序論：速發(fā)表網(wǎng)結(jié)合其深厚的文秘經(jīng)驗(yàn)，特別為您篩選了11篇素質(zhì)教育與應(yīng)試教育范文。如果您需要更多原創(chuàng)資料，歡迎隨時(shí)與我們的客服老師聯(lián)系，希望您能從中汲取靈感和知識(shí)！

篇1

二、素質(zhì)教育和應(yīng)試教育的關(guān)系

(一)素質(zhì)教育是長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)，應(yīng)試教育是短期目標(biāo)

教育是有目的的。教育的目的就是讓受教育者成為社會(huì)上有用的人才。孩子并不是天生就會(huì)解決各種問題的，這需要學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)的途徑很多，集中教育(特別是學(xué)校教育)已經(jīng)被歷史證明是一種較好的方式。對(duì)于學(xué)校教育，其目的主要是教書育人，在培養(yǎng)孩子智能、體能的同時(shí)，讓他們懂得做人的道理。教育的最終目的就是素質(zhì)教育。

減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)，不準(zhǔn)為了考試而補(bǔ)課，鼓勵(lì)學(xué)生參加各種培訓(xùn)班等等。這樣的嘗試又出現(xiàn)了問題，我們的招生制度主要看的還是學(xué)生的成績(jī)，學(xué)生有除了考試成績(jī)之外再多的能力，也很難被發(fā)現(xiàn)和衡量，也就無法成為升學(xué)的憑證。因此，素質(zhì)教育和應(yīng)試教育似乎對(duì)立起來了。其實(shí)，素質(zhì)教育和應(yīng)試教育之間不存在非此即彼的關(guān)系。不是對(duì)立的關(guān)系。前面已經(jīng)提到了，素質(zhì)教育是教育的最終目的，是要成為社會(huì)上有用的人才。但是現(xiàn)實(shí)告訴我們，最終目的的實(shí)現(xiàn)又離不開應(yīng)試教育。在中國(guó)現(xiàn)有的狀況下，成功的教育，應(yīng)該是素質(zhì)教育和應(yīng)試教育結(jié)合起來。素質(zhì)教育是長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)，應(yīng)試教育是短期目標(biāo)。在一個(gè)人的一生中所受到的教育，應(yīng)該是這個(gè)長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)和短期目標(biāo)相結(jié)合的，不斷交替、融合的過程。也是個(gè)人、家庭、學(xué)校和社會(huì)圍繞這兩個(gè)目標(biāo)齊力合作的過程。

(二)應(yīng)試也是一種能力，應(yīng)試教育亦屬于素質(zhì)教育

篇2

一、實(shí)施素質(zhì)教育無須回避考試競(jìng)爭(zhēng)

在那些說起“應(yīng)試教育”就諱莫如深的人看來，洪澤二中的業(yè)績(jī)很平常，它未能超越“應(yīng)試”的功利性，甚至還有些保守。但改變是個(gè)過程，冷峻的現(xiàn)實(shí)并非是不“說”就可以改變，不“說”就可能超脫的。洪澤二中不附庸簡(jiǎn)單化的“轉(zhuǎn)軌”說，不搞既轟轟烈烈也扎扎實(shí)實(shí)的兩套車，而是坦率地說它要突破“應(yīng)試教育”的重圍，揚(yáng)眉吐氣，還認(rèn)為這是回歸教育教學(xué)的本真。它創(chuàng)造的業(yè)績(jī)的確重在“高考”，但它認(rèn)為教育的關(guān)鍵不在“高考本身”，而在關(guān)注“人的發(fā)展性向的選擇”、促進(jìn)“適合個(gè)性的發(fā)展”，它是要突破單一文化課的比拼，超越滋生“考奴”的狹隘處境。它說的“基于應(yīng)試教育的突圍”很現(xiàn)實(shí)，我寧可認(rèn)為它是在素質(zhì)教育和“應(yīng)試教育”之間突圍，它是在尋求能實(shí)踐的辦學(xué)之路。

到底是否真有一種素質(zhì)教育，它可以超越社會(huì)評(píng)價(jià)，超越考試競(jìng)爭(zhēng)，以培養(yǎng)高素質(zhì)的人才（初中不問能否考上高中、高中不問能否考上大學(xué)）而享有高質(zhì)量教育的聲望？是否真有一種“應(yīng)試教育”，它可以全然超越人的素質(zhì)發(fā)展，把人培養(yǎng)成簡(jiǎn)單的考試機(jī)器？我們倡導(dǎo)素質(zhì)教育偏要與考試競(jìng)爭(zhēng)劃清界線，應(yīng)對(duì)考試競(jìng)爭(zhēng)偏要以素質(zhì)教育百般遮掩，卻不能實(shí)事求是地承認(rèn)它們的必然聯(lián)系，這是否是自己給自己制造了一種兩難困境？我們把素質(zhì)教育描繪得不食人間煙火，讓誤解它的人敬而遠(yuǎn)之，把考試競(jìng)爭(zhēng)都說成極端化的“應(yīng)試教育”，讓誤解它的人愈加誤解，這究竟能有多少實(shí)事求是的可行性？

我認(rèn)為只認(rèn)定如此涇渭分明的兩種“教育”，可能是用形而上學(xué)的辦法獨(dú)撰的，在這樣的前提下討論的問題，有可能不是真問題。所謂“由應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌”的提法，其實(shí)也不合邏輯，它把教育評(píng)價(jià)和教育目標(biāo)弄成非此即彼的關(guān)系，讓人們誤解為要考試競(jìng)爭(zhēng)就不能實(shí)施素質(zhì)教育，實(shí)施素質(zhì)教育就不能要考試競(jìng)爭(zhēng)，這如果不是想要抵制實(shí)施素質(zhì)教育的話，就只能是有些迂腐吧？“應(yīng)試教育”只能是教育考試競(jìng)爭(zhēng)的一種極端形式，而超越教育考試競(jìng)爭(zhēng)的“素質(zhì)教育”是另一種極端，許多教育事實(shí)是在它們中間發(fā)生的，有意義的教育思考，也應(yīng)該關(guān)注它們中間。全面實(shí)施素質(zhì)教育，與旨在促進(jìn)教育和教學(xué)的評(píng)價(jià)不沖突，也與高層次人才的選拔不沖突，任何意義上的評(píng)價(jià)和選拔都不會(huì)拒絕高素質(zhì)的人才。

二、以兜底為重心才能普適全體學(xué)生

基礎(chǔ)教育的優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展，必須面向全體學(xué)生。但如何面向全體學(xué)生，可能會(huì)有不同的選擇，我認(rèn)為，只有以“兜底”而不是“拔高”為重心，才可能普惠也普適全體學(xué)生，否則談均衡就可能是個(gè)永遠(yuǎn)的烏托邦。洪澤二中沒有“第一中學(xué)”的“優(yōu)質(zhì)教育資源”，卻選擇了“一個(gè)都不能少”的目標(biāo)，它想要幫助全體學(xué)生突圍“應(yīng)試教育”，顯然是以兜底為重心的選擇。它的樸素的設(shè)想，是讓文化上有基礎(chǔ)的走文考之路進(jìn)高校，讓專長(zhǎng)上有潛能的走特色之路殊途同歸，讓其他學(xué)生也能夯實(shí)基礎(chǔ)健全人格練就技能，同樣造福社會(huì)。它的普適的愿望，是每個(gè)學(xué)生都能在自主選擇中挖掘潛能，在有興趣的學(xué)習(xí)中快樂成長(zhǎng)，所以主張“不以文化課優(yōu)劣分層次，不以分?jǐn)?shù)高低定班級(jí)，不以損傷自尊為代價(jià)排定學(xué)生”。

洪澤二中曾經(jīng)把學(xué)生走向成功的渠道概括為三條大道：它把為學(xué)業(yè)基礎(chǔ)優(yōu)秀的學(xué)生鋪設(shè)的、通往名牌本科院校的稱為“金光大道”，把為學(xué)業(yè)基礎(chǔ)平平的學(xué)生鋪設(shè)的、通往各類高校的稱為“銀光大道”，把為學(xué)業(yè)基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生鋪設(shè)的、通往高薪就業(yè)崗位的稱為“陽(yáng)光大道”，這些“道路”的名稱顯然有些附庸“社會(huì)上最看好的”之嫌，但這畢竟還是讓“陽(yáng)光”普照到了每一個(gè)學(xué)生。而在學(xué)校發(fā)展的進(jìn)一步思考中，它又把這三條大道拓展成“五大特色工程”，這種拓展主要是讓“陽(yáng)光大道”擁有了職業(yè)教育、國(guó)外大學(xué)課程預(yù)備教育、成人高等教育三種特色工程的保障，這依然是為著每一個(gè)學(xué)生。它如此設(shè)計(jì)的成功渠道，因此與《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要2010一2020》中所要求的“全面推動(dòng)普通高中的多樣化發(fā)展，推進(jìn)培養(yǎng)模式多樣化，滿足不同潛質(zhì)學(xué)生的發(fā)展需要”一致起來。

我認(rèn)為，以兜底為重心普適全體學(xué)生，這是基礎(chǔ)教育中的高中教育，尤其是高中教育中的“第二中學(xué)”的覺悟。它超越了簡(jiǎn)單地鼓勵(lì)拔高、追求卓越的取向，超越了單向度關(guān)注優(yōu)質(zhì)，試圖以優(yōu)質(zhì)拉動(dòng)薄弱的取向，體現(xiàn)的是優(yōu)先考慮一切學(xué)生、優(yōu)先考慮被薄弱群體。這樣的覺悟，讓“為了一切學(xué)生、一切為了學(xué)生、為了學(xué)生的一切”，不再是一句動(dòng)人的口號(hào)，而是成了一份辦學(xué)的責(zé)任，它把普通高中教育的責(zé)任心，與普通高等教育、高等職業(yè)技術(shù)教育以及成人繼續(xù)教育聯(lián)系起來了。這樣的覺悟，也讓被優(yōu)質(zhì)教育與被薄弱教育并存的現(xiàn)實(shí)，不再是“第二中學(xué)”發(fā)展的困境，而是成了它崛起、復(fù)興的前提，它讓“第二中學(xué)”清楚了自己的發(fā)展空間和可行性路徑。它因此不再盲目地與“優(yōu)質(zhì)教育學(xué)?！北燃?，也不再以“薄弱學(xué)?！蓖苑票?，而是優(yōu)先考慮一所被薄弱的學(xué)校究竟能夠承擔(dān)什么，被薄弱的學(xué)生們究竟需要什么。它宣示“走進(jìn)來的是基礎(chǔ)薄弱的中學(xué)生，走出去的是德藝雙馨的本科生”，這雖然有些坦率，但誰(shuí)能否認(rèn)這是一種責(zé)任擔(dān)當(dāng)？

三、以多元為特色促進(jìn)學(xué)生健康成長(zhǎng)

以“全面發(fā)展加特長(zhǎng)”解釋素質(zhì)教育，這的確有些簡(jiǎn)單化。但學(xué)生的健康成長(zhǎng)既需要完整性的學(xué)業(yè)質(zhì)量，也需要支持個(gè)性化發(fā)展的土壤。人的發(fā)展性向有區(qū)別，人的潛能展現(xiàn)有先后，教育培養(yǎng)人因此需要發(fā)現(xiàn)這種區(qū)別，理解這種潛能。貝校長(zhǎng)說他覺得學(xué)生就像是還沒有切割的玉石，切割開之后才能判斷出它適合做什么，才能決定教育如何幫助他。洪澤二中既關(guān)注促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，也認(rèn)為“適合個(gè)性的發(fā)展是素質(zhì)發(fā)展的樂土”，所以想方設(shè)法地引領(lǐng)學(xué)生有特色地發(fā)展，并為此創(chuàng)設(shè)了以多元為特色的教育模式、課程設(shè)置、差異教學(xué)。這與其說是為著成功突圍“應(yīng)試教育”，毋寧說是借助“應(yīng)試教育”幫助被弱勢(shì)群體的學(xué)生，促進(jìn)他們的健康成長(zhǎng)。因?yàn)樗斫獾摹皯?yīng)試教育”與素質(zhì)教育不沖突，還因?yàn)樗恢皇前l(fā)現(xiàn)了被弱勢(shì)群體的學(xué)生們?cè)诂F(xiàn)行的考試競(jìng)爭(zhēng)中處境不利，他們夠不到那些競(jìng)爭(zhēng)的課程，而是還發(fā)現(xiàn)了他們?nèi)巳硕加袧撃?，都有?yōu)勢(shì)，都能學(xué)好，他們是因?yàn)榈貌坏剿麄兡軐W(xué)好的課程，才無辜地成了高考競(jìng)爭(zhēng)教育的陪襯人。它因此選擇關(guān)注人的發(fā)展性向，促進(jìn)適合個(gè)性的發(fā)展，并以此來突破“應(yīng)試教育”的重圍，這或者也可以說是一種素質(zhì)教育的“突圍”？

洪澤二中的一些作法，都是為了踐行它主張的“素質(zhì)教育與高考升學(xué)有機(jī)融合”，所以是在素質(zhì)教育與考試競(jìng)爭(zhēng)之間作出的選擇，它提供給我們的，是實(shí)踐的啟示。

它采取基于學(xué)生成長(zhǎng)的教育模式，主張尊重差異、發(fā)展個(gè)性、激發(fā)潛能。通過讓學(xué)生“認(rèn)識(shí)自我，了解自我”，幫助他們弄清楚“我的優(yōu)勢(shì)，我的特長(zhǎng)”，梳理自己發(fā)展的興趣，尋找個(gè)人發(fā)展的自信，研制“以特長(zhǎng)求發(fā)展，為發(fā)展挖潛力”的個(gè)人發(fā)展規(guī)劃。它在這樣的前提下實(shí)施關(guān)照差異的分層教學(xué)，與旨在選拔高低、區(qū)分優(yōu)劣的分層教學(xué)、分層評(píng)價(jià)不同，它要求不以損傷人的自尊自信為代價(jià)，不以考試分?jǐn)?shù)為依據(jù)進(jìn)行分層，它認(rèn)為向“優(yōu)秀生”傾注優(yōu)質(zhì)教育資源的做法，是對(duì)大多數(shù)學(xué)生的戕害！這與其說是分層教學(xué)，不如說是一種尊重差異的分類教育，這樣的教育樸素而且也能普適。

它認(rèn)為教育模式的生命在于課程設(shè)置，為此設(shè)置了多樣化的校本、生本特色課程，使靈活自主的選課成為可能。它既鼓勵(lì)學(xué)生各取所好、各得其所，自主自由地發(fā)展，尋求實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育目標(biāo)的途徑，同時(shí)也要求選課與高考吻合，還要適應(yīng)地方的統(tǒng)測(cè)檢查和評(píng)估。它認(rèn)為只有這樣既能釋放也能規(guī)約、既能學(xué)得好又能考得好的選課才“有一定的生命力”。這樣的生命力或許不是最理想的，這對(duì)所謂的“轉(zhuǎn)軌”說而言，幾乎就是附庸“應(yīng)試教育”，但就一所生存困境中的“第二中學(xué)”而言，至少是比較優(yōu)化的合適選擇。何況它一直在研究“大班化背景下的個(gè)性化、個(gè)別化教學(xué)”，一直都在嘗試為不同類型的學(xué)生提供量體裁衣的合適課程，創(chuàng)設(shè)多元化有差異的教學(xué)模式。更何況它的一支教師隊(duì)伍，為了實(shí)施如此的課程和教學(xué)，一直都在“力求做到一人一案，起碼做到一類一策”。

