會學(xué)的入門課里，社會學(xué)與常識的關(guān)系問題是同學(xué)們首先就要碰到的重要問題之一。理解好這個問題，可以為同學(xué)們以后的學(xué)習(xí)打下堅實的基礎(chǔ)。因此，社會學(xué)與常識的關(guān)系問題是社會學(xué)學(xué)習(xí)者所關(guān)心的重要問題。
在社會學(xué)最為發(fā)達(dá)的美國，幾乎每一本社會學(xué)的入門書都會涉及到社會學(xué)與常識的關(guān)系這個問題。其中，一個比較經(jīng)典的例子是美國社會學(xué)家WilliamE．Snizek為美國大學(xué)選修社會學(xué)概論課程的新生所提出的一份社會學(xué)智商測驗(SociologicalI．Q．Test)。
這份測驗由30個陳述組成，依一般常識來看，進(jìn)行判斷是沒有問題的，難度似乎不大。但根據(jù)社會學(xué)的科學(xué)調(diào)查或社會實踐表現(xiàn)得出的結(jié)論是，所有這些陳述的對錯與常識的觀點幾乎都是對立的。這份測驗其具體內(nèi)容，反映了一定時期內(nèi)的社會學(xué)研究成果，其結(jié)論不一定還適合已經(jīng)變遷了的社會情境。但同時，這種測驗的思路體現(xiàn)了撰寫教材的專家們在社會學(xué)與常識的關(guān)系問題上希望透露給這些專業(yè)修習(xí)者的理想和信念，即他們希望通過這樣的一種測驗，使學(xué)生們能夠理解，常識的種種觀點和看法并不一定經(jīng)得起社會學(xué)研究的推敲和考驗。
在大陸，目前很多社會學(xué)概論教材里面，也仿照美國社會學(xué)教科書的思路，提出了社會學(xué)知識可能迥異于常識的觀點(甚至在這些教材中，所引用的例證也是與美國教科書所引用的例證相同)。在《中國社會結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型》中，社會學(xué)家劉少杰就在訪談中對社會學(xué)與常識的關(guān)系進(jìn)行過評論，其主旨也是與美國社會學(xué)概論教材的提法沒有什么兩樣。國內(nèi)近幾年來出版的一些社會學(xué)概論教材，如張敦福主編的《現(xiàn)代社會學(xué)教程》、風(fēng)笑天主編的《社會學(xué)導(dǎo)論》，朱力主編的《社會學(xué)原理》，王思斌主編的《社會學(xué)概論》等等，在這個問題上的看法大體上都是一致的。因此，國內(nèi)教科書中關(guān)于社會學(xué)與常識的評論，仍是立足于社會學(xué)與常識的對立或者至少是有優(yōu)越性的地方。也許，在他們的視野里，社會學(xué)當(dāng)然與常識不同，甚至與常識的觀點正好相反，否則就沒有這門學(xué)科存在的必要了!
三、從專大眾的角度透視
如果說從專業(yè)、學(xué)科／常識的角度和從教師(研究者)／學(xué)生(學(xué)習(xí)者)的角度考察社會學(xué)與常識的關(guān)系，這還是從知識本身的角度來考察這對關(guān)系的話，從專家與大眾(門外漢，layman)的角度來考察社會學(xué)與常識的關(guān)系則遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了知識本身的是非曲直，而更深刻地討論了社會學(xué)與常識在社會中的運用。從使用的角度來看，社會學(xué)知識至少不比常識擁有更多道德優(yōu)勢。因此，從這個角度出發(fā)的考察，就不是局限于社會學(xué)與常識到底有多大的差異，而考察他們各自在社會生活中所應(yīng)用的范圍、所起到的作用以及具體的作用機制等等。
20世紀(jì)70—80年代，法國社會學(xué)家布迪厄認(rèn)為，社會學(xué)進(jìn)步的重要障礙是，錯誤地認(rèn)為自己有能力探究人類的所有實踐，包括象科學(xué)、哲學(xué)、法學(xué)、藝術(shù)等實踐，因而具有“元”科學(xué)的性質(zhì)；社會學(xué)家這門專業(yè)，其無意識的動機之一就在于它是一門力圖成為“元”科學(xué)的職業(yè)。布迪厄認(rèn)為，社會學(xué)的“元”科學(xué)性質(zhì)，“始終應(yīng)當(dāng)是針對它自身來說的”，它必須利用它自身的手段，對自己進(jìn)行反思，確定自己是什么，自己正在干什么，努力改善對自己立場的了解。這樣就能消除由于無反思所引發(fā)的各種偏見，努力探尋各種機制的知識，一方面推動科學(xué)的進(jìn)步，另一方面進(jìn)一步改善反思的條件。
此外，社會建構(gòu)論的觀點也對社會學(xué)知識本身以及社會常識做了建構(gòu)論的解釋。比如，英國社會學(xué)家吉登斯把常識定義為行動者關(guān)于社會生活的陳述性信念和社會再生產(chǎn)的條件。他認(rèn)為主流社會科學(xué)——慣以糾正常識為己任，這就是偏見。在吉登斯看來，正統(tǒng)共識的支持者“設(shè)想社會科學(xué)的實踐內(nèi)容具有一種技術(shù)形態(tài)。社會科學(xué)糾正行動者關(guān)于社會行動或制度的虛假信念。如發(fā)生在自然科學(xué)中的情況一樣，隨著我們對社會的了解不斷加深，我們就可以改變它?！钡?，這樣一個觀點是站不住腳的。社會科學(xué)(包括社會學(xué))的確包含了對常人行動者所持的關(guān)于社會世界虛假信念的批判。但這些批判的概念和理論得以構(gòu)成的背景、其實踐的意涵與自然科學(xué)的(概念)大為不同。社會科學(xué)關(guān)注持有觀念和創(chuàng)造觀念的行動者，他們會對他們的行動以及如此行動的條件做理論概括。社會科學(xué)涉及一種雙重解釋，因為在那里發(fā)展出來的概念和理論，理論要發(fā)生效力的那個世界，是由進(jìn)行概括和理論思考的個人的各種行動構(gòu)成的。社會科學(xué)不必向身處其中的行動者解釋社會世界的意義。正相反，社會科學(xué)的技術(shù)觀念必然是寄生于常人觀念之上的。也就是說，社會科學(xué)的概念是被制造來分析社會世界的，卻又反過來被納入這個世界。因此，社會科學(xué)的實踐影響并非主要是技術(shù)的影響，而是通過社會科學(xué)的概念被吸納到社會世界中并成為它的構(gòu)成內(nèi)容來發(fā)揮作用。當(dāng)社會科學(xué)概念為常人行動者所接納并融人社會活動中，它們自然成為社會例行實踐中人人諳熟的要素了。這從社區(qū)、社區(qū)建設(shè)、社會指標(biāo)、社會發(fā)展、弱勢群體、社會支持等等社會學(xué)的專業(yè)詞匯逐步推廣到變成大眾的日常用語的一部分這樣一個過程中可以清晰的看出來。所以說，社會科學(xué)的概念不可避免地為常人行動者的理論和實踐所熟悉，它不會局限為一種專業(yè)的話語。
吉登斯的學(xué)生、中國社會科學(xué)院研究員黃平也認(rèn)為，與自然不同，在社會一人文環(huán)境中，每一個被專家視為“外行”的社會成員作為具有掌握知識和技能的行動主體都在時時處處參與著社會的建構(gòu)過程；并且，這既是行動的過程，也是闡釋的過程，而他們對在自己的行動參與下建構(gòu)起來的社會生活的闡釋，若照專家看來也許無非是“常識”而已。不過，情況也有正好調(diào)轉(zhuǎn)過來的時候，所謂的關(guān)于社會一人文的專業(yè)知識，倘依常人的(或外行)看來，也不過是用某種學(xué)術(shù)語言講述的常識。而最重要的問題還在于，由于常人也是知識者和闡釋者，任何一種關(guān)于社會一人文的專業(yè)理論都是在被常人從自己的眼光和角度不斷進(jìn)行再闡釋著。正是這種“雙向闡釋”構(gòu)成了社會不同于自然的基本品質(zhì)。
因此，從反思社會學(xué)、社會建構(gòu)論等角度來看，常識與社會學(xué)的關(guān)系就不像前人所認(rèn)識的那樣是簡單對立的。這些方面的認(rèn)識，也使我們更加關(guān)注社會事實的主觀方面，注意到常人的理解與生活，因此，實際上也是對我們社會生活的更深刻的認(rèn)識。
四、結(jié)語
總的來說，從以上的三個角度考察社會生活中的社會學(xué)知識與社會常識的關(guān)系，我們可以更全面的考察社會學(xué)知識與常識性知識二者之間種種變化的關(guān)系。從這種知識社會學(xué)的考察結(jié)果來看，我們基本可以得到以下結(jié)論：
1．社會學(xué)與常識之異
