時間：2022-11-13 15:24:19
序論：速發(fā)表網(wǎng)結(jié)合其深厚的文秘經(jīng)驗，特別為您篩選了11篇教師職稱評定工作范文。如果您需要更多原創(chuàng)資料，歡迎隨時與我們的客服老師聯(lián)系，希望您能從中汲取靈感和知識！
二、努力增強(qiáng)我的上課技能，提高教學(xué)質(zhì)量，使講解清晰化，條理化，準(zhǔn)確化，條理化，準(zhǔn)確化，情感化，生動化，做到線索清晰，層次分明，言簡意賅，深入淺出。在課堂上特別注意調(diào)動學(xué)生的積極性，加強(qiáng)師生交流，充分體現(xiàn)學(xué)生的主作用，讓學(xué)生學(xué)得容易，學(xué)得輕松，學(xué)得愉快;注意精講精練，在課堂上老師講得盡量少，學(xué)生動口動手動腦盡量多;同時在每一堂課上都充分考慮每一個層次的學(xué)生學(xué)習(xí)需求和學(xué)習(xí)能力，讓各個層次的學(xué)生都得到提高?，F(xiàn)在學(xué)生普遍反映喜歡上英語課，就連以前極討厭英語的學(xué)生都樂于上課了。
三、與同事交流，虛心請教其他老師。在教學(xué)上，有疑必問。在各個章節(jié)的學(xué)習(xí)上都積極征求其他老師的意見，學(xué)習(xí)他們的方法，同時，多聽老師的課，做到邊聽邊講，學(xué)習(xí)別人的優(yōu)點(diǎn)，克服自己的不足，并常常邀請其他老師來聽課，征求他們的意見，改進(jìn)工作。
四、完善批改作業(yè)：布置作業(yè)做到精讀精練。有針對性，有層次性。為了做到這點(diǎn)，我常常到各大書店去搜集資料，對各種輔助資料進(jìn)行篩選，力求每一次練習(xí)都起到最大的效果。同時對學(xué)生的作業(yè)批改及時、認(rèn)真，分析并記錄學(xué)生的作業(yè)情況，將他們在作業(yè)過程出現(xiàn)的問題作出分類總結(jié)，進(jìn)行透切的評講，并針對有關(guān)情況及時改進(jìn)教學(xué)方法，做到有的放矢。
中圖分類號：G451 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A
1 職稱評定中思想政治工作的基本特點(diǎn)及存在問題
（1）職評中思想政治工作的群體對象是教師。教師對自我價值實現(xiàn)的意愿和自身成就被他人承認(rèn)的愿望是較強(qiáng)的，由于教師工作業(yè)績的體現(xiàn)往往要經(jīng)過多年甚至更長的時間才能真正得以印證，因而教師往往容易將自身職稱的高低作為自己從教成績的外在表現(xiàn)形式和認(rèn)可程度。現(xiàn)實中，教師工資與職稱又是緊密掛鉤的，評上職稱，工資隨之就能兌現(xiàn)，也是客觀存在的實際問題。
（2）職評中思想政治工作的具體對象是“失敗者”。未能評上職稱的人本來或多或少都存在著一些心理上的“不平衡”，客觀地說，思想政治工作只能會給“失敗者”帶來些許心理撫慰，不會為之解決太多的實際問題。因此，其表面上存在著“非互利性”的思想政治工作，往往容易處于被動狀態(tài)。
（3）職評中的思想政治工作具有階段性。從時限上講，職評中的思想政治工作有時間短、人員廣、密度大等特點(diǎn)，處理不好，易于激化矛盾，容易留有后續(xù)的不良影響，且直接影響當(dāng)前的其他工作，為下次的職稱工作種下矛盾的根結(jié)。
（4）職評中思想政治工作的方式較為單一。主要是通過“說服”的方式開展思想政治工作，這種“說服”又不完全等同于勸說，單純的勸說不利于解決教師心底的真實想法，單靠“說服”，又不能佐以其他行政手段，本身就增加思想政治工作的難度，只要求教師“講敬業(yè)、講奉獻(xiàn)、顧大局”，是不能以理服人的。只能先講清政策、講明道理，使對方理解，然后解開對方的思想疙瘩，使之放下思想包袱，安心投入教育教學(xué)工作中去。
目前，天津市高職院校教師職稱評審的文件依據(jù)仍然使用2001年出臺的普通高校和成人高校教師職稱評審文件，尚沒有專門的應(yīng)用于高等職業(yè)院校教師評審的相關(guān)文件制度。職評政策的實施，是一個逐步完善規(guī)范的過程，需要在實踐的檢驗中得到印證和改進(jìn)，職評政策的制定是基于絕大多數(shù)教師的普遍情況而定的，它不可能涵蓋所有特殊情況的解釋。因此，在具體的實施中，完全用普通高校教師職稱評定標(biāo)準(zhǔn)審定高職教師的任職資格，這對高職教師顯然是有失公平的；再者由于受職數(shù)名額的限制，各院?？偸谴嬖谥咨弦蚁逻€是乙上甲下的問題，而綜合評價二個孰優(yōu)孰劣，則更是一道難題，沒有形成合理的量化考核指標(biāo)，難以服眾。目前大多數(shù)院校在進(jìn)行校內(nèi)推薦時，都是由校內(nèi)專家組成評委會進(jìn)行評審?fù)扑]，不失為一種好的辦法，但歸根到底脫不開人對人的綜合評價，多數(shù)人靠“印象”，這就不可能完全排除人的主觀性的存在。
2 如何做好高職教師職評的思想政治工作
在職評工作中做好思想政治工作的主要目的是發(fā)揮職評工作的能動性，加快師資隊伍建設(shè)。為此，我們在做思想政治工作時，一是要圍繞著師資隊伍建設(shè)的主線，思想政治工作得力，有利于師資隊伍建設(shè)，如果處理不好，首先影響的也是師資隊伍的建設(shè)。搞好職評中的思想政治工作，除了要遵循一般思想政治工作的規(guī)律外，還要考慮其自有的特性，把握好幾個原則。
2.1 職評中思想政治工作應(yīng)把握的幾個原則
（1）客觀公正的原則。職評中思想政治工作更要遵循公正原則，堅決貫徹職評工作的公開、公平、公正的三公開原則，對參評人一視同仁是搞好職評中思想政治工作的基礎(chǔ)。各院校要組織申報人員認(rèn)真學(xué)習(xí)有關(guān)職稱工作的政策、規(guī)定和各系列的評審標(biāo)準(zhǔn)、條件，嚴(yán)格執(zhí)行評審程序，增加職稱工作的透明度，公開各院、系、各部門或各學(xué)科的崗位設(shè)置和崗位數(shù)額，公開空崗職數(shù)，陽光操作整個推薦過程，接受廣大專業(yè)技術(shù)人員的監(jiān)督。但對群眾提出的合理的意見和建議，要本著客觀公正的原則，該反映的反映，該解決的解決，做思想政治工作時要觀點(diǎn)公開，態(tài)度明朗，不回避矛盾，不推諉問題。這樣，有益于群眾接受，有益于思想溝通，有益于問題的解決。
（2）“與人為善”的原則。教師未能評上職稱，心理上或多或少有些失衡，產(chǎn)生一些不滿，也許還很激烈，說一些“過頭”話。這些都應(yīng)視為很正常的事情，是可以理解的，作為校方，應(yīng)該寬容，應(yīng)當(dāng)冷處理，應(yīng)當(dāng)采取“與人為善”的態(tài)度。這些矛盾是非對抗性的，要允許人家宣泄。此外，我們也應(yīng)當(dāng)自省一下有無工作欠細(xì)之處，工作方法是否過于簡單，缺乏藝術(shù)性。應(yīng)當(dāng)換位思考一下，理解他人的“不平衡”。思想政治工作要細(xì)，但不要回避矛盾，要善于亮明自己的觀點(diǎn)，既要緩解對方情緒，又要維護(hù)執(zhí)行政策，遵守程序的原則，幫助教師認(rèn)清問題的根結(jié)所在，幫助教師調(diào)節(jié)情緒、心態(tài)，使之由“不平衡”逐步“平衡”。
（3）不許愿、不留尾巴的原則。教師職評中思想政治工作強(qiáng)調(diào)的是執(zhí)行職評政策，強(qiáng)調(diào)職評工作的程序是圍繞著一個“評”字，是評定，而不是指定。作為校方最應(yīng)當(dāng)忌諱的是許愿，這包括評前的許愿，也包括評后的下次職評的許愿。許愿雖然有時可緩解暫時的矛盾焦點(diǎn)，但每年師資結(jié)構(gòu)、入圍人員情況及指標(biāo)職數(shù)均是動態(tài)和未知的，提早的許愿會給其后面的工作留下了尾巴和憂患，增加后面思想政治工作的難度。
（4）功在平時的原則。職評中思想政治工作是每年階段性的工作，工作量、工作人次相對較為集中。這對于校方來說是很牽扯精力的，往往處于被動，如何變被動為主動，很重要的一條就是“功在平時”。將職評工作中所需做的思想政治工作分解在日常的思想工作中去，分散矛盾焦點(diǎn)、做好人員分析和預(yù)案，可提高思想政治工作的成效，不要等到開評了再去做，要根據(jù)教師、資歷、業(yè)績、師資、學(xué)識水平諸多情況，做到心中有數(shù)，主動地做一些思想政治工作，讓每位待評教師，對職評感到既有把握，又有奔頭，讓大家明了職評成否，關(guān)鍵在自身的工作實績。
2.2 搞好職評中的思想政治工作需注意的問題
（1）事前準(zhǔn)備工作需細(xì)。職評工作本身就是一項政策性很強(qiáng)的工作，事前的準(zhǔn)備工作一定要到位，這包括：一是職評工作政策的學(xué)習(xí)、研究要到位，作為院校職稱工作各級機(jī)構(gòu)及人員，不但要學(xué)習(xí)職評政策條款的內(nèi)容，以保證執(zhí)行貫徹不走樣，同時也要研究其政策的根據(jù)與由來，以便在作思想政治工作時成竹在胸。二是對職評工作的安排要到位，評審程序要規(guī)范，防止工作失慎使思想政治工作被動。三是對職評申報人的情況分析要到位，明了各參評教師的優(yōu)勢與劣勢，知道其努力發(fā)展方向，便于思想政治工作時思路清晰，底數(shù)明了。只有把各項前期準(zhǔn)備工作做細(xì)做好，才更容易贏得教師的信任感，有利于思想政治工作的展開。
（2）職評中思想政治工作需要群策群力。單純依靠主要校領(lǐng)導(dǎo)或職稱工作部門人員“單打獨(dú)斗”的思想政治工作決非上策，要群策群力，共同作好這項工作。這不只包括部門領(lǐng)導(dǎo)、中層干部、職工代表、工會委員，也包括一些普通教師，形成一定的輿論氛圍，大家都從自身不同的側(cè)面去做思想工作，有利于問題盡快得到解決。
（3）要對未評上職稱的教師做好思想政治工作。職評中思想政治工作，不能只限于有意見的教師，同時也絕不可忽略其他人員，更不能忽略未被評上的教師。這不僅僅只為統(tǒng)一大家的思想，形成輿論氛圍的問題，更是要使未評上職稱的教師對自己有客觀的認(rèn)識，要讓他看到自己的不足和今后努力的方向，使職評工作為師資隊伍建設(shè)的功能發(fā)揮實效，引導(dǎo)教師以自身的實際行動體現(xiàn)職評工作應(yīng)有的成效。
（4）上推下卸，不是思想政治工作，而是添亂。職評中的思想政治工作，有時是有一定難度的，有時甚至?xí)霈F(xiàn)一些僵局的情況，使基層學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)進(jìn)退維谷。此時，切不可采用上推下卸的辦法以求脫身之術(shù)。例如，對未能入圍的教師講“上邊政策就是這么定的”，對被評下來的教師說“群眾都不選你我也沒辦法”之類的托辭。這種辦法非但不能解決對方的思想問題，反而倒會加劇對方的心理失衡，這就增加了思想政治工作的難度，也使自己處于被動。所以，我們的思想政治工作決不能上推下卸，而應(yīng)理直氣壯地解釋清楚，幫助申報人員查找自身存在差距與不足，指明今后的努力方向和改進(jìn)措施。推卸掉責(zé)任，不但不能“討好”對方，只會讓申報人對校方的評審決定產(chǎn)生失望，這種失望肯定要影響該同志的積極性，對學(xué)校師資隊伍建設(shè)產(chǎn)生消極影響。
教師職稱評聘關(guān)系到每一位教職員工的切身利益和學(xué)院的改革、發(fā)展與穩(wěn)定， 良好的職稱評審?fù)扑]制度具有積極的導(dǎo)向作用，可以激勵教師提升職業(yè)道德、教學(xué)水平、科研能力等綜合素質(zhì)，搞好教師職稱評定中的思想政治工作，不僅能幫助我們順利地完成學(xué)校教師職稱評定的工作，而且對加快師資隊伍建設(shè)，從而促進(jìn)教育事業(yè)的發(fā)展與穩(wěn)定起到了深遠(yuǎn)的意義與作用。
參考文獻(xiàn)
[1] 黎水文.思想政治工作后繼乏人的思考[J].林業(yè)勘察設(shè)計，2001（2）.
[2] 陳發(fā).如何加強(qiáng)人民銀行系統(tǒng)思想政治工作[J].黑龍江金融，1998（3）.