它認(rèn)為課程實(shí)施的關(guān)鍵在于有效教學(xué)，為此它的教師團(tuán)隊(duì)自“十五”起，就致力于自主探究的課堂教學(xué)方法研究。他們?cè)诙嗄甑膶?shí)踐探索中，形成了“三個(gè)轉(zhuǎn)換”的教學(xué)思想，還概括出了“四步轉(zhuǎn)換教學(xué)法”。他們的教學(xué)思想和方法，是為著“以多元為特色促進(jìn)學(xué)生健康成長(zhǎng)”的目標(biāo)，在實(shí)踐中歷經(jīng)不斷嘗試、反復(fù)推敲概括出來的，沒有高深理論的支撐，也說不上嚴(yán)格的科學(xué)“范式”，但是能操作、講實(shí)用、有實(shí)效。譬如為了給學(xué)生提供初始的啟動(dòng)和長(zhǎng)效的內(nèi)驅(qū)力，他們提出由“帶著問題學(xué)”轉(zhuǎn)換為“學(xué)出問題來”，這個(gè)“轉(zhuǎn)換”就是一種很實(shí)在的教學(xué)思想。他們的教學(xué)思想和方法，是憑著一支教師團(tuán)隊(duì)的事業(yè)良心和集體智慧，在長(zhǎng)期的堅(jiān)韌的追尋中生長(zhǎng)出來的，它不是哪一個(gè)人的奇思妙想，也不是哪一方的靈丹妙藥，而是促進(jìn)每一個(gè)學(xué)生健康成長(zhǎng)的愿望，牽動(dòng)著教師的教育情懷，逐漸完善的，因此稱得上是草根化的、本土化的、洪澤縣第二中學(xué)的。

四、基礎(chǔ)教育只是人的終身教育的基礎(chǔ)

優(yōu)質(zhì)均衡的基礎(chǔ)教育，應(yīng)該讓每一個(gè)受教育者不為被尊重或者被歧視所累，享有平等的人格尊嚴(yán)，也獲得可持續(xù)發(fā)展的公平起點(diǎn)。作為基礎(chǔ)教育中的一所“第二中學(xué)”，洪澤二中為了讓每個(gè)學(xué)生都獲得走進(jìn)未來社會(huì)的通行證，選擇了在素質(zhì)教育與“應(yīng)試教育”之間“突圍”，它作出的努力讓人欣慰。但基礎(chǔ)教育本身不是目的，它只是人的終身教育的基礎(chǔ)，如果以這樣的認(rèn)識(shí)來討論它的未來發(fā)展，應(yīng)該還可以有更多的思考。

篇3

那么，什么是素質(zhì)？什么是素質(zhì)教育？什么是“應(yīng)試教育”呢？

素質(zhì)，作為一個(gè)理論命題，有其豐富的內(nèi)涵和廣闊的空間，而且有多維的審視角度和思路。一般說來，所謂“素質(zhì)”，通常具有兩個(gè)層面的涵義：第一種涵義是生理上的“素質(zhì)”概念，主要指人們天生的感知器官、神經(jīng)系統(tǒng)，又稱遺傳因素或天賦；第二種涵義是教育學(xué)實(shí)質(zhì)也是社會(huì)學(xué)上的“素質(zhì)”概念，主要指后天社會(huì)性的一面，認(rèn)為素質(zhì)是在先天某些因素的基礎(chǔ)上，主要通過后天教育和環(huán)境影響而形成的一系列知識(shí)技能、行為習(xí)慣、文化涵養(yǎng)、品質(zhì)特點(diǎn)的綜合。換句話說，人的素質(zhì)是指人的發(fā)展總水平，是人的諸種屬性的綜合，是由各種品質(zhì)構(gòu)成的整體結(jié)構(gòu)。先天獲得的遺傳素質(zhì)是后天形成基本品質(zhì)的物質(zhì)前提，而后天的環(huán)境與教育則是先天遺傳素質(zhì)能否發(fā)展的條件。舉一個(gè)很明顯的例子：一個(gè)先天的聾啞人，當(dāng)然不可能成為一名音樂家；但假如一個(gè)人的音樂天賦再好，卻沒有得到后天的培養(yǎng)，也不可能成為一名音樂家，因此，提倡素質(zhì)教育就是要使每一 名學(xué)生先天獲得遺傳素質(zhì)得以充分的發(fā)展，同時(shí)使他們獲得當(dāng)今社會(huì)所需要的各種品質(zhì)。

國(guó)家教委朱開軒主任指出：素質(zhì)教育從本質(zhì)上說，是以提高全民族素質(zhì)為宗旨的教育。素質(zhì)教育是為實(shí)現(xiàn)教育方針規(guī)定的目標(biāo)，著眼于受教育者群體和社會(huì)長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的要求，以面向全體學(xué)生、全面提高學(xué)生的基本素質(zhì)為根本目的，以往重開發(fā)受教育者的潛能、促進(jìn)受教育者德智體諸方面生動(dòng)活潑的發(fā)展為基本特征的教育。

全國(guó)中小學(xué)素質(zhì)教育經(jīng)驗(yàn)交流會(huì)明確提出：“應(yīng)試教育”不是對(duì)以前和現(xiàn)行基礎(chǔ)教育的概括，而是對(duì)其中存在的單純以升學(xué)為目的而產(chǎn)生的諸多弊端的概括。

否定“應(yīng)試教育”不是要否定現(xiàn)行的教育。所謂“應(yīng)試教育”，是指在我國(guó)教育實(shí)踐中客觀存在的偏離受教育者群體和社會(huì)發(fā)展的實(shí)際需要，單純?yōu)閼?yīng)付考試、爭(zhēng)取高分和片面追求升學(xué)率的一種傾向。

素質(zhì)教育與應(yīng)試教育的主要區(qū)別，大體可以從以下10點(diǎn)表現(xiàn)出來：

①?gòu)闹笇?dǎo)思想上看：素質(zhì)教育是為了全面提高學(xué)生的素質(zhì)也就是為了全面提高國(guó)民的素質(zhì)，它反映了現(xiàn)代的先進(jìn)的教育思想；而應(yīng)試教育則是為了應(yīng)付升學(xué)考試，是以追求升學(xué)率為目的的教育，是選拔式、科舉式、淘汰式的陳舊落后的教育。

②從教育目的上看：應(yīng)試教育是為適應(yīng)上一級(jí)學(xué)校的選擇需要，以應(yīng)試訓(xùn)練為目的的教育；素質(zhì)教育則是根據(jù)社會(huì)進(jìn)步和人的發(fā)展需要，使學(xué)生學(xué)會(huì)做人、學(xué)會(huì)求知、學(xué)會(huì)生活、學(xué)會(huì)健體、學(xué)會(huì)創(chuàng)造和學(xué)會(huì)審美的教育。

③從教育對(duì)象上看：應(yīng)試教育是面向少數(shù)人而忽視多數(shù)人，重在“提高”的淘汰式的“英才教育”：素質(zhì)教育則是面向全體，重在“普及”，促使每個(gè)學(xué)生充分發(fā)展的“通才教育”。

④從教育內(nèi)容上看：應(yīng)試教育完全圍繞應(yīng)試要求，考什么就教什么、學(xué)什么，輕“德”、缺“體”、少“美”、砍“勞”，是一種不完全的畸型教育；素質(zhì)教育則是使受教育者在德、智、體、美、勞諸方面都得到發(fā)展的教育。

⑤從課程結(jié)構(gòu)上看：應(yīng)試教育是單一的學(xué)科課程，且只重視少數(shù)所謂“主科”，輕視所謂“副科”；而素質(zhì)教育則以現(xiàn)代課程理論為指導(dǎo)，把課程分為必修課、選修課和活動(dòng)課程等幾個(gè)板塊，都納入課表，作為正式課程平等對(duì)待，有的學(xué)校還十分注意開發(fā)“隱性課程”，比如環(huán)境教育、校風(fēng)建設(shè)等等。

⑥從學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)上看：應(yīng)試教育不按課程計(jì)劃授課，隨意增加課時(shí)，超綱授課，加大作業(yè)量，考試頻繁，復(fù)習(xí)資料泛濫，各種競(jìng)賽名目繁多，學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)加重；而素質(zhì)教育則要求著眼于學(xué)生的全面和諧發(fā)展，嚴(yán)格按教育教學(xué)規(guī)律辦事。僅以作業(yè)為例，內(nèi)容適度，形式靈活，不僅重視鞏固性的書面作業(yè)，還要設(shè)計(jì)富于個(gè)性和創(chuàng)造性的活動(dòng)作業(yè)、口頭作業(yè)、行為作業(yè)，并把課外閱讀納入培養(yǎng)健康的個(gè)性之中，以利于學(xué)生的全面發(fā)展。

⑦從師生關(guān)系上看：應(yīng)試教育迫使教師“選擇適合教學(xué)的學(xué)生”，強(qiáng)調(diào)師道尊嚴(yán)，師生之間是一種管與被管、教與被教、灌與被灌的關(guān)系；素質(zhì)教育則強(qiáng)調(diào)尊師愛生，師生民主平等，雙向交流。要求教師尊重、理解、信任、鼓勵(lì)、扶植每一個(gè)學(xué)生，教師選擇使每個(gè)學(xué)生都得到應(yīng)有發(fā)展的教學(xué)藝術(shù)。

⑧從教育方法上看：應(yīng)試教育實(shí)行的是學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)，死摳書本，脫離實(shí)際的教育；素質(zhì)教育則是重視雙基、發(fā)展智力、培養(yǎng)能力，使學(xué)生生動(dòng)活潑、主動(dòng)地得到發(fā)展的教育。

⑨從教學(xué)途徑上看，應(yīng)試教育把課堂和書本作為教學(xué)的唯一途徑，不同程度地脫離社會(huì)、脫離實(shí)際；而素質(zhì)教育為了培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)社會(huì)、適應(yīng)生活的新型素質(zhì)，要求實(shí)現(xiàn)教育的社會(huì)化 ，建構(gòu)學(xué)校與社會(huì)的“雙向參與”機(jī)制，使得教學(xué)途徑增多，教育視野廣闊，有利于從狹隘的完全同升學(xué)“指揮棒”對(duì)口的自我封閉中解脫出來，實(shí)行開放式的現(xiàn)代教育。

⑩從評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)上看，應(yīng)試教育以“分”為導(dǎo)向，以“率”為標(biāo)準(zhǔn)，以“考”為法寶，并以此來評(píng)價(jià)學(xué)校、教師和學(xué)生，實(shí)行的是僵化、死板的，“一刀切”教育；素質(zhì)教育則確立社會(huì)實(shí)踐的評(píng)價(jià)權(quán)威，淡化分?jǐn)?shù)的警告、懲戒作用，把學(xué)生的差異作為資源潛能優(yōu)勢(shì)，實(shí)行的是使學(xué)生個(gè)性健康、完善發(fā)展的教育。

從以上10點(diǎn)基本可以著出，應(yīng)試教育只注重應(yīng)試的功利，不關(guān)心人的全面發(fā)展；不是創(chuàng)造適合學(xué)生的教育，而是塑造適合“教育”的學(xué)生?！皯?yīng)試教育”在教育對(duì)象上的局限性，在教育內(nèi)容上的片面性，在教育過程上的表面性，在教育成果上的虛假性，對(duì)基礎(chǔ)教育危害甚深，對(duì)廣大中小學(xué)學(xué)生的素質(zhì)提高和健康成長(zhǎng)影響極大，必須通過切實(shí)的努力動(dòng)搖它、瓦解它、改造它，把它轉(zhuǎn)化到素質(zhì)教育的軌道上來。

全面實(shí)施素質(zhì)教育，關(guān)鍵是端正教育思想，樹立現(xiàn)代教育新觀念。應(yīng)該樹立哪些教育新觀念呢？

一、要樹立正確的教育目標(biāo)觀

基礎(chǔ)教育多年來都是為構(gòu)建教育“金字塔”服務(wù)的，單純追求高分?jǐn)?shù)，片面追求升學(xué)率。只要統(tǒng)考分?jǐn)?shù)和升學(xué)率上去了，就“一俊遮百丑”，“哼一聲都是經(jīng)驗(yàn)”。這種以應(yīng)試為主導(dǎo)的教育目標(biāo)必須改變，而應(yīng)培養(yǎng)以有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的社會(huì)主義事業(yè)建設(shè)者和接班人為出發(fā)點(diǎn)和歸宿，樹立以培養(yǎng)受教育者高尚的思想道德情操、豐富的科學(xué)文化知識(shí)、健康的身體、良好的心理素質(zhì)、較強(qiáng)的實(shí)踐和動(dòng)手能力，以及以充分發(fā)展個(gè)性特長(zhǎng)為宗旨的素質(zhì)教育目標(biāo)觀，使學(xué)生在德智體美勞等方面得到全面和諧發(fā)展。

二、要樹立正確的人才觀

一提到“人才”，人們馬上想到專家、教授、工程師、學(xué)者等等。這些“拔尖人才”是人才，合格的勞動(dòng)者也是人才。我們一 定要轉(zhuǎn)變升學(xué)者是人才、唯升學(xué)者能成才的人才觀；確立多渠道成長(zhǎng)、多規(guī)格育才的人才觀。要認(rèn)識(shí)到社會(huì)對(duì)人才的需求是多方面、多類別、多層次、多結(jié)構(gòu)的，不僅需要自然科學(xué)人才，也需要社會(huì)科學(xué)人才；不僅需要科學(xué)家、思想家、理論家，更需要大量有一技之長(zhǎng)的能工巧匠；不僅需要高層次的社會(huì)管理人才，而且更需要從事社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)的高素質(zhì)的勞動(dòng)大軍，現(xiàn)代社會(huì)的發(fā)展和市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的建立，社會(huì)對(duì)人才的要求在不斷變化，不僅要知識(shí)豐富、學(xué)有專長(zhǎng)，而且要具有廣泛的適應(yīng)性。古今中外的無數(shù)事例反復(fù)證明：具有高學(xué)歷的人不一定都能成才，沒有高學(xué)歷的人只要具有良好的綜合素質(zhì)，也完全能夠在實(shí)踐中逐步成為某一方面的優(yōu)秀人才。

三、要樹立正確的質(zhì)量觀

其主要的含義，就是要徹底拋棄以考分高低、升學(xué)率高低論成敗的陳腐觀念，樹立以各種基本素質(zhì)全面提高、個(gè)性特長(zhǎng)充分發(fā)展為標(biāo)準(zhǔn)的教育質(zhì)量觀。我們常講”全面提高教育質(zhì)量”，就是要使學(xué)生在德智體美勞諸方面全面發(fā)展，用整體、綜合的觀點(diǎn)要求和衡量學(xué)生，從過去僅僅看分?jǐn)?shù)轉(zhuǎn)變到全面地去看思想道德、文化科學(xué)知識(shí)、勞動(dòng)技能、個(gè)性特長(zhǎng)和身體心理健康等全面素質(zhì)的提高。

四、要樹立正確的教學(xué)觀

要徹底拋棄單純重視?！凹庾印睂W(xué)生，忽視一 般學(xué)生；重知識(shí)輕能力、重書本輕實(shí)踐、重灌輸輕啟發(fā)、重死記輕思考、重傳授輕自學(xué)、重接受輕創(chuàng)造、重課堂輕課外，以書本、課堂、教師為中心的傳統(tǒng)教學(xué)觀；樹立面向全體學(xué)生與因材施教相統(tǒng)一、教書與育人相統(tǒng)一、傳授知識(shí)與發(fā)展智能相統(tǒng)一、理論與實(shí)踐相統(tǒng)一、教師的主導(dǎo)作用與學(xué)生的主體地位相統(tǒng)一、課內(nèi)與課外相統(tǒng)一以及注重培養(yǎng)自學(xué)能力和創(chuàng)造精神的現(xiàn)代教學(xué)觀。

可以說，以上四個(gè)帶有根本性質(zhì)的觀念轉(zhuǎn)變了、更新了，就為基礎(chǔ)教育的轉(zhuǎn)軌奠定了堅(jiān)實(shí)的思想基礎(chǔ)。

參考文獻(xiàn)：

1、《貴州教育》貴州教育出版社2004年3月P56頁(yè)。

2、《教育研究》1994年第4期。

3、《教育學(xué)》人民教育出版社。

篇4

Abstract: As a matter of fact， the word “exam-orientation” is just a neutral expression which is not necessarily negative or positive. However， “exam-orientation” should not be confused with “exam-oriented education”. The latter is naturally a value-based judgment rather than a reality-based judgment， because there is a specific value instead of the reality of exam-orientation in the education. According to the value-based judgment， exam-oriented education is specifically a negative concept. It is the same to the concept of quality-oriented education. The way of understanding the concept of quality-oriented education and that of exam-oriented education and how the annotation of opposition is made are the key to the judgment between the two types of education.