社會學(xué)包括的不僅僅是社會學(xué)的知識，還包括社會學(xué)的方法，社會學(xué)的思考方式。常識也包括常識性的知識、直接經(jīng)驗的獲取知識的方法、直覺從眾的思考方式。社會學(xué)與常識的區(qū)別關(guān)系也可以參照前述的常識性知識和科學(xué)知識之間的區(qū)別來看待。由于社會上大多數(shù)人是憑個人經(jīng)驗和普通常識來處理日常事務(wù)與解釋社會現(xiàn)象，這種方式也可以發(fā)展出知識來，就像傳統(tǒng)社會以經(jīng)驗累積與傳承來建構(gòu)知識一樣?！吧鐣W(xué)”不必也未必能“導(dǎo)正”所謂“偏頗”的想法(因為“正”與“偏”是相對地)，但至少能提供我們對社會現(xiàn)象的”解釋”，而這個解釋通常是經(jīng)由實證資料的搜集來支持或是經(jīng)由理論邏輯的推演結(jié)果。由于現(xiàn)代知識的建構(gòu)方式，通常強調(diào)“系統(tǒng)”而不是零散，重視“累積”而不是秘方。因此，具有“系統(tǒng)”與“累積”的知識成為現(xiàn)代學(xué)術(shù)的特色?！吧鐣W(xué)”的特色就在強調(diào)“系統(tǒng)與累積”，主要能提供我們一般性(即大數(shù)法則)的知識。當(dāng)然這并不能說是“正統(tǒng)”知識，只不過是能透過現(xiàn)代“科學(xué)”技術(shù)或程序的“實證資料”來加以支持的說法而已。透過社會學(xué)研究所得到的結(jié)果，有助于我們了解“一般”現(xiàn)象(而不是和一個人的想法)，這或許可以幫助一般人跳脫出以自己經(jīng)驗為主的“認(rèn)知”與視為當(dāng)然的“常識”。同時，熟悉(常識)使我們“視而不見”，“去熟悉化”則是社會學(xué)式思考(think—ingsociologicaly)的第一步，打開我們的社會觸覺，讓我們“見人所不能見”，看清楚這個世界，也更了解自己。
其次，幾乎是命定的必須以“常識”為探討對象的社會學(xué)讓人們往往以為社會學(xué)并無舉足輕重或者對實際人類社會貢獻(xiàn)——甚至有些人直覺地就去質(zhì)疑(或者否定)社會學(xué)的科學(xué)地位。但其實，社會學(xué)的知識具有強烈批判品格(盡管社會學(xué)之中的某些說法被視為是保守、靜態(tài)且傾向于維系“現(xiàn)狀”(htestatusquo)的)，社會學(xué)的這種批判品格也是常識所不具備的。
另外，在社會學(xué)的發(fā)展過程中，由于早期的社會科學(xué)家在其研究和理論中，也使許多他們那個時代的相當(dāng)普遍的常識性假設(shè)成為理所當(dāng)然(take—forgranted)的東西。社會學(xué)最近幾十年的進(jìn)步，有很大一部分實際上就是對常識性假設(shè)進(jìn)行再考察，對它們做出批判性評價，在必要的地方以經(jīng)過科學(xué)的證據(jù)嚴(yán)格驗證的觀點來取代。
因此，現(xiàn)在也有一些關(guān)于“社會學(xué)庸俗化”的批判文章，它把“社會學(xué)庸俗化”問題提出來，希望使社會學(xué)學(xué)科的特性更加凸顯。在這些論者看來，對社會學(xué)家而言，常識只是他們進(jìn)行科學(xué)研究的一個題目，而不是社會學(xué)理論的源泉。這種提醒顯然是必要的，由于社會學(xué)家們都生活于常識的世界里，他們對自己所利用的常識必須時刻保持清醒，這樣一來，他們在自己的社會學(xué)研究工作中才不至于把常識當(dāng)成了社會學(xué)知識(當(dāng)然，反過來說，有些社會學(xué)家不是從學(xué)科、專業(yè)的角度出發(fā)做出的社會評論，我們也不能把它看成是社會學(xué)的知識或者社會學(xué)的理論成果)。
2．社會學(xué)與常識的聯(lián)系
在現(xiàn)代社會中，隨著社會學(xué)對社會的介入越來越廣泛、深入，社會學(xué)與常識的關(guān)系也由原來的似乎理所當(dāng)然的“社會學(xué)與常識相對”的態(tài)度要變得不那么肯定了。在社會上，一方面，社會學(xué)家通過電視、廣播、報刊雜志、書籍等等媒介傳播自己的思想觀念，似乎什么樣的情況下社會學(xué)家都可以發(fā)言且常有驚人之語，另一方面，有些輿論把社會學(xué)家的工作稱為“花大量的錢財去發(fā)現(xiàn)盡人皆知的事實”，把社會學(xué)家在大眾傳媒中傳播的很多“從社會學(xué)的角度”、“以社會學(xué)的視角”所作的分析稱為“庸俗社會學(xué)”。社會學(xué)家對社會現(xiàn)實的全面介入與社會輿論對社會學(xué)的譏諷之間的張力使得社會學(xué)與常識的關(guān)系又重新成為社會學(xué)家反思的對象。特別是20世紀(jì)70年代以來的“社會學(xué)危機”，更是促進(jìn)了人們對社會學(xué)與常識(實際上從更為寬泛的角度來講也可以說是社會學(xué)與社會)之間的關(guān)系作出反思。
二、加強班級凝聚力
首先，班級組建之初要組織全班學(xué)生制定切實可行的班級建設(shè)目標(biāo)，目的在于加強班級凝聚力。目標(biāo)管理最早是由美國管理大師彼得•德魯克1954年在《管理實踐》中提出的一種管理方法。目標(biāo)管理是通過設(shè)置目標(biāo)，并進(jìn)行目標(biāo)分解及控制目標(biāo)實施，最后通過對目標(biāo)完成情況的檢查，以獎懲為手段對員工進(jìn)行自我管理來實現(xiàn)組織目的的一種管理方法。目標(biāo)管理理論自誕生以來就被公認(rèn)為是一種科學(xué)的管理方法。班級管理目標(biāo)具有階段性，分為：遠(yuǎn)期目標(biāo)、中期目標(biāo)、近期目標(biāo)等。遠(yuǎn)期目標(biāo)是班級建設(shè)的長期目標(biāo)，一般為將班級建設(shè)成為優(yōu)秀班集體，達(dá)到人人學(xué)有所長，并集體進(jìn)步的班集體，最后達(dá)到歪風(fēng)邪氣有人抓，好人好事有人夸的班集體。這是從班級組建到學(xué)生畢業(yè)都必須堅持的目標(biāo)愿景，這是一種無形的精神力量。在這面前進(jìn)旗幟的的指引下，班級內(nèi)部可以形成一種強大的動力，促使學(xué)生積極向上并充滿求知欲望，最終形成班級強大的凝聚力。中期目標(biāo)近期目標(biāo)分別為學(xué)年建設(shè)目標(biāo)、學(xué)期建設(shè)目標(biāo)，它們倆的確立要根據(jù)班級的發(fā)展，學(xué)生思想變化及學(xué)習(xí)、個性的需要，以優(yōu)化班級學(xué)習(xí)環(huán)境、培育學(xué)生團隊意識為目的。制定切實可行的班級建設(shè)目標(biāo)是使每個學(xué)生的認(rèn)知、情感、意志及行為同集體的要求保持一致，從而產(chǎn)生出強大的凝聚力、向心力的重要手段之一。其次，輔導(dǎo)員、班主任對每位學(xué)生持公平態(tài)度也是加強班級凝聚力的另一要素?！肮健钡暮x，在學(xué)界中比較推崇羅爾斯的公平原則。羅爾斯表明了兩種性質(zhì)的公平：一種為“均等性”的公平，即平等地對待相同者，是一種水平性的橫向的、平均性的公平；另一種為“非均等性”的公平，是垂直性的、縱向的、不均等的公平，即“不均等地對待不同者”，如多勞多得、貢獻(xiàn)大者先富等。羅爾斯還指出：追求社會公平的價值取向，是在不公平的社會現(xiàn)實中，為處境不利者提供機會或利益補償。因此在國家和某些社會團體對貧困大學(xué)生資助不小的今天，首先班主任切記手背手心均是肉，不能有腐敗行為，不能有意識偏向班委，而要堅持評選原則，平等地對待每位相同者；其次對那些勤奮好學(xué)而又處境不利者要提供機會或利益補償。只有這樣，學(xué)生才會把輔導(dǎo)員、班主任視為靠得住的掌舵者，所有學(xué)生才會凝聚在班主任的周圍。以致班級所有活動均有效及有序進(jìn)行開展。
自2001年教育部《歷史與社會課程標(biāo)準(zhǔn)》(一)(二)頒布以來,據(jù)此編寫的實驗教材在各試驗區(qū)陸續(xù)進(jìn)行了實驗。這些年來教育界對綜合課程的研究也取得了一定的成績,但是總的來看關(guān)注還是不夠,而實際上綜合文科課程在培養(yǎng)學(xué)生的公民意識和人文素養(yǎng)方面是極其重要的。因此,對《歷史與社會》綜合文科課程設(shè)置的國際國內(nèi)背景、課程實施的前景與困惑及其教學(xué)理念對《歷史》學(xué)科的啟示等幾個方面加以闡釋相當(dāng)必要。
一、《歷史與社會》綜合文科課程設(shè)置的國際國內(nèi)背景
《歷史與社會》是2001年國家新一輪基礎(chǔ)教育改革中新設(shè)立的一門綜合文科課程,以實施公民教育為目標(biāo),以培養(yǎng)現(xiàn)代合格公民所應(yīng)有的人文素養(yǎng)和社會責(zé)任感為宗旨,以整合歷史學(xué)、地理學(xué)、政治學(xué)、經(jīng)濟學(xué)及其他人文社會科學(xué)相關(guān)知識與技能為內(nèi)容。
這種綜合文科課程,國外稱為“社會課”。最初的社會課起源于1916年的美國,肇因于第一次世界大戰(zhàn)。戰(zhàn)爭的爆發(fā)激化了社會矛盾,當(dāng)時的局勢迫使人們更加關(guān)注自己所生存的社會狀況及社會熱點問題。在人們的教育需求下,在課程整合的理念下,美國的“社會課”①應(yīng)運而生,正式引入中學(xué)課程。