高職教育是高等教育的一部分，和普通高等教育同屬于高等教育范疇，但其類型特征是職業(yè)技術(shù)教育。它與普通高等教育在培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)模式、服務(wù)方向、生源質(zhì)量等各方面都有著本質(zhì)的區(qū)別，因而對作為高職教育教學(xué)實施者和高職教育特色體現(xiàn)者的高職教師的素質(zhì)也有著與普通高校教師不同的要求。但是，作為主要評價手段的職稱評定，卻套用普通高校的標(biāo)準(zhǔn)和辦法，顯然與高職教育的性質(zhì)不相適應(yīng)，在一定程度上影響了教師積極性、創(chuàng)造性和奉獻(xiàn)精神的發(fā)揮，影響了高職教師隊伍建設(shè)乃至高職院校的發(fā)展。
一、高職教師職務(wù)評定過程中的問題
1.高職教師職稱評定套用普通高校教師職稱評審機(jī)制，忽視了高職教育的特殊性。
高等職業(yè)教育在培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)模式、辦學(xué)層次、生源質(zhì)量等很多方面具有與普通高等教育不同的特點(diǎn)。在培養(yǎng)目標(biāo)上，高職教育的目標(biāo)是培養(yǎng)生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)一線的應(yīng)用型人才，普通高校的目標(biāo)是培養(yǎng)研究型、知識型人才；在教學(xué)要求上，高職教學(xué)突出實踐性教學(xué)環(huán)節(jié)，注重操作技能的培養(yǎng)，普通本科教育注重理論知識傳授的系統(tǒng)性與完整性；在專業(yè)設(shè)置上，高職教育以社會需求為導(dǎo)向，以市場發(fā)展變化為信號，其實用性、針對性明顯強(qiáng)于普通高校；在培養(yǎng)目標(biāo)的實現(xiàn)途徑上，產(chǎn)學(xué)結(jié)合是是高職教育發(fā)展的必由之路；在學(xué)歷層次和學(xué)制上，高職教育學(xué)歷層次從整體上低于普通高等教育學(xué)，高職教育的主體是專科層次，學(xué)制一般2～3年，普通高校的主體是本科層次，學(xué)制4～5年；在生源質(zhì)量上，高職生源的文化基礎(chǔ)低于普通高校。高職教育與普通高等教育的差別，決定高職教師的知識結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)及采用的教學(xué)方法等與普通高校教師也有差別，其職稱評定的標(biāo)準(zhǔn)和方法也應(yīng)有差別。可是，目前高職教師的職稱評定卻與普通高校一起進(jìn)行，同一標(biāo)準(zhǔn)，忽視了高職教育的特殊性，沒有突出高職教育的辦學(xué)理念，也不利于形成正確的辦學(xué)導(dǎo)向。
2.缺乏高職教師職稱評定的單獨(dú)標(biāo)準(zhǔn)，不能客觀公正地體現(xiàn)高職教師的能力和水平，不利于充分發(fā)揮高職教師的積極性、主動性和才智。
高職教育的人才培養(yǎng)過程，是以職業(yè)崗位要求為主導(dǎo)、以應(yīng)用技術(shù)和職業(yè)技能為核心、以產(chǎn)學(xué)研相結(jié)合為途徑的教學(xué)過程。突出實踐性教學(xué)環(huán)節(jié)，強(qiáng)化操作技能培訓(xùn)，在高職人才培養(yǎng)目標(biāo)實現(xiàn)中起著關(guān)鍵作用。高職教育要求高職教師具備“雙師”素質(zhì)，尤其是專業(yè)課教師既要具有教師資格證書，又要具有職業(yè)技能證書。這就是說，作為教學(xué)組織者、指導(dǎo)者、實施者的高職教師，既要儲備厚實的理論知識、寬泛的專業(yè)常識，更要有很強(qiáng)的操作技能，有解決技術(shù)問題和開發(fā)完成項目的能力。如果高職教師職稱評定完全套用普通高校教師評定標(biāo)準(zhǔn)，忽視技能等級，顯然不能整體地反映高職教師的能力和水平，起碼沒有承認(rèn)他們的實踐操作能力，甚至是人為地加重了高職教師的負(fù)擔(dān)，拔高了高職教師的評定標(biāo)準(zhǔn)。高職教師的技術(shù)能力在關(guān)系到他們切身利益的職稱評定中被忽視，就是其勞動付出和勞動成果得不到承認(rèn)，不利于高職教師工作積極性和才智的發(fā)揮，特別是會挫傷他們提高業(yè)務(wù)水平尤其是實踐水平的積極性。
3.在職稱評定上，用普通高校的科研標(biāo)準(zhǔn)要求高職教師，會形成錯誤導(dǎo)向，既不利于高職院?？蒲刑厣男纬?，也不利于高職院校師資隊伍結(jié)構(gòu)的優(yōu)化和優(yōu)良學(xué)術(shù)風(fēng)氣的形成。
首先，高職院校的科研具有地方性、應(yīng)用性等特點(diǎn)，側(cè)重于應(yīng)用技術(shù)研究和技術(shù)成果的推廣，而普通高等教育的科研重點(diǎn)是基礎(chǔ)理論研究，如科學(xué)發(fā)現(xiàn)研究、應(yīng)用理論研究等，它們的成果和產(chǎn)出形式有很大的不同，存在諸多不可比因素，如果在職稱評定上，用普通高校的科研標(biāo)準(zhǔn)來要求高職教師，勢必形成誤導(dǎo)，迫使高職教師把目光放在“理論研究”上，會迷失高職科研的方向，喪失服務(wù)社會的功能。二是普通高校特別是科研型高校和科研教學(xué)型高校的工作重心在科研，而高職院校屬于教學(xué)型高校，教師用于科研的時間和精力相對有限。如果用普通高校教師的科研標(biāo)準(zhǔn)要求高職教師，會引導(dǎo)高職教師放松本職，或只是應(yīng)付當(dāng)前的教學(xué)任務(wù)，騰出時間去拼湊論文，以湊足晉級所需的論文數(shù)量（這些論文很可能與教學(xué)無關(guān)），以便能順利評上職稱，也難免使一些教師在物欲名利驅(qū)動下，無視道德和責(zé)任，降低教學(xué)質(zhì)量跑“項目”、買“成果”，甚至用抄襲、剽竊等手段來達(dá)到目的，危害校園清正的學(xué)術(shù)風(fēng)氣。目前高職院校師資隊伍職稱結(jié)構(gòu)很不樂觀，副高以上職稱太少，有的學(xué)校存在無正高職稱的狀況，形勢非常嚴(yán)峻，離教育部《高職高專人才培養(yǎng)水平評估指標(biāo)體系》中有關(guān)師資隊伍的達(dá)標(biāo)條件相差甚遠(yuǎn)，一個重要原因是科研瓶頸。高職院校教師在自身科研素質(zhì)、科研課題申報機(jī)會、科研工作條件等方面和普通高校存在著較大差距，因而在開展科研工作、取得科研業(yè)績、發(fā)表科研論文方面存在著相當(dāng)大的難度。而現(xiàn)行的職稱評定辦法與標(biāo)準(zhǔn)導(dǎo)致轉(zhuǎn)型類高職院校教師在職稱過渡中，因缺少論文論著等理論成果不能平穩(wěn)實現(xiàn)職稱過渡。在正常晉職中，科研更是高職院校教師職稱提升的主要制約因素。
4.現(xiàn)行職稱評定政策不注重育人標(biāo)準(zhǔn)，與高職院校的培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)體系脫節(jié)。
職業(yè)生活只是人生的一部分。在學(xué)生進(jìn)行技術(shù)準(zhǔn)備的過程中，同時構(gòu)建起豐富的精神世界，培養(yǎng)熱愛生活、承擔(dān)責(zé)任、文明知禮、和諧發(fā)展的人也是高等職業(yè)教育的使命。學(xué)校要從這一目標(biāo)出發(fā)，既重教書又重育人，要為育人目標(biāo)的實現(xiàn)設(shè)置理想的職業(yè)培養(yǎng)環(huán)境，建立職業(yè)知識、能力、素質(zhì)培養(yǎng)體系，并將其貫穿于整個理論教學(xué)與實踐教學(xué)的過程中。在日常學(xué)生管理中，也要體現(xiàn)職業(yè)培養(yǎng)特色。這就要求高職教師以身作則，身體力行，在教書育人特別是在指導(dǎo)學(xué)生實訓(xùn)的過程中培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)理想、職業(yè)責(zé)任感、勞動態(tài)度和敬業(yè)精神、法紀(jì)意識、職業(yè)道德情操、團(tuán)隊意識和吃苦耐勞精神?，F(xiàn)行職稱評定政策對教師的任職年限、學(xué)歷學(xué)位、外語水平及學(xué)識水平、業(yè)務(wù)能力、工作業(yè)績等都有具體的規(guī)定或明細(xì)的量化標(biāo)準(zhǔn)，但在高職教師的育人要求及其標(biāo)準(zhǔn)上，只籠統(tǒng)體現(xiàn)在政治條件或師德表現(xiàn)中，不明確，不具體，比較弱化。會導(dǎo)致高職教師對培養(yǎng)對象的品德素養(yǎng)和綜合素質(zhì)的忽視，不利于高職人才培養(yǎng)目標(biāo)的全面實現(xiàn)。
二、高職教師職稱評定的對策
應(yīng)該高興地看到，人們已經(jīng)逐漸認(rèn)識到了單獨(dú)設(shè)立高職教師職稱評定標(biāo)準(zhǔn)的必要性、重要性和緊迫性，但到目前為止，我國仍然沒有出臺高職院校教師評定的統(tǒng)一政策和指導(dǎo)意見。在評定過程中，雖有口頭安排，但沒有執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)。政策和制度是重要的指揮棒，它引導(dǎo)社會資源的流向和人們的價值取向。因此，加快改革步伐，建立客觀、合理、公正、公開的高職教師職稱評定機(jī)制，發(fā)揮職稱評定的正導(dǎo)向作用，促進(jìn)高職教師隊伍的建設(shè)和高職教育的發(fā)展。
1.改革高職教師職稱評定機(jī)制，實行高職教師與普通高校教師職稱分開評定。
一是要切實解決好轉(zhuǎn)型類院校教師職稱由中職系列到高校系列的轉(zhuǎn)評問題。從中職升格為高職的轉(zhuǎn)型類學(xué)校，其教師的職稱都有一個轉(zhuǎn)系列的職稱過渡問題，可是，在突如其來的轉(zhuǎn)評面前，很多教師因缺少高教系列標(biāo)準(zhǔn)中的論文、論著等“硬件”而擱淺。事實上，這批教師因技術(shù)嫻熟和經(jīng)驗豐富，在目前和今后一個長時期里，在高職院校都是挑大梁、當(dāng)骨干的中堅力量。要從實際出發(fā)，尊重歷史，尊重事實，理順關(guān)系，采取單設(shè)標(biāo)準(zhǔn)、單獨(dú)開評的辦法，解決一大批“轉(zhuǎn)型”類學(xué)校教師職稱轉(zhuǎn)評擱淺的現(xiàn)實問題，以使他們安心本職工作，逐步實現(xiàn)自身知識結(jié)構(gòu)的優(yōu)化，專業(yè)技能和教學(xué)水平的提高。二是獨(dú)立設(shè)置高職教師職稱評定系列。我國現(xiàn)有三十八個職稱評定系列，劃分不同系列的依據(jù)是行業(yè)職業(yè)的不同工作性質(zhì)和特點(diǎn)。其中教師這個稱謂的職稱評定就按層次、類型分成了六個不同評定系列，并有不同的評定標(biāo)準(zhǔn)和辦法。目前初、中級教育均按類別分開評定職稱，唯獨(dú)高等教育合并開評，且適用相同標(biāo)準(zhǔn)，很不合理，改革勢在必行。三是改革職稱評定的辦法，實行集中學(xué)術(shù)評審與現(xiàn)場操作考核相結(jié)合，既將高職教師參評職稱的學(xué)術(shù)水平材料集中上報到相應(yīng)職稱評審機(jī)構(gòu)，由專家統(tǒng)一評審，以保證高職教師作為高等教育施教者應(yīng)有的學(xué)識水平；對高職教師的操作技能采取現(xiàn)場實地操作的方法，組織行業(yè)專家評定，更能反映高職教師實踐技能的真實水平。還可以探索評定高職教師職稱評定的量化考核辦法，使職稱評定更具針對性、實效性，更加客觀公正。四是要進(jìn)一步完善高職教師職稱評定的監(jiān)管機(jī)制，如建立評委庫前公示制度、評委承諾制度、評委考核制度，同時堅持評委隨機(jī)抽簽制度和評定復(fù)審制度等。
2.盡快出臺高職教師職稱評定的標(biāo)準(zhǔn)和條件。這是高職院校教師職稱改革的核心問題。
高職教師的職稱評定標(biāo)準(zhǔn)，除在任職年限、外語水平、計算機(jī)能力、普通話等常規(guī)性要求上執(zhí)行國家有關(guān)政策外，在論文、論著、科研成果、表彰獎勵上要體現(xiàn)高職教育的特色。高職院校教師評聘制度要破除論資排輩觀念，革除只重科研，輕視教學(xué)的思想，在參評資格上，要兼顧教師資格和職業(yè)技能資格；在教學(xué)能力上，要堅持理論教學(xué)與實踐教學(xué)并重，從課堂教學(xué)與實訓(xùn)指導(dǎo)兩方面綜合評價教師的教學(xué)水平和能力；在科研上，不能只以論文數(shù)量、級別論短長，不能只以有無論著作取舍，高職教師根據(jù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)特色和教學(xué)需要開發(fā)的校本教材能貼近實際，有效提高人才培養(yǎng)的質(zhì)量，同樣予以承認(rèn)；高職教師服務(wù)經(jīng)濟(jì)、進(jìn)行技術(shù)成果的應(yīng)用和推廣，產(chǎn)生了良好的經(jīng)濟(jì)效益，也是成果。對于雙師型教師，特別是能工巧匠，在學(xué)歷學(xué)位上應(yīng)適當(dāng)降低條件，對實績突出的“雙師”型教師要設(shè)立破格評定標(biāo)準(zhǔn)。筆者認(rèn)為，高校教師資格證書只是進(jìn)入高職教育領(lǐng)域從業(yè)的“門票”，并不能代表其學(xué)識水平、業(yè)務(wù)能力和貢獻(xiàn)；將高職教師的專業(yè)技術(shù)職務(wù)名稱變更為行業(yè)技術(shù)資格證書的主張也是有失偏頗的，這不僅會降低高職教師作為高等教育工作者應(yīng)有的條件和水準(zhǔn)，而且會丟棄教師傳道、授業(yè)、解惑的特定職業(yè)性。