Key Words: exam-orientation; exam-oriented education; quality-oriented education; neutral; value; opposite

經(jīng)多年努力，素質(zhì)教育的實(shí)施盡管仍遠(yuǎn)未改變中國(guó)教育的現(xiàn)狀，但其概念、理念和價(jià)值取向已為越來越多的人所認(rèn)同，并已對(duì)教育產(chǎn)生了積極影響。然而，在對(duì)“應(yīng)試教育”和“素質(zhì)教育”的概念以及二者關(guān)系的理解上，仍然存在著一些混亂的思維方式，諸如誤解“應(yīng)試教育”的概念和混淆素質(zhì)教育與應(yīng)試教育的關(guān)系等。這一類認(rèn)識(shí)目前仍具有一定的普遍性，對(duì)此有必要加以澄清。

一、“應(yīng)試教育”究竟是一個(gè)什么概念

至今，人們對(duì)“應(yīng)試教育”這一概念的認(rèn)識(shí)仍然是模糊不清的。要真正理解這一概念，首先必須把“應(yīng)試”和“應(yīng)試教育”區(qū)別開來，不能混為一談，認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)很重要。其實(shí)，“應(yīng)試”首先是一個(gè)中性概念，它首先表達(dá)的是一種事實(shí)判斷，揭示的是考試與應(yīng)試之間的事實(shí)關(guān)聯(lián)，即考試與應(yīng)試之間在事實(shí)上的必然聯(lián)系。從客觀上講，考試與應(yīng)試一般不可能是二元分裂的。有考試必有應(yīng)試，考試是一種評(píng)價(jià)手段，是一種價(jià)值導(dǎo)向?？荚嚨哪康闹?，就是為了促使教者和學(xué)者按照其要求去應(yīng)試，從而對(duì)教育活動(dòng)的價(jià)值走向進(jìn)行制約，對(duì)人的培養(yǎng)質(zhì)量和規(guī)格加以規(guī)范。如果只有考試而沒有應(yīng)試，或者說考試與應(yīng)試是二元分裂、南轅北轍的，那考試也就沒有存在的必要了，即便存在，也沒有什么意義可言。因此，從考試與應(yīng)試的必然聯(lián)系這一事實(shí)判斷的意義上講，應(yīng)試首先是一個(gè)中性概念，無可厚非，它既非貶義，也非褒義，而在現(xiàn)實(shí)中它既可能是貶義的，也可能是褒義的，這主要取決于它的價(jià)值內(nèi)涵。

“應(yīng)試教育”與“應(yīng)試”不同。在我國(guó)教育的現(xiàn)實(shí)中，“應(yīng)試教育”是一個(gè)特定的概念，并非泛指，并不是因?yàn)橐环N教育中只要有“應(yīng)試”的事實(shí)存在，它就是“應(yīng)試教育”。應(yīng)試教育有其特定的內(nèi)涵和價(jià)值取向，它不是對(duì)我國(guó)教育中存在著的應(yīng)試事實(shí)的概括，更“不是對(duì)我國(guó)現(xiàn)行基礎(chǔ)教育的概括，而是對(duì)其中存在的單純以應(yīng)試為目的而產(chǎn)生的諸多弊端的概括。否定‘應(yīng)試教育’，不是要否定現(xiàn)行的教育”。[1]因此，“應(yīng)試教育”在價(jià)值上是一個(gè)貶義性的概念。在我國(guó)的教育中，應(yīng)試教育指的是一種考試主義或一種以考試為中心并對(duì)其他教育價(jià)值具有強(qiáng)烈排斥性的教育。在這種教育中，考試和應(yīng)試幾乎成了教育的唯一目的，一切為考而教，一切為考而學(xué)，考試和應(yīng)試成了教育活動(dòng)和人的發(fā)展的異己力量，教育者和受教育者都成了考試和應(yīng)試的奴隸。可見，“應(yīng)試教育”表達(dá)的是一種價(jià)值判斷，提示的是一種考試與應(yīng)試之間的價(jià)值聯(lián)系，而且是一種錯(cuò)誤的聯(lián)系。在這里，應(yīng)試教育已關(guān)涉到了考什么、怎么考，應(yīng)什么、怎么應(yīng)，為什么考、為什么應(yīng)等一系列重大教育價(jià)值問題。所以，對(duì)特定意義上的應(yīng)試教育的理解，不能從“有試必有應(yīng)”的簡(jiǎn)單性事實(shí)關(guān)系中去把握。在教育中，價(jià)值往往比事實(shí)更本質(zhì)，更深刻，也更能說明問題。

理解“素質(zhì)教育”的思維方式亦當(dāng)同樣如此?！八刭|(zhì)”首先也是一個(gè)中性概念。因?yàn)樗刭|(zhì)首先是一個(gè)事實(shí)，它包括人所具有的所有生理的和心理的品質(zhì)，諸如知識(shí)、能力、個(gè)性、品德以及體質(zhì)等。正因?yàn)槿绱?，所以有人在為?yīng)試教育辯護(hù)時(shí)才會(huì)認(rèn)為，“應(yīng)試教育不也提高了人的素質(zhì)嗎？”“應(yīng)試能力本身不也是一種素質(zhì)嗎？”僅就事實(shí)判斷而言，這話是對(duì)的。任何教育，包括奴隸社會(huì)和封建社會(huì)在內(nèi)的人類歷史上的所有教育，總的講對(duì)人的素質(zhì)都會(huì)有所增進(jìn)，因?yàn)槿魏谓逃紩?huì)多多少少傳遞一些人類文化的一般知識(shí)，從而使人得到某種發(fā)展。在應(yīng)試教育中，學(xué)生積累了大量的知識(shí)，被人所掌握了的知識(shí)當(dāng)然就成了人的一種素質(zhì)，中國(guó)學(xué)生在這方面不僅素質(zhì)得到了提高，而且堪稱世界一流。應(yīng)試能力是不是一種素質(zhì)呢？當(dāng)然是，而且是一種高超的素質(zhì)。在我國(guó)這種特定的應(yīng)試教育中，要求學(xué)生必須具備超強(qiáng)的記憶力、模仿力、認(rèn)同感，以及各種嫻熟的技巧，甚至包括猜題、押題等種種能力和技巧；此外，還要求學(xué)生必須具備安靜、細(xì)心、謹(jǐn)慎、聽話等心理品質(zhì)和人格品質(zhì)。所有這些，當(dāng)然都是素質(zhì)，而且需要長(zhǎng)期的積累和修煉。然而，素質(zhì)總有一個(gè)價(jià)值取向問題，因?yàn)椴煌再|(zhì)和不同發(fā)展水平的社會(huì)對(duì)人的素質(zhì)有不盡相同的要求。在特定的社會(huì)中，素質(zhì)總有一個(gè)好壞優(yōu)劣、高低上下、積極消極之分。因此素質(zhì)盡管在理論上是一個(gè)中性詞，但在現(xiàn)實(shí)中它總是具體的，有其特質(zhì)的，某種素質(zhì)既可能是貶義的，也可能是褒義的，這同樣主要取決于它的價(jià)值內(nèi)涵。

在我國(guó)現(xiàn)實(shí)的教育中，“素質(zhì)教育”同樣是一個(gè)特定的概念，它是直接針對(duì)應(yīng)試教育提出來的?！八刭|(zhì)教育”并不是因?yàn)樗小八刭|(zhì)”這個(gè)概念，也不是因?yàn)檫@種教育能夠?qū)θ说乃刭|(zhì)有所提高，而是因?yàn)樗衅涮囟ǖ膬r(jià)值內(nèi)涵和價(jià)值取向，在于它對(duì)要培養(yǎng)學(xué)生什么樣的“素質(zhì)”和采用什么樣的方式提高學(xué)生的“素質(zhì)”有不同的選擇和追求。針對(duì)現(xiàn)實(shí)中貶義性的“應(yīng)試教育”而提出來的“素質(zhì)教育”，當(dāng)然是一個(gè)褒義性的概念。

有人說，素質(zhì)教育還不是要考試！既然如此，那還批什么應(yīng)試教育呢？這種說法的邏輯是，素質(zhì)教育也不能不要考試，而有考試就當(dāng)然有應(yīng)試，所以素質(zhì)教育說到底還是應(yīng)試教育。這種思維邏輯實(shí)在有些荒唐，令人不可思議。如果有考試的教育就是應(yīng)試教育，那古今中外的教育在這個(gè)意義上講都是應(yīng)試教育。這就把“應(yīng)試教育”這一對(duì)“我國(guó)現(xiàn)行基礎(chǔ)教育”中“存在的單純以應(yīng)試為目的而產(chǎn)生的諸多弊端的概括”的具有特定內(nèi)涵的概念泛化了，就把事實(shí)判斷與價(jià)值判斷混為一談了。這種思維障礙，是導(dǎo)致至今許多人對(duì)批評(píng)應(yīng)試教育抱有不平和對(duì)素質(zhì)教育懷有抵觸情緒和悲觀情緒的重要原因。

不錯(cuò)，有考試必有應(yīng)試，但有應(yīng)試的教育不一定就會(huì)成為我們所說的那種特定意義上的應(yīng)試教育。素質(zhì)教育與應(yīng)試教育之所以有本質(zhì)區(qū)別，并不是因?yàn)閼?yīng)試教育中有考試與應(yīng)試，因?yàn)樗刭|(zhì)教育中同樣有考試與應(yīng)試；也不是因?yàn)橹挥兴刭|(zhì)教育才能提高人的素質(zhì)，因?yàn)閼?yīng)試教育同樣也能提高人的素質(zhì)。二者的區(qū)別主要不在事實(shí)方面，而在價(jià)值方面。兩種教育都有考試與應(yīng)試，區(qū)別在于考什么、應(yīng)什么，怎么考、怎么應(yīng)、為什么考、為什么應(yīng)；兩種教育都可以提高人的素質(zhì)，區(qū)別在于提高的是人的什么素質(zhì)，提高了多少以及怎樣提高。如果只看教育中是否有考試與應(yīng)試而不看考什么、怎么考，應(yīng)什么、怎么應(yīng)以及為什么考、為什么應(yīng)，那全世界的教育都是應(yīng)試教育，因?yàn)槿澜绲慕逃加锌荚嚺c應(yīng)試；如果只看教育是否提高了人的素質(zhì)，而不看提高的是什么素質(zhì)、提高了多少和怎樣提高，那所有的教育也都是素質(zhì)教育，因?yàn)槿魏谓逃伎梢詫?duì)人的素質(zhì)有所提高。按照這樣的思維邏輯，即凡是有考試的教育都是應(yīng)試教育，凡是提高了人的素質(zhì)的教育都是素質(zhì)教育，這樣看問題，那還有什么意義和針對(duì)性呢？教育學(xué)上的許多概念，諸如“教師中心”和“兒童中心”、“社會(huì)的教育目的”和“個(gè)人的教育目的”等，離開了特定的現(xiàn)實(shí)背景和價(jià)值內(nèi)涵，其比較和爭(zhēng)論都會(huì)變得無甚意義，也無所謂什么優(yōu)劣正誤之分。正如杜威所說：“諸如個(gè)人的教育觀和社會(huì)的教育觀這類術(shù)語(yǔ)，一般說來，或者離開了上下文，就毫無意義?！盵2]對(duì)應(yīng)試教育和素質(zhì)教育的認(rèn)識(shí)同樣如此。

這樣看來，素質(zhì)教育與應(yīng)試教育的本質(zhì)區(qū)別并不在于它們?cè)谛问交蚴聦?shí)上是否有考試與應(yīng)試，而在于考試與應(yīng)試的根本價(jià)值取向是否與教育的宗旨和人的健全發(fā)展相背離。素質(zhì)教育也有考試，自然也有應(yīng)試，但它應(yīng)的是素質(zhì)教育之試，應(yīng)的是有利于學(xué)生健全發(fā)展之試，應(yīng)的是合乎教育宗旨之試。這樣的考試當(dāng)然要積極認(rèn)真地應(yīng)對(duì)，理直氣壯地應(yīng)對(duì)，應(yīng)對(duì)得越好，某種意義上教育的質(zhì)量就越高，學(xué)生的素質(zhì)就越高。