社會課的使命,從它誕生之日起就有了明確的規(guī)定。那就是幫助學(xué)生了解其所處社會的環(huán)境;幫助學(xué)生成熟其應(yīng)對社會現(xiàn)實的能力;幫助學(xué)生利用所習(xí)得的知識、技能和態(tài)度,實現(xiàn)個體發(fā)展,做個開明的文明人,以此促進(jìn)國家乃至人類的健全發(fā)展。這個功能是其他任何學(xué)科都無法替代的。
作為綜合課程的社會課,其本身所具有的綜合性、開放性和時代性決定了它的教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容需要不斷與時俱進(jìn)地發(fā)展變化。又因為社會課的內(nèi)容不是各科內(nèi)容簡單相加的“大拼盤”,而是根據(jù)“培養(yǎng)合格的社會公民”的基本要求來整合相關(guān)內(nèi)容,這就給制訂課程標(biāo)準(zhǔn)、編寫教材、實施教學(xué)等教育環(huán)節(jié)帶來一定的挑戰(zhàn)。
不過,雖然社會科課程在其發(fā)展過程中不斷出現(xiàn)各種反復(fù)和挫折,但因其綜合性強,注重探究,關(guān)注實踐②,尤其在培養(yǎng)學(xué)生的人文素養(yǎng)和社會行動能力方面具有其他學(xué)科所不具備的獨特作用。因此,目前世界大多數(shù)國家和地區(qū)的中小學(xué)都開設(shè)了本課程,并且一直都在繼續(xù)探索。
課程采用的基本模式是主題講授,每一個專題由多學(xué)科或多領(lǐng)域的知識整合而成“框架③式結(jié)構(gòu)”,再由這些主題組合成整個課程體系。主題講授模式具有比其他模式更優(yōu)越的進(jìn)行價值觀構(gòu)建的作用。
在我國,“社會課”最早出現(xiàn)在1923年的《新學(xué)制小學(xué)課程綱要》中。這里把衛(wèi)生、公民、歷史和地理合并為“社會課”,作為一門“啟蒙教育”。這樣合并的原因是這些課程實際都是在探討社會環(huán)境的狀況,都屬于人與生存環(huán)境的社會事項。需要注意的是,這里的“社會課”只是把幾門學(xué)科內(nèi)容進(jìn)行合并,并不具備綜合性。此后,社會課的范疇幾經(jīng)變更,形式上時而分科,時而綜合,但主要內(nèi)容都包括歷史和地理。建國后,有關(guān)“社會課”的內(nèi)容,開設(shè)的是分科型的歷史課和地理課,沒有設(shè)置綜合的社會課。
到了20世紀(jì)90年代,隨著教育對外開放的逐漸深入和社會發(fā)展的綜合化趨勢,我國開始探索綜合型的社會課。由于進(jìn)行公民教育是社會課的課程目標(biāo),所以對公民教育概念的探討就成為探索社會課不可避免的問題。
90年代末,我國學(xué)者對公民教育的內(nèi)涵進(jìn)行了探討。黃崴認(rèn)為,公民教育就是把受教育者培養(yǎng)成為積極、自主的享有憲法和法律規(guī)定的權(quán)利、履行憲法和法律規(guī)定的義務(wù)的責(zé)權(quán)主體的過程④。香港著名社會學(xué)家曾榮光認(rèn)為,公民教育是一個社會培養(yǎng)新加入者成為在政治、經(jīng)濟及社會生活中有效能的成員的教育過程⑤。王智認(rèn)為,所謂公民教育,簡言之就是培養(yǎng)良好公民的教育⑥。李大華認(rèn)為,國民教育,也就是公民教育,是每一個出生在這個國度里的人都有權(quán)接受的教育。如在未成年前接受的義務(wù)教育及此后的職業(yè)教育、中等教育和高等教育⑦。
由于研究者觀察問題、思考問題的角度不同,界定的公民教育的概念也就不同。從狹義來看,公民教育的概念可以表述為培養(yǎng)參與國家和社會公共生活有效成員所需知識的公民學(xué)科,它是一門開設(shè)在基礎(chǔ)教育階段的課程。
2001年,中華人民共和國教育部啟動了最新一輪的中學(xué)課程改革。這次改革進(jìn)行了“社會課”的開發(fā)與實驗的積極探索,增設(shè)了探索人類歷史和社會生活的《歷史與社會》課程。同時,由于開設(shè)綜合型的“社會課”在我國起步較晚,屬于新生事物,難度也比較大,故采取平穩(wěn)的“立而不破”的思路,讓它與歷史課、地理課等分科課程并存。
二、《歷史與社會》綜合文科課程的前景
我國“社會課”的設(shè)置和發(fā)展是順應(yīng)時展的進(jìn)程的。當(dāng)今世界,信息技術(shù)的發(fā)展日新月異,全球化、多元化進(jìn)程不可阻擋,以科技競爭為核心的綜合國力的競爭日益激烈,中國的發(fā)展正面臨著前所未有的機遇和挑戰(zhàn)。這不僅對公民的科學(xué)素質(zhì)提出了綜合化的新要求(針對于此,初級中學(xué)也相應(yīng)設(shè)立了理科綜合課程《科學(xué)》),而且對中國公民的人文素養(yǎng)提出了更高的要求。“人文”一詞的涵義極為廣泛,現(xiàn)代漢語解釋為:“指人類社會的各種文化現(xiàn)象”,實際上它還包含著對這些文化現(xiàn)象的認(rèn)識和理解。開放的多元化的現(xiàn)代社會產(chǎn)生了錯綜復(fù)雜的價值觀念和真假難辨的海量信息,這要求人們必須樹立現(xiàn)代公民意識和社會責(zé)任感、社會行動能力。
《歷史與社會》課程的設(shè)立,一個重要的職責(zé)就是幫助學(xué)生探究多種立場,培養(yǎng)對事物的判斷能力,培養(yǎng)公正和理性商議的精神。在面對一件事情時,能夠持公正的態(tài)度來讓意見各方充分地表達(dá)自己的觀點,以擁有更多的“道理”為準(zhǔn)繩,找到最重要的支持或反對的理由,以及選擇某一立場將導(dǎo)致的結(jié)果。批判與反思精神的培養(yǎng)是這門課的重要內(nèi)容。在研究和討論每種立場的過程中,鍛煉他們能夠以更好的方式處理較為復(fù)雜的社會問題,尤其是學(xué)會和他人合作解決問題的能力。
本課程的設(shè)立是符合國家發(fā)展需要的。十七大報告明確提出:“加強公民意識教育,樹立社會主義民主法治、自由平等、公平正義理念。”公民不但是指具有一個國家國籍的自然人,作為一個與國家相對應(yīng)的一方權(quán)利義務(wù)關(guān)系主體,包括豐富的權(quán)利、義務(wù)和責(zé)任等內(nèi)涵。公民意識,既包括獨立的人格意識,更包括公民對參與國家政權(quán)管理及監(jiān)督國家權(quán)力運行的權(quán)利意識和責(zé)任意識。在實際生活中,人們對自我身份的第一反應(yīng)常常是“我是一個老百姓”、“我是一介平民”、“我不過是草民一個”等,反映出對自身身份的模糊認(rèn)識。而人們尤其是青少年的公民意識和人文素養(yǎng)如何,直接關(guān)系到中國將來的前途和命運。長期以來,我國缺少幫助學(xué)生理解社會生活,學(xué)習(xí)適應(yīng)社會生活,積極參與建設(shè)社會生活,達(dá)到較好的公民教育目的的專門課程。而《歷史與社會》秉承“學(xué)習(xí)和領(lǐng)會先進(jìn)文化”、“提高公民的行動能力”、“滿足社會發(fā)展要求”、“促進(jìn)學(xué)生的社會性”四大理念,正彌補了課程設(shè)置上這方面的缺失。
在《歷史與社會課程標(biāo)準(zhǔn)(一)》中,對人文性做了這樣的要求:“以人類歷史和社會生活為學(xué)習(xí)和探究的領(lǐng)域,關(guān)注學(xué)生的需要和體驗,注重人文素質(zhì)的培養(yǎng),尤其強調(diào)社會主義、集體主義和愛國主義的思想與情感教育,使學(xué)生形成積極向上的生活態(tài)度,逐步樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀?！雹?/p>
《歷史與社會課程標(biāo)準(zhǔn)(二)》也認(rèn)為:該課程“是以提高學(xué)生人文素質(zhì)、鑄造民族精神為宗旨”。⑨要求以民族精神鑄造為核心來提高學(xué)生的人文素質(zhì)。
2001年的新課程改革設(shè)立《歷史與社會》綜合文科課程說明了當(dāng)今社會的需求:這門課程的開設(shè)有利于學(xué)生了解我國社會的發(fā)展進(jìn)程和現(xiàn)實狀況;了解在全球化進(jìn)程中,國內(nèi)、國際的狀況,從小培養(yǎng)社會責(zé)任感;促進(jìn)學(xué)生的社會化成長,為今后成為一個良好的公民打下堅實的基礎(chǔ)。
現(xiàn)代社會的一個突出特點是人們面對的所有社會問題,都需要運用多門學(xué)科知識的綜合能力。隨著科學(xué)技術(shù)日益向高端化發(fā)展,其也越來越趨向于運用跨學(xué)科、綜合化知識來解答難題。既然我們在學(xué)生“成人”階段上對其進(jìn)行分科教學(xué),而在其今后的人生中必然又要整合、綜合各學(xué)科知識來解決問題,那么,我們何不讓學(xué)生從小就接受綜合課程教育呢?