3.改變重能輕德觀念，注重實訓(xùn)環(huán)節(jié)的育人功能，強(qiáng)化育人標(biāo)準(zhǔn)。
一是要克服高職教師職稱評定中重專業(yè)、輕素質(zhì)，重教育、輕德育的現(xiàn)象，強(qiáng)化和細(xì)化高職教師的政治要求和師德表現(xiàn)，使有關(guān)條件和標(biāo)準(zhǔn)更加具體，更具操作性和可比性。二是在評定標(biāo)準(zhǔn)的制定和評審過程中，強(qiáng)化實訓(xùn)育人的功能和標(biāo)準(zhǔn)。高職教育的實訓(xùn)教學(xué)環(huán)節(jié)在育才和育人方面有著特殊重要的作用，實訓(xùn)不僅給學(xué)生傳授技術(shù)，而且是培養(yǎng)學(xué)生堅定的職業(yè)理想、高度的職業(yè)責(zé)任感、勤奮的勞動態(tài)度和敬業(yè)精神、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)姆o(jì)意識、恪盡職守的職業(yè)道德情操、友好協(xié)作的團(tuán)隊意識和吃苦耐勞的意志的最好手段。三是要把教師培養(yǎng)人才及其效果的狀況作為職稱評定的主要依據(jù)，對專業(yè)理論課教師和專業(yè)技術(shù)課教師尤其要把科研成果轉(zhuǎn)化、技術(shù)改革、操作創(chuàng)新和指導(dǎo)學(xué)生實踐的效果放在第一位，真正體現(xiàn)公開、公正與公平。要把學(xué)生滿意率、組織學(xué)生參與技術(shù)創(chuàng)新和獲得發(fā)明專利、指導(dǎo)學(xué)生參加各項技能大賽成績、為企業(yè)和社區(qū)服務(wù)的成效等作為教師專業(yè)技術(shù)職務(wù)評定的重要條件，要將用人單位對學(xué)生的評價列為教師職稱評定的參考依據(jù)，從而促使高職院校教師殫心竭力、專注本職，為社會培養(yǎng)大批品行優(yōu)秀、理論夠用、技術(shù)嫻熟、敬業(yè)有為的職業(yè)人。
參考文獻(xiàn)
中國少年兒童先鋒隊是中國共青團(tuán)的后備力量，是建設(shè)社會主義的預(yù)備軍，因此，少先隊輔導(dǎo)員的工作具有重要意義。在實際工作中，少先隊輔導(dǎo)員一般由優(yōu)秀黨員或思想進(jìn)步的教師、先進(jìn)模范人物等擔(dān)任，但大部分是兼職，他們既要從事班主任或授課教師工作，又要負(fù)責(zé)有關(guān)少年隊工作，會造成在少先隊工作中精力難以集中。另外，在職稱評定時，由于沒有輔導(dǎo)員專門系列職稱，部分輔導(dǎo)員只能選擇學(xué)科系列參與評定。這樣，就與其他專任學(xué)科教師相比處于劣勢，會影響其工作的積極性和主動性。因此，探討少先隊輔導(dǎo)員在職稱評定過程中存在的問題，建立科學(xué)有效的評議制度，對穩(wěn)定輔導(dǎo)員隊伍、提高其工作積極性和主動性具有重要意義。
一、少先隊輔導(dǎo)員職稱評定的現(xiàn)行標(biāo)準(zhǔn)及存在問題
職稱是工作職業(yè)化的標(biāo)志，完善輔導(dǎo)員職稱評定工作對于促進(jìn)其職業(yè)發(fā)展，保障優(yōu)秀輔導(dǎo)員長期從事少先隊工作具有重要意義。輔導(dǎo)員的勞動需要受到尊重和正確對待，他們所取得的成效應(yīng)當(dāng)?shù)玫焦膭詈捅碚?。國家頒布的《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)少先隊輔導(dǎo)員隊伍建設(shè)的若干意見》中指出：“輔導(dǎo)員在少先隊工作中獲得的各種獎勵和研究成果，與中小學(xué)教師在教學(xué)方面獲得的獎勵和研究成果同等對待，并記本人檔案，作為考核，聘用，評選先進(jìn)，職務(wù)和工資晉升的重要依據(jù)。”同時強(qiáng)調(diào)：“做好符合條件的大隊輔導(dǎo)員的職稱評聘工作，將輔導(dǎo)員的工作內(nèi)容、工作量和質(zhì)量納入中小學(xué)教師職稱評價范圍?！币笾赋霭嘀魅魏洼o導(dǎo)員的工作績效作為教師職稱評審的重要條件，要堅決防止一些地方存在的對輔導(dǎo)員工作成績和成果不認(rèn)可的現(xiàn)象。
（一）少先隊輔導(dǎo)員職稱評定的相關(guān)現(xiàn)行標(biāo)準(zhǔn)
1.教學(xué)內(nèi)容量化。在《意見》中，將少先隊輔導(dǎo)員的工作內(nèi)容折算成教學(xué)工作量，根據(jù)工作量的多少決定考核成績，同時輔導(dǎo)員的工作量必須以每周6-8節(jié)課為標(biāo)準(zhǔn)。
2.將活動作為教學(xué)公開課。要將少先隊輔導(dǎo)員的工作內(nèi)容轉(zhuǎn)化為課程，對于課程的安排是有規(guī)定的。如果少先隊輔導(dǎo)員能夠組織開展市、區(qū)甚至更大范圍內(nèi)的活動，會將活動轉(zhuǎn)化為教學(xué)公開課，共青團(tuán)在進(jìn)行表彰鼓勵時，也會優(yōu)先從輔導(dǎo)員中進(jìn)行定性、定量的篩選。規(guī)定少先隊輔導(dǎo)員在職期間，如果獲得工作上的表彰和獎勵要記入檔案，作為評定職稱的重要內(nèi)容。
（二）現(xiàn)行少先隊輔導(dǎo)員評定中存在的問題
1.教學(xué)課時不能保證，與專任學(xué)科教師相比，職稱評定處于劣勢。小學(xué)教師教學(xué)任務(wù)是比較重的，大部分擔(dān)任少先隊輔導(dǎo)員的教師又同時擔(dān)任教學(xué)工作，這就意味著輔導(dǎo)員在完成自己日常教學(xué)工作的同時還要拿出一部分精力完成少先隊工作，增加了負(fù)擔(dān)。文件雖然規(guī)定輔導(dǎo)員在少先隊工作之外只需要保證正常教學(xué)工作量的一半左右即可，但是，在實際工作中，學(xué)校還是要求以教學(xué)為主任務(wù)，因為教學(xué)工作是學(xué)校的中心工作與重點(diǎn)工作，關(guān)系到學(xué)校的教育質(zhì)量與社會聲譽(yù)。在此情況下，輔導(dǎo)員的教學(xué)時間得不到保障，在完成教學(xué)任務(wù)之外還必須抽出大量的時間精力去完成少先隊工作，這對于輔導(dǎo)員的精力是個很大的挑戰(zhàn)。所以輔導(dǎo)員往往不會在少先隊工作上花費(fèi)太多的心思，而把主要精力放到教學(xué)中。因為這在職稱評定中是硬性規(guī)定，必須完成規(guī)定的教學(xué)授課時數(shù)。這就必然會影響到少先隊工作的開展。
2.活動課程開展困難，導(dǎo)致輔導(dǎo)員職稱評定受阻。開展活動是考察輔導(dǎo)員工作的主要內(nèi)容，而在職稱評定時，對少先隊輔導(dǎo)員的要求較多，如首先要保證時間和活動安排的頻率等。按照要求，輔導(dǎo)員的工作量應(yīng)根據(jù)學(xué)校規(guī)模大小，按照每周6-8課時折算，但是如何將活動轉(zhuǎn)化成課時則規(guī)定得較為模糊，這為職稱評定時的課題計算上帶來了困難；另外，在少先隊活動課的課程設(shè)置上，雖然在政策中明確提出要在中小學(xué)的課程設(shè)置中，將少先隊活動課納入到課表里，但由于監(jiān)管不到位，在主管部門考察學(xué)校課程情況時，并未將少先隊活動課作為考核內(nèi)容。這樣，就導(dǎo)致部分學(xué)校雖然在課表中設(shè)置了少先隊活動課，但在實際環(huán)節(jié)中并未實施。因此，在少先隊輔導(dǎo)員完成有關(guān)少先隊活動課程時，會遇到學(xué)校方面的阻力，使課節(jié)、活動減少。這必然影響輔導(dǎo)員在參與職稱評定時的授課時數(shù)，從而在與同行比較時處于不利地位。
3.教學(xué)評定的量化處理不能完全體現(xiàn)輔導(dǎo)員教學(xué)成果。將少先隊輔導(dǎo)員的工作納入職稱評定中，要量化輔導(dǎo)員的工作量?！兑庖姟分袕墓ぷ鲀?nèi)容到工作量都有明確的規(guī)定，對于僅依靠少先隊工作來進(jìn)行職稱評定的輔導(dǎo)員來說，雖然多了一條評職稱的途徑，但難度較大。由于職稱評定中對工作要求的具體化、量化，出現(xiàn)部分輔導(dǎo)員為了迎合評定標(biāo)準(zhǔn)，在工作中過分追求量上的積累而忽略了少先隊工作的本質(zhì)———思想教育。在實際工作中，少先隊輔導(dǎo)員的工作多數(shù)是難以用數(shù)量來衡量的，如對于個別兒童的心理輔導(dǎo)就是一項相對長期的工作，多數(shù)時間不能在課堂教學(xué)中進(jìn)行，沒有辦法計入工作中而無法量化。思想教育是少先隊輔導(dǎo)員工作的主要任務(wù)，這是一個長期而緩慢的過程，往往不會立竿見影，也很難量化處理，需要教師付出相當(dāng)多的時間、耐心、精力來完成，這些都是在職稱評定時需要特殊考慮的問題。
二、少先隊輔導(dǎo)員職稱評定的對策
（一）在職稱評定序列中增加有關(guān)少先隊課程
在目前教師職稱評定序列中，沒有與少先隊相關(guān)學(xué)科的類別，少先隊輔導(dǎo)員職稱評定沒有以獨(dú)立形式納入評定序列中，大部分輔導(dǎo)員雖從事德育工作，但在職稱評定中則選擇以其他學(xué)科教師的身份參與評定。在評聘過程中，有關(guān)少先隊工作所占的評分比例很低，同時由于輔導(dǎo)員的工作較為繁雜，導(dǎo)致其在教學(xué)中的精力和時間相對減少，與其他學(xué)科教師相比，在學(xué)科教學(xué)上的成績就會處于劣勢，這樣就導(dǎo)致輔導(dǎo)員在職稱評聘時陷入兩難局面。針對此情況，應(yīng)將少先隊輔導(dǎo)員進(jìn)行單獨(dú)職稱評定，將評審重點(diǎn)落實到輔導(dǎo)員活動及在德育過程中的教育能力，以區(qū)別于其他教師，將輔導(dǎo)員在少先隊開展的工作與在教學(xué)、科研上取得的成果同樣對待，將其作為評審依據(jù)。這樣就能提高少先隊輔導(dǎo)員工作的積極性，也使職稱評定更為合理。
（二）設(shè)立單獨(dú)評審機(jī)構(gòu)，設(shè)定標(biāo)準(zhǔn)和程序
以往少先隊輔導(dǎo)員的評定工作是按一般的教師評審程序進(jìn)行的，現(xiàn)針對輔導(dǎo)員新增添了少先隊輔導(dǎo)員教師專業(yè)職稱評定，輔導(dǎo)員有了獨(dú)立的評審機(jī)構(gòu)。在具體的評定過程中，首先評定對象是中小學(xué)在崗任職的少先隊大隊輔導(dǎo)員，根據(jù)少先隊輔導(dǎo)員的專業(yè)水平設(shè)置少先隊教育科目的初、中、高級的教師專業(yè)技術(shù)職務(wù)評定委員會，明確評定條件及具體規(guī)定。依據(jù)輔導(dǎo)員的能力以及水平，對輔導(dǎo)員由專門的機(jī)構(gòu)進(jìn)行等級評定，嚴(yán)格按照輔導(dǎo)員職稱評定程序和標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評審。通過改善少先隊輔導(dǎo)員職稱評定現(xiàn)狀，可以幫助少先隊輔導(dǎo)員在工作中提升動力，同時完善自身專業(yè)能力及水平，保障輔導(dǎo)員隊伍建設(shè)向更高的層次發(fā)展。
（三）嘗試“雙線晉升”的職業(yè)發(fā)展路徑
陸昊同志在全國少工委一次全委會講話中說：“我們可以借鑒高校的做法，探索對于輔導(dǎo)員實現(xiàn)雙線晉升”。即少先隊輔導(dǎo)員在職稱評定過程中，一方面可以選擇教學(xué)學(xué)科職稱評定，另一方面也可以選擇有關(guān)少先隊活動課評定。我們可以在加強(qiáng)研究少先隊輔導(dǎo)員專業(yè)化工作的層面上，創(chuàng)建獨(dú)立的少先隊輔導(dǎo)員職稱評定體系，實現(xiàn)輔導(dǎo)員職稱評定的雙線晉升，使輔導(dǎo)員在職稱評定和職業(yè)發(fā)展中獲得專業(yè)發(fā)展。輔導(dǎo)員在參與職稱評定時可以通過改善現(xiàn)行標(biāo)準(zhǔn)、創(chuàng)建評定體系，來提高輔導(dǎo)員職稱評定的多樣化選擇，這有助于少先隊學(xué)科建設(shè)以及輔導(dǎo)員專業(yè)化的提升。通過在教師職稱中設(shè)置少先隊活動課程科目、設(shè)立單獨(dú)的評定機(jī)構(gòu)，梳理規(guī)范評定標(biāo)準(zhǔn)和程序、嘗試“雙線晉升”的發(fā)展途徑，可以使少先隊輔導(dǎo)員職稱評定更具有針對性，防止對輔導(dǎo)員工作成績和成果不認(rèn)可的現(xiàn)象發(fā)生。
參考文獻(xiàn):
[1]華耀國.對《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)少先隊輔導(dǎo)員隊伍建設(shè)的若干意見》的輔導(dǎo)（下）[J].輔導(dǎo)員，2011（3）.
[2]任巖.淺談少先隊輔導(dǎo)員成長之路[J].中國校外教育，2014（7）.
[3]馬金國.少先隊輔導(dǎo)員專業(yè)化問題及對策研究[D].西南大學(xué)，2014（5）.
[4]趙迎智.L省少先隊輔導(dǎo)員專業(yè)素養(yǎng)存在問題及對策研究[D].沈陽師范大學(xué)，2017.
[5]王冬梅.少先隊活動課程視角下輔導(dǎo)員專業(yè)化的研究[D].華東師范大學(xué)，2017.
[6]袁野.湖南少先隊輔導(dǎo)員專業(yè)化：問題與對策[D].湖南大學(xué)，2016.