也須指出，隨著素質(zhì)教育的推進(jìn)，特別是隨著新課程的實(shí)施和考試改革的深入，雖然考試的價(jià)值導(dǎo)向逐漸趨于正確，逐漸更有利于促進(jìn)學(xué)生素質(zhì)的健全發(fā)展，但必須認(rèn)識(shí)到，素質(zhì)教育決不能是考試主義和考試中心的，決不能以考試和應(yīng)試來排斥基礎(chǔ)教育的宗旨，素質(zhì)教育必須以學(xué)生的發(fā)展為中心，考試是為學(xué)生的發(fā)展服務(wù)的，它是手段，不是目的。在任何情況下，應(yīng)試與提高素質(zhì)之間都有不一致的一面，再科學(xué)、再合理的考試，都是相對(duì)的，都有其不可逾越的局限性。因此，學(xué)校教育與教學(xué)在任何時(shí)候都不能完全局限于、屈從于考試，惟考是從，完全圍著考試轉(zhuǎn)。因?yàn)?，素質(zhì)教育不可能把所有所學(xué)科目都納入到考試尤其是升學(xué)考試的范圍，即便是考試科目，也不可能在考試中將其所有內(nèi)容覆蓋。基礎(chǔ)教育的教學(xué)科目和教學(xué)內(nèi)容是非常廣泛和豐富的，對(duì)人的發(fā)展都有其不可替代的價(jià)值，但卻不可能都納入到升學(xué)考試的范圍，否則學(xué)生將不堪重負(fù)。如果以考試主義的態(tài)度來對(duì)待考試與應(yīng)試，那就勢(shì)必造成學(xué)校的一切工作完全圍繞考試轉(zhuǎn)，教師為考而教，學(xué)生為考而學(xué)，考什么就教什么、學(xué)什么，考多少就教多少、學(xué)多少，對(duì)不考的科目和內(nèi)容就無視和輕視。這樣的教育教學(xué)就有悖于教育的宗旨和學(xué)生素質(zhì)的綜合發(fā)展與協(xié)調(diào)發(fā)展，更會(huì)使德育、體育、美育和社會(huì)實(shí)踐等落空。再者，無論多么科學(xué)、合理的考試，也不能對(duì)其過度重視，否則，即便是素質(zhì)教育意義上的考試，也會(huì)異化為教師和學(xué)生的對(duì)立面，使他們淪為考試的奴隸，甚至不惜采取摧殘個(gè)人生命和破壞自我發(fā)展的方式去達(dá)到過于功利性的目的。

二、素質(zhì)教育與應(yīng)試教育具有價(jià)值上的對(duì)立性

素質(zhì)教育與應(yīng)試教育是否具有對(duì)立性，一直存在著爭(zhēng)議。許多人，特別是教育實(shí)踐工作者很難接受兩種教育具有對(duì)立性的觀點(diǎn)，因?yàn)檫@主要牽涉兩個(gè)問題。第一，如何評(píng)價(jià)以往的教育？認(rèn)為如果把兩種教育對(duì)立起來，就意味著對(duì)以往教育的全盤否定，這至少在感情上很難為教育實(shí)踐工作者所接受。難怪當(dāng)有人說“我們廣大的中小學(xué)教師勤勤懇懇、兢兢業(yè)業(yè)、兩袖清風(fēng)，為祖國(guó)的教育事業(yè)作出了巨大貢獻(xiàn)，但卻被‘應(yīng)試教育’這四個(gè)字就概括了、否定了”這類頗具煽動(dòng)性的話時(shí)，很容易引起教育實(shí)踐工作者的共鳴。第二，素質(zhì)教育難道就不要考試了嗎？既然素質(zhì)教育也是要考試的，那又怎么能說它與應(yīng)試教育具有對(duì)立性呢？對(duì)這兩個(gè)疑問，前面已經(jīng)作了部分解釋。

對(duì)素質(zhì)教育與應(yīng)試教育是否具有對(duì)立性這一問題怎么看，首先有一個(gè)思想方法上的問題。人們?cè)跔?zhēng)論這個(gè)問題的時(shí)候，往往停留在對(duì)具體事實(shí)的關(guān)注上，忽視了看問題的思想方法，即怎樣理解“對(duì)立”，在什么意義上理解“對(duì)立”?？磫栴}的方法不同，對(duì)素質(zhì)教育與應(yīng)試教育的關(guān)系的理解就有所不同。

什么叫“對(duì)立”，對(duì)立即“兩種事物或一種事物中的兩個(gè)方面之間的相互排斥、相互矛盾、相互斗爭(zhēng)”。[3]對(duì)立可以分為事實(shí)性的對(duì)立和價(jià)值性的對(duì)立。事實(shí)性的對(duì)立是指事物間具體存在或具體形式上的相背，如陰與陽(yáng)、正與負(fù)之間事實(shí)存在上的相背。價(jià)值性的對(duì)立是指事物間意義上的相背，如個(gè)人本位與社會(huì)本位、教師中心與學(xué)生中心之間意義上或價(jià)值追求上的相背。事實(shí)性的對(duì)立和價(jià)值性的對(duì)立在某些事物間可能是同一的，即事物間既存在著事實(shí)上的對(duì)立，同時(shí)又存在著價(jià)值上的對(duì)立；兩種對(duì)立在某些事物間也可能是非同一的，即事物間在外在事實(shí)上并不具有排斥性但在內(nèi)在價(jià)值上卻有著排斥性。應(yīng)該承認(rèn)，在社會(huì)人文領(lǐng)域，判斷兩個(gè)事物間是否具有對(duì)立性，在根本上應(yīng)著眼于價(jià)值層面而不是事實(shí)層面，因?yàn)閮r(jià)值比事實(shí)更為本質(zhì)。

說素質(zhì)教育與應(yīng)試教育并非具有對(duì)立性，如果從兩種教育具有相互包容關(guān)系，即素質(zhì)教育和應(yīng)試教育都包含有一些共同的教育事實(shí)，特別是從兩種教育都包含有考試與應(yīng)試，都包含有對(duì)考試分?jǐn)?shù)和升學(xué)率的追求，而且也都能對(duì)學(xué)生素質(zhì)的提高有所促進(jìn)等意義上講，這個(gè)觀點(diǎn)是可以成立的。說素質(zhì)教育與應(yīng)試教育具有對(duì)立性，如果從兩種教育的對(duì)立是指根本意義上的對(duì)立，是指價(jià)值取向上的對(duì)立，這個(gè)觀點(diǎn)同樣也是可以成立的。顯然，說兩種教育并非具有對(duì)立性的觀點(diǎn)，基于的是一種事實(shí)判斷；說兩種教育具有對(duì)立性的特點(diǎn)，基于的是一種價(jià)值判斷。應(yīng)該說素質(zhì)教育與應(yīng)試教育的對(duì)立只能是指二者在教育價(jià)值上的對(duì)立，即在什么樣的教育是更好的教育、什么樣的教育是更適合人的發(fā)展的教育這類教育的根本價(jià)值取向上的對(duì)立，但并不意味著二者不包含有某些共同的教育事實(shí)和教育元素。

應(yīng)試教育是對(duì)我國(guó)基礎(chǔ)教育中重大弊端的概括，是一個(gè)特定的概念，素質(zhì)教育就是直接針對(duì)這種弊端而提出來的，它們之間不可能不存在價(jià)值上的對(duì)立性，比如：應(yīng)試教育追求的是為考而教、為考而學(xué)，素質(zhì)教育追求的是為發(fā)展而教、為發(fā)展而學(xué)；應(yīng)試教育是一種片面發(fā)展的教育，素質(zhì)教育是一種全面發(fā)展的教育；應(yīng)試教育面向的是少數(shù)學(xué)生，素質(zhì)教育面向的是全體學(xué)生；應(yīng)試教育提倡的是重復(fù)、模仿和被動(dòng)接受的學(xué)習(xí)方式，素質(zhì)教育提倡的是自主學(xué)習(xí)、自我建構(gòu)和探究式的學(xué)習(xí)；應(yīng)試教育壓制個(gè)性和創(chuàng)造性，素質(zhì)教育鼓勵(lì)個(gè)性和創(chuàng)造性；應(yīng)試教育造成知識(shí)和學(xué)科的孤立與割裂，素質(zhì)教育注重知識(shí)和學(xué)科的關(guān)聯(lián)與整合；應(yīng)試教育導(dǎo)致讀死書、死讀書，素質(zhì)教育重視解決實(shí)際問題能力的培養(yǎng)；應(yīng)試教育提高的多半是人的記憶力、模仿力和解題技巧等表層素質(zhì)，素質(zhì)教育更關(guān)注人的智慧、能力和創(chuàng)造性等深層素質(zhì)的開發(fā)與激活。

從以上意義上講，素質(zhì)教育與應(yīng)試教育顯然具有對(duì)立性，這種對(duì)立性主要表現(xiàn)在教育的價(jià)值取向上，而不是表現(xiàn)在教育的具體事實(shí)上。就拿考試來說，素質(zhì)教育與應(yīng)試教育的對(duì)立性并不在于形式上和事實(shí)上是否都有考試，而在于考什么、怎么考、為什么考，在于考試的價(jià)值取向是否符合社會(huì)發(fā)展的需要、人的發(fā)展需要，以及人性的內(nèi)在需求。如果有考試的教育就是應(yīng)試教育，那難道只有取消考試才能搞素質(zhì)教育嗎？這豈不荒唐。

一直以來總是有人在素質(zhì)教育與應(yīng)試教育關(guān)系的認(rèn)識(shí)上持一種混亂的思維方式，不明白應(yīng)試教育是一個(gè)特有所指的概念，是對(duì)我國(guó)現(xiàn)行教育所存在的單純以應(yīng)試升學(xué)為目的而產(chǎn)生的種種弊端的概括的一個(gè)特定的概念，把事實(shí)上的“考試”與價(jià)值上的“考試主義”混為一談，把事實(shí)上的“應(yīng)試”與價(jià)值上的“應(yīng)試教育”混為一談。正是基于這種思維方式，有人提出了所謂“素質(zhì)教育與應(yīng)試教育并舉”的主張。如有學(xué)者指出：近年來，我國(guó)一些教育界人士推崇美國(guó)的素質(zhì)教育，事實(shí)上，美國(guó)在20世紀(jì)80年代已經(jīng)認(rèn)識(shí)到過分強(qiáng)調(diào)素質(zhì)教育所帶來的負(fù)面影響，并已增加了教育過程中的考試，即我們所認(rèn)為的“應(yīng)試教育”。因此，應(yīng)該實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育與應(yīng)試教育的有機(jī)結(jié)合。他認(rèn)為，應(yīng)試教育雖然有諸多弊端，但并不能因此完全否定它，把它作為素質(zhì)教育的對(duì)立面和障礙；應(yīng)試教育有不可替代的地位和作用，不能完全取消它、抹殺它，“學(xué)習(xí)、考測(cè)；再學(xué)習(xí)、再考測(cè)”，可謂是學(xué)習(xí)的周期和法則的表現(xiàn)，符合認(rèn)識(shí)規(guī)律。[4]顯然，這種論斷把“應(yīng)試”和“應(yīng)試教育”混為一談了，混淆了事實(shí)與價(jià)值的界限，其邏輯就如前所指出的：有教育就有考試，有考試就必然有應(yīng)試，有應(yīng)試自然就是應(yīng)試教育。這種邏輯是站不住腳的。然而，類似的看法目前還有相當(dāng)?shù)钠毡樾?，這種思維方式已成為深入實(shí)施素質(zhì)教育不可忽視的阻抗力。這里還須澄清一個(gè)認(rèn)識(shí)，美國(guó)學(xué)校近些年盡管的確是加強(qiáng)了考試，但必須指出：第一，美國(guó)學(xué)校是在素來不大重視考試的前提和背景下適當(dāng)加強(qiáng)考試的，這與我國(guó)教育的背景完全不同；第二，美國(guó)學(xué)校加強(qiáng)考試，絕不是要搞我們所認(rèn)為的那種“應(yīng)試教育”，更不會(huì)改變美國(guó)教育的主流價(jià)值觀；第三，美國(guó)教育所存在的種種弊端，其原因并不是什么“過分強(qiáng)調(diào)素質(zhì)教育”，而是有其復(fù)雜原因，加強(qiáng)一些考試，并不意味著是要少搞一些素質(zhì)教育，而恰恰是要通過考試的加強(qiáng)和改革進(jìn)一步提高和改善學(xué)生的素質(zhì)，考試和提高素質(zhì)之間怎么可能天然就是二元分裂的呢？應(yīng)試教育與素質(zhì)教育在價(jià)值上雖然具有對(duì)立性，但考試和應(yīng)試與素質(zhì)教育以及提高人的素質(zhì)之間并不當(dāng)然具有對(duì)立性。這樣看來，上文論斷之所以不恰當(dāng)，其思維根源在于未真正理解“應(yīng)試教育”這一特定概念，把否定應(yīng)試教育與取消考試等同起來了，更不清楚“素質(zhì)教育”與“應(yīng)試教育”對(duì)立的性質(zhì)和內(nèi)涵。

素質(zhì)教育與應(yīng)試教育能不能在教育中并舉？這要看以什么樣的思維方式來看待這個(gè)問題。如果把“應(yīng)試”看成是一個(gè)褒義詞，即所謂應(yīng)試是應(yīng)素質(zhì)教育之試，那么素質(zhì)教育與應(yīng)試教育在本質(zhì)上就是統(tǒng)一的，就無所謂什么并舉不并舉；如果把“應(yīng)試”看成是一個(gè)中性詞，即僅著眼于有考試必有應(yīng)試的事實(shí)判斷，而不涉及考什么、怎么考、為什么考，應(yīng)什么、怎么應(yīng)、為什么應(yīng)等價(jià)值判斷，那么素質(zhì)教育與應(yīng)試教育的關(guān)系就是含混的，就不能籠統(tǒng)地說什么并舉不并舉；如果把“應(yīng)試”看成是一個(gè)貶義詞，即應(yīng)試教育是一個(gè)如上所說的特定的概念，是一種考試中心和考試主義的教育，那么素質(zhì)教育與應(yīng)試教育在教育的基本價(jià)值取向上就具有對(duì)立性，就不能并舉。素質(zhì)教育與應(yīng)試教育并舉的觀點(diǎn)之所以是不恰當(dāng)?shù)模饕袃牲c(diǎn)不當(dāng)。一是混淆了素質(zhì)教育與應(yīng)試教育的價(jià)值界限，不明白應(yīng)試教育是一個(gè)特定的概念，不明白否定應(yīng)試教育并不是要否定考試和應(yīng)試本身，而只是要否定其中錯(cuò)誤的價(jià)值取向；二是認(rèn)為考試、應(yīng)試與素質(zhì)是二元分裂的，沒有關(guān)系的，所以才要一手抓考試，一手抓素質(zhì)，它們之間似乎是兩碼事。其實(shí)素質(zhì)教育所要解決的一個(gè)重要問題就是要改造考試的價(jià)值導(dǎo)向并盡可能實(shí)現(xiàn)應(yīng)對(duì)考試與提高素質(zhì)的統(tǒng)一，但這并不能稱之為上面所說的那種“并舉”，因?yàn)檫@種“并舉”并未言及對(duì)應(yīng)試教育的價(jià)值改造，而只是著眼于考試的事實(shí)存在。