綜合課程的設(shè)置,不僅減少了學(xué)科門類,而且進(jìn)一步充實了人文教育迫切需要的內(nèi)容,包括增強人們的自主意識、競爭意識、效率意識、民主法制意識和開拓創(chuàng)新精神等,向課程綜合化、優(yōu)化發(fā)展。這樣,課程“少生優(yōu)生”,學(xué)生“幸福一生”,不亦樂乎。
據(jù)人民教育出版社課程教材研究所歷史與社會學(xué)科網(wǎng)試驗區(qū)專欄⑩的不完全統(tǒng)計,全國目前有浙江全省、湖北省武漢市全市、廣東省深圳市全市、吉林省東豐縣、河北省涿鹿縣及湖南省、江蘇省部分地區(qū)的中學(xué)開設(shè)了《歷史與社會》課程。
另據(jù)我搜集的不完全信息,為適應(yīng)新課程標(biāo)準(zhǔn)創(chuàng)設(shè)的綜合文科課程,目前也有部分高師開設(shè)有《歷史與社會》師范專業(yè),如杭州師范學(xué)院、沈陽師范大學(xué)、吉林師范大學(xué)、西華師范大學(xué)、華南師范大學(xué)、漳州師范學(xué)院、渭南師范學(xué)院、焦作師范高等?？茖W(xué)校等。《歷史與社會》課程教研專家和一線教師也一直在進(jìn)行著積極的探索,取得了豐富的理論和實踐經(jīng)驗。
高等師范院校師范生是教師之“源”,教管部門、一線教師是教師之“流”。“源”的明天就是就是“流”?！傲鳌比〉玫慕?jīng)驗教訓(xùn)如得以回“源”,必能使“源”越來越好;“源”越來越好又必將促使“流”越來越好。
三、《歷史與社會》綜合文科課程的困惑
綜合文科課程的理念是先進(jìn)的、優(yōu)越的,但應(yīng)該強調(diào)的是,如何把各社會學(xué)科整合到一門新的課程中,使之成為一個有機整體,以便在中小學(xué)開設(shè),現(xiàn)在仍是我們探索的一個關(guān)鍵問題。就我國現(xiàn)有的社會學(xué)科研究的方法、手段和所采取的成果來看,要想把歷史、地理、社會學(xué)等學(xué)科知識融合起來,使之成為一門整合后的綜合型課程,是十分困難的。長期以來的單科教學(xué)在一定程度上形成了學(xué)科割據(jù),各個學(xué)科之間形成了壁壘,而要綜合各個學(xué)科的理念和內(nèi)容時,又必須讓其他學(xué)科的成員理解本學(xué)科的思路。這使得《歷史與社會》綜合課程在制訂課程標(biāo)準(zhǔn)到編寫教材的過程中,雖然努力進(jìn)行了調(diào)適,但不可避免地遇到了相當(dāng)?shù)睦щy和阻力,比如課程標(biāo)準(zhǔn)要求的綜合程度高,必然給教材編寫提出挑戰(zhàn)。{11}而這又勢必導(dǎo)致課標(biāo)和教材在教學(xué)實施過程中也將碰到一系列問題。尤其我國長期實行統(tǒng)一的中、高考單科評價制度,更為綜合課程的全面實施形成“瓶頸”,這也是目前廣東省內(nèi)《歷史與社會》課程歷經(jīng)10年卻只在深圳全市鋪開的重要原因。
我們前段時間在廣東省深圳市南山區(qū){12}進(jìn)行了《歷史與社會》課程實施現(xiàn)狀調(diào)查。在受調(diào)查的1066名學(xué)生中,有五成多的學(xué)生認(rèn)為“教材和配套練習(xí)都很容易”(參見問卷第3題數(shù)據(jù)統(tǒng)計,圖表一),四成多的學(xué)生認(rèn)為學(xué)習(xí)的過程中遇到的最大困難是“書本知識跨度大、內(nèi)容過多”(參見問卷第17題數(shù)據(jù)統(tǒng)計,圖表二),這在一定程度上說明教材在把握其普適性方面做得比較好。但同時,知識跨度大、內(nèi)容過多也讓學(xué)生不太適應(yīng)。這和上文所提制訂課程標(biāo)準(zhǔn)、編寫教材所遇到的問題是一致的。
《歷史與社會》課程設(shè)置的基本理念是:1.面向全體學(xué)生;2.培養(yǎng)人文素養(yǎng);3.注重社會實踐能力的培養(yǎng);4.鼓勵探究式學(xué)習(xí);5.提倡發(fā)展性教學(xué)評價。
而問卷數(shù)據(jù)反映出來有八成的學(xué)生表示沒有實施過綜合探究學(xué)習(xí)活動,教師也表示課時太少,課程內(nèi)容太多,無暇開展探究性學(xué)習(xí)。而也許是因為對探究式學(xué)習(xí)的不了解,大部分學(xué)生對探究式學(xué)習(xí)持中立態(tài)度。囿于我國的中、高考制度,學(xué)生的學(xué)習(xí)效果評價也主要采用紙筆測試,有五成的學(xué)生表示采用紙筆測試最能激勵他好好學(xué)習(xí)。對于《歷史與社會》課程與高中《歷史》課程的銜接問題,大部分老師表示銜接比較困難。據(jù)高中教師反映,進(jìn)行《歷史與社會》綜合文科課程學(xué)習(xí)的學(xué)生,歷史知識匱乏,歷史發(fā)展線索混亂,歷史記憶能力明顯不如往屆學(xué)生。初高中銜接得不是太好。無獨有偶,同為《歷史與社會》課改試驗區(qū)的浙江省寧波市也表示存在類似問題。{13}
我們觀察外國的“社會課”設(shè)置,會發(fā)現(xiàn)“歷史科”在“社會課”中的地位是十分受重視的。國外的“社會課”由歷史、地理、政治、經(jīng)濟等多學(xué)科內(nèi)容構(gòu)成,但無論“社會課”如何演變,其中“歷史科”始終占據(jù)著重要地位,甚至說是核心地位。這是由歷史科本身的特點及其在公民教育中所起的重要作用所決定的。歷史是人們認(rèn)識以往社會的發(fā)展、探討社會發(fā)展規(guī)律、指導(dǎo)現(xiàn)代社會生活的一門學(xué)科,具有聯(lián)絡(luò)過去、現(xiàn)在和未來的作用,本身具有高度的綜合性。傳統(tǒng)中國歷史教育與現(xiàn)代美國的歷史教育都十分注重時序{14}。
法國上世紀(jì)70年代推進(jìn)的教育改革――“哈比改革”,一項重大舉措就是在初中階段開設(shè)一門綜合型的人文社會科課程,即把以前分科開設(shè)的歷史、地理、經(jīng)濟、社會合并在一起,打破以往的學(xué)科體系,圍繞主題設(shè)計內(nèi)容。打破歷史知識的延續(xù)性,年代界標(biāo)也消失了。80年代當(dāng)人們考察這一教改結(jié)果時,發(fā)現(xiàn)很多學(xué)生不知道本國歷史的一些基本常識,沒有歷史時間概念,混淆時代順序,模糊基本歷史聯(lián)系,最終不為多數(shù)國民所接受。
它留給世人的經(jīng)驗教訓(xùn)是深刻的:沒有歷史,就沒有辦法從事任何切合實際的政治的、社會的、社會道德問題的調(diào)查;沒有歷史知識和調(diào)查,也無法獲得過去的信息,不能區(qū)分公民權(quán)利和義務(wù)的重要性。歷史教育,具有重要的培養(yǎng)學(xué)生的民族意識和愛國精神的價值。
如何在實施專題教學(xué)的綜合課程的同時,幫助學(xué)生樹立時序的歷史觀念,是綜合文科課程目前需要解決的問題。
而《歷史與社會》專業(yè)教師的缺乏是這門課的另一個困惑所在。《歷史與社會》課程因為其要求的初中學(xué)生認(rèn)知能力和思維方式涉及多個學(xué)科、多種視角的整合,當(dāng)下在高等師范院校沒有對應(yīng)的綜合學(xué)科設(shè)置,相應(yīng)的師資培養(yǎng)仍在探索之中。
不像其他科目在師范大學(xué)都有一個相對應(yīng)的師范專業(yè),《歷史與社會》作為一門綜合文科課程,目前在我國尚無對應(yīng)專業(yè)。因為歷史在這門課當(dāng)中的重要甚至說是核心地位,在目前開設(shè)有本專業(yè)的高師中,基本掛靠在歷史系。專業(yè)教師的缺乏,成為本門課有效實施的難題?！稓v史與社會》課程的綜合性、人文性和時代性決定了教師本身在這門課中的重要作用。“課程就是教師本身”這句話用在歷史與社會課上非常貼切?？梢哉f,沒有優(yōu)秀的綜合文科課程教師,就沒有優(yōu)秀的綜合文科課程。
四、《歷史與社會》的教學(xué)理念給歷史學(xué)科教育的啟示
當(dāng)下的歷史教育,陷入了這樣一種尷尬處境――歷史課就是背書,“除了考試,一無所用”。部分教師也把“教學(xué)生學(xué)習(xí)歷史”當(dāng)作教學(xué)目標(biāo),走不出“為了考試”的羈絆。
“他山之石,可以攻玉”,《歷史與社會》綜合課程的設(shè)置理念,對當(dāng)前的歷史科教育也是極有啟發(fā)意義的。歷史科教學(xué)要把落腳點放在“以學(xué)習(xí)歷史實現(xiàn)學(xué)生的發(fā)展”上。我們不僅要讓學(xué)生知道歷史是什么樣,而且要讓他們明白為什么會這樣,對于今天的現(xiàn)實生活有什么影響。歷史社會是現(xiàn)實社會的昨天,現(xiàn)實社會是歷史社會的延續(xù),將來社會是現(xiàn)實社會的發(fā)展。
社會科的一個突出特色就是把歷史的歷時性特點和社會的共時性特點整合起來、協(xié)調(diào)起來。我們也發(fā)現(xiàn),社會科的觀念和內(nèi)容如未來意識{15}、社會史{16}等已經(jīng)日漸對歷史學(xué)科產(chǎn)生影響。社會科的主題講授模式也在我國高中歷史新教材的編寫和教學(xué)中進(jìn)行了運用。我們也期待著社會科開放、綜合、人文等教育理念在將來繼續(xù)的探索中輻射惠澤到其他學(xué)科當(dāng)中。
注釋:
①社會課在綜合課程的意義上類似于我國本次課程改革中的《歷史與社會》課程。
②進(jìn)行社區(qū)服務(wù)是本門課的重要內(nèi)容之一。
③“框架”(frame)一詞,是馬文?閔斯基(Minsky,1975)研究人工智能(artificialintelligence)時所提出的概念和新創(chuàng)的詞語。閔斯基認(rèn)為“在一般情形下,當(dāng)一個人遇到新情況時,會從他腦海中的記憶結(jié)構(gòu)里去搜尋相關(guān)的信息。”
④黃崴.公民教育:責(zé)權(quán)主體的教育.現(xiàn)代教育論叢,1997,(2).
⑤李錦旭.從社會學(xué)看公民教育:曾榮光有關(guān)研究述評.教育研究雙月刊,1998.6.
⑥王智.公民教育與政治教育.廣東教育學(xué)院學(xué)報,1999,(1).
⑦李大華.談公民教育.開放時代。2001,(9).
⑧中華人民共和國教育部制訂.全日制義務(wù)教育歷史與社會課程標(biāo)準(zhǔn)(一)(實驗稿).北京師范大學(xué)出版社,2002:1.
⑨中華人民共和國教育部制訂.全日制義務(wù)教育歷史與社會課程標(biāo)準(zhǔn)(二)(實驗稿).北京師范大學(xué)出版社,2002:1.
⑩省略/lsysh/
{11}趙世瑜,楊梅.綜合文科課程與中學(xué)歷史教學(xué)改革――以《歷史與社會課程標(biāo)準(zhǔn)(二)》及人教版教材為例.歷史教學(xué).2003年第5期。
{12}深圳市南山區(qū)自2001年起就率先成為廣東省第一個《歷史與社會》實驗區(qū),距今已有八年的教研教學(xué)經(jīng)驗,具有一定的典型性和示范性。
{13}翁曉波.搭好初高中歷史教學(xué)的銜接“臺階”.教學(xué)月刊(教學(xué)參考)(中學(xué)版),2008:35-38.