職業(yè)院校作為高素質(zhì)技能型人才的主要培養(yǎng)和輸送單位，為國家現(xiàn)代化的建設(shè)事業(yè)培養(yǎng)了大批各類專門人才，提高了勞動者的素質(zhì)，對于建設(shè)社會主義精神文明、促進(jìn)社會進(jìn)步和經(jīng)濟(jì)發(fā)展做出了重要貢獻(xiàn)。但就職業(yè)教育發(fā)展的內(nèi)部環(huán)境來說，“雙師型”教師隊伍的建設(shè)問題依然是制約職業(yè)教育發(fā)展的瓶頸，而“雙師型”教師專業(yè)技術(shù)職務(wù)的評定則是擺在教師隊伍建設(shè)中的一個突出問題，因此，根據(jù)《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》對職教教師職稱評定的要求、根據(jù)職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)、辦學(xué)定位及其對師資素質(zhì)的相應(yīng)要求，探索符合職業(yè)教育特色的教師職稱評定制度已經(jīng)迫在眉睫。
一、我國職業(yè)教育職稱評定制度的演變
“職稱”一詞，在我國最早被人們稱為“學(xué)銜”，從語義上可以理解為“職務(wù)的名稱”。1960年國務(wù)院頒發(fā)《關(guān)于高等學(xué)校教師職務(wù)名稱及其確定與提升辦法的暫行規(guī)定》，職稱與學(xué)銜和學(xué)術(shù)稱號聯(lián)系起來，隨著時間的推移，職稱的概念逐漸演變?yōu)榘百Y格”、“稱號”、“學(xué)銜”、“職位”等含義的專用名詞。但是，實際上職稱并不等同于“職務(wù)”，它們是兩個不同的概念。職稱，即學(xué)銜，只是專業(yè)技術(shù)或?qū)W識水平、業(yè)務(wù)能力或工作成就的等級稱號和標(biāo)志，不應(yīng)與工資待遇掛鉤，也不應(yīng)有名額數(shù)量等的限制，而職務(wù)則是指與工資待遇掛鉤，有數(shù)額限制，并有著明確職責(zé)與義務(wù)的工作崗位。我國從上世紀(jì)80年代末開始，在全國各高校試點(diǎn)職稱改革，統(tǒng)一為專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制，不再實行“職稱”制，如1986年頒發(fā)了《關(guān)于專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制度的規(guī)定》。但由于人們習(xí)慣于使用“職稱”一詞，便沿襲下來。因此，現(xiàn)在我們通常所說的“職稱”，其涵義實質(zhì)上是指專業(yè)技術(shù)職務(wù)，是與工資待遇等有著直接關(guān)系，且有著名額限制的。
改革開放以前，職業(yè)院?；緵]有職稱，直到以后職業(yè)院校職稱的評定與改革才開始展開。經(jīng)歷了從1979年開始的“建立職稱評審制度階段”和從1986年開始的“職稱改革階段”。在第一階段，1980年，經(jīng)國務(wù)院批準(zhǔn)，教育部正式發(fā)出《關(guān)于中等專業(yè)學(xué)校確定與提升教師職務(wù)名稱的暫行規(guī)定》，將中等專業(yè)學(xué)校教師職務(wù)名稱定為副教授、講師、教員、實習(xí)教員四級。1981年，在關(guān)于貫徹執(zhí)行《國務(wù)院關(guān)于技工學(xué)校教師職稱問題的批復(fù)》的意見（試行）中，決定將生產(chǎn)實習(xí)課教師按照《工程技術(shù)干部技術(shù)職稱暫行規(guī)定》執(zhí)行，定為工程師或技師、助理工程師、技術(shù)員等稱呼。在第二階段，1986年，中央職稱改革工作領(lǐng)導(dǎo)小組頒發(fā)的《中等專業(yè)學(xué)校教師職務(wù)試行條例》對職位名稱、職責(zé)、評審與聘任辦法作出了原則規(guī)定。這一時期的改革在1989年底基本完成，并取得了明顯的成效。但是，由于高職院校較中等職業(yè)學(xué)校發(fā)展起步晚，又長期劃歸普通高等教育一類管轄，因此，高職院校的職稱評定一直和普通高校執(zhí)行同一標(biāo)準(zhǔn)。從上世紀(jì)80年代開始，教師職稱評審制度在全國迅速鋪開，特別是1986年，以實施專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制為核心的職稱改革工作在全國各高校全面開展。這些舉措不僅有效地激發(fā)了廣大教師獻(xiàn)身于教育事業(yè)的積極性和創(chuàng)造性，同時也促進(jìn)了教師隊伍的合理流動。但是由于我國的職稱評定制度始于計劃經(jīng)濟(jì)時代，現(xiàn)行的高校職稱評定制度仍然遺留著計劃經(jīng)濟(jì)時期的痕跡，例如各校職務(wù)評定標(biāo)準(zhǔn)不統(tǒng)一，指標(biāo)分配現(xiàn)象嚴(yán)重，導(dǎo)致不同學(xué)校、相同職稱人員含金量卻各不相同，甚至有較大差距。
二、現(xiàn)行職業(yè)教育職稱評定制度的陳弊
職業(yè)教育與普通教育無論在師資要求上，還是在人才培養(yǎng)目標(biāo)等方面都有著明顯區(qū)別。職業(yè)教育對師資的要求是既要有扎實的理論水平，又要有過硬的實際操作水平的以“雙能力”為內(nèi)涵的“雙師型”教師。職業(yè)院校要培養(yǎng)的是適應(yīng)生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)第一線和農(nóng)村急需的德、智、體、美等方面全面發(fā)展的技術(shù)應(yīng)用性專門人才。顯然，讓職業(yè)教育院校教師與普通教育學(xué)校教師執(zhí)行同一職稱評定標(biāo)準(zhǔn)對職業(yè)院校教師有失公允，既不利于“雙師型”教師隊伍的職業(yè)發(fā)展，也不利于技能型人才培養(yǎng)目標(biāo)的充分實現(xiàn)，更不利于職業(yè)院校切實提高教學(xué)質(zhì)量，形成區(qū)別于普通教育的職教特色。
第一，不利于“雙師型”教師隊伍的健康發(fā)展。職業(yè)教育不同于普通教育，有著自身的教育特點(diǎn)和教育規(guī)律?！半p師型”教師概念正是在以往職業(yè)教育重理論、輕實踐，重知識傳授、輕能力培養(yǎng)和知識應(yīng)用的環(huán)境下提出的，旨在強(qiáng)調(diào)實踐性教學(xué)環(huán)節(jié)的重要性，糾正以往對師資隊伍的評價偏重理論水平的不當(dāng)做法，促使理論教學(xué)和實踐教學(xué)有機(jī)結(jié)合、正確定位，適應(yīng)以能力培養(yǎng)為主線的職教理念。但是人們雖然意識到了職業(yè)教育師資和普通教育師資的實際工作相異性，也提出了職業(yè)教育要培養(yǎng)“雙師”、“雙能”型教師隊伍，但是對其職稱的評審標(biāo)準(zhǔn)卻相同于普通教育教師，不僅模糊了實際工作中“雙師型”教師界定標(biāo)準(zhǔn)，也容易誤導(dǎo)“雙師型”教師的專業(yè)發(fā)展方向。普通高校教師職稱評審標(biāo)準(zhǔn)之一就是科研成果，主要是學(xué)術(shù)論文的數(shù)量及其刊發(fā)期刊的等級。但目前職業(yè)院校師資普遍緊缺，每位教師基本上都承擔(dān)著繁重的教學(xué)任務(wù)，這無疑增加了職教師資的負(fù)擔(dān)，迫使他們占用大量本該用來鉆研專業(yè)技能，提高教學(xué)水平的時間，去搞科研，難以形成自己的個性。有些教師在教學(xué)方面成績突出，而學(xué)術(shù)研究水平有限，卻囿于沒有學(xué)術(shù)論文，或者論文數(shù)量不夠，的刊物等級不高，最終不能評到相應(yīng)職稱，嚴(yán)重挫傷了他們的積極性和創(chuàng)造性。
第二，不利于技能型、應(yīng)用性人才培養(yǎng)目標(biāo)的充分實現(xiàn)。職業(yè)教育建設(shè)“雙師型”教師隊伍的目的究其根本還是要努力改變不適應(yīng)職業(yè)教育要求、不適應(yīng)培養(yǎng)行業(yè)企業(yè)一線需要的應(yīng)用性人才的教師隊伍的現(xiàn)狀，努力提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，推動職業(yè)教育事業(yè)發(fā)展。職業(yè)院校技能型、應(yīng)用性人才的培養(yǎng)不同于普通學(xué)生的培養(yǎng)方式，對他們的培養(yǎng)不僅要有一定基本理論的要求，更要有實際生產(chǎn)經(jīng)驗的強(qiáng)化，教育教學(xué)工作要與時俱進(jìn)，緊跟行業(yè)的發(fā)展。而這一培養(yǎng)目標(biāo)的實現(xiàn)必然要求“雙師型”教師不斷豐富自己的內(nèi)涵，不斷積累大量一線生產(chǎn)實踐經(jīng)驗，真正提高自身的理論和實踐水平。但是，現(xiàn)行不完善的“雙師型”教師職稱評價機(jī)制導(dǎo)致了“雙師型”教師隊伍建設(shè)“重形式、輕實質(zhì)”，只滿足“雙師型”教師建設(shè)的表面成就，片面追求職業(yè)資格證書、科研成果的數(shù)量。對“雙師型”教師和非“雙師型”教師評定標(biāo)準(zhǔn)區(qū)分不夠，忽視了對“雙師型”教師職業(yè)能力的培養(yǎng)和考核，在觀念和做法上產(chǎn)生雙偏差，最終導(dǎo)致技能型、應(yīng)用性人才培養(yǎng)目標(biāo)不能夠充分實現(xiàn)。
第三，不利于職業(yè)教育形成區(qū)別于普通教育的辦學(xué)特色。職業(yè)教育教師職稱評定標(biāo)準(zhǔn)靠攏普通教育教師標(biāo)準(zhǔn)帶來的突出弊端就是容易使職業(yè)院校放棄自身特色，模仿普通高校辦學(xué)。教學(xué)是職業(yè)院校的中心工作，職業(yè)院校的培養(yǎng)目標(biāo)決定了它的辦學(xué)應(yīng)注重教學(xué)和實踐兩大塊。近年來，職業(yè)院校之所以能夠呈現(xiàn)蓬勃之勢，也是由于在如今大學(xué)生就業(yè)壓力大、就業(yè)困難的情況下，職業(yè)院校能夠區(qū)別于普通高校，辦出自己的特色，培養(yǎng)大批動手能力強(qiáng)、上手快的生產(chǎn)一線人員，滿足了當(dāng)前對技能型人才的需要。但是由于教師職稱評定要參考學(xué)歷、科研成果、學(xué)術(shù)論文數(shù)量等硬性標(biāo)準(zhǔn)，職業(yè)院校為了能夠“優(yōu)化”自身的教師隊伍，增加師資隊伍中教授、副教授的比例，不得不強(qiáng)化教師在科研上的要求，從而漸漸忽視職業(yè)教育本身應(yīng)注重實際應(yīng)用能力的特點(diǎn)，逐漸丟掉了自身辦學(xué)特色，慢慢地失掉了原有的吸引力。
三、職業(yè)教育“雙師型”教師職稱評定制度的革新與完善
2009年9月10日，在全國專業(yè)技術(shù)人才工作會議上，人力資源和社會保障部部長尹蔚民表示我國已經(jīng)明確提出了職稱制度改革的總體思路。其中一條就是要“調(diào)整功能定位，改革以單位內(nèi)部人事管理為基礎(chǔ)的專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制，建立符合各類專業(yè)技術(shù)人才特點(diǎn)和成長規(guī)律、與企業(yè)勞動用工制度和事業(yè)單位聘用制度相銜接的面向全社會專業(yè)技術(shù)人才的評價制度?！边@就意味著，我國已經(jīng)開始意識到根據(jù)不同類專業(yè)技術(shù)人才特點(diǎn)，制定與其特點(diǎn)和成長規(guī)律相符合的制度的重要性，在這種背景下，大膽探索符合職業(yè)教育“雙師型”教師特點(diǎn)的職稱評定制度有著重大的理論價值和現(xiàn)實意義。 轉(zhuǎn)貼于
第一，適當(dāng)下放評審權(quán)，改革職業(yè)教育職稱評審機(jī)制和管理機(jī)構(gòu)?，F(xiàn)行的教師職稱評審和聘任制度還或多或少帶有計劃經(jīng)濟(jì)時代的色彩，政府行政部門直接干預(yù)痕跡明顯。主管部門控制著崗位結(jié)構(gòu)和職數(shù)比例，政府部門掌握各職稱系列評審機(jī)構(gòu)的設(shè)置，甚至許多地方職稱評審委員會的成員大多由行政領(lǐng)導(dǎo)組成。隨著市場經(jīng)濟(jì)體制的不斷完善，企業(yè)已經(jīng)成為獨(dú)立的經(jīng)濟(jì)實體，事業(yè)單位的用人自主權(quán)也逐步落實，國家用人向單位用人、社會用人轉(zhuǎn)變，身份管理也逐步向崗位管理轉(zhuǎn)變。因此，繼續(xù)沿用這種方法，勢必不能妥善解決國家用人與單位用人、崗位用人之間的矛盾。雖然經(jīng)過幾次職稱改革，目前我國已經(jīng)有不少高校獲得了職稱（主要指高級職稱）的評審自主權(quán)，但是職業(yè)院校教師職稱的評審基本都是由行政部門通過社會評審委員會評審?fù)瓿傻摹Ｂ殬I(yè)院校所設(shè)專業(yè)有較大的靈活性、針對性，培養(yǎng)地方社會發(fā)展和經(jīng)濟(jì)建設(shè)所需要的人才。因此，如果要進(jìn)一步凸顯這些學(xué)校服務(wù)于地方經(jīng)濟(jì)的鮮明特征，保持個性化發(fā)展，必須避免職稱評審過程中的行政意志、長官意志，適當(dāng)?shù)叵路旁u審權(quán)限。因為只有用人單位最清楚本單位的人才狀況和崗位需求。所以，怎么評、聘任誰應(yīng)該由用人單位自己決定。這樣才能真正做到按需設(shè)崗、按崗聘任、競爭擇優(yōu)、優(yōu)勝劣汰。為了保證職稱評審的公平性和權(quán)威性，避免因下放權(quán)限后帶來的負(fù)面影響，必須改革職業(yè)教育職稱評審機(jī)制和管理機(jī)構(gòu)，嚴(yán)肅職業(yè)教育職稱評審評委制。評委會既要有專家學(xué)者，又要有相關(guān)行業(yè)里的資深專家和技術(shù)能手共同組織評審。對評委會組成人員的入選，嚴(yán)格把關(guān)，真正選拔出思想作風(fēng)好、政策觀念強(qiáng)、學(xué)術(shù)、技術(shù)水平高的專家。同時，還要建立地區(qū)性的專家資源庫，以便需要時可按專業(yè)、年齡等隨機(jī)抽選組成評委會，并保證評審公平、公正，杜絕關(guān)系職稱、人情職稱。