當(dāng)然，不能不承認(rèn)，素質(zhì)教育與應(yīng)試教育在當(dāng)前的教育現(xiàn)實(shí)中的確在不同程度上是并行與并舉的，但這在很大程度上是兩種教育的并存和雙重?cái)D壓所造成的一種無奈之舉，并非教育實(shí)踐工作者的意愿。在應(yīng)試教育逐步向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)變與過渡的過程中，在應(yīng)試教育的價(jià)值取向及種種做法開始被動(dòng)搖而又遠(yuǎn)未被克服、素質(zhì)教育開始實(shí)施而又遠(yuǎn)未真正建立起來的情況下，兩種教育的并存便造成了兩種教育價(jià)值取向?qū)ΜF(xiàn)實(shí)教育的來自兩個(gè)方面的雙重制約和雙重?cái)D壓。一方面，在現(xiàn)實(shí)的、難以抗拒的單純以應(yīng)試升學(xué)為導(dǎo)向的社會(huì)壓力和學(xué)校評(píng)價(jià)的迫使下，學(xué)校不得不對(duì)這種價(jià)值導(dǎo)向有所順應(yīng)，不得不堅(jiān)持應(yīng)試教育的一些不恰當(dāng)?shù)淖龇?，以在激烈的辦學(xué)競(jìng)爭(zhēng)中維持學(xué)校的生存；與此同時(shí)，學(xué)校還須面對(duì)素質(zhì)教育包括新課程實(shí)施的導(dǎo)向和要求，因?yàn)樵谶@種背景下各種升學(xué)考試的價(jià)值取向也在發(fā)生變化。近幾年的考試改革，正在逐步朝素質(zhì)教育和新課程倡導(dǎo)的價(jià)值取向接近，以往那些應(yīng)付升學(xué)考試的陳舊做法，如汗水加時(shí)間、題海戰(zhàn)術(shù)、死記硬背、嚴(yán)重偏科等，雖仍然有效因而不得不有所堅(jiān)持，但又不如以往那么有效因而又必須在提高學(xué)生內(nèi)在素質(zhì)，如創(chuàng)造性、分析和解決實(shí)際問題的能力、知識(shí)面和綜合素養(yǎng)等方面下一定功夫。在這種情況下，在應(yīng)試教育向素質(zhì)教育漸進(jìn)性的轉(zhuǎn)變過程中，學(xué)校不得不同時(shí)應(yīng)對(duì)仍然存在的應(yīng)試教育和逐漸興起的素質(zhì)教育兩種價(jià)值取向，即兩種教育并舉，但這與某些學(xué)者所倡導(dǎo)和鼓勵(lì)的“素質(zhì)教育與應(yīng)試教育并舉”的主張是根本不同的?，F(xiàn)實(shí)中所存在的兩種教育并舉很大程度上是一種無奈之舉，是為了應(yīng)對(duì)素質(zhì)教育與應(yīng)試教育兩種教育價(jià)值沖突所造成的教育兩難困境的權(quán)宜之計(jì)，是正常的和可以理解的，但又是不宜公開宣揚(yáng)和鼓勵(lì)的，更不是以承認(rèn)和接受應(yīng)試教育的價(jià)值取向?yàn)榍疤岬摹?/p>

參考文獻(xiàn)：

［1］國(guó)家教委.關(guān)于當(dāng)前積極推進(jìn)中小學(xué)實(shí)施素質(zhì)教育的若干意見［N］.中國(guó)教育報(bào)，1997—11—21（01）.

篇5

隨著我國(guó)社會(huì)的發(fā)展，應(yīng)試教育在實(shí)施的過程中，一味的重視學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)及升學(xué)考試，在很大程度上打擊了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，學(xué)生也逐漸養(yǎng)成“重成績(jī)，輕能力”的錯(cuò)誤觀念。而素質(zhì)教育在實(shí)施的過程中，若一味的注重學(xué)生的人格培養(yǎng)及能力培，因而在一定程度上忽視了學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)，也在很大程度上阻礙學(xué)生的成長(zhǎng)。由此就需要教師在教學(xué)中，能夠在兩者間尋求合適的平衡點(diǎn)，將素質(zhì)教育與應(yīng)試教育充分的結(jié)合。在此，本文從兩者的價(jià)值取向以及教師的教學(xué)模式等方面出發(fā)，針對(duì)素質(zhì)教育與應(yīng)試教育的平衡點(diǎn)探索，做以下幾方面的論述。

1 素質(zhì)教育

在我國(guó)教學(xué)活動(dòng)中，素質(zhì)教育的真正內(nèi)涵，乃是培養(yǎng)學(xué)生的健全人格，促進(jìn)人的全面發(fā)展。要全面推行素質(zhì)教育，首要責(zé)任在政府，在教育部門的最高層。因?yàn)楦母锸且粋€(gè)從上到下、循序漸進(jìn)的過程，上層的行政措施不夠強(qiáng)勁，下層的局面必然也無法根本扭轉(zhuǎn)。從課程選擇和設(shè)定上來說，就必須權(quán)力下放，應(yīng)當(dāng)以教師、家長(zhǎng)、學(xué)生和專家為核心，共同來選擇和設(shè)計(jì)每個(gè)學(xué)校的校本課程，逐漸形成百花齊放、豐富多彩的教育格局。

素質(zhì)教育的實(shí)施，不再以單純的升學(xué)考試為主，相對(duì)應(yīng)試教育而言，素質(zhì)教育在某種程度上更加注重學(xué)生的興趣培養(yǎng)、素質(zhì)提高以及道德塑造，因而在學(xué)生成長(zhǎng)的過程中，更有利于學(xué)生人格的培養(yǎng)。然而素質(zhì)教育在實(shí)施的過程中，沒有具體行之可效的模式，只是一種新的教育理念，在實(shí)施的過程中，注重學(xué)生的情感態(tài)度以及價(jià)值觀培養(yǎng)。

2 應(yīng)試教育

應(yīng)試教育，通常被視為一種偏重于通過考試，以分?jǐn)?shù)來衡量學(xué)生水平，以把少數(shù)人從多數(shù)人中選送進(jìn)高級(jí)學(xué)校為目的的教學(xué)模式，與素質(zhì)教育相對(duì)應(yīng)。由于應(yīng)試教育較片面地注重知識(shí)以及重點(diǎn)的記憶和灌輸，在教育的過程中不注重學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)，其弊端日益顯現(xiàn)，它忽視了學(xué)生的個(gè)性和特長(zhǎng)，占用了學(xué)生大量精力。

除此之外，受我國(guó)傳統(tǒng)教育“學(xué)而優(yōu)則仕”的教學(xué)理念影響，多數(shù)教師在教學(xué)的過程中，往往將重點(diǎn)放在學(xué)生的考試成績(jī)上，因而在很大程度上忽視了學(xué)生的道德培養(yǎng)以及人格塑造。由此，“填鴨式”的應(yīng)試教學(xué)，不僅打擊了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，同時(shí)還容易使學(xué)生產(chǎn)生厭學(xué)的情緒，從而直接影響著學(xué)生今后的學(xué)習(xí)。由此可見，應(yīng)試教育以無法適應(yīng)我國(guó)當(dāng)前的教育。

3 素質(zhì)教育與應(yīng)試教育結(jié)合

在教學(xué)評(píng)價(jià)上，素質(zhì)教育要求從德、智、體、美、勞等各個(gè)方面來評(píng)價(jià)學(xué)生的素質(zhì)水平；應(yīng)試教育則把考試作為唯一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。在教育結(jié)果上，素質(zhì)教育“不求個(gè)個(gè)升學(xué)，但愿人人成功”，應(yīng)試教育則只有少數(shù)人升學(xué)，獲得成功，而大多數(shù)學(xué)生的才能被忽略，以失敗者的心態(tài)走向社會(huì)。由此可見，在某種程度上，素質(zhì)教育屬于一種理論式教學(xué)，它在應(yīng)試教育的基礎(chǔ)上，更加注重學(xué)生的人格塑造以及素質(zhì)培養(yǎng)，使學(xué)生能夠全面提高自身的道德素質(zhì)。與此同時(shí)，素質(zhì)教育在實(shí)施的過程中，離不開應(yīng)試教育，如：重要考試，而應(yīng)試教育在實(shí)施時(shí)，離不開素質(zhì)教育的完善，而如何在兩者間尋找平衡點(diǎn)，則成為諸多教育學(xué)家至今仍在探索的問題。在此，針對(duì)兩者的平衡點(diǎn)，本文從以下幾方面論述：

3.1 學(xué)習(xí)行為。在學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生往往被應(yīng)試教育壓得透不過氣，以至于產(chǎn)生嚴(yán)重的厭學(xué)情緒。而素質(zhì)教學(xué)在實(shí)施的過程中，需要借助學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，在今后教學(xué)中能夠充分的激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生能夠更好的投入到今后的學(xué)習(xí)中。

然而，在素質(zhì)教學(xué)中，注重的是整體提高。由此，在兩者相結(jié)合的過程中，教師可以充分的將素質(zhì)教育與應(yīng)試教育相結(jié)合，在日常教學(xué)中，既能夠培養(yǎng)學(xué)生的道德素質(zhì)，又能夠提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)。例如：在期末考試的測(cè)評(píng)中，教師除了看考試卷面外，還應(yīng)考慮到學(xué)生的日常表現(xiàn)。設(shè)置相應(yīng)的班級(jí)模范獎(jiǎng)、優(yōu)秀榜樣等獎(jiǎng)項(xiàng)。

3.2 價(jià)值互補(bǔ)。在我國(guó)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行的過程中，應(yīng)試教育的實(shí)施，往往將重點(diǎn)放在個(gè)別學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)上，以學(xué)生的升學(xué)率為中心。因而在一定程度上忽略了學(xué)生的性格培養(yǎng)及道德培養(yǎng)。而素質(zhì)教育在實(shí)施的過程中，重點(diǎn)不再是學(xué)生的成績(jī)，而是培養(yǎng)學(xué)生的興趣愛好、行為習(xí)慣以及道德素質(zhì)。因而在一定程度上忽略了學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)。由此，教師在教學(xué)的過程還，可以將兩者結(jié)合，充分的利用兩種教學(xué)方式中的價(jià)值優(yōu)勢(shì)，在教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的道德素質(zhì)，而在培訓(xùn)學(xué)生道德素質(zhì)的同時(shí)，將學(xué)習(xí)滲入進(jìn)去，以此來達(dá)到教學(xué)目的。

4 總結(jié)

綜上所述，素質(zhì)教育與應(yīng)試教育的結(jié)合，不僅是我國(guó)社會(huì)發(fā)展的需要，同時(shí)也是我國(guó)教育制度的完善、創(chuàng)新，因而在我國(guó)教育中有著極其重要的意義。由此，就需要教師在教學(xué)中，能夠充分的抓住素質(zhì)教育與應(yīng)試教育的平衡點(diǎn)，創(chuàng)新自己的教學(xué)模式，在傳授學(xué)生理論知識(shí)的同時(shí)，能夠培養(yǎng)學(xué)生的興趣愛好及思想道德，只有這樣，才能使其樹立起正確的價(jià)值觀、社會(huì)觀，才能更有利于學(xué)生今后的成長(zhǎng)。

參考文獻(xiàn)

［1］ 陳澤龍，羅海豐.高等教育現(xiàn)代化進(jìn)程中高教管理體制改革的策略分析［J］.教育與職業(yè)，2007，（11）

篇6

一、 重視自主學(xué)習(xí)

物理學(xué)科需要記的知識(shí)很少，如果死記硬背的話，一節(jié)科的內(nèi)容，要不了幾分鐘就記住了。但是，如果不能深刻理解，仍然不會(huì)運(yùn)用，等于什么也沒學(xué)到。所以，要調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，自主學(xué)習(xí)，認(rèn)真自主閱讀課本，思考、實(shí)驗(yàn)、探究，合作，交流討論等，運(yùn)用多種手段，來理解物理概念、規(guī)律。這樣獲得的知識(shí)就變成自己的知識(shí)，就能靈活運(yùn)用。就能夠只需做較少的練習(xí)題，就能達(dá)到加深對(duì)課本的理解，記憶，靈活運(yùn)用。也容易調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，避免了機(jī)械訓(xùn)練的枯燥無味。

二、 重視學(xué)生實(shí)驗(yàn)。

物理學(xué)科是一門以觀察和實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)的一門學(xué)科。對(duì)于有條件在實(shí)驗(yàn)室進(jìn)行的實(shí)驗(yàn)，一定讓學(xué)生到實(shí)驗(yàn)室去進(jìn)行實(shí)驗(yàn)探究。去親身經(jīng)歷實(shí)驗(yàn)探究的各個(gè)環(huán)節(jié)，體驗(yàn)科學(xué)家的探究過程。培養(yǎng)他們的探究能力，探究精神。提高他們的科學(xué)素養(yǎng)，科學(xué)精神。這樣對(duì)于重要物理概念、物理規(guī)律就會(huì)有一個(gè)深刻的領(lǐng)會(huì)與理解。有利于更好、更快的掌握所學(xué)知識(shí)。對(duì)于實(shí)驗(yàn)探究性的題目學(xué)生回答得也更加得心應(yīng)手，實(shí)驗(yàn)探究的細(xì)節(jié)、注意事項(xiàng)等也掌握得更加牢固，不容易忘記。

三、重視學(xué)生小實(shí)驗(yàn)。

學(xué)生小實(shí)驗(yàn)，往往取材簡(jiǎn)單方便，不受時(shí)間、地點(diǎn)地等的限制，使學(xué)習(xí)變得輕松、靈活、有趣。物理課本中的很多知識(shí)的學(xué)習(xí)，往往都可以通過一些簡(jiǎn)單易行的小實(shí)驗(yàn)來幫助理解與掌握。例如學(xué)習(xí)長(zhǎng)度的測(cè)量的知識(shí)時(shí)，學(xué)生自己測(cè)量課本的長(zhǎng)和寬，一頁(yè)書紙的厚度，身高，臂長(zhǎng)，一步的距離，教室的長(zhǎng)、寬、高，操場(chǎng)的周長(zhǎng)等；學(xué)習(xí)時(shí)間的測(cè)量的知識(shí)時(shí)，他們測(cè)量了自己心跳一次的時(shí)間，呼吸一次的時(shí)間，從家到學(xué)校所用的時(shí)間等；學(xué)習(xí)速度的知識(shí)時(shí)，他們測(cè)量了自己正常步行的速度，百米的速度，騎自行車的速度等；學(xué)習(xí)聲學(xué)知識(shí)時(shí)，自己利用橡皮筋、細(xì)鋼絲、筆帽、尺子等研究了音調(diào)、響度的決定因素，用吃飯的小鐵盆、碎紙屑研究了振動(dòng)產(chǎn)生聲音等?？傊灰覀円龑?dǎo)到位，學(xué)生身邊的幾乎所有東西都可以被他們用來進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，幾乎所有物理知識(shí)都可以通過實(shí)驗(yàn)進(jìn)行探究來學(xué)習(xí)。我們很容易想象到，這種學(xué)習(xí)方式，學(xué)生一定會(huì)很有興趣，知識(shí)會(huì)學(xué)習(xí)得很輕松，很牢固，也不需要做大量的習(xí)題，學(xué)習(xí)的效果就可想而知了。同時(shí)也能應(yīng)付應(yīng)試性的評(píng)價(jià)。