二、中國式維穩(wěn)目前存在的思維悖論和現(xiàn)實困境
筆者通過觀察發(fā)現(xiàn)，目前中國式維穩(wěn)存在的困境主要表現(xiàn)在以下幾個方面：
（1）維穩(wěn)概念擴大化、寬泛化。當(dāng)前一些地方政府對“穩(wěn)定壓倒一切”的理解呈現(xiàn)出了“片面化、簡單化、紙面化”的趨勢，即片面地理解“穩(wěn)定”即是“不出事”、單純地壓制“社會不穩(wěn)定因素”“維穩(wěn)”近年來在部分地方呈現(xiàn)出擴大化趨勢和泛化趨勢。中國社科院農(nóng)村發(fā)展所社會問題研究中心主任于建嶸就表示，現(xiàn)在的中國社會有太多的“敏感”事情、“敏感”人物、“敏感”話題和“敏感”時期，甚至把一些國計民生的問題，都搞成了所謂的“敏感”問題。
（2）維穩(wěn)方式運動化、組織化。事實上，在各級政府實踐“維穩(wěn)”工作的過程中，在應(yīng)對時，缺乏主動、及時公開信息的思維邏輯，而是采取一些簡單化的處理方式，要么封鎖消息，要么遮遮掩掩，故意視而不見。很多地方政府時至今日仍然沿襲著計劃經(jīng)濟時代行政大棒處理所有問題的管理思路，仍采用運動式的辦法來應(yīng)對。
（3）維穩(wěn)手段政治化、行政化。在“穩(wěn)定壓倒一切”的剛性穩(wěn)定的政策指導(dǎo)下，地方政府形成了“上訪等于不穩(wěn)定”的思維定勢?！安话l(fā)生，無大規(guī)模上訪，無人進(jìn)京上訪就叫穩(wěn)定”，并以此為重要指標(biāo)評價干部能力和政績。這種嚴(yán)苛的倒逼問責(zé)機制使得有些地方政府頻繁動用國家工具甚至勾結(jié)黑惡勢力，采取諸如、毆打、拘留、罰款、勞教、判刑、連坐以至于公然在北京雇傭私人保安公司開設(shè)“黑監(jiān)獄”等手段壓制上訪群眾，嚴(yán)重侵犯了他們的各種合法權(quán)益，甚至造成上訪群眾人身和精神的巨大傷害。
三、探尋維護(hù)中國社會政治穩(wěn)定的新模式
（1）科學(xué)的穩(wěn)定觀和社會沖突觀是構(gòu)建轉(zhuǎn)型中國維穩(wěn)新模式的理念基礎(chǔ)。科學(xué)穩(wěn)定觀是堅持以人為本、動態(tài)、公正、民主、和諧、可持續(xù)的法治穩(wěn)定觀。穩(wěn)定觀的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型主要體現(xiàn)為：①從簡單的“管控人”轉(zhuǎn)向真正的“以人為本”是科學(xué)穩(wěn)定觀的核心；②從機械穩(wěn)定轉(zhuǎn)向有機穩(wěn)定；③從回避沖突到正視沖突。
（2）公平正義是構(gòu)建轉(zhuǎn)型中國維穩(wěn)新模式的價值之基。社會公正是政治穩(wěn)定的價值基礎(chǔ)，是一種支撐社會政治穩(wěn)定極其強大的內(nèi)在心理力量。社會公正是人的基本權(quán)益需要，有助于人民維護(hù)和發(fā)展其政治、經(jīng)濟、社會和文化權(quán)利。①牢固確立公民權(quán)平等的制度基礎(chǔ)，通過制度和政策的調(diào)整與改善實現(xiàn)每個人生存、發(fā)展機會的平等化；②努力消除一切有違機會公正的體制和機制障礙，統(tǒng)籌效率與公正、機會公正與結(jié)果公正的關(guān)系，統(tǒng)籌城鄉(xiāng)之間、地區(qū)之間、經(jīng)濟與社會之間的發(fā)展與穩(wěn)定，防止社會的兩極分化。
（3）現(xiàn)代國家制度體系是構(gòu)建轉(zhuǎn)型中國維穩(wěn)新模式的制度支撐。制度建設(shè)不僅有利于節(jié)約社會交易成本和國家治理成本，而且還能有效緩解社會不滿情緒，具有預(yù)防和化解社會沖突的功能，合理的制度設(shè)計能夠吸納、疏導(dǎo)和緩解社會不滿，實現(xiàn)社會政治秩序的和諧穩(wěn)定。
參考文獻(xiàn)：
[1]容 志，陳奇星.“穩(wěn)定政治”：中國維穩(wěn)困境的政治學(xué)思考[J].政治學(xué)研究，2011（5）.
1.1大學(xué)生社會實踐基地核心利益相關(guān)者核心利益相關(guān)者主要是高校和學(xué)生。在高校大學(xué)生社會實踐基地建設(shè)中，高校作為一個典型的利益相關(guān)者，就像企業(yè)一樣，對不同層次利益者之間的關(guān)系要進(jìn)行考慮和把握，努力實現(xiàn)利益相關(guān)者整體利益的最優(yōu)化。高校在大學(xué)生社會實踐基地的建設(shè)中主要承擔(dān)以下責(zé)任：一方面積極探索大學(xué)生社會實踐基地的運行模式，合理使用投入費用、自覺履行職責(zé)、不斷提升基地的社會效益，以彌補學(xué)校教育的不足；另一方面不斷優(yōu)化實踐基地的教學(xué)資源、深化改革以提高基地的教育質(zhì)量，滿足學(xué)生的利益需求，解決大學(xué)生就業(yè)難的社會問題。學(xué)生是大學(xué)生社會實踐基地存在的根本，沒有學(xué)生也就不存在大學(xué)生社會實踐基地，學(xué)生作為大學(xué)生社會實踐基地一個核心的利益相關(guān)者的觀點一直得到大學(xué)的認(rèn)同。在大學(xué)生社會實踐基地中，學(xué)生作為其教育服務(wù)的對象和“產(chǎn)品”，通過各種社會實踐活動，能夠增加他們的社會閱歷和社會經(jīng)驗。另外，基地不斷發(fā)展壯大就意味著會有更高的人才培養(yǎng)質(zhì)量，意味著學(xué)生會有更強的就業(yè)能力和更好的就業(yè)前景。當(dāng)然盡管學(xué)生作為核心利益相關(guān)者，但是他們一般對實踐基地的建設(shè)沒有決定權(quán)，只是核心的受益方。
1.2大學(xué)生社會實踐基地重要利益相關(guān)者重要利益相關(guān)者主要是企業(yè)。企業(yè)是大學(xué)生社會實踐基地的主要支持者，他們對基地的建設(shè)具有重要的作用。因此實踐基地應(yīng)不斷加強和企業(yè)的合作以及對社會預(yù)期需求進(jìn)行分析和預(yù)測。具體而言，就是加強實踐基地與企業(yè)以及社會其他利益相關(guān)者的聯(lián)系，以順應(yīng)經(jīng)濟的變革，并適應(yīng)以知識應(yīng)用和信息處理為基礎(chǔ)的生產(chǎn)模式的產(chǎn)生。同時，企業(yè)也應(yīng)該參與實踐基地的管理，雙方人員之間的持續(xù)交流能讓基地教育與實踐緊密結(jié)合。實踐基地要系統(tǒng)地考慮企業(yè)與社會其他部門的發(fā)展趨勢，創(chuàng)造新的實踐崗位以適應(yīng)學(xué)生的實踐需求。另外，實踐基地還應(yīng)該和企業(yè)共同設(shè)計與評估，開發(fā)與職業(yè)培訓(xùn)相結(jié)合的教學(xué)過程和相關(guān)課程，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)業(yè)技能和主動精神，以方便學(xué)生求職。
1.3大學(xué)生社會實踐基地間接利益相關(guān)者間接利益相關(guān)者主要是當(dāng)?shù)卣蜕鐓^(qū)。在高校大學(xué)生社會實踐基地的建設(shè)中，似乎和政府沒有關(guān)系，其實不然，因為很多高校都是由政府主辦的，政府對高校的發(fā)展與壯大擁有宏觀調(diào)控職能，因此政府對大學(xué)生實踐基地的建設(shè)也能起到一定的引領(lǐng)和推動作用。有時企業(yè)不愿意參與實踐基地建設(shè)，可以通過地方政府進(jìn)行溝通與協(xié)調(diào)。在現(xiàn)代社會，大學(xué)生社會實踐基地一般都是融入了基地所在地的社區(qū)，基地對社區(qū)的各個方面也已經(jīng)產(chǎn)生一定的影響，特別是給當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)帶來了各種經(jīng)濟和非經(jīng)濟的利益。一個成熟的實踐基地，可以為當(dāng)?shù)貛硪欢ǖ目驮?，能夠拉動本地消費。同時基地取得的一些科研成果，可以促進(jìn)社區(qū)的社會發(fā)展和經(jīng)濟增長，從而能夠使本地社區(qū)擴大社會影響力和提高知名度。
1.4大學(xué)生社會實踐基地邊緣利益相關(guān)者邊緣利益相關(guān)者主要是高校教師和學(xué)生家長等。當(dāng)前各高校都需要那些既能進(jìn)行研究又能進(jìn)行實踐的教師隊伍。國家要求高校培養(yǎng)實踐能力強的專業(yè)技術(shù)人才，因此教師應(yīng)具有實際操作能力，而大學(xué)生社會實踐基地就為高校教師提供一個很好的平臺。基地的建設(shè)對高校教師專業(yè)實踐操作技能的提高有一定的幫助，通過在基地掛職、指導(dǎo)學(xué)生實習(xí)等方式實現(xiàn)技能的提升。同時在基地可以讓教師體驗與學(xué)校的差異，培養(yǎng)其責(zé)任感和職業(yè)道德，以進(jìn)一步提升敬業(yè)精神。另外教師在基地通過與共建企業(yè)的深入接觸，可以對自己科研能力的提高和研究領(lǐng)域的擴大有一定幫助，而且也會增強自己的綜合素質(zhì)和社會交往能力。家長作為學(xué)生學(xué)習(xí)的投資人，通過學(xué)生在基地的學(xué)習(xí)，能夠為學(xué)生本人帶來較強的就業(yè)競爭力，這就會讓家長對其子女就業(yè)少一些煩惱。但是邊緣利益相關(guān)者對實踐基地的建設(shè)和大學(xué)生一樣，也沒有一定的決策權(quán)，一般只是受益方。通過以上分析，高校大學(xué)生社會實踐基地的發(fā)展建設(shè)和這些利益相關(guān)者有著一定的聯(lián)系，在他們之間必須要尋求一種平衡，不能只強調(diào)某一方面的利益。因此高校大學(xué)生社會實踐基地作為一種較為典型的利益相關(guān)者組織，在其建設(shè)發(fā)展中一定要權(quán)衡和兼顧各利益相關(guān)者的利益，不能偏向其中任何一方。
2利益相關(guān)者理論在高校大學(xué)生社會實踐基地中的應(yīng)用
利益相關(guān)者作為一種重要的分析方法，把它引入到高校大學(xué)生社會實踐基地的研究具有非常重要的意義，在基地建設(shè)中，利益相關(guān)者理論主要可以共同分析如下一些問題。