如果我們從國家利益層面來考慮這一“舉措”，明顯欠妥。國家的一切發(fā)展基礎(chǔ)來自于教育，而教育的科學(xué)發(fā)展，從決勝戰(zhàn)略來說，取決于教育研究。教育同屬于國家發(fā)展基礎(chǔ)項目，它的發(fā)展同樣需要成千上萬的研究者，既包括高級研究者，也包括基層研究者即教師。沒有了對于論文的要求，就沒有了發(fā)展標(biāo)桿，就會“指導(dǎo)”相當(dāng)多的教師放棄實踐研究，沒有了研究，國家和教育何能繼續(xù)向高層次發(fā)展？難道說要永遠(yuǎn)的繼承嗎？
教師寫作論文，就是在做研究。做研究不但可以為學(xué)生樹立榜樣，而且也鍛煉了教師自己的寫作基本功，也是教好書的基本能力。有研究才能有發(fā)展與前進(jìn)的可能。筆者認(rèn)為，寫作論文是教師必須具備的一項基本功，不管是優(yōu)秀教師，還是普通教師，不管是高級職稱教師還是低級職稱教師都應(yīng)該學(xué)會寫作，學(xué)會寫作教育論文。難道只有高職稱者才能寫出論文，低職稱者就寫不出論文嗎？論文的質(zhì)量并不取決于職稱的高低，而取決于人的思想與理念。作為教師，難道在教育中就真的不會遇到問題嗎？就算你是一位“繼承派”教師，也會對現(xiàn)有的教育思想、教育方法等有不同的看法。其實不同的看法，就是我們需要尋找、挖掘的寶貴的教育資源，何況發(fā)表的論文可打破時間與空間的界限，供全國乃至世界教育工作者交流學(xué)習(xí)或借鑒，是教育的財富。如若將其寫出來與大家共享，就是對教育的貢獻(xiàn)。教育中人人都會有所思考，有所發(fā)現(xiàn)，所以人人都有可能寫出好的論文。為此，不應(yīng)該規(guī)定哪類教師晉升職稱不需要論文。
“正方”甚至說取消這個條件，可以讓教師有更多的時間用于教學(xué)，這簡直是童言妄語！如果說教師沒有了論文任務(wù)，就一定會輕松，一定會把時間用于教育教學(xué)上，那么那些勤于研究與寫作的教師豈不是不務(wù)正業(yè)？那為了保證所有教師都專注于教育教學(xué)，索性連正高職稱的條件中也取消條款，好讓大家都“全心全意”地教書得了。更何況，不認(rèn)真思考、研究、寫作的教師中，不見得在教育教學(xué)的工作中有多努力，多認(rèn)真；對有些人來說，卸掉了論文的負(fù)擔(dān)而多出來的時間，也許消融在麻將桌上。
還有人說，現(xiàn)在不少論文是請別人寫的，還不如取消算了。筆者不否認(rèn)有這種情況，這種說法作為發(fā)發(fā)牢騷也不犯大忌，但從政策的制定與執(zhí)行層面來說，若是持這種想法是萬萬不可的，是荒唐的！這就好比現(xiàn)在有考試作弊的，你能取消考試嗎？！
所以，作為職稱評定的條件不僅不能取消，甚至還應(yīng)該成為職稱評定的優(yōu)先條件。
二、職稱與能力、職責(zé)的對應(yīng)是改革的重點(diǎn)與關(guān)鍵
當(dāng)前的教師職稱評價確實需要進(jìn)行改革，而且應(yīng)該深入改革，但得理性地進(jìn)行。當(dāng)前的職稱改革重點(diǎn)和關(guān)鍵不應(yīng)該是簡單的取消“論文”，而是研究如何才能保證高級職稱者盡到相應(yīng)的責(zé)任，進(jìn)而促進(jìn)教育和諧發(fā)展，促進(jìn)全體教師積極進(jìn)取，以及如何取消職稱終身制等有礙于教師和教育發(fā)展等問題。
其實，阻礙職稱評定朝著正確方向發(fā)展的瓶頸或者冰山，是一些地方出現(xiàn)的偏向。一方面常?？匆娫u上高級職稱者，多是學(xué)?！案邔宇I(lǐng)導(dǎo)”以及有雄厚經(jīng)濟(jì)實力或人際關(guān)系者，而且其中能力與水平真正對得起高級職稱者也不多；普通教師很難評上。還有的地方高級職稱者多不從事一線教育教學(xué)工作，從事的多是管理或教輔工作。在高級職稱名額一度受限的情況下，如果取消這一剛性條件，瓶頸只會越來越小，冰山只會越積越高。另一方面，這些現(xiàn)象的存在，挫傷了一線普通教師的工作熱情與激情，導(dǎo)致普通教師晉升高級職稱越來越無望，多數(shù)人就會選擇“混日子熬年頭”，缺乏工作熱情與激情。
還有，在實際工作中的確有很多能力與水平超過高級職稱者，但因名額限制所致未能晉升得了高級職稱。面對“現(xiàn)實”，普通教師或是等待高級職稱者退休，或是選擇調(diào)動到有高級職稱名額的學(xué)校；而一旦晉升了高級職稱，就會高枕無憂，再動用腦筋調(diào)到非教學(xué)崗位上來“養(yǎng)老”。這一現(xiàn)狀根本不利于教育健康、和諧發(fā)展，應(yīng)該成為當(dāng)前職稱評定工作改革的重點(diǎn)。
三、對于職稱評定工作改革的一些思考
針對目前情況，如何才能真正扭轉(zhuǎn)職稱評定工作中存在的諸多問題呢，筆者覺得可以從以下幾方面來予以考慮與實施。
第一，明確改革目的與目標(biāo)。教師職稱評工作改革不應(yīng)該著眼于“減負(fù)”，而應(yīng)著眼于國家的利益與發(fā)展。兩萬五千里是多么的艱難，難道就因為難和苦而放棄革命嗎？難道寫論文，就是很重的負(fù)擔(dān)嗎？其實“論文”背后隱藏的不是“負(fù)重”，是缺少鉆研精神與研究的“真本領(lǐng)”。不思進(jìn)取，不考慮問題，不去學(xué)習(xí)，不去研究問題及對策，總是“吃”現(xiàn)成的，當(dāng)然輕松。總是吃“老本”能有發(fā)展與進(jìn)步嗎？
第二，確定改革重難點(diǎn)項目。有了清晰的改革目標(biāo)，就要不畏難、不畏懼，著力調(diào)研當(dāng)前職稱評定工作中存在的問題，積極、深入探索研究對策，進(jìn)行試點(diǎn)、推廣。在此，不妨借用總理講的一句話：改革已進(jìn)入了深水區(qū)，也可以說是攻堅期，它必然會觸動固有的利益格局，觸動利益往往比觸及靈魂還難。但是，再深的水我們也得趟，因為我們別無選擇，它關(guān)乎國家的命運(yùn)、民族的前途。這需要勇氣、智慧、韌性。當(dāng)前的高級職稱者多未能盡到相應(yīng)的責(zé)任。對此，如何去引導(dǎo)其承擔(dān)起相應(yīng)的責(zé)任是改革的難點(diǎn)，也是重點(diǎn)。其次，需要建立職稱動態(tài)管理機(jī)制。對于已經(jīng)晉升為高級職稱者，如何對其進(jìn)行“體檢”，建立退出機(jī)制，也很重要。第三，要盡快取消高級職稱名額限制。對于符合晉升條件者，要保證能有機(jī)會晉升上高級職稱。只有真正建立起教師職稱動態(tài)管理機(jī)制，才能真正盤活教師這盤“棋”，使教育又好又快地健康發(fā)展。
第三，建立“硬性”考核指標(biāo)。針對當(dāng)前教師職稱申報與評審中存在較多人為因素這一情況，職稱評定工作改革時必須要制定出一套可“硬化”“量化”的指標(biāo)，像這樣的可“硬化”“量化”的指標(biāo)，讓申報者與評審者好操作，能對號入座，杜絕一切人為因素存在。如若遇到指標(biāo)中沒有提及到的問題或條件，基層組織應(yīng)該請示上級主管部門，上級主管部門對下級反映的問題，要成立專家組進(jìn)行會商，入選條件應(yīng)就高不就低。
第四，建立多層級考核組織。為確保評審工作公平、公正，考核評審可實行由基層考核組把關(guān)，上一級評審，再上一級復(fù)查、批復(fù)程序，杜絕人情因素等存在，保證真正有能力者能晉升得上高級職稱，無能力者或條件不成熟者不能蒙混過關(guān)，這樣可以有效調(diào)動與激發(fā)廣大教師工作積極性。
高職體育教師職業(yè)規(guī)劃是他們在對自身進(jìn)行個人分析、自我評估后，設(shè)定出合理的職業(yè)奮斗目標(biāo)，并制定出切實有效的措施和安排，同時還根據(jù)現(xiàn)實的情況不斷地調(diào)整職業(yè)目標(biāo)和奮斗措施的安排。目前來看，職業(yè)生涯階段設(shè)定可以概括為教師職業(yè)初期、教師職業(yè)成長期、教師職業(yè)成熟期、教師職業(yè)衰退期四個階段。
陜西省高職院校2014年有56所，教學(xué)一線體育教師有558人，根據(jù)調(diào)查顯示，初級職稱，中級職稱和高級職稱的配比是3：4.5：1，基本符合國家關(guān)于高職職稱比例的要求，但是有少部分高職仍沒有正高職稱的教師。在所有高職院校中體育教師的學(xué)歷情況為大部分為大學(xué)本科學(xué)歷，有1%為研究生，獲得在職研究生學(xué)位的約占29.4%，尚沒有博士學(xué)位的體育教師。教師的職業(yè)生涯規(guī)劃與所在單位的職稱評定息息相關(guān)，二者幾乎是重合的關(guān)系。那么從職業(yè)生涯的四個階段來看，職業(yè)初期可看作是助教的階段，職業(yè)成長期可看作是講師階段，職業(yè)成熟期可看作是副教授階段，職業(yè)衰退期可看作是教授階段。每一個時期皆有一個職稱相對應(yīng)，高職體育教師應(yīng)該理解這樣職業(yè)生涯規(guī)劃，努力爭取高一級的職稱階段，使自身的體育教育教學(xué)經(jīng)驗得到認(rèn)可和提升，從根本上提高工資待遇水平，進(jìn)一步提升體育教師的滿足感。從高職體育教師的價值取向上來說，有53%的人認(rèn)為取得更多的工資待遇才能夠體現(xiàn)自身的價值，41%的人認(rèn)為工資可以就行，另一方面工作條件舒適，環(huán)境氛圍溫暖快樂是值得努力奮斗的，有6%的人覺得高職體育教師聲譽(yù)高，受人愛戴和尊敬，是自己努力工作的價值所在?？磥?，我省高職體育教師普遍看重的是自己的工資待遇，工作的條件和環(huán)境是其次。
職業(yè)滿意度調(diào)查顯示隨著物價的上漲，薪酬的實際購買力并沒有很大的提升。工作條件與之前相比較有相當(dāng)大的改善，比如塑膠田徑場，人工草足球場，辦公條件提高等。綜合比較來說高職體育教師對職業(yè)滿意度高，工作感到輕松愉快，有自我滿足感。在我省高職體育教師跳槽調(diào)查統(tǒng)計中只有3%的人感到不能勝任工作或是不喜歡從事的職業(yè)，想要跳槽另謀它業(yè)。其中有93%的人在重新選擇職業(yè)時仍然會再次選擇體育教師。理由是教師職業(yè)這些年工資待遇提高，并且社會上形成了尊師重教的風(fēng)氣，在這種情況下頗高收入和受人尊敬，勝任和喜歡工作是體育教師被重復(fù)選擇的原因。
在自我實現(xiàn)方面，高職體育教師從老中青三個年齡階層有不同的態(tài)度。作者按照35歲以下為青年體育教師，35至50歲為中年教師，50歲以上為老年教師為階段。結(jié)果顯示青年教師入職時間有限，資歷尚不足，他們有較多的想法和活躍度，對于自我不滿足，工作有激情和動力，在職稱評定和外出學(xué)習(xí)進(jìn)修方面有較大的追求和提升空間。中年教師入職時間在二，三十年，職稱以副教授為主，他們形成了成熟的業(yè)務(wù)能力和穩(wěn)定的思維模式，對于職稱評定和工作有平穩(wěn)的觀念和事業(yè)心。老年體育教師處于職業(yè)衰退期對晉升職稱的動力顯得不足，他們對自我的處境是滿意的，思維模式處于只求安心的走完職業(yè)生涯的最后旅程。
二、職業(yè)目標(biāo)實現(xiàn)的阻礙和適應(yīng)對策
在職業(yè)生涯規(guī)劃的初期和成長期，高職體育教師職業(yè)活動積極且充滿動力，他們普遍對職稱晉升和業(yè)務(wù)進(jìn)修充滿向往和進(jìn)取心。然而在職稱評定準(zhǔn)備過程中作為體育教師的他們在入職前由于長期運(yùn)動訓(xùn)練，文化課學(xué)習(xí)時間無法保證而使英語落下，職稱英語考試和學(xué)位進(jìn)修英語考試上顯得力不從心。處于職業(yè)的成熟期和衰退期的高職體育教師對于職業(yè)生涯目標(biāo)的實現(xiàn)沒有成長期那么強(qiáng)烈，全省處于這個階段的中老年高職體育教師約占本部門的40%至50%，比例和人數(shù)都不小，他們在工作實際里發(fā)揮豐富的工作經(jīng)驗為教學(xué)建設(shè)、教學(xué)改革指明道路和方向，發(fā)揮自身的特長帶好一支運(yùn)動隊，關(guān)心和指導(dǎo)青年教師開展教學(xué)工作和科研工作。
三、結(jié)論與建議
（1）陜西省高職體育教師普遍看重的是自己的工資待遇，
工作的條件和環(huán)境是其次。（2）在職的高職體育教師對所從事的職業(yè)普遍感到滿意，對職業(yè)充滿穩(wěn)定的事業(yè)心。（3）自我實現(xiàn)目標(biāo)方面，高職體育教師老中青三個年齡階層各自有不同的態(tài)度，青年教師對于自我不夠滿足，中年教師對于職稱評定和工作有平穩(wěn)的觀念和事業(yè)心，有一定的自我實現(xiàn)目標(biāo)的基礎(chǔ)，老年教師對自我的處境是滿意的。