四、重視小制作。

小制作，既是所學(xué)物理知識(shí)的應(yīng)用，同時(shí)也是對(duì)物理知識(shí)的再學(xué)習(xí)。學(xué)生在認(rèn)識(shí)到知識(shí)是有用的同時(shí)也激發(fā)了學(xué)習(xí)物理知識(shí)的興趣，培養(yǎng)了學(xué)生的動(dòng)手能力。在學(xué)習(xí)聲學(xué)知識(shí)時(shí)，利用竹竿筒筷子等制作了哨子、笛子等，用竹板制作了快板等。在學(xué)習(xí)光學(xué)知識(shí)時(shí)，利用硬紙板、廢舊鏡子制作了潛望鏡，利用硬紙板制作了針孔照相機(jī)，利用中間凸起的玻璃瓶底制作了放大鏡、簡(jiǎn)易照相機(jī)，利用玻璃片萬能膠等制作了水三棱鏡。在學(xué)習(xí)重力的知識(shí)時(shí)，利用重心的知識(shí)制作了不倒翁，利用重力方向總是豎直向下的知識(shí)制作了水平測(cè)試儀。在學(xué)習(xí)浮力的知識(shí)時(shí)，學(xué)生利用清熱解毒口服液小瓶、吸管、自行車氣門芯、橡皮筋、注射器等制作了潛水艇；利用小膠瓶、碎鐵、廣口瓶等制作了懸浮瓶；利用白油光紙、竹篾等制作了孔明燈等。我們不難看到，只要學(xué)生開動(dòng)腦筋，他們學(xué)習(xí)的很多知識(shí)都可以用來制作一些小儀器、小玩具。

五、 重視小論文。

學(xué)生在自主學(xué)習(xí)中，在實(shí)驗(yàn)探究中，在小制作中，總會(huì)有一些心得體會(huì)，有一些創(chuàng)意，有一些靈感。如果不及時(shí)寫下來，過一段時(shí)間可能就淡忘了。我們?nèi)绻龑?dǎo)學(xué)生把心得及時(shí)地寫下來，并進(jìn)行總結(jié)拔高，可能就是一個(gè)很好的經(jīng)驗(yàn)材料，進(jìn)行推廣的話，會(huì)對(duì)更多的同學(xué)產(chǎn)生影響與幫助。這不僅會(huì)對(duì)寫小論文的同學(xué)是一個(gè)提高，而且對(duì)他也是一種鼓勵(lì)，會(huì)激發(fā)他學(xué)習(xí)物理的興趣，同時(shí)也能帶動(dòng)其他同學(xué)更好地學(xué)習(xí)物理知識(shí)。

六、 重視新科技。

新科技，往往都會(huì)或多或少地與物理知識(shí)有一定的聯(lián)系。在引導(dǎo)學(xué)生了解這些新科技時(shí)，會(huì)激發(fā)他們學(xué)習(xí)物理的興趣，甚至?xí)ぐl(fā)他們樹立現(xiàn)身科技的遠(yuǎn)大理想。這對(duì)學(xué)習(xí)初中物理知識(shí)有著重要的幫助作用。例如引導(dǎo)學(xué)生了解我國(guó)的神舟飛船，神龍?zhí)柹钏疂撏?，北斗?dǎo)航衛(wèi)星，預(yù)警機(jī)，遼寧號(hào)航母等，學(xué)生在了解后往往都會(huì)激動(dòng)不已，興奮異常。也激發(fā)了他們的愛國(guó)熱情。

篇7

“面向現(xiàn)代化，面向世界，面向未來”是素質(zhì)教育之根本。它立足于學(xué)生未來的能力培養(yǎng)及發(fā)展，我們應(yīng)該了解學(xué)生的不同性格特征和興趣愛好，幫助他們發(fā)展這些品質(zhì)，如誠(chéng)實(shí)、智慧及身體素質(zhì)等，把他們真正培養(yǎng)成“四有新人和具有創(chuàng)新意識(shí)的人”。素質(zhì)教育要求我們引導(dǎo)學(xué)生盡量和諧活潑地發(fā)展，學(xué)生不僅僅要被教會(huì)如何學(xué)習(xí)，還要學(xué)會(huì)如何做人、如何思考、如何鍛煉、如何審美、如何創(chuàng)造、如何生存等，所有這些都要求我們要建立和完善相關(guān)的教育教學(xué)方法與課程來形成一種科學(xué)的測(cè)試及認(rèn)證系統(tǒng)。因此，在我們實(shí)行素質(zhì)教育的過程中，與應(yīng)試教育所充斥的矛盾及困難是在所難免的。

第一，最大的矛盾就在于教學(xué)內(nèi)容及能力培養(yǎng)之間、新老教材之間的矛盾。新的英語(yǔ)教材已經(jīng)打破了舊的傳統(tǒng)教學(xué)模式——語(yǔ)法翻譯教學(xué)，而形成了一種新的教學(xué)模式——五步教學(xué)。它更強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的聽、說、讀、寫能力，加強(qiáng)素質(zhì)教育的力度，如，在新版的初一英語(yǔ)上冊(cè)中就明確了“聽、說、讀、書、演、練”等幾步要求，特別是“演練”這個(gè)環(huán)節(jié)異于舊教材，尤為突出。如今，老師們一張嘴、一支粉筆壟斷課堂的現(xiàn)象已經(jīng)過時(shí)了，因?yàn)楝F(xiàn)代化的手段已經(jīng)深入課堂。過去我們常說學(xué)生是課堂中的上帝，但實(shí)際不然，因?yàn)槔蠋煆念^到尾控制著整個(gè)課堂，他們講語(yǔ)法、解釋課文、布置大量練習(xí)，而且常用漢語(yǔ)進(jìn)行全程教學(xué)，這一點(diǎn)對(duì)培養(yǎng)學(xué)生用英語(yǔ)思維和學(xué)習(xí)鍛煉是非常有害的。在高中，“填鴨式”教學(xué)更為突出，因此，老師想要完成教學(xué)任務(wù)，適應(yīng)新教材是很難的。長(zhǎng)此以往，學(xué)生的興趣就會(huì)消失，甚至?xí)ε氯W(xué)英語(yǔ)。過去我們常常強(qiáng)調(diào)寫作的重要性，而實(shí)際上“聽、說”才是英語(yǔ)學(xué)習(xí)的重點(diǎn)，在現(xiàn)行高中課本中，每個(gè)單元都有五個(gè)部分，包括閱讀、聽力、講練、寫作及語(yǔ)法，這樣安排的目的是全面發(fā)展四種技能。而在實(shí)際教學(xué)中，老師往往只注重一種技能的培養(yǎng)，那就是“語(yǔ)法”。英語(yǔ)給學(xué)生留下的印象只有記筆記和各種各樣的試卷，以至于許多同學(xué)在中學(xué)畢業(yè)時(shí)認(rèn)為，原本實(shí)用性強(qiáng)的英語(yǔ)對(duì)他們而言只是一種啞語(yǔ)。

第二，不斷變化的現(xiàn)代化教學(xué)手段及考試間的沖突。許多人認(rèn)為考試是教育的基本，傳統(tǒng)教育方法就是應(yīng)試教育的結(jié)果。老師、學(xué)生、學(xué)校的目標(biāo)就是升學(xué)。學(xué)生和老師每天從早到晚連軸轉(zhuǎn)，因?yàn)樗麄冋J(rèn)為做得越多分?jǐn)?shù)就會(huì)越高。在這種情形下，語(yǔ)法教學(xué)是最合適的。但是教育要求在不斷改變，考試目標(biāo)卻依然不變，這對(duì)于英語(yǔ)教學(xué)改革必然不利。新的教學(xué)方式使老師和學(xué)生的興致大增，他們將共同創(chuàng)造活躍課堂，聽、說、讀、寫全得派上用場(chǎng)，無形當(dāng)中就縮減了語(yǔ)法教學(xué)，結(jié)果學(xué)生的成績(jī)就下降了，因?yàn)樵诳荚囍兄挥虚喿x和寫作的技能可得到顯示，聽和讀則不然。慢慢地，學(xué)生將失去對(duì)新教學(xué)的信心，最終新教學(xué)法也將會(huì)被否定，一切又將回到從前，教育改革也必將得不到人們的支持。情景教學(xué)是現(xiàn)代教學(xué)中的一個(gè)亮點(diǎn)。老師們往往會(huì)設(shè)置一些仿真情景，鼓勵(lì)學(xué)生用英語(yǔ)去交流，實(shí)物、圖片、錄音機(jī)、VCD等，往往是這種教學(xué)方式的常用手段，它們有利于形象、生動(dòng)、直接地掌握知識(shí)，所有這些方式都將幫助學(xué)生掌握和運(yùn)用好知識(shí)，但這種方法卻會(huì)占用過多的課堂時(shí)間，所以這些素質(zhì)教育模式只能流于形式了。

俗話說：“牽一發(fā)而動(dòng)全身”。如果一臺(tái)舊機(jī)器只在小部件上做改動(dòng)，它又能維持多久呢？同樣，素質(zhì)教育改革也是如此，如果我們只基于表面改動(dòng)，那么矛盾永遠(yuǎn)都將得不到解決，只有找到根源我們才能徹底解決問題。

我們應(yīng)該改變傳統(tǒng)教育思維，建立起新的教學(xué)模式，“孩子是教育的中心”應(yīng)該在人們的思想中占據(jù)主導(dǎo)地位，老師應(yīng)該從演講者變成引導(dǎo)者，成為傳授知識(shí)的中介，教學(xué)過程應(yīng)該從傳統(tǒng)的教轉(zhuǎn)變?yōu)榻鉀Q問題的過程，不是嗎？

考試制度改革應(yīng)切實(shí)可行、有效。考試的目的是為了檢驗(yàn)學(xué)生知識(shí)的掌握情況?？荚囀蔷C合能力的體現(xiàn)，但很長(zhǎng)一段時(shí)間里，它扮演的卻是指揮棒的角色，很多人為考試和分?jǐn)?shù)而忙碌著，學(xué)生成為知識(shí)的奴隸。而素質(zhì)教育要求學(xué)生全面發(fā)展，語(yǔ)法掌握得再多，考試也有可能失敗，所以考試制度改革勢(shì)在必行。

我們應(yīng)該不斷更新教學(xué)方法。素質(zhì)教育對(duì)我們而言是新事物，沒有研究試驗(yàn)就不可能有經(jīng)驗(yàn)。坦白地說，一堂成功的課，不在于教師教授了多少內(nèi)容、板書有幾面，而在于學(xué)生掌握了多少，實(shí)際能運(yùn)用多少知識(shí)。近年來，除了“五步教學(xué)法”及情景教學(xué)法，還涌現(xiàn)出了其他許多新的教學(xué)方法。如，3P教學(xué)法、張思中教學(xué)法、實(shí)物教學(xué)法等，都強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言的運(yùn)用能力，它們追求的目標(biāo)是“記憶—訓(xùn)練—運(yùn)用”，值得推廣。

篇8

【中圖分類號(hào)】G40-01 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1674-4810（2013）21-0089-01

素質(zhì)教育是指以個(gè)體興趣為基礎(chǔ)，進(jìn)行廣泛的興趣開發(fā)和能力培養(yǎng)，發(fā)展不以特定職業(yè)或技術(shù)技能為目標(biāo)的促進(jìn)個(gè)體全面發(fā)展的教育理念，即“通才教育”。學(xué)校中實(shí)施素質(zhì)教育是使學(xué)生能成為未來世界新事物、新技術(shù)、新知識(shí)的探索者、引領(lǐng)者、開創(chuàng)者，為社會(huì)的全面發(fā)展打下良好的綜合素質(zhì)基礎(chǔ)。

我們現(xiàn)在審視一下應(yīng)試教育的端倪：社會(huì)的壓力加給學(xué)校；學(xué)校只能將壓力加給教師；教師，除了自己擔(dān)負(fù)一部分壓力以外，只能將其不能承受之重加給學(xué)生。此外，應(yīng)試教育也加重了教師隊(duì)伍的不合理競(jìng)爭(zhēng)，影響了教師素質(zhì)的提高，甚至阻礙了教學(xué)方法的改革。

如今，素質(zhì)教育可謂是眾望所歸。為何在這兩者之間會(huì)存在如此大的反差呢？素質(zhì)教育，受教育者的潛能有機(jī)會(huì)得到充分挖掘，自由發(fā)展，選擇的空間比較大，廣泛的興趣能獲得足夠重視并有意識(shí)地對(duì)其展開，有利于其終身發(fā)展的教育，并且會(huì)很重視自身的發(fā)展。要想“為人師表”，就要盡可能從各方面提升自己。如此一來，終生學(xué)習(xí)將不再是一句空談，而是落實(shí)到行動(dòng)中的實(shí)實(shí)在在的東西了。

素質(zhì)教育的核心就是人的全面發(fā)展，是思想道德素質(zhì)、文化素質(zhì)、科學(xué)素質(zhì)和身體心理素質(zhì)四方面的辨證統(tǒng)一、協(xié)調(diào)發(fā)展，文化素質(zhì)是其中重要的組成部分。要把文化素質(zhì)教育作為全面貫徹黨的教育方針，切實(shí)推進(jìn)素質(zhì)教育的切入點(diǎn)和突破口，培養(yǎng)創(chuàng)新人才的突破口，不走過場(chǎng)、不搞形式主義，扎實(shí)推進(jìn)，將文化素質(zhì)教育滲透到大學(xué)精神的建設(shè)中。

孔子很早就提出了因材施教的主張。宋代程頤、朱熹曾說：“孔子教人，各因其材。”因材施教是教學(xué)中一項(xiàng)重要的教學(xué)方法，在教學(xué)中根據(jù)不同學(xué)生的認(rèn)知水平、學(xué)習(xí)能力以及自身素質(zhì)，教師選擇適合每個(gè)學(xué)生特點(diǎn)的學(xué)習(xí)方法來進(jìn)行有針對(duì)性的教學(xué)，發(fā)揮學(xué)生的長(zhǎng)處，彌補(bǔ)學(xué)生的不足，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，樹立學(xué)生學(xué)習(xí)的信心，從而促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。

應(yīng)試教育也并非是完全不可取的。以素質(zhì)教育來審視應(yīng)試教育的話，中國(guó)各方面正處于上升時(shí)期，面對(duì)日益激烈的競(jìng)爭(zhēng)，國(guó)民需要具備適當(dāng)?shù)母?jìng)爭(zhēng)意識(shí)，一定的危機(jī)感，“有壓力才有動(dòng)力”這句話并非沒有道理。調(diào)整和分清手段與目的；用長(zhǎng)遠(yuǎn)的眼光對(duì)待學(xué)生，給學(xué)生一定發(fā)展的空間，他們會(huì)用好的心態(tài)，好的姿態(tài)對(duì)待，最終以“事半功倍”的效果展現(xiàn)給大家。如此一來，素質(zhì)教育不會(huì)是夢(mèng)，也不是一個(gè)空口號(hào)，而是變得實(shí)實(shí)在在了。

篇9

自古以來，教育乃是事關(guān)國(guó)家興亡的關(guān)鍵。因此無論哪個(gè)國(guó)度，無論哪個(gè)時(shí)代都對(duì)教育投以最大的關(guān)注。今天，在以科學(xué)發(fā)展觀為指導(dǎo)思想的中國(guó)，對(duì)教育的重視程度就更是可見一斑。從科舉制度到應(yīng)試制度；從應(yīng)試制度到素質(zhì)教育，孰是孰非，就只有用科學(xué)發(fā)展觀的視角去審視分析。下面，我僅對(duì)時(shí)下人們比較關(guān)心的素質(zhì)教育和應(yīng)試教育之間的問題，談一談個(gè)人粗淺的看法。 