2.1實踐基地制度建設(shè)任何一個組織必須要有一個完善的制度來保障其運行，當(dāng)前，隨著我國高等教育改革的發(fā)展，高校大學(xué)生社會實踐基地的制度建設(shè)也應(yīng)該隨之發(fā)展。制度建設(shè)是當(dāng)前高校大學(xué)生社會實踐基地的研究重點之一，利益相關(guān)者分析對基地制度的形成、發(fā)展能夠提供一個非常合理的有效的分析框架。這一制度應(yīng)該在地方政府主導(dǎo)之下由高校具體實施，并且一定要有企業(yè)、社區(qū)等各方參與其中，因此政府、高校、企業(yè)以及社區(qū)等就成為了高校大學(xué)生社會實踐基地的利益相關(guān)方。大學(xué)生實踐基地利益主體不同，其利益訴求也會有所差異，這就會對基地制度的走向產(chǎn)生不同的效應(yīng)。因此要想達(dá)到各利益方的利益均衡，有必要重構(gòu)基地的制度設(shè)計，對基地進(jìn)行共同管理就成為了其路徑創(chuàng)新的指向，努力使利益相關(guān)者各方的摩擦最小化以維持相對均衡的狀態(tài)。因此，利益相關(guān)者理論將對高校大學(xué)生社會實踐基地的制度以及高校研究視野的拓展有著極其重要作用。
2.2實踐基地內(nèi)部管理當(dāng)前高校大學(xué)生社會實踐基地內(nèi)部管理方面存在一定的問題：一是內(nèi)部管理觀念較為陳舊，且有行政化傾向；二是沒有發(fā)揮好基地的“開發(fā)、流動、聯(lián)合”機制作用，離基地高效運行的理想機制還有很長的一段距離；三是支撐基地的隊伍建設(shè)滯后，不能滿足基地在科研方面的需要，且對基地科研人員管理比較復(fù)雜。而利益相關(guān)者理論會對高校大學(xué)生社會實踐基地內(nèi)部管理起著一定的指導(dǎo)作用，該理論主要強調(diào)所有的利益相關(guān)者共同參與基地的管理，管理的主體不僅包括實踐基地核心利益相關(guān)者，也包括實踐基地重要利益相關(guān)者、實踐基地間接利益相關(guān)者以及實踐基地邊緣利益相關(guān)者。內(nèi)部管理的主要內(nèi)容有基地人才隊伍管理、基地科研管理、基地相關(guān)資源管理、基地運行制度管理以及學(xué)生管理等，因此利益相關(guān)者理論可以對實踐基地內(nèi)部管理提出可行性建議，以確?；氐慕】蛋l(fā)展。
2.3實踐基地外部共同治理模式針對高校大學(xué)生社會實踐基地利益相關(guān)者外部共同治理模式，其實施的一個關(guān)鍵因素就是能夠探索一種利益相關(guān)者各方共同參與實踐基地的決策。在該模式下，擁有基地決策權(quán)的一般不是地方政府和高校，而應(yīng)該是基地的利益相關(guān)者委員會（TheCouncilofStakeholders），該委員會一般由地方政府、高校、企業(yè)、社區(qū)以及學(xué)生等利益相關(guān)者代表所組成，它主要在實踐基地的資源分配、財務(wù)、實踐教學(xué)安排、基地人事以及其他事務(wù)方面參與基地的各類決策和管理。但在現(xiàn)實中會存在一些因素制約實踐基地利益相關(guān)者委員會的建立與完善，可以借用CLEAR模型作為基地系統(tǒng)化的便利的分析工具，這一模型主要包括五個方面：即能力（Cando）、意愿（Liketo）、激活（Enabledto）、要求（Askedto）和回應(yīng)（Respondedto），它會對基地共同管理有一定的幫助。但是這一共同治理模式也不是盡善盡美的，其中也存在一些不足和需要改進(jìn)的地方，如實踐基地共同治理模式?jīng)]有考慮治理主體的主導(dǎo)力量、基地的治理權(quán)如何對稱分布給所有利益相關(guān)者各方等。因此這就需要我們對高校大學(xué)生社會實踐基地外部共同治理模式作更深入的研究，以適應(yīng)新形勢的變化。
2.4實踐基地教育質(zhì)量及評價當(dāng)前高校大學(xué)生社會實踐基地的教育質(zhì)量、質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)以及質(zhì)量觀逐漸受到教育界的重視，一些專家學(xué)者正試圖建立一種實踐基地的質(zhì)量觀，如對基地的教育質(zhì)量觀進(jìn)行科學(xué)而規(guī)范的表述一直是這些學(xué)者思索的問題。當(dāng)前社會對高校人才的規(guī)格、類型、層次需求正向多元化方向發(fā)展，這就要求高校培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)方式也應(yīng)多樣化，以適應(yīng)社會的多樣化需求。大學(xué)生社會實踐基地作為高校人才培養(yǎng)的一個重要載體，也必須要樹立多樣化、層次化的教育質(zhì)量觀，以確保和提高高校人才培養(yǎng)質(zhì)量。因此實踐基地要從利益相關(guān)者的這一共性要求角度為切入點，在多元化教育質(zhì)量觀的指導(dǎo)下，為實踐基地樹立科學(xué)教育質(zhì)量觀并為其評價提供一個新的視角。同時，在遵循社會人才需求規(guī)律和高校教育規(guī)律且能直接反映實踐基地教學(xué)質(zhì)量特性的前提下，構(gòu)建合理的、符合高?，F(xiàn)狀、能為企業(yè)、社區(qū)以及學(xué)生等各利益相關(guān)者接受的一套可行的實踐基地教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系，以保障實踐基地教學(xué)質(zhì)量的提高，最終促進(jìn)利益相關(guān)者各方共贏的各類實踐基地建設(shè)。
2.5利益相關(guān)者視閾下的大學(xué)生社會實踐基地建設(shè)思路高校大學(xué)生社會實踐基地建設(shè)需要大學(xué)生參與其中，同時也是高校、政府、企業(yè)和社區(qū)等利益相關(guān)者主體發(fā)展的主要組成部分，但是實踐基地的建設(shè)需要相關(guān)者各方發(fā)揮長久的效能才能實現(xiàn)共贏。在基地建設(shè)中要理順利益相關(guān)者之間各種關(guān)系，整合資源且合理利用與開發(fā)。（1）整合資源，夯實基礎(chǔ)新時期高校大學(xué)生社會實踐基地工作要辦得有特色有成效，必須要整合多方資源，以夯實實踐基地建設(shè)基礎(chǔ)。具體而言，一是要將市場競爭機制積極引入實踐基地建設(shè)，采用各種渠道對建設(shè)實踐基地的重要性進(jìn)行宣傳，積極尋求地方政府與社會的支持；二是要與各級社區(qū)、愛國主義教育基地和企事業(yè)單位加強聯(lián)系，爭取他們的支持以獲得共建，在高校內(nèi)部努力讓每個院系和專業(yè)都擁有一個相對穩(wěn)定的實踐基地，同時也需要讓利益相關(guān)者各方在基地建設(shè)中承擔(dān)應(yīng)有的責(zé)任與義務(wù)；三是要讓實踐基地朝著多樣化方向發(fā)展，各高校依據(jù)自身實際不斷創(chuàng)新實踐基地的模式和功能，探索實踐基地的新類別；四是各類實踐基地要以項目為依托，充分發(fā)揮高校教師與學(xué)生的智力和專業(yè)優(yōu)勢，優(yōu)化實踐基地環(huán)境，以帶動地方經(jīng)濟發(fā)展、深化高校教學(xué)改革、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，最終實現(xiàn)利益相關(guān)者各方共贏。（2）構(gòu)建共建共享機制在高校各類大學(xué)生社會實踐基地共建中，主要措施有：一是各類利益相關(guān)者關(guān)鍵的主體增加專門性投入，對基地齊抓共管；二是共建的利益方需要多方交流，互通有無，以情感為紐帶連接各利益相關(guān)者；三是加強實踐基地的制度建設(shè)，制定一些基地發(fā)展的制度性文件和相關(guān)政策，并明確各方責(zé)任和建立長效機制；四是利益各方共同開展的共建活動應(yīng)該努力做到經(jīng)?；?、制度化和社會化。實踐基地資源共享就是利益相關(guān)者各方共同開發(fā)和利用實踐基地資源，共享的主要措施是：一是完善跨?？缧袠I(yè)合作機制，實踐基地的資源是非常有限的，一個好的實踐基地需要多個主體聯(lián)合創(chuàng)建，這樣能夠最大化整合資源，相關(guān)者各方之間需要交流與溝通，這既可以拓寬高校的視野和發(fā)展空間，又能完善高校人才培養(yǎng)渠道；二是要完善高校、政府、企業(yè)等利益各方的合作機制，這樣可以避免資源的浪費，又能產(chǎn)生“1+1>2”的資源放大效應(yīng)，促使實踐基地教育資源不均衡、教育發(fā)展不平衡的現(xiàn)象在一定程度上得到改觀；三是構(gòu)建各利益相關(guān)者共享的信息化平臺，實現(xiàn)實踐基地教育信息化，組建開放、動態(tài)的實踐基地教育信息資源庫，這不僅是實踐基地教育現(xiàn)代化的重要標(biāo)志，也是促進(jìn)基地教育資源均衡的重要路徑。（3）基地運作要分類評估、共同監(jiān)督高校各類大學(xué)生社會實踐基地是對大學(xué)生的德育、專業(yè)以及素質(zhì)進(jìn)行教育的一個重要場所。基地類型不同，其穩(wěn)固性也有所不同：如高校和企事業(yè)單位建立了長期協(xié)作關(guān)系的實踐基地，相對比較穩(wěn)固，存在的時間較長；高校大學(xué)生寒暑假社會實踐基地或是德育基地，由于受到高校與合作單位情況的影響，在這一類實踐基地開展的活動變動性、隨意性較大；若某一家企業(yè)創(chuàng)辦的實踐基地，由于受到自身正常生產(chǎn)的制約，大學(xué)生參觀、考察等活動就要看企業(yè)的生產(chǎn)時間而定。因此針對不同類型的實踐基地，高校要依據(jù)實際情況對其實踐時間等環(huán)節(jié)作出合理的安排，也可以依據(jù)協(xié)議予以增加或撤銷。
[中圖分類號]G652 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1009－5549(2010)12－0006－02