職業(yè)倦怠是美國精神病專家Freudenberger（1974）最早提出的，用以描述工作中的個體所體驗到的諸如情感耗竭、身心疲憊、工作投入度降低、工作成就感下降等消極狀態(tài)。結(jié)合后期其他學(xué)者對職業(yè)倦怠的界定，職業(yè)倦怠體現(xiàn)出三個非常重要的維度：一是情緒耗竭，二是去人性化，三是個人成就感低落。隨著社會大環(huán)境的逐步變化，職業(yè)倦怠在高職院校青年教師群體中也逐步出現(xiàn)。
一、高職院校青年教師出現(xiàn)職業(yè)倦怠的特征
提到職業(yè)倦怠，可能很多青年教師會說到，我們工作十分投入，經(jīng)常加班加點(diǎn)的工作，沒有出現(xiàn)枝葉葉倦怠。然而實際并不如此，在于他們對職業(yè)倦怠并不是很了解。目前，高職院校青年教師所表現(xiàn)的職業(yè)倦怠現(xiàn)象特征主要有如下幾點(diǎn)：
（一）工作模式一成不變，缺乏工作熱情
在高職院校中，很多青年教師在進(jìn)入學(xué)校工作一段時間之后，找到自己適應(yīng)的工作模式，便很少做出更改。如專職教師，承擔(dān)一門課程的教學(xué)任務(wù)，在第一次備好課件與教案之后便很少做出更改。很多青年專職教師不愿意承擔(dān)新課程的教學(xué)，也是不愿意改變工作模式，缺乏工作熱情的一種表現(xiàn)。
（二）與工作服務(wù)對象“0”交流
在高職院校中，一部分青年教師在工作的過程中，不把服務(wù)對象當(dāng)“人”看待，表現(xiàn)出對服務(wù)對象的冷漠、缺乏同情心等態(tài)度。這些特點(diǎn)在部分服務(wù)性質(zhì)較強(qiáng)的行政崗位表現(xiàn)較多。
（三）工作認(rèn)可度低，參與工作的積極性下降
在高職院校中，部分青年教師出現(xiàn)對工作的個人成就感低落，覺得很多工作是自己不能勝任的，從而工作的參與度較低。同時對工作意義的評價也出現(xiàn)下降，自我效能感弱化，體會不到成就感，也不愿努力工作，這些都是職業(yè)倦怠的表現(xiàn)。
二、高職院校青年教師出現(xiàn)職業(yè)倦怠的原因分析
（一）社會壓力大
在當(dāng)今社會中，賦予教師的標(biāo)桿太多，如社會認(rèn)為高校教師應(yīng)該是道德高尚、博學(xué)多才，不僅能勝任日常教學(xué)工作，還應(yīng)教書育人，為人師表，能力充沛，滿腔熱情投入到教育工作中，耐得住寂寞，經(jīng)得住考驗。但現(xiàn)實中，青年教師剛剛步入工作崗位，其工資收入相對較低，與所面臨的買房、買車、成家、養(yǎng)家等社會經(jīng)濟(jì)壓力不匹配，必然導(dǎo)致部分青年教師對教師這份全新的工作的認(rèn)可度、參與度以及工作熱情等都會有所影響。
（二）教學(xué)工作量大
近年來，隨著四川財經(jīng)職業(yè)學(xué)院從中職升為高職，開設(shè)專業(yè)增加，招生規(guī)模也有所增加，開設(shè)課程也在增加，而師生規(guī)模并沒有出現(xiàn)同比例的增加，因此，青年教師出現(xiàn)剛到崗便開始承擔(dān)課程教學(xué)，以工商系教師最為突出，剛到崗的青年教師，便要承擔(dān)多門新課程教學(xué)，而這些教師大部分都是畢業(yè)于非師范類院校，缺乏教學(xué)方法、教學(xué)手段與技能的鍛煉，匆忙上任，使青年教師感到無法勝任工作，也很難得到學(xué)生的認(rèn)可，從而出現(xiàn)職業(yè)倦怠。
（三）職稱評定要求高
教師職稱評定是一評定個教師的能力與任職資格的主要方式，教師職稱評定不僅是對教師能力的肯定，還關(guān)系著教師各種福利待遇，如課時費(fèi)、職稱津貼等。但是目前，很多高職院校都有講師自主評定的資格，同時各高職院?？赡軙β毞Q評定有若干校內(nèi)規(guī)定，如需在助教崗位工作滿2年或3年才能進(jìn)行講師中級職稱評定，也有部分院校會和一些行政工作掛鉤，如需當(dāng)滿一屆輔導(dǎo)員才能評定，這有可能會導(dǎo)致部分青年教師非常努力工作，但是由于個別條件沒有滿足，從而不能順利進(jìn)行職稱評定，這會讓教師們覺得自己的前途是非常渺茫的，從而出現(xiàn)職業(yè)倦怠。
（四）自我因素
職業(yè)倦怠的出現(xiàn)與青年教師的自身也是有很大關(guān)系的。部分青年教師他個人的性格特點(diǎn)、成長環(huán)境、家庭環(huán)境等，會影響到工作態(tài)度。如可能有些青年教師他們的成長環(huán)境優(yōu)越、家庭經(jīng)濟(jì)壓力較小、性格比較隨性，很多時候在面對工作時，工作熱情是有限的，在面臨工作收入較低的情況下，工作積極性會進(jìn)一步下降，從而出現(xiàn)職業(yè)倦怠。
三、解決措施
青年教師是高職院校的主要建設(shè)成員，更關(guān)系到教育的未來，也影響著高職院校本身的發(fā)展。高職院校期青年教師的職業(yè)倦怠狀況逐漸增加需要引起我們的重視，需要積極探索，尋求有效的路徑和手段，引導(dǎo)青年教師積極向上，避免職業(yè)倦怠。
（一）強(qiáng)化學(xué)校人性化關(guān)懷
培養(yǎng)一個員工對工作的認(rèn)可度和參與感，很多時候要從企業(yè)文化熏陶著手。高職院校同樣如此，我們需要培養(yǎng)青年教師對高職教育的認(rèn)同感和成就感，讓他們真心熱愛這份職業(yè)，而這是需要有歸屬感的。部分高職院校在監(jiān)督青年教師教學(xué)方面較嚴(yán)，處理方式也較為直接，讓部分青年教師毫無成就感，職業(yè)倦怠便容易出現(xiàn)了。因而，學(xué)校在管理青年教師時，更應(yīng)使用人性化的手段，給與青年教師更多的信任和更多交流的平臺，讓其有個充分成長的空間，這樣才有便于提高青年教師的歸屬感。
（二）培養(yǎng)教師職業(yè)認(rèn)同感
在高職教育中，與本科教育還是有一定差距，如學(xué)生整體素質(zhì)上是有差別的。而部分高職教師更多的都是來自于本科院校，在教學(xué)工作過程中，缺乏對高職學(xué)生的了解，導(dǎo)致工作可能無法順利進(jìn)行，便導(dǎo)致了教師對高職教育這份職業(yè)的認(rèn)同感較低。因而，我們需要積極探索一個平臺，讓師生直接能夠充分的交流和溝通，加強(qiáng)師生情感聯(lián)系，培養(yǎng)青年教師的職業(yè)認(rèn)同感。
（三）完善學(xué)校制度
針對部分青年教師的社會壓力、工作積極性等一些職業(yè)倦怠的原因，高職院校應(yīng)從制度方面為青年教師創(chuàng)立一個公平的工作環(huán)境。比如，在績效考核方面，可能要針對不同年齡、不同系部的教師進(jìn)行差異化的考核。還應(yīng)配套建立獎勵機(jī)制，促使青年教師不斷提升，感受努力付出、收獲成功的喜悅。以及在制度規(guī)范實施與監(jiān)督方面，不應(yīng)對青年教師從嚴(yán)，而對資歷較老的中老年教師則無監(jiān)督等，盡量為青年教師提供一個公平、積極的環(huán)境。
（四）發(fā)揮青年教師的自我調(diào)節(jié)機(jī)制
青年教師要正確認(rèn)識職業(yè)倦怠，更要重視職業(yè)倦怠，并從自身出發(fā)努力尋找出現(xiàn)職業(yè)倦怠的原因，樹立正確的職業(yè)目標(biāo)和理想，做好職業(yè)規(guī)劃。在發(fā)生職業(yè)倦怠時，要學(xué)會自我調(diào)節(jié)，多與家人、朋友、同事進(jìn)行交流，不斷調(diào)整自己狀態(tài)，走出職業(yè)倦怠，實現(xiàn)自己的職業(yè)理想。
參考文獻(xiàn)：
[1]
近日，聽到這樣一件事：一位省會城市城區(qū)學(xué)校校長收到了自己學(xué)校8位教師要到邊遠(yuǎn)農(nóng)村地區(qū)支教2年的申請書。當(dāng)時，校長心中涌起了一股暖流，他覺得學(xué)校教師的思想覺悟高。但隨即涌來的卻是一個現(xiàn)實而又棘手的問題：學(xué)校本來人員就緊張，另外每年都有休產(chǎn)假、請病假的老師，尤其二胎政策放開后，休產(chǎn)假的老師翻了一番。如果這8位教師都去邊遠(yuǎn)農(nóng)村支教，這些教師的課沒人帶，就會使學(xué)校陷入癱瘓的境地。于是，校長把想支教的教師召集在一起開會，提出學(xué)校師資短缺的實際困難，決定每次只能派一位教師去農(nóng)村支教。在談支教的原因時，“為了評職稱”成了想支教教師的核心動機(jī)。因為省市區(qū)教育行政部門規(guī)定在高級教師職稱評定、特級教師評選等一系列評優(yōu)選先時農(nóng)村學(xué)校工作經(jīng)歷被作為了必備或優(yōu)先條件，很多教師就因為沒有農(nóng)村工作經(jīng)歷而沒辦法評職稱。這位校長又急又煩，最后只好在征求大家意見的基礎(chǔ)上采取抓鬮的辦法確定了1名農(nóng)村支教教師。
上述事件在當(dāng)前縣城城區(qū)學(xué)校具有一定的普遍性。在學(xué)校高級教師限額有限的情況下，一些中級教師克服家庭現(xiàn)實困難，競相支教已成為一些學(xué)校和教師熱議的話題。而且，很多地區(qū)高級教師評定時還把在農(nóng)村學(xué)校任教或支教2年作為必備條件，再加上學(xué)校職稱名額有限，致使很多教師紛紛爭取到農(nóng)村學(xué)校支教。此時的支教，已經(jīng)失去了志愿、奉獻(xiàn)、幫助的正向價值導(dǎo)向，而涂抹在其背后的是濃重的功利主義色彩。
支教本身折射出的應(yīng)該是這樣的內(nèi)涵：支教是一種美德傳遞――城市教師在教育理念、教學(xué)方法、個人素質(zhì)等方面有優(yōu)勢，在農(nóng)村學(xué)校支教時為發(fā)展和諧教育，促進(jìn)城鄉(xiāng)教育公平盡自己的一份力，從而實現(xiàn)自身的人生價值；支教是一種能力提升――支教教師個人業(yè)務(wù)能力達(dá)到一定水平后進(jìn)行支教，既能傳經(jīng)送寶，起到示范引導(dǎo)作用，還能適應(yīng)城鄉(xiāng)的不同環(huán)境，保證工作和生活的正常運(yùn)轉(zhuǎn)。這樣以來，在提供專業(yè)引領(lǐng)的同時又提升自己的綜合能力，實現(xiàn)了雙贏；支教是一種正向競爭――要像評選優(yōu)秀教師那樣來定好標(biāo)準(zhǔn)，規(guī)范程序，選好人員，讓選擇支教教師的過程成為一種正向的評價考量。
教師職稱是教師的綜合素|（包括教學(xué)能力、教研能力或突出貢獻(xiàn)等）、實際水平的憑證及物化體現(xiàn)。職稱評定不同于短期性的榮譽(yù)、待遇（如先進(jìn)、優(yōu)秀等）的評定，也不同于行政職務(wù)的任命和聘任，它實際上是對專業(yè)技術(shù)人員功勞、苦勞及能力的綜合認(rèn)定，是一種具有相對穩(wěn)定的資格認(rèn)定。職稱評定的內(nèi)容主要包括思想品德標(biāo)準(zhǔn)、知識水平標(biāo)準(zhǔn)、專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)、業(yè)績成果標(biāo)準(zhǔn)，重在看教師的學(xué)科素養(yǎng)、實際教育教學(xué)水平和成績。如果把支教與職稱評定聯(lián)系起來，支教只能作為職稱評定中思想品德標(biāo)準(zhǔn)的評價范疇。而實際情況是教育行政部門安排的邊遠(yuǎn)地區(qū)農(nóng)村學(xué)校支教教師一年不僅有2萬元左右的經(jīng)濟(jì)補(bǔ)貼，還有評優(yōu)選先升職等其他方面的優(yōu)待。再加上現(xiàn)在部分地區(qū)將支教與職稱評定進(jìn)行捆綁，這才造成了教師們蜂擁而至地?fù)屩睫r(nóng)村學(xué)校支教。在這種利益驅(qū)動下，真正走進(jìn)農(nóng)村學(xué)校支教的教師則良莠不齊，真正靜下心來、甘心奉獻(xiàn)的教師更是為數(shù)不多。這種利益眾多的支教，早已和志愿、奉獻(xiàn)的本義相行甚遠(yuǎn)。
因此，在確定在職教師支教項目時，教育行政部門要本著引領(lǐng)鼓勵教師傳播思想、傳播經(jīng)驗，帶動邊遠(yuǎn)農(nóng)村學(xué)校發(fā)展的目標(biāo)確立支教學(xué)校，選定支教教師，并減少支教補(bǔ)助標(biāo)準(zhǔn)或取消補(bǔ)助，從而實現(xiàn)真正意義上支持農(nóng)村學(xué)校發(fā)展的支教本意。在職稱評定條件制定時，不要硬性地把到農(nóng)村學(xué)校支教經(jīng)歷作為必備的條件，而改為選擇或優(yōu)先的條件，從而最大可能地弱化支教教師的功利主義傾向。另外，接受支教教師的學(xué)校要確實根據(jù)支教教師的特長，不要只安排定缺帶課的任務(wù)，而要發(fā)揮好支教教師培訓(xùn)引領(lǐng)農(nóng)村學(xué)校教師的傳、幫、帶作用。
二、學(xué)校政策