一、以人為本，推行素質(zhì)教育 

許多人認(rèn)為要推行素質(zhì)教育就要對(duì)目前的中小學(xué)教育全盤否定，讓素質(zhì)教育建立一片新的天地，讓教育體制脫胎換骨，這是極端錯(cuò)誤的。所謂強(qiáng)調(diào)的素質(zhì)教育不是對(duì)現(xiàn)行中小學(xué)教育的否定；應(yīng)試教育也不是現(xiàn)行中小學(xué)教育的概括，而是對(duì)其中存在的片面追求升學(xué)率而產(chǎn)生的各種弊端的概括。應(yīng)試教育是和片面追求升學(xué)率分不開的，是時(shí)展的產(chǎn)物。和應(yīng)試教育相比，素質(zhì)教育才真正適合時(shí)代的發(fā)展，更能突顯出人的發(fā)展與社會(huì)發(fā)展的需要，它是充分尊重學(xué)生主體和主動(dòng)精神，注重開發(fā)人的智慧潛能，注重形成健全個(gè)性為根本性特征的教育。 

二、與時(shí)俱進(jìn)，開展教學(xué)改革 

素質(zhì)教育將要代替應(yīng)試教育已經(jīng)是大勢(shì)所趨，不可逆轉(zhuǎn)。但素質(zhì)教育提了近20年了，我國(guó)的理論工作者和一線教師已經(jīng)進(jìn)行了多方面的努力，素質(zhì)教育似乎還未形成一個(gè)完整的理論體系，實(shí)際操作也剛剛是個(gè)起步階段，而且在前進(jìn)中阻力重重，舉步維艱，面對(duì)這種情形，所以教改中每前進(jìn)一步都不得不慎之又慎。當(dāng)前正是應(yīng)試教育與素質(zhì)教育的銜接階段，是素質(zhì)教育改革的關(guān)鍵期，對(duì)教育工作者既是機(jī)遇又是挑戰(zhàn)。 

三、分析原因，找問題切入點(diǎn) 

在很長(zhǎng)的一段歷史時(shí)期內(nèi)，應(yīng)試教育為主導(dǎo)的教育方式產(chǎn)生了巨大而又深遠(yuǎn)的影響。究其原因，應(yīng)試教育與其支持它的社會(huì)背景和社會(huì)經(jīng)濟(jì)條件有很大關(guān)系。概括如下： 

（一）當(dāng)今，日趨激烈的社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)；愈發(fā)嚴(yán)峻的就業(yè)壓力；極其殘酷的淘汰機(jī)制使考試成了鑒別人才優(yōu)劣的方法；學(xué)歷成了度量員工工資的關(guān)鍵；文憑成了評(píng)定人員職稱的門檻。因此，人們自然而然地形成了這樣的觀點(diǎn)——分?jǐn)?shù)越高學(xué)歷越高；學(xué)歷越高工資越高；工資越高社會(huì)地位越高等等一連串的連鎖反應(yīng)。無形中就給予了應(yīng)試教育的認(rèn)可，給予了應(yīng)試教育發(fā)展的溫床。正是在這種應(yīng)試教育的條件下，我們的教育成為一種“精英教育”，是一種為社會(huì)選拔優(yōu)秀人才的教育。 

（二）應(yīng)試教育目標(biāo)明確，學(xué)習(xí)知識(shí)就是要應(yīng)對(duì)考試，在一定程度上對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性起到了促進(jìn)作用。就是現(xiàn)在，一部分人還在應(yīng)試教育的思想慣性作用下剎不住車，用各種方式方法盲目的追求高分。 

（三）應(yīng)試教育的考試公平簡(jiǎn)便，是大家公認(rèn)的最合理的方法，即使是在當(dāng)今條件下，其他的評(píng)價(jià)措施也難確保公平公正。應(yīng)試教育培養(yǎng)出的人才不是沒有能力，只是它過于重視少數(shù)人的發(fā)展，而忽略了大多數(shù)；同時(shí)對(duì)于這少數(shù)人的培養(yǎng)，也沒有充分重視到其能力的發(fā)展過程和思想品德的形成，以至于現(xiàn)在青年人有知識(shí)卻不會(huì)創(chuàng)新，智商高而情商太低。 

綜上，分析原因，觀其后果，無不表明一個(gè)問題，那就是開展素質(zhì)教育勢(shì)在必行！ 

四、排除萬難，共建素質(zhì)教育 

現(xiàn)在大多數(shù)中小學(xué)領(lǐng)導(dǎo)和教師都已經(jīng)認(rèn)識(shí)到素質(zhì)教育是關(guān)系到我們青少年各方面健康成長(zhǎng)的大事，知道競(jìng)爭(zhēng)激烈的社會(huì)需要的是高素質(zhì)的人才，因此，都想加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的素質(zhì)教育。但是如何對(duì)中小學(xué)生進(jìn)行素質(zhì)教育？落實(shí)到各年級(jí)的具體的教育內(nèi)容是什么？適合各年齡段的具體的教育方法是什么？具體的考核方法是什么？具體的考核標(biāo)準(zhǔn)是什么？什么樣算是高素質(zhì)，什么樣算是低素質(zhì)？ 

到目前為止，這些“具體”都因?yàn)闆]有具體的教育內(nèi)容、具體的教育方法、具體的考核方法，使教育工作者們感到無法操作；沒有具體的考核標(biāo)準(zhǔn)，便不能約束人們的任意性。在這種情況下，本來就不重視素質(zhì)教育的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師，因無約束力，自然不會(huì)去進(jìn)行素質(zhì)教育；想抓素質(zhì)教育的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師，也因茫無頭緒而無法進(jìn)行素質(zhì)教育。 

五、結(jié)論 

中國(guó)的教育，因?yàn)橹苯由婕扒О偃f家庭，直接關(guān)系到國(guó)計(jì)民生，所以備受矚目，幾乎承攬了社會(huì)應(yīng)該承攬的所有責(zé)任，包括學(xué)生的做人、學(xué)生的成才、學(xué)校的發(fā)展、教育的走向，國(guó)家的前途命運(yùn)，我們對(duì)教育寄予這么多的期望和要求，導(dǎo)致教育已經(jīng)在承擔(dān)它不能承擔(dān)之重。換個(gè)角度，如果我們對(duì)教育的關(guān)注，少一些指責(zé)，多一些支持；我們對(duì)教育的思考，不僅僅想教育為我們做了什么，還多想想我們?yōu)榻逃隽耸裁?。這樣，每個(gè)人都從自身做起，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)觀念，承擔(dān)自己的責(zé)任，為教育發(fā)展?fàn)I造一個(gè)良好的社會(huì)環(huán)境，給教育一個(gè)準(zhǔn)確的定位，從沉重壓力下解放的教育，讓教育僅僅只承擔(dān)好教育該承擔(dān)的責(zé)任，教育的功能才能更好地發(fā)揮，教育問題才能迎刃而解。 

參考文獻(xiàn)： 

[1]【美】約翰·s·布魯貝克《 高等教育哲學(xué) 》 浙江教育出版社編譯，2001 

篇10

中圖分類號(hào)：G648.7 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

教育部于2013年8月22日了《小學(xué)生減負(fù)十條規(guī)定》（征求意見稿），擬從“陽(yáng)光教學(xué)”、“均衡編班”、“零起點(diǎn)教學(xué)”、“不留作業(yè)”等方面來破解小學(xué)生休息時(shí)間過少，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過重等問題。該文件的出臺(tái)說明教育部是清晰的認(rèn)識(shí)和深刻的理解到應(yīng)試教育在基礎(chǔ)教育的泛濫而給兒童的身心帶來極大摧殘的危害。然而一紙禁令是否真的能還孩子快樂的童年？多年的“減負(fù)”是否在這次能夠真正的起到效果？看來“減負(fù)”這個(gè)老生常談而又日久彌新的話題必將成為實(shí)施素質(zhì)教育的主旋律，但我們應(yīng)當(dāng)如何理解應(yīng)試教育和素質(zhì)教育的關(guān)系及其變遷取向。

應(yīng)試教育之所以大行其道，很大程度上是我們的考試評(píng)價(jià)和人才選拔制度不合理造成的。目前，我國(guó)的中高考制度基本是以單一的分?jǐn)?shù)評(píng)價(jià)體系來評(píng)價(jià)和選拔學(xué)生的，這種導(dǎo)向功能自然而然的會(huì)導(dǎo)致學(xué)校和家長(zhǎng)更加關(guān)注學(xué)生的總和成績(jī)。因此“唯分?jǐn)?shù)是舉”的考試評(píng)價(jià)制度和人才選拔方式不改變，學(xué)生減負(fù)就無從談起。這也就充分說明了應(yīng)試教育有其存在的必然性和合理性――至少是“分?jǐn)?shù)面前人人平等”。多年來，素質(zhì)教育的推動(dòng)者主要是政府，但沒有從根本上改變“唯分?jǐn)?shù)是舉”的考試評(píng)價(jià)體系，單靠政府的行政推動(dòng)是難以奏效的，否則我們轟轟烈烈喊了三十多年的“素質(zhì)教育”早就付諸實(shí)踐并且取得了良好的效果。其實(shí)，素質(zhì)教育的推行不能完全依靠行政推動(dòng)，還有一種社會(huì)力量可以更好的踐行素質(zhì)教育，那就是素質(zhì)教育的“市場(chǎng)推動(dòng)”。楊堯忠教授在多年前就關(guān)注了實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育的問題并率先提出了系統(tǒng)見解，至今許多昔日論斷的科學(xué)性得到充分證明，所謂“日久彌新”，看來有必要舊話重提更應(yīng)當(dāng)值得重視。

一、素質(zhì)教育的行政推動(dòng)與市場(chǎng)推動(dòng)

（一）應(yīng)試教育與素質(zhì)教育及尋找實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育的突破口

現(xiàn)階段的基礎(chǔ)教育是典型的應(yīng)試教育，由于基礎(chǔ)教育的“出口導(dǎo)向”是升學(xué)。而升學(xué)的優(yōu)質(zhì)教育資源相對(duì)不足和分布不均，故“分?jǐn)?shù)面前人人平等”的理念更能讓人們真切的感受到“應(yīng)試教育”似乎很“公平”。尤其在中國(guó)人民大學(xué)的“自主招生”出現(xiàn)舞弊案發(fā)后更強(qiáng)化了社會(huì)公眾的這一傾向，從而使得素質(zhì)教育難以推行。形成素質(zhì)教育“推而難行”和應(yīng)試教育“抑而難止”的尷尬局面更與我國(guó)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式和經(jīng)濟(jì)體制密切相連，因?yàn)榻逃砟钆c模式屬于上層建筑的范疇，只有將其置于我國(guó)一定的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)上去考察才能得到較為科學(xué)合理的答案。這是楊堯忠教授對(duì)應(yīng)試教育到素質(zhì)教育的推動(dòng)與漸變的基本觀點(diǎn)。

1. 教育模式的轉(zhuǎn)換與經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)方式的轉(zhuǎn)變

應(yīng)試教育是指異化了的社會(huì)發(fā)展需要，違背了人的發(fā)展規(guī)律，以應(yīng)付升學(xué)考試為目的的教育思想和教育行為。應(yīng)試教育帶來弊端的集中體現(xiàn)是“學(xué)生在校時(shí)間過長(zhǎng)、家庭作業(yè)過重、比賽和考試頻繁、參考資料成堆，從而學(xué)生身心發(fā)展受到了嚴(yán)重影響”。在過去的三十多年間以及未來的一段時(shí)期內(nèi)，應(yīng)試教育仍有其存在和發(fā)展的必然性。早在18年前楊堯忠教授就在《科技日?qǐng)?bào)“教育模式的轉(zhuǎn)換與經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)方式的轉(zhuǎn)變”一文提出了應(yīng)試教育模式是粗放型經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)方式的必然反映，通過對(duì)二者的比較，認(rèn)為主要體現(xiàn)在三個(gè)方面。

第一，二者在目標(biāo)取向上具有相似性。前者追求的是經(jīng)濟(jì)總量（以GDP來表示）的最大化和經(jīng)濟(jì)增速的高速化，后者追求的考分最高化（考生）和升學(xué)率（學(xué)校和地方當(dāng)局官員）的最大化。由于二者只是過于片面的強(qiáng)調(diào)“數(shù)值”產(chǎn)出的最大化而忽視了“本質(zhì)“特征，共同特點(diǎn)是“重增長(zhǎng)”而“輕發(fā)展”、“重?cái)?shù)量”而“輕質(zhì)量”。第二，二者在實(shí)現(xiàn)目標(biāo)和過程上具有類似性。為了獲得經(jīng)濟(jì)持續(xù)高速增長(zhǎng)，只有依靠資源投入量的增加和擴(kuò)大生產(chǎn)規(guī)模以及既定的資源向優(yōu)先發(fā)展的部門傾斜以保證所謂的“數(shù)量”，因而造成經(jīng)濟(jì)發(fā)展的質(zhì)量和效率低下；為了追求升學(xué)率，就必須整體的提高學(xué)生的考試能力，這一捷徑的傳統(tǒng)方法在于增加教師和學(xué)生的教學(xué)和學(xué)習(xí)時(shí)間，教師忙于猜題、出題和押題，學(xué)生則忙于背題、做題，老師學(xué)生似乎是形成了某種心理契約，雙方共同大搞“題海戰(zhàn)術(shù)”，結(jié)果把絕大部分孩子培養(yǎng)成只會(huì)做題的“解題機(jī)器”，其最終結(jié)果壓抑了孩子的創(chuàng)新和各種素質(zhì)的提高。第三，二者帶來的后果具有相似性。由于“資源要素”投入和方法手段過于注重“增長(zhǎng)”和“數(shù)量”，最終導(dǎo)致了因過度依賴某一要素而帶來非均衡發(fā)展，實(shí)際效益的下降，非良性循環(huán)，最終是不可持續(xù)的發(fā)展。

綜上，通過比較二者的特點(diǎn)，我們基本可以認(rèn)為“應(yīng)試教育模式也是一種粗放型的教育模式，它是計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制和粗放型經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)模式在教育領(lǐng)域中的反映”。由于經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式由粗放型向集約型轉(zhuǎn)變需要相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間，在我國(guó)當(dāng)前調(diào)整發(fā)展方式和經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的戰(zhàn)略沒有得到充分實(shí)現(xiàn)之前及其慣性作用尚存之時(shí)，依舊還要起到作用。尤其受到“學(xué)而優(yōu)則仕”和當(dāng)前社會(huì)熱衷于考公務(wù)員新的“開科取士”的社會(huì)風(fēng)氣影響，在當(dāng)前即使分?jǐn)?shù)不是選撥優(yōu)秀學(xué)生很科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)（甚至存在巨大漏洞），但社會(huì)公眾（尤其是“草根階層”的學(xué)生、家長(zhǎng)）依然普遍認(rèn)為“以分取人”是“分?jǐn)?shù)面前人人平等”的最“公正、公平、公開”的“最優(yōu)辦法”，因而由相應(yīng)的經(jīng)濟(jì)體制制約和對(duì)考試選拔人才歷史認(rèn)同的作用，已經(jīng)形成為一種“社會(huì)考試文化”，所以應(yīng)試教育的長(zhǎng)期存在似乎是如哲人黑格爾所說的是一種“合理的存在”。