隨著我國基礎(chǔ)教育改革的進(jìn)一步深入，為規(guī)范中小學(xué)辦學(xué)行為，實現(xiàn)義務(wù)教育均衡發(fā)展，2010年在吉林省長春全面實施了中小學(xué)義務(wù)教育階段取消“改制校”的決定。也就是說，所有中小學(xué)生都要按照有關(guān)規(guī)定，不分重點校、普通學(xué)校，學(xué)生一律就近入學(xué)。但同時也會出現(xiàn)一些實際的問題。由于家長經(jīng)濟水平差距的進(jìn)一步拉大，家庭對教育投資的能力逐步增加，許多學(xué)生學(xué)習(xí)的側(cè)重點轉(zhuǎn)到校外，校內(nèi)學(xué)生的成績參差不齊。家長盡管對現(xiàn)在應(yīng)試的教育體制感到不滿，但都逃脫不了發(fā)展中國家這一社會教育的現(xiàn)實，不得不在小學(xué)階段就為自己的孩子選擇不同名目的校外教育，如校外輔導(dǎo)等。這些社會上的辦學(xué)力量，在中國的幾十年發(fā)展中，對學(xué)生成長和發(fā)展起到了積極的作用，但在新時期，特別是在我國從計劃經(jīng)濟轉(zhuǎn)為市場經(jīng)濟的社會轉(zhuǎn)型期，校外教育如何與校內(nèi)教育協(xié)同發(fā)展、有效融合，如何更好地促進(jìn)素質(zhì)教育的實現(xiàn)，已成為影響社會良性發(fā)展的一個重要的社會問題。
一、社會沖突理論的形成及主要觀點
社會沖突理論是在結(jié)構(gòu)功能主義的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。結(jié)構(gòu)功能主義正是適應(yīng)了美國社會的這種現(xiàn)實需要，迅速成為整個西方社會的主流社會理論。進(jìn)入上個世紀(jì)五六十年代以后，美國社會矛盾不斷凸現(xiàn)，社會動蕩日益突出。結(jié)構(gòu)功能主義在解釋這些新的社會現(xiàn)象時受到了現(xiàn)實的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，人們渴求對這種沖突和矛盾進(jìn)行理論上的解釋，以達(dá)倫多夫、科塞等為主要代表的西方社會沖突理論應(yīng)運而生。社會沖突理論吸收了結(jié)構(gòu)功能主義的有益成分，同時對它所宣揚的社會均衡、穩(wěn)定、和諧與秩序進(jìn)行批判，指出了普遍存在于當(dāng)時社會的各種利益分歧和社會各階級階層之間的矛盾和沖突，合理地解釋了困擾人們的種種社會問題，并提出了解決這些問題的辦法，從而樹立了它在學(xué)界的地位。
社會學(xué)家魯爾夫?達(dá)倫多夫是當(dāng)代辯證沖突論的代表人物。他所創(chuàng)立的針對結(jié)構(gòu)功能主義的辨證沖突論加速了美國當(dāng)代社會學(xué)理論的發(fā)展進(jìn)程。他攻擊帕森斯結(jié)構(gòu)功能理論只強調(diào)均衡、共識而忽略沖突。他認(rèn)為，社會現(xiàn)象本身具有辯證關(guān)系，而且呈現(xiàn)出矛盾的二重層面，即：穩(wěn)定與變遷、整合與沖突、正功能與反功能。他相信社會沖突與社會變遷無時不在，社會中的任何要素都可能促成社會變遷。
美國西方社會學(xué)家路易斯?科塞是功能沖突學(xué)派的重要代表。他的理論既有結(jié)構(gòu)功能論的背景，又有有關(guān)價值、對稀缺地位的要求、權(quán)利和資源的斗爭，在這種斗爭中，對立雙方的目的是要破壞以至傷害對方。
二、校外教育與校內(nèi)教育間的沖突形成
(一)校內(nèi)教育與校外教育不同性質(zhì)
校內(nèi)教育是由專職人員和專門機構(gòu)承擔(dān)的有目的、有系統(tǒng)、有組織，并對受教育者的身心發(fā)展產(chǎn)生直接影響的社會活動。小學(xué)階段的校內(nèi)教育對提高我國文化水平極為重要，因此在經(jīng)濟發(fā)展的歷史階段把其定位為實施義務(wù)教育的目標(biāo)。我國義務(wù)教育的基本性質(zhì)是具有強制性、免費性、公益性的。
校外教育是在學(xué)校教學(xué)計劃之外，是在課余時間開展的，其教育對象是少年兒童，其內(nèi)容和形式具有多樣性。校外教育定位于基礎(chǔ)教育，是校內(nèi)教育的重要補充。中央在《關(guān)于教育體制改革的決定》中明確提出學(xué)校教育與校外教育并舉的方針，充分肯定了校外教育的地位和作用。但由于現(xiàn)階段的校外教育魚目混雜，許多社會上的辦學(xué)力量打著校外教育的旗號，課外輔導(dǎo)、補習(xí)班都混入其中，將原本側(cè)重學(xué)生特長發(fā)展的校外機構(gòu)，也夾雜著考級、加分等名目，成了應(yīng)試教育的一項工具。
校內(nèi)教育在教育實施的過程中，教學(xué)體系的設(shè)置較為完整，對學(xué)生各項的評估也較具體，從學(xué)生角度講，學(xué)校對學(xué)生的學(xué)習(xí)成績要求也較高。而校外教育實施的出發(fā)點是開發(fā)學(xué)生潛能，充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和積極性，在教育內(nèi)容和教學(xué)方法的設(shè)計上也較靈活，在這一方面，校外教育占有絕對的優(yōu)勢，可以彌補校內(nèi)教育教學(xué)內(nèi)容過于枯燥，教學(xué)方法在大班教學(xué)和教師水平的限制下，形式較單一的弊端。但在對一些家長和教師的訪談中發(fā)現(xiàn)，由于校外對學(xué)生學(xué)習(xí)的評估不夠具體和完善，一些校外教育機構(gòu)為了保住生源，對學(xué)生學(xué)習(xí)成績評估的過程中采取寬松政策，只要學(xué)生高興、家長滿意，至于所學(xué)的效果如何家長無從知道。有校內(nèi)教師反映，由于校外教師要求低，在校外學(xué)習(xí)的學(xué)生都覺得自己學(xué)的不錯，可學(xué)校對教學(xué)質(zhì)量要求高，一考試學(xué)生都不會。家長還不理解，為什么孩子外面學(xué)得好，學(xué)校學(xué)不好。最后都?xì)w結(jié)到學(xué)校教學(xué)水平不高上，給教師的工作增加難度，同時對學(xué)校教育造成極不利的影響。
(二)對學(xué)生的健康成長具有不利影響
學(xué)生從步入小學(xué)校門開始，學(xué)習(xí)的負(fù)擔(dān)就變得很重。盡管在素質(zhì)教育改革的倡導(dǎo)下減去了一些校內(nèi)的課業(yè)負(fù)擔(dān)，但由于不同名目課外教育的大量存在，減去的校內(nèi)課業(yè)負(fù)擔(dān)又一次加到了學(xué)生身上。同時，本應(yīng)把學(xué)習(xí)重心放在校內(nèi)的學(xué)生，將學(xué)習(xí)精力轉(zhuǎn)移到校外，由于學(xué)習(xí)內(nèi)容的重復(fù)，學(xué)生在課堂上變得漫不經(jīng)心。從學(xué)生的心理角度講，孩子正處在天真、活潑、好動的時期，校外教育占用了孩子大量游戲活動的時間，同時將孩子和小伙伴、家長的溝通交流的時間占用掉，大部分的精力不是在學(xué)校的課堂就是校外的課堂，學(xué)生越來越缺乏主觀能動性，一味地在別人的支配下學(xué)習(xí)，使學(xué)生產(chǎn)生依賴心理，自主學(xué)習(xí)意識下降。有許多家長反映，孩子一旦有閑暇的時間，自己都不知道應(yīng)該做什么。甚至有些厭學(xué)情緒在小學(xué)階段便產(chǎn)生了。
(三)校外教育是對教育公平性的挑戰(zhàn)
從家庭的角度看，由于現(xiàn)階段社會貧富差距的逐步加大，經(jīng)濟條件好的家庭可以選擇更好的教育資源。盡管從2010年開始，長春市開始實施取消擇校制，盡可能縮小學(xué)生受教育質(zhì)量的差距，體現(xiàn)教育公平性，推進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展。但教育的不均衡已經(jīng)從校內(nèi)轉(zhuǎn)移到了校外，許多家長為了使自己的孩子在以后的競爭中更具優(yōu)勢，不惜拿出高額的費用進(jìn)行校外教育投資。這對一些較富裕的家庭來說是很容易獲得的教育資源，但對于較貧困的家庭來說就是沉重的負(fù)擔(dān)，有的甚至迫于生活壓力，不得不放棄接受校外教育的機會。
從教師的角度看，一些在職的教師為了增加個人的經(jīng)濟收入，利用各種渠道兼做校外的輔導(dǎo)教師。據(jù)調(diào)查，很多教師在校外的收入比校內(nèi)的收入還要可觀。在利益的驅(qū)使下，一些教師會將大量的精力放在校外，校內(nèi)的工作應(yīng)付了事，
這對一些不能上課外班的學(xué)生來說，直接影響到他們的學(xué)習(xí)成績，教育的公平從何談起?還有些教師明確要求學(xué)生到自己辦的課外班學(xué)習(xí)，如果不參加會跟不上校內(nèi)的學(xué)習(xí)進(jìn)度，甚至有的教師故意冷落不參加自己課外班的學(xué)生，家長迫于無奈，也只好順應(yīng)。
(四)對新一輪素質(zhì)教育改革實施提出新問題
素質(zhì)教育改革在我國實施難已在社會上達(dá)成一種共識，研究者都將注意力集中在教育公平、教育政策、教師素質(zhì)、評價制度等方面進(jìn)行探討，這些關(guān)注都放在正規(guī)教育的內(nèi)部進(jìn)行，而往往忽略了校外教育的外部因素，其在社會上造成多方的影響已經(jīng)毋庸置疑。有研究者發(fā)現(xiàn)：越是實施素質(zhì)教育比較徹底的地區(qū)，校外的一些相關(guān)教育機構(gòu)越興盛；而應(yīng)試教育根深蒂固的地區(qū)，校外教育發(fā)展得卻相對緩慢。一些校外教育機構(gòu)并不以高舉素質(zhì)教育改革的旗幟，標(biāo)榜改革創(chuàng)新的教育形式，往往坦率地以提高分?jǐn)?shù)為名，成為加深應(yīng)、試教育又一有利的教學(xué)機構(gòu)，使校外教育的目標(biāo)和性質(zhì)背道而馳。
三、沖突理論對小學(xué)階段校內(nèi)教育與校外教育問題的啟示
我國的基礎(chǔ)教育改革正處于發(fā)展階段，由于我國人口眾多，經(jīng)濟水平與發(fā)達(dá)國家相比還有相當(dāng)大的差距，這種分?jǐn)?shù)選拔、應(yīng)試教育的教育現(xiàn)狀在短時間內(nèi)是很難改變的。我國經(jīng)濟水平的進(jìn)一步提高，中國人尊師重教的傳統(tǒng)思想等決定了當(dāng)前很多家長將校外教育作為提高學(xué)生適應(yīng)社會能力的有利場所，這是一種必然的社會現(xiàn)象。