有一組關(guān)于學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)及學(xué)校的政策規(guī)定對體育工作的支持度的統(tǒng)計，分為非常支持、比較支持、一般支持和不太支持，各占的比例分別是6.10%、26.00%、38.30%、29.60%?，F(xiàn)階段，體育教師對學(xué)校頒布、實施的某些政策或者規(guī)定存在異議，滿意度也不高。進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)的問題通常有：一，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層對體育工作沒有給予足夠的重視和支持，沒有為其制定明確而具體的教學(xué)目標(biāo)，沒能將其置于其它學(xué)科的同等地位。如學(xué)校對語文、數(shù)學(xué)、英語等科目的教學(xué)投入了大量的資金，然而對體育教學(xué)卻極為“吝嗇”；二，課時安排不科學(xué)，部分體育教師工作任務(wù)繁重，每星期課時量甚至高達(dá)20節(jié)，雖然如此，但在評定職稱等事情上卻沒有得到一定的政策方面優(yōu)惠。
三、結(jié)論
現(xiàn)階段，中學(xué)體育教師對本職工作的滿意度普遍不高，對調(diào)查問卷進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)以下問題較為明顯：首先，體育教師這一職業(yè)沒能獲得學(xué)校及社會足夠重視，所以，地位不高；其次，學(xué)校在制定政策或者規(guī)章制度的過程中，忽視了體育學(xué)科的特殊性，沒能對其進(jìn)行準(zhǔn)確定位，尤其表現(xiàn)在沒能把握好體育教師業(yè)績評定這一點(diǎn)。
隨著市場經(jīng)濟(jì)體制的不斷完善和發(fā)展，高校教師職稱工作正面臨著嚴(yán)峻的考驗。不管是評聘結(jié)合模式，還是評聘分開模式，其實質(zhì)都有悖于市場經(jīng)濟(jì)原則。高校教師職稱改革的模式必須與社會主義市場經(jīng)濟(jì)體制相適應(yīng)，實行真正意義上的教師職務(wù)聘任制。為此，高校教師職稱必須職務(wù)化，制度的重心必須聘任化，從人員的評價到職務(wù)的聘任必須組織化，模式的運(yùn)作必須市場化。
一、職稱改革問題的起因
我國不同時期的高校教師職稱制度都是在一定的歷史條件下形成的，應(yīng)該說與我國當(dāng)時的政治經(jīng)濟(jì)體制、經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平、社會意識形態(tài)等在某種程度上都保持著一種相適應(yīng)的關(guān)系。隨著改革開放的深入發(fā)展和社會主義市場經(jīng)濟(jì)體制的確立，與計劃經(jīng)濟(jì)體制相適應(yīng)的傳統(tǒng)的高校人事管理制度已經(jīng)不能滿足形勢發(fā)展的要求，正在向與社會主義市場經(jīng)濟(jì)體制相適應(yīng)的人力資源管理制度轉(zhuǎn)變。
在這個轉(zhuǎn)變中，作為高校人事管理制度重要組成部分的職稱制度已經(jīng)成為改革的焦點(diǎn)問題擺在人們的面前。能否有效改革高校教師職稱制度，使之與社會主義市場經(jīng)濟(jì)體制相適應(yīng)，這是高校人事管理制度改革成敗的關(guān)鍵之一。
1986年，我國高等教育系統(tǒng)根據(jù)中央有關(guān)文件精神實施了以專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制為核心的職稱改革。實踐表明，這次以專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制為核心的職稱改革的大方向是正確的，在提高高校教師待遇、發(fā)揮高校教師積極性、促進(jìn)高校教師隊伍建設(shè)等方面起到了很大作用，也取得了顯著成效。
但是我們必須看到，由于當(dāng)時我國尚未確立社會主義市場經(jīng)濟(jì)體制，以專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制為核心的職稱改革難免帶有計劃經(jīng)濟(jì)體制的痕跡，因而難以滿足20世紀(jì)90年代以來我國社會主義市場經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要。再加之評聘制度本身管理機(jī)制尚不完善，運(yùn)行模式尚不規(guī)范，致使職務(wù)評聘過程還存在著諸多問題與不足。當(dāng)然，這么評價并不是要否定1986年的職稱改革，而是要在肯定的基礎(chǔ)上使之與社會主義市場經(jīng)濟(jì)體制全面接軌。
進(jìn)入21世紀(jì)以來，國內(nèi)的一些具有評聘自的高校紛紛對本校的教師職稱制度進(jìn)行了大力度的改革，使教師職務(wù)聘任制在很大程度上得以實現(xiàn)。但同時我們也能看到，還有更多的學(xué)校，特別是那些不具有評定自的高校，仍然被現(xiàn)行的職稱制度所困擾著。每年一度的職稱運(yùn)動，聲勢浩大，不僅浪費(fèi)了大量的人力、物力、財力和精力，而且還對教師們形成了巨大的心理壓力，把他們折磨得疲憊不堪。不僅如此，還造成了社會的攀比，不正之風(fēng)也隨之興起。高校與教師個人擇聘的單一性和封閉性，造成師資隊伍結(jié)構(gòu)不合理，配置剛化，效率低下；教師流動不暢通，人才緊缺與過剩同在；近親繁殖，素質(zhì)退化。這種職稱制度不利于高校教師資源的優(yōu)化配置、充分利用和隊伍建設(shè)。因此，改革現(xiàn)行的高校教師職稱制度勢在必行。
為要真正徹底地實現(xiàn)高校教師的職務(wù)聘任制，需從四個方面對高校教師職稱改革模式進(jìn)行選擇。
一是在稱謂上要把“職稱”變?yōu)椤奥殑?wù)”；二是在制度的重心上要從評定轉(zhuǎn)向聘任；三是在評聘的主體上要從社會轉(zhuǎn)向具體的高校單位；四是在運(yùn)作的模式上要從行政計劃轉(zhuǎn)向市場選擇。
二、稱謂的抉擇：從職稱到職務(wù)
最早人們把職稱稱為學(xué)銜。比如我國早在1956年6月起草的《高等學(xué)校教師學(xué)銜條例》與《科學(xué)研究工作者學(xué)銜條例》就只有學(xué)銜的稱謂，而沒有職稱的提法。這兩個條例分別把高校教師和科研工作者的學(xué)銜規(guī)定名為教授、副教授、講師、助教和教授、研究員、副研究員、助理研究員。在此次起草的報告中把學(xué)銜明確定義為：“國家根據(jù)科學(xué)研究人員，高等學(xué)校教師在工作崗位上所達(dá)到的學(xué)術(shù)水平，工作能力和工作成就所授予的學(xué)術(shù)職務(wù)稱號?！币簿褪钦f，學(xué)銜是某種崗位的學(xué)術(shù)職務(wù)的稱號。那么職稱又是什么呢？據(jù)《辭海》的注釋，學(xué)銜是“根據(jù)高校教師所擔(dān)任的教學(xué)工作及其專業(yè)水平授予他們的職稱”。也就是說，“學(xué)銜”就是“職稱”。因此，現(xiàn)在人們常把“職稱”理解為對專業(yè)技術(shù)或?qū)W術(shù)水平進(jìn)行區(qū)別的等級稱號，是授予專業(yè)技術(shù)人員的“銜”或“稱號”，這是有一定道理的。
這樣，“職稱”與“職務(wù)”的關(guān)系就清楚了：對于高校教師來講，“職稱”就是一種崗位的學(xué)術(shù)職務(wù)的稱號，而不是教師本人身份的稱號。
但是，從“”結(jié)束后到1986年前，社會上對職稱概念的理解十分寬泛，包括了職務(wù)、職位、學(xué)銜、稱號、資格等多種意義。雖然到1986年后全國統(tǒng)一實行了專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制，但職稱一詞仍被人們習(xí)慣性地沿用著。不過此時職稱的內(nèi)涵已經(jīng)發(fā)生了根本的變化，職稱一詞已被界定為區(qū)別專業(yè)技術(shù)或?qū)W識、水平、能力與成就的等級稱號，是作為反映專業(yè)技術(shù)人員學(xué)術(shù)水平、工作能力及過去成就的標(biāo)志，是對專業(yè)技術(shù)人員的一種評價和承認(rèn)。其實，無論是職務(wù)的名稱還是學(xué)銜，職稱都只是代表一種稱號，一種對專業(yè)技術(shù)人員水平進(jìn)行區(qū)別的稱號。這種稱號一旦獲得，只要沒有明文取消，就是一種終身稱號。由此看來，這種意義的職稱從邏輯上來講應(yīng)該具有這樣一些特征：首先是不與工資待遇掛鉤，沒有數(shù)額限制，只要專業(yè)技術(shù)、學(xué)識、技能水平與成就達(dá)到一定的等級就給予相應(yīng)的職稱。
其次是一旦取得，終身享用。再次是有標(biāo)準(zhǔn)控制，相同等級的職稱，評定的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是相同的，不因地區(qū)、民族等原因而有所差異。最后是與使用無關(guān)，既然只是一種稱謂，離退休人員也可以參加評定。其實，這個時候的職稱已經(jīng)異化了，既像是資格認(rèn)證制度中的“資格”，又像是水平等級制度中的等級稱號。
職務(wù)則是指具有明確職責(zé)和權(quán)利的工作崗位。早在1960年3月國務(wù)院頒發(fā)的《關(guān)于高等學(xué)校教師職務(wù)名稱及其確定與提升辦法的暫行規(guī)定》以及1978年3月國務(wù)院批轉(zhuǎn)的《教育部關(guān)于高等學(xué)?；謴?fù)和提升教師職務(wù)問題的報告》中，對高校教師職務(wù)的內(nèi)涵都有明確的界定，是與工資待遇掛鉤的有一定職責(zé)要求的工作崗位。只是在當(dāng)時，人們忽略了享受相應(yīng)職務(wù)工資的同時還應(yīng)履行相應(yīng)的職責(zé)，忽略了責(zé)權(quán)利相統(tǒng)一的原則。從邏輯上來講，既然是職務(wù)，首先就要有明確的崗位職責(zé)，完成相應(yīng)的工作任務(wù)，實現(xiàn)相應(yīng)的職責(zé)。其次要與工資待遇掛鉤，擔(dān)任什么樣的職務(wù)就應(yīng)該同時享受什么樣的工資待遇。再次要有數(shù)額限制，職務(wù)不像職稱只是一種等級稱謂，而是具體的工作崗位，根據(jù)工作的需要而設(shè)置，因此應(yīng)該有數(shù)額限制。最后要求任職者具有相應(yīng)的任職資格條件，相同的職務(wù)可因具體崗位不同，其任職條件也有所不同。具體職務(wù)具體要求，不可能有全國大一統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)和要求。凡是不適合職務(wù)要求的就不能任職，即使原來適合的而現(xiàn)在不適合的也應(yīng)退出該職務(wù)。職務(wù)既然是一種工作崗位，只有在其位，才具有相應(yīng)的職務(wù)，退休教師也應(yīng)退出相應(yīng)職務(wù)，當(dāng)然也就不能再申報擔(dān)任職務(wù)。因此，就職務(wù)而言，教師能否被聘用，首先取決于崗位的需要，其次才是自身條件?？己私處熓欠窬邆淙温殫l件，不僅要考察其學(xué)術(shù)水平、工作能力及工作實績，而且還要看其思想素質(zhì)、職業(yè)道德、發(fā)展?jié)摿Α⒆陨頎顩r、年齡因素等多方面的情況，以便其能更好地履行職責(zé)。
通過以上比較我們不難看出，就高校教師而言，職稱要么職業(yè)資格化，要么職務(wù)化，否則已經(jīng)不能適應(yīng)時展的要求。職稱的職業(yè)資格（即什么樣的資格才可以從事高校教師職業(yè)）化要有根本性的轉(zhuǎn)變，這不在本文的探討范圍之內(nèi)。職稱的職務(wù)化也要有根本性的轉(zhuǎn)變，這正是本文要探討的。當(dāng)然，什么職稱應(yīng)該職業(yè)資格化？什么職稱應(yīng)該職務(wù)化？這應(yīng)該具體分析。但是，高校教師的職稱職務(wù)化則是不爭的大趨勢。不論是什么高校，不管是教授、副教授，還是講師、助教，都應(yīng)摒棄現(xiàn)有社會流行的“職稱”的概念，回歸到教師“職務(wù)”的本位上來。
三、重心的抉擇：從評定到聘任
我國教師職稱評審制度的演進(jìn)總是與其當(dāng)時的社會背景、社會形勢、經(jīng)濟(jì)發(fā)展有著密切的關(guān)系，從最初的任命制到職稱評定制，再到職務(wù)聘任制，每個階段都刻有時代的烙印。1986年我國實行的專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制，雖然大方向是正確的，但是由于我國當(dāng)時還沒有確立社會主義市場經(jīng)濟(jì)體制，因而在具體執(zhí)行時難免帶有計劃經(jīng)濟(jì)的痕跡。高校教師職務(wù)聘任制雖然幾經(jīng)改革完善，但現(xiàn)行的職務(wù)聘任制仍有其不足和弊端。我國高校教師職務(wù)聘任制實施以來，先后走過了三個階段，經(jīng)歷了三種模式。
第一階段是評聘結(jié)合模式，也叫評聘合一模式。所謂評聘結(jié)合模式指的是教師的職稱評定和職務(wù)聘任在過程上合二為一的模式，也就是說教師申報的職稱一旦通過評審，就必須在職務(wù)上給予聘任。在實施時，一般是由有關(guān)行政主管部門對高校下達(dá)各層次職稱的指標(biāo)或比例，若教師崗位出現(xiàn)空置時，除中級以下職稱由申請人所在學(xué)校自行評定聘任外，正副高級職稱的申報，須經(jīng)學(xué)校審查同意后報到行政主管部門組織的高評委進(jìn)行評審，評審?fù)ㄟ^后所在高校即必須聘任。這種模式在過程上把崗位定編、資格審查、業(yè)績考核、職稱評定、職務(wù)聘任等環(huán)節(jié)有機(jī)結(jié)合起來，用人好似符合因事?lián)袢说脑瓌t，管理好似符合責(zé)權(quán)利相統(tǒng)一的原則，在當(dāng)時條件下對于廣大高校教師積極性的調(diào)動也起到了很好的作用。然而我們很容易看到，雖然說評聘結(jié)合模式是以職務(wù)聘任制為核心，但實際上仍然是以職稱評定為核心，職務(wù)聘任不過是職稱評定的邏輯必然的結(jié)局而已。因而在這種模式下，教師只要評審?fù)ㄟ^，就肯定能被聘用，而且具有終身效應(yīng)。
這樣就會造成三個方面的弊端：一是教師普遍重視職稱的評定而忽視職務(wù)的聘任；二是使教師特別是具有高級職稱的教師產(chǎn)生不思進(jìn)取的懈怠心理；三是使聘任流于形式；四是制約了后續(xù)人才的培養(yǎng)和發(fā)展。在這種情況下就會導(dǎo)致教師以評職稱為導(dǎo)向，對照評審條件找出自己的差距加以調(diào)整努力，而一旦評上卻會忽略對職務(wù)職責(zé)的履行。這就使高校教師職務(wù)聘任制與其實施的初衷有了很大偏差，也使聘后管理工作舉步維艱。
第二階段是評聘分開模式。所謂的評聘分開模式是把職稱的評定和職務(wù)的聘任徹底分離開來，實行個人申報、社會評價、學(xué)校聘任的三段式管理。
個人自由申報，社會權(quán)威評審，學(xué)校自主聘任，申報、評審聘任三權(quán)分離。職稱資格的申報權(quán)利在個人，只要個人想申報便可不受限制地申報，沒有身份資格及其他條件的限制。職稱資格的評審權(quán)利在社會，由行業(yè)、系統(tǒng)或地區(qū)依法組成的評審委員會對申報人進(jìn)行審查評定，確認(rèn)申報人是否具有某一類別某一層次職稱的資格。教師職務(wù)的聘任權(quán)在學(xué)校，學(xué)校根據(jù)教學(xué)科研崗位的需要，對具有職稱資格的教師給以聘任。也就是說，教師只有通過了社會評審后，才有資格參加學(xué)校的職務(wù)聘任，但并不是說只要具有了職稱資格條件，學(xué)校就必須聘任。學(xué)校一般把社會評定的職稱資格作為基本的聘任前提，再輔之以其他條件綜合考慮是否聘任。
這種模式引進(jìn)了激勵和競爭機(jī)制，有利于打破專業(yè)技術(shù)職務(wù)終身制，淡化資格，強(qiáng)化聘任，推動競爭上崗，從根本上克服論資排輩。同時，有利于人才的合理流動，打破單位的禁錮，使人才成為自由的社會人。但是從另一個角度看，這種評聘分開模式在實行過程中也存在著不少問題，問題主要出在社會評審這一環(huán)節(jié)。高校的聘任過程以資格為前提條件，這樣在無形中又進(jìn)一步強(qiáng)化了社會的評審。高校教師要想獲得高校的某一職務(wù)（主要指高級職務(wù)），必須先通過社會評審取得相應(yīng)的職稱資格，反過來，高校擇人也必須是在經(jīng)社會評定取得相應(yīng)職稱的那部分教師的范圍內(nèi)進(jìn)行。然而每一所高校都是根據(jù)自己所設(shè)定的崗位職務(wù)需要來聘用教師人選，針對這些具體的崗位職務(wù)進(jìn)行社會評價的可靠性是值得懷疑的。社會無法詳細(xì)知道高校有哪些具體的崗位職務(wù)，這些崗位職務(wù)需要履行什么樣的職責(zé)，什么樣的人擔(dān)任這些崗位職務(wù)合適。由此可見，社會評定的職稱不一定就是適合高校崗位職務(wù)需要的。這種評聘分開模式很容易造成評聘的脫節(jié)，不是有悖人才成長的規(guī)律和特點(diǎn)，就是有悖崗位管理的規(guī)律和特點(diǎn)。
第三階段是以聘代評模式。所謂的第三階段，并不是說在經(jīng)過了第二階段之后才出現(xiàn)的一種模式。其實在第一階段就有這種模式的雛形，少數(shù)具有職稱評審權(quán)的高校早在80年代末就開始探索適合我國的高校教師職稱模式。隨著取得職稱評審權(quán)高校的增多，這種模式在社會上的影響越來越大。以聘代評的最大特點(diǎn)，不是不要“評”這個環(huán)節(jié)，而是整個過程的重心從社會外部移到了組織內(nèi)部，除了請有限的幾個校外專家對高級職稱申報者的學(xué)術(shù)水平進(jìn)行評審?fù)猓溆嗟倪^程都在學(xué)校內(nèi)部完成。也就是說，以聘代評不是不要評，而是取消了社會評審這個環(huán)節(jié)，以組織內(nèi)的職務(wù)聘任過程完全取代了社會上的職稱評定過程。這種模式圍繞著聘任這個中心，采用公開競爭的方式，使職稱的稱號與職務(wù)的實際工作及職責(zé)一體化，不但有利于發(fā)掘人才、吸引人才和激活人才，而且對建設(shè)一支高水平的教師隊伍、打造高校的核心競爭力有重大意義。
高校教師職務(wù)聘任制的最大特點(diǎn)是高校自主聘任教師，校內(nèi)評價只是聘任過程的一個環(huán)節(jié)，聘任全過程的所有權(quán)利都由用人單位———高校行使。
高校根據(jù)自身的需要制定具體的標(biāo)準(zhǔn)對教師進(jìn)行評價，來判斷其是否符合職務(wù)的要求，然后給以聘任。這種聘任制度有利于加速建立適應(yīng)社會主義市場經(jīng)濟(jì)體制的高校人事管理體制，提高人才評價的目的性和準(zhǔn)確性。
四、主體的抉擇：從社會到單位
相當(dāng)長的一段時期，大多數(shù)高校的教師職稱制度都是采用社會評審、高校聘任的模式。這種模式的本質(zhì)就是組織外評審、組織內(nèi)用人，亦即現(xiàn)在通常所說的把申報權(quán)交給教師個人、評審權(quán)交給社會、聘任權(quán)交給學(xué)校的三權(quán)分立模式。很多人都以為，這種三權(quán)分立的模式是目前階段高校教師職稱制度的最優(yōu)化模式。然而，在這里我們忽略了一個最重要的問題，那就是在這三者中最后只有教師和用他的高校發(fā)生交易行為。也就是說，最后的交易發(fā)生在個人和用人單位之間：用人單位———高校選擇適合校內(nèi)職務(wù)的教師個體進(jìn)行招聘，教師個人選擇自己滿意的高校為其提供服務(wù)，而作為社會評審的機(jī)構(gòu)（并不是具有評價職能的法人機(jī)構(gòu)）只能算是與交易無關(guān)的組織外的機(jī)構(gòu)。這就使我們有充分的理由來質(zhì)疑，由這種機(jī)構(gòu)評審出來的人是否就是適合某高校的某職位所需要的人呢？只有一個具體的高校才有可能了解自己需要什么樣的教師配置校內(nèi)相應(yīng)的職務(wù)，才有可能了解這個職務(wù)的責(zé)權(quán)利，才有可能對自己用人的行為后果負(fù)責(zé)。而作為社會的評審機(jī)構(gòu)，既無可能也無必要清楚了解某一具體高校對某一崗位職務(wù)的具體需求，更談不上對用人的行為后果負(fù)責(zé)。因此，我們有必要重新審視這種職稱制度模式的合理性。
不可否認(rèn)，在歷史上把高校教師職稱的評審權(quán)交給社會也曾起到一定的積極作用。為了打破計劃經(jīng)濟(jì)所形成的頑疾———人才單位所有制和部門所有制，促進(jìn)人才的社會流動，高校教師職稱社會評審無疑是一種有效的手段和途徑。社會評審其實質(zhì)是對高校教師隊伍的一種普遍性選拔，在理論上具有面廣路寬、相對公平的優(yōu)點(diǎn)。這種普遍性可以使高校教師在整體層面上得到標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)可，有助于高校教師素質(zhì)的提升。由于社會評審統(tǒng)一了社會標(biāo)準(zhǔn)，因而給人才的流動提供了基礎(chǔ)。其實這種組織外評審的方式，在國際上也普遍存在?，F(xiàn)在很多國際證書如項目管理（PMP）等就是通過組織外的中介機(jī)構(gòu)進(jìn)行評審的，由于標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一，因而一旦通過，在全世界的范圍內(nèi)就都通用。但是這種組織外的評審只是作為用人單位選人用人的參考條件，而且其參考程度也不一樣，并非像職稱制度那樣作為一種準(zhǔn)入制度、終身制度而存在。
然而在市場經(jīng)濟(jì)條件下的今天，社會評審對高校產(chǎn)生了很大負(fù)面影響。社會評審的普遍性選拔與用人單位的目的往往相悖，某一高校一定崗位職務(wù)上所需要的教師，必須是具有一定的專業(yè)特長和技能并能承擔(dān)具體的職責(zé)的人。社會評審采用的是一種通用的、普遍的、統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，從理論上來講這種評價沒有數(shù)額的限制，凡是夠條件的人都應(yīng)該評上某種職稱。但由于從及格到優(yōu)秀即通常所說的（60分到）100分差別太大，這樣教師隊伍就在同一標(biāo)準(zhǔn)下出現(xiàn)了一種人為的能力上的剪刀差。具體的高校正是要消除這種能力上的剪刀差，選擇更為優(yōu)秀的教師到合適的職務(wù)上工作，實現(xiàn)職務(wù)聘任的特殊性。任何組織內(nèi)的職務(wù)設(shè)置都是根據(jù)組織的實際工作需要來確定的，不同學(xué)校的不同教師職務(wù)對具體教師在知識、技能、資格、經(jīng)歷、經(jīng)驗以及其他素質(zhì)等方面的要求是不同的。如前所述，這些恰恰是社會評審機(jī)構(gòu)所無法解決的。
不少人都擔(dān)心，高校自己評定職稱，能保證公平公正嗎？這種擔(dān)心是多余的。各個高校的校長、院長、處長等重要職務(wù)在任職前并不需要到社會上進(jìn)行評價，為什么教師一定要經(jīng)過社會上的評價取得資格才能被聘用。其實，將現(xiàn)行高校教師職稱制度中的這種社會評審模式轉(zhuǎn)變?yōu)楦咝＝M織內(nèi)聘任模式，正是市場經(jīng)濟(jì)體制的基本要求。把聘任教師的自回歸高校，做到誰用人、誰管人、誰評價人，用管結(jié)合，評用結(jié)合。職稱評審從社會轉(zhuǎn)到組織內(nèi)，有利于消除教師能力上的剪刀差，也有利于教師的合理流動。當(dāng)然，高校教師的流動，也并非是越頻繁越好，也需要相對的穩(wěn)定，因為教師的頻繁流動不利于學(xué)術(shù)氛圍的形成和穩(wěn)定。為了使教師隊伍在流動的同時保持相對的穩(wěn)定，根據(jù)美國高等教育在留人機(jī)制上比較成功的經(jīng)驗，我國的一些高?？梢钥紤]建立終身教授制度。當(dāng)然，這種終身教授的評審高校要根據(jù)自己的實際情況嚴(yán)格把握，從比例上看一般不應(yīng)超過教師總數(shù)的20%。
五、運(yùn)作模式的抉擇：從行政計劃到市場選擇
正如前面所說，我國高?，F(xiàn)行的教師職稱評定和聘任制度還或多或少帶有計劃經(jīng)濟(jì)的色彩，這對于我國已經(jīng)實行多年的社會主義市場經(jīng)濟(jì)體制而言，不能不說是一種諷刺。從運(yùn)作模式來看，我國高校教師職務(wù)聘任制的根本導(dǎo)向出路，就是從傳統(tǒng)的與計劃經(jīng)濟(jì)體制相適應(yīng)的行政計劃模式轉(zhuǎn)變到現(xiàn)代的與社會主義市場經(jīng)濟(jì)體制相適應(yīng)的市場選擇模式。市場可以提高高校師資配置的效率，優(yōu)化教師結(jié)構(gòu)。這就需要建立和培育高等教育人才（教師）市場，而這正是我國人才市場體系建設(shè)的欠缺之項。
經(jīng)過幾年的改革，盡管人們普遍認(rèn)為高校教師高級職稱評得有些過濫，但各具體單位仍然還是爭著要增加評聘指標(biāo)，教師個人也爭著要晉升。高校教師的職稱評聘到底應(yīng)由誰來控制？向什么方向控制？在傳統(tǒng)模式中，高校教師的職稱評定不管是宏觀總量，還是微觀結(jié)構(gòu)，都由政府的行政計劃來定。而在市場經(jīng)濟(jì)體制的今天，無論是政府管宏觀也好，還是具體高校管微觀也好，都必須遵循市場規(guī)律。高校根據(jù)職務(wù)的需要到市場上選聘合適的教師，教師根據(jù)自己的專業(yè)特長和學(xué)術(shù)水平到市場上選擇合適的高校職務(wù)；教師受聘于某一高校的某一職務(wù)后，根據(jù)聘任合同在這一職務(wù)上實行職務(wù)權(quán)利，實現(xiàn)職務(wù)職責(zé)，完成職務(wù)工作，作出職務(wù)績效，領(lǐng)取職務(wù)報酬。也就是說，職稱評聘工作再也不是一種政府行為了。在社會上，是一種市場行為；在高校里，是一種組織行為。不管是市場行為，還是組織行為，歸根到底都是市場機(jī)制在起作用。各學(xué)校根據(jù)自己的實際情況，向社會公開提供一定的教師職務(wù)空缺，校內(nèi)或校外的教師可以憑借自身的能力和水平來競聘這些職位，通過市場的雙向選擇來達(dá)到人職的優(yōu)化配置。某教師在甲高校是教授，在乙高校就不一定是教授；某教師今年是教授，經(jīng)過一個考核期，如果不合格也就不再是教授。這樣，社會上長期存在的職稱論資排輩和終身制也就被徹底打破。
在高等教育人才（教師）市場上，運(yùn)行的主體就是用人單位———高校和擇校競聘的教師個人。
高校真正的擁有自主聘用的權(quán)利，并把這種權(quán)力面向全社會行使。教師真正的擁有自由擇業(yè)的權(quán)利，不必非在本校競聘達(dá)到晉升職務(wù)的目的。這種高校教師職務(wù)聘任制，通過市場的供需機(jī)制、價格機(jī)制和競爭機(jī)制的作用，無形中促使各高校不斷地提高自身吸引人才的能力，促使廣大教師不斷地提高自己的能力和水平，從而使我國高校整個師資隊伍水平得以提高。然而我們必須看到，我國的高等教育人才（教師）市場還遠(yuǎn)沒有建立起來，更談不上成熟了。