(一)樹立正確的沖突觀念
社會沖突理論認(rèn)為，社會沖突是社會結(jié)構(gòu)所固有的，沖突并非總是可見的，它可以是隱形的，同時也是能夠受到調(diào)節(jié)和暫時受控制的，但沖突不可能絕對的消除。社會沖突具有普遍性，在社會中無時無刻不存在，并相信具有正功能。這種現(xiàn)階段校內(nèi)外教育的沖突是和人民根本利益一致基礎(chǔ)上的利益沖突，因此科塞對于社會沖突發(fā)揮正功能的定義的限定是符合我國基礎(chǔ)教育的基本國情。能夠正確地對待和解決沖突，這種沖突就可能成為社會發(fā)展和進(jìn)步的原動力。
(二)建立社會沖突的整合機制
社會學(xué)者認(rèn)為，避免社會沖突離心力的增大，促進(jìn)社會的整合和團結(jié)，重點是建立解決社會沖突的整合機制。校外教育應(yīng)充分發(fā)揮自主性、開放性的特點，在積極調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的同時，也應(yīng)看到自身的不足，應(yīng)對其教師素質(zhì)缺乏，管理層監(jiān)管力度層次不齊、重盈利輕教學(xué)的現(xiàn)狀進(jìn)行整改。同時，要提高校內(nèi)教師的工資，也要努力提高校內(nèi)教師的教育教學(xué)質(zhì)量，緩解校內(nèi)教育資源有限的問題。同時對只重校外不重校內(nèi)的一些教師加以嚴(yán)懲，規(guī)范學(xué)校教師的道德行為。盡可能改變校內(nèi)大班教學(xué)的現(xiàn)狀，給學(xué)生自主學(xué)習(xí)、身心的健康發(fā)展創(chuàng)造良好的條件，也為教師創(chuàng)設(shè)更輕松的教學(xué)環(huán)境，使學(xué)生和教師在更優(yōu)質(zhì)的條件下工作和學(xué)習(xí)。作為學(xué)生家長也要調(diào)整心態(tài)，不要盲目地為孩子選擇輔導(dǎo)班，要做到少選、精選，不要顛倒校內(nèi)和校外學(xué)習(xí)的主次關(guān)系。
(三)架設(shè)校內(nèi)教育與校外教育間和諧的橋梁，化解社會沖突
我們應(yīng)該認(rèn)識到校外教育是校內(nèi)教育的重要組成部分，校外教育的過程、方式、方法的確更有利于學(xué)生身心的健康成長。校內(nèi)教育因受到教學(xué)大綱、教材、考試的限制，對于培養(yǎng)學(xué)生興趣、個性潛能開發(fā)的顧及較少。我們應(yīng)試圖將校外的教育形式引進(jìn)校園，依托校外教育內(nèi)容彌補教育的不足。而校外教育要發(fā)展，從長遠(yuǎn)看，也要借鑒學(xué)校的管理模式，提升校外教育機構(gòu)負(fù)責(zé)人的專業(yè)素質(zhì)和領(lǐng)導(dǎo)能力。使其能用戰(zhàn)略眼光審視、引領(lǐng)此類組織的變革，正確處理經(jīng)濟效益和社會效益之間相輔相成的關(guān)系，深知更好更長遠(yuǎn)的社會效益是更豐碩更久遠(yuǎn)經(jīng)濟效益的保障和基礎(chǔ)。
(四)樹立大的教育思想，倡導(dǎo)社區(qū)教育
教育是復(fù)雜的社會系統(tǒng)重要組成部分，少年兒童的教育離不開社會太的環(huán)境，教育不僅是教育部門的事情，也是全社會的共同責(zé)任，需要各方面與教育部門一道努力。因此，必須樹立學(xué)校教育、家庭教育、社會教育三者結(jié)合的教育思想，順應(yīng)終身學(xué)習(xí)教育觀的國際潮流，倡導(dǎo)社區(qū)教育，構(gòu)建學(xué)校與社區(qū)相結(jié)合的教育思想，實現(xiàn)學(xué)校、社區(qū)一體化，使學(xué)校和社區(qū)走向整合，達(dá)到真正實現(xiàn)教育與生活相統(tǒng)一。
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運用社會支持理論，分析失獨老人存在的養(yǎng)老困境，著力構(gòu)建失獨老人養(yǎng)老服務(wù)社會支持體系，對于增進(jìn)失獨老人的福祉，豐富和完善當(dāng)前我國養(yǎng)老保障體系建設(shè)，具有重要的現(xiàn)實意義。
一、社會支持理論視角下失獨老人面臨的養(yǎng)老困境
（一）生活照料支持缺乏
失獨老人在失去自己唯一的孩子后大多數(shù)選擇獨居，因而在生活上會遇到很多困難，有些身體狀況較差的老年人們面臨的問題會更加嚴(yán)重，做飯、洗衣、拿藥、家務(wù)都不能獨自完成，日常生活無人照料就成了一個嚴(yán)重的問題。
（二）經(jīng)濟保障支持不足
任何一個家庭，基本的經(jīng)濟狀況是決定該家庭生活水平的首要因素。對失獨家庭的父母來說，子女的缺失直接導(dǎo)致他們在經(jīng)濟上得不到額外的支持，再加上自身年事已高，收入來源單一，使得他們的生活狀況不容樂觀。而對于政府發(fā)放的失獨補助金，絕大多數(shù)人都表示標(biāo)準(zhǔn)過低，不能解決實際問題。
（三）精神慰藉支持匱乏
孩子的離去帶給失獨父母巨大的傷痛，有些人終其一生都無法接受這一事實。失去唯一子女的失獨老人，身體和心理都受到嚴(yán)重的創(chuàng)傷，我們無法體會到失獨老人那種傷心和絕望的程度，他們往往選擇逃避，精神變得極度敏感，甚至出現(xiàn)自我空間極度封閉的情況。
（四）社會交往支持?jǐn)嗔?/p>
失獨老人普遍表示自從孩子去世后，就感覺一切都變了，變得不愿意和人接觸、交往，對外界比較排斥。他們的社交圈子變得非常狹小、正常的社會交往能力退化，這種情況亟待改變。
二、社工介入失獨老人養(yǎng)老服務(wù)的策略
（一）失獨老人方面
失獨老人是社會工作者開展服務(wù)計劃的核心人物，因此社會工作者在與失獨老人進(jìn)行個案會談時，要用理解、尊重、真誠、關(guān)懷、接納等態(tài)度，這是服務(wù)計劃能否順利開展的關(guān)鍵。社會工作者可以在不同時間段參與服務(wù)計劃，訪談時間約為每一周安排一次，了解失獨老人的生活現(xiàn)狀以及服務(wù)計劃介入后的改變，及時發(fā)現(xiàn)失獨老人出現(xiàn)的問題，幫助案主梳理現(xiàn)有的資源網(wǎng)絡(luò)，更好地提供服務(wù)。
（二）家庭成員方面
家庭是一個人生存的基本單位，所以家庭成員對于失獨老人來說意義重大。每個個體的行為舉止以及心理狀態(tài)的體現(xiàn)都會受到其家庭生活狀況的深刻影響。社會工作者要深入了解失獨老人與家庭成員的生活現(xiàn)狀以及他們的相處模式和溝通模式，包括各個關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的親疏遠(yuǎn)近，讓失獨老人與家庭成員站在彼此的角度考慮問題，共同協(xié)助失獨老人走出生活的困境，健康快樂地生活。
（三）社區(qū)方面
根據(jù)人在環(huán)境中的理論，如果家庭是失獨老人日常生活的小環(huán)境，那么社區(qū)就是失獨老人日常生活的大環(huán)境。社會支持理論也表明社區(qū)是失獨老人社會支持體系的一項重要分支。所以，要想了解失獨老人生活狀態(tài)，離不開社區(qū)。社會工作者可以向失獨老人所生活的社區(qū)、居民等進(jìn)行訪問，全面搜集失獨老人的社區(qū)生活資料，及時發(fā)展社區(qū)可利用的資源，以便為失獨老人提供必要的幫助。
三、完善失獨老人養(yǎng)老服務(wù)的建議
（一）呼吁政府部門盡快完善失獨家庭保障制度
失獨家庭養(yǎng)老問題的解決不僅包括經(jīng)濟救助，還包括生活照料、精神慰藉、心理治療等。因此，在政策幫扶中，應(yīng)呼吁政府探索并建立對失獨家庭的全面照顧政策體系，積極完善養(yǎng)老保險制度和獨生子女保險制度，加強獨生子女家庭抗風(fēng)險能力，為失獨家庭提供強有力的多重保障。做到切實維護(hù)獨生子女家庭合法權(quán)益。
（二）注重心理輔導(dǎo)和情感關(guān)懷
失獨老人在失去自己唯一的子女后，內(nèi)心的痛楚是我們常人無法想象，只有切身經(jīng)歷的人，才會感受到失去子女生命的心理創(chuàng)傷難以彌合。如果失獨老人得不到有效的情緒舒緩與心理治療，悲傷苦悶長期在心理生根，會逐漸失去與外界聯(lián)系的信心。社會工作者可以通過陪伴與傾聽，要用同理心開展服務(wù)，不斷疏導(dǎo)悲傷情緒，提供情感支持。
（三）組織失獨老人抱團取暖實現(xiàn)自救
社會支持理論認(rèn)為，參與社會活動積極性高的老年人比參與社會活動積極性低的老年人更容易感到滿足并更能適應(yīng)社會。失獨老人在進(jìn)行小組活郵保要有社會工作者進(jìn)行指導(dǎo)，以區(qū)域、年齡等標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行分類，通過社會力量的支持，讓失獨老人們學(xué)會自救，互相鼓勵相互救助，促進(jìn)失獨老人自我組織活動，提高他們的活動水平，達(dá)到抱團取暖的互助效果。
（四）發(fā)動社區(qū)社會力量營造關(guān)愛失獨的社會環(huán)境
社區(qū)工作人員要及時發(fā)現(xiàn)失獨老人的生活現(xiàn)狀，并進(jìn)行全面的資料登記備案，當(dāng)上級民政部門有補助探訪時，要積極如實申報，讓失獨老人感受到政府關(guān)懷。社區(qū)應(yīng)經(jīng)常開展老年人文娛活動，社區(qū)工作人員可以鼓勵失獨老人參與社區(qū)活動，多和其他老年人溝通交流，提高社會參與度，感受社區(qū)力量，使得對社區(qū)擁有心理歸屬感。
從社會支持理論視角出發(fā)，一個人擁有的社會支持網(wǎng)絡(luò)越強大越廣泛越能夠更好地應(yīng)對內(nèi)在的困境和外在的挑戰(zhàn)。失獨老人面臨養(yǎng)老困境，需要政府、社會、社區(qū)、社工、家庭成員以及失獨老人自身的相互配合。只有各方力量兼具，共同為失獨老人養(yǎng)老困境做出努力時，才能保障失獨老人的晚年生活。
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