2. 素質(zhì)教育“推而難行”是行政推動(dòng)的結(jié)果

實(shí)施素質(zhì)教育的口號(hào)從提出到現(xiàn)在已經(jīng)三十多年了，雖然素質(zhì)教育的理念早已被社會(huì)認(rèn)同，然而實(shí)踐起來的實(shí)際效果確實(shí)很不理想，因而有“素質(zhì)教育喊得轟轟烈烈，應(yīng)試教育搞得扎扎實(shí)實(shí)”之說。出現(xiàn)素質(zhì)教育“推而難行”的原因是很容易理解的。由于在我國(guó)教育資源的配置主要是依靠行政機(jī)制完成的，而行政機(jī)制目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度與其財(cái)政撥款的投入力度呈聯(lián)系緊密的高度正相關(guān)。長(zhǎng)期以來，我國(guó)基礎(chǔ)教育的財(cái)政經(jīng)費(fèi)投入嚴(yán)重不足（同時(shí)期比印度還低），中小學(xué)即使想搞素質(zhì)教育也是“心有余而力不足”。近年來中央雖然加大了對(duì)基礎(chǔ)教育的財(cái)政投入力度，然而只有當(dāng)這種投入（包括社會(huì)投入）達(dá)到“矯枉過正”的程度后，基礎(chǔ)教育階段的應(yīng)試教育“抑而難止”的局面才有可能被扭轉(zhuǎn)，然而這需要很長(zhǎng)的時(shí)間，只有量的積累才能達(dá)到質(zhì)的飛躍。

3. 素質(zhì)教育的突破口應(yīng)選在高等教育階段

素質(zhì)教育與應(yīng)試教育是兩種對(duì)立的教育觀，二者在本質(zhì)上代表的是兩種不同的教育模式。素質(zhì)教育的提出完全是出于我國(guó)社會(huì)發(fā)展的實(shí)際需要。何為素質(zhì)教育呢？李嵐清同志在1996年提到的“素質(zhì)教育體現(xiàn)了教育的本質(zhì)，它從培養(yǎng)有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的社會(huì)主義公民出發(fā)，全面培養(yǎng)受教育者高尚的思想道德情操，豐富的科學(xué)文化知識(shí)，良好的身體和心理素質(zhì)，較強(qiáng)的實(shí)踐和動(dòng)手能力，以及健康的個(gè)性為宗旨?！钡谋硎?，可以作為一個(gè)既適合于基礎(chǔ)教育也適用于高等教育的定義，但為什么素質(zhì)教育的突破口應(yīng)當(dāng)選擇在高等教育階段而不是基礎(chǔ)教育階段，這是有其深刻邏輯思維的。

高等教育向大眾化變遷的結(jié)果之一是畢業(yè)生的去向由國(guó)家包辦轉(zhuǎn)向?yàn)槭袌?chǎng)選擇，這一直接轉(zhuǎn)變能夠很好地舒解應(yīng)試教育帶來的困擾，因?yàn)楦叩冉逃摹俺隹趯?dǎo)向”是就業(yè)，就業(yè)就必須在人才市場(chǎng)上競(jìng)爭(zhēng)，隨著我國(guó)勞動(dòng)力配置的市場(chǎng)化進(jìn)程加快，單位用人的標(biāo)準(zhǔn)已由過去的重視“文憑”向重視“綜合素質(zhì)”轉(zhuǎn)移，由過去的單一追求“高學(xué)歷”向更加注重“適用性”變遷，因而用人單位更加青睞于“有真才實(shí)學(xué)”的人才“性價(jià)比”。由于用人單位標(biāo)準(zhǔn)是基于“理性預(yù)期”的“自然選擇”，這樣的用人機(jī)制就必然傳導(dǎo)到高校里去，尤其是境外高校招錄和人才招聘的選拔標(biāo)準(zhǔn)也是這樣的，迫使校方更加重視大學(xué)里的素質(zhì)教育，這包括以專業(yè)知識(shí)為基礎(chǔ)的專業(yè)素質(zhì)和以能力為核心的非專業(yè)素質(zhì)，也會(huì)由于市場(chǎng)選擇機(jī)制會(huì)傳導(dǎo)到家庭里去，家庭也會(huì)基于“合理回報(bào)”的設(shè)想而降低對(duì)“高學(xué)歷”的追求，而希望自己的子女能夠?qū)W到有用的技能，這在一定程度上就緩解了“應(yīng)試高考”的壓力。近些年許多即將參加高考的考生主動(dòng)放棄高考而到高技高職的技校學(xué)習(xí)就是很好的例證，當(dāng)然這還是一種“無奈”的但畢竟是“理性”的選擇。最終整個(gè)社會(huì)的用人機(jī)制會(huì)逐步傳導(dǎo)到基礎(chǔ)教育領(lǐng)域中去，促使家長(zhǎng)和學(xué)生逐步對(duì)升學(xué)不甚關(guān)注而對(duì)幾年后與就業(yè)相關(guān)的素質(zhì)予以高度重視，隨著我國(guó)教育國(guó)際化進(jìn)程的加快，國(guó)外的影響更為擴(kuò)大，這就為基礎(chǔ)教育階段的升學(xué)壓力提供“舒解”的可能，素質(zhì)教育才有在認(rèn)可的前提下被廣泛推行。這就是實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育客觀的“市場(chǎng)推動(dòng)”。

顯而易見，應(yīng)試教育的長(zhǎng)期存在根源于我國(guó)經(jīng)濟(jì)體制和經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平，基礎(chǔ)教育的“減負(fù)”如果能夠取得實(shí)效，那么必是以我國(guó)整體的經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平獲得全面提升為基礎(chǔ)，而高等教育若能率先實(shí)施素質(zhì)教育，那么將極大加快我國(guó)整體實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育的步伐。

（二）大學(xué)生就業(yè)難倒逼大學(xué)教育改革

近年來我國(guó)大學(xué)畢業(yè)生就業(yè)難問題已成為政府和社會(huì)高度關(guān)注的話題，但是據(jù)著名教育家楊東平教授的說法認(rèn)為“縱觀十年的經(jīng)驗(yàn)，每年新增的大學(xué)畢業(yè)生基本都被消化了”。可見隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展，社會(huì)對(duì)大學(xué)生的需求還不是“總量過剩”而是“結(jié)構(gòu)不適”，關(guān)鍵還是我們的教育體制出了問題，就教育模式和學(xué)生的綜合素質(zhì)而言，已很難適應(yīng)時(shí)代、社會(huì)和市場(chǎng)的需要。所以大學(xué)生就業(yè)難就會(huì)對(duì)大學(xué)教育產(chǎn)生以下三項(xiàng)影響。

一是大學(xué)生就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)更加激化，刺激了學(xué)生對(duì)求學(xué)要作理性選擇，并將促使大學(xué)由注重?cái)?shù)量擴(kuò)張向更加注重質(zhì)量（含水平和特色）提升。在當(dāng)前我國(guó)高等教育領(lǐng)域中，大學(xué)課程設(shè)置與市場(chǎng)需求嚴(yán)重“脫節(jié)”已是客觀存在的不爭(zhēng)事實(shí)，由于大學(xué)課程設(shè)置的普遍同質(zhì)化和絕大部分高校仍然只是重視學(xué)生專業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)，這樣培養(yǎng)出的學(xué)生更傾向于是“整齊劃一”的“標(biāo)準(zhǔn)產(chǎn)品”，因而與用人單位的“個(gè)性需求”產(chǎn)生較大沖突。又由于高等教育（專業(yè)教育）的“出口導(dǎo)向”是市場(chǎng)，而市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)激烈化迫使用人單位對(duì)人才的選擇不僅僅只注重其專業(yè)素質(zhì)，更加看中的是其非專業(yè)素質(zhì)是否過硬，是否有個(gè)性特長(zhǎng)。因此，市場(chǎng)對(duì)大學(xué)畢業(yè)生綜合素質(zhì)的“挑剔”將對(duì)學(xué)生本人和高校產(chǎn)生如下三種影響：

其一，這種影響會(huì)傳導(dǎo)給基礎(chǔ)教育的高中畢業(yè)生。大學(xué)畢業(yè)生就業(yè)難及應(yīng)聘競(jìng)爭(zhēng)更加激烈化而帶來的工資水平下降將拷問家長(zhǎng)對(duì)教育作為家庭最主要的人力資本投資做出理性選擇，學(xué)生本人為了讓自己以后更好的就業(yè)而做出更加明智合理的選擇，他們將重新思考是不是有必要一定要上大學(xué)以及究竟接受什么“品牌”和層次的高等教育（或?qū)I(yè)教育），將更加看重接受高等教育后是否能夠增加將來“謀生”的能力以及付出巨大的“機(jī)會(huì)成本”后未來能夠帶來多大的潛在回報(bào)等，國(guó)外大學(xué)對(duì)華擴(kuò)大招生增強(qiáng)了學(xué)生及其家庭做出理性選擇的機(jī)遇，這是近年來突顯的新情況；其二，迫使高校要根據(jù)市場(chǎng)對(duì)人才的需求而調(diào)整大學(xué)課程設(shè)置和人才培養(yǎng)模式，說到底，是要求校方要重新定位教育理念和及時(shí)轉(zhuǎn)換教育模式來靈活的適應(yīng)市場(chǎng)需求；其三，校方將不僅注重對(duì)學(xué)生非專業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)，而且相應(yīng)的注重對(duì)學(xué)生個(gè)性特長(zhǎng)的培養(yǎng)，因?yàn)樾７接蓡我慌囵B(yǎng)學(xué)生的專業(yè)素質(zhì)到培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)素質(zhì)與非專業(yè)素質(zhì)的協(xié)同推進(jìn)，最終解決的僅是就業(yè)難的問題，并沒有提高學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)造能力，因此高校還必須重視對(duì)學(xué)生的個(gè)性特長(zhǎng)的培養(yǎng)，這是“以人為本”的體現(xiàn)，因?yàn)樗刭|(zhì)教育的實(shí)質(zhì)是因材施教，提倡的是人的全面發(fā)展，沒有個(gè)性就沒有差別，千人一面也就沒有創(chuàng)造創(chuàng)新，這又恰恰是應(yīng)試教育的弊端。也是境外大學(xué)對(duì)華擴(kuò)招的“優(yōu)勢(shì)”和給我們形成競(jìng)爭(zhēng)壓力的關(guān)鍵所在。

二是大學(xué)重視對(duì)學(xué)生專業(yè)素質(zhì)和非專業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)，注重對(duì)學(xué)生個(gè)性特長(zhǎng)的培養(yǎng)和全面提高學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)造能力，為用人單位和人才間的雙向選擇提供了機(jī)會(huì)。大學(xué)畢業(yè)生就業(yè)好的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)是什么？無非是“工作好找”和“報(bào)酬較高”，人們花費(fèi)同樣的教育成本當(dāng)然要求獲得優(yōu)質(zhì)的教育資源和選擇“名牌高?！保@就迫使校方在生源競(jìng)爭(zhēng)中提高教育質(zhì)量。因此，這樣培養(yǎng)出來的“優(yōu)質(zhì)”學(xué)生也必然會(huì)受到用人單位的青睞，更能增加對(duì)市場(chǎng)的適應(yīng)性。同時(shí)，用人單位也更加傾向于選擇具有“用得上”、“養(yǎng)得起”和“留得住”的“三得”和“性價(jià)比”高、適用性強(qiáng)的高素質(zhì)畢業(yè)生。因此，這種雙向選擇的良性互動(dòng)強(qiáng)化了市場(chǎng)機(jī)制對(duì)大學(xué)實(shí)施素質(zhì)教育的客觀推動(dòng)。

三是大學(xué)畢業(yè)生就業(yè)難表面上反映了大學(xué)教育與市場(chǎng)需求的矛盾，根源上揭示的是大學(xué)更應(yīng)重視素質(zhì)教育理念的問題。我們的大學(xué)確實(shí)要好好反思下“錢學(xué)森之問”。目前絕大部分的大學(xué)教育應(yīng)當(dāng)切實(shí)改變那種只重視以書本理論為基礎(chǔ)的專業(yè)素質(zhì)教育而不注重創(chuàng)新思維、獨(dú)立精神和實(shí)踐能力等非專業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)的傳統(tǒng)教育模式。大量事實(shí)已經(jīng)證明，隨著知識(shí)經(jīng)濟(jì)和經(jīng)濟(jì)全球化的進(jìn)程加快，市場(chǎng)對(duì)人才需求的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)已然是“專業(yè)素質(zhì)與非專業(yè)素質(zhì)同樣扎實(shí)，個(gè)性特長(zhǎng)突出，創(chuàng)新創(chuàng)造能力強(qiáng)和人格的全面發(fā)展”，而真正能夠適應(yīng)時(shí)代、社會(huì)和市場(chǎng)（尤其是世界市場(chǎng)）需要的教育模式，是一種綜合性的“成功素質(zhì)教育”模式，它將成為推動(dòng)我國(guó)素質(zhì)教育實(shí)施的有力突破口。

綜上所述，大學(xué)畢業(yè)生就業(yè)難拷問的是現(xiàn)行的大學(xué)教育早已不適應(yīng)市場(chǎng)對(duì)人才的需要，因而要“倒逼”大學(xué)進(jìn)行以提高就業(yè)質(zhì)量為中心的教育改革，說到底，大學(xué)也要實(shí)行素質(zhì)教育，這既是市場(chǎng)機(jī)制推動(dòng)實(shí)施素質(zhì)教育的必然要求，應(yīng)當(dāng)特別強(qiáng)調(diào)的是，也更是為我國(guó)整體上推進(jìn)素質(zhì)教育找到了“突破口”。

二、應(yīng)當(dāng)把握促使應(yīng)試教育被“包容性”推動(dòng)而漸變的幾種素質(zhì)教觀

所謂“有所把握”是掌握好在現(xiàn)行應(yīng)試教育大環(huán)境下推行與其具有包容性的素質(zhì)教育觀，而“理論創(chuàng)新”則主要指幾種素質(zhì)教育觀的統(tǒng)籌集合。由于楊教授對(duì)素質(zhì)教育觀的論述內(nèi)容十分豐富和過于理論性，現(xiàn)本文對(duì)此從可適用性角度出發(fā)進(jìn)行歸納，可以分為適用于高等教育與基礎(chǔ)教育兩個(gè)階段的兩個(gè)層次的素質(zhì)教育觀。

（一）符合“出口導(dǎo)向”兩個(gè)層次有代表性的大學(xué)素質(zhì)教育觀

既然楊教授認(rèn)為推行素質(zhì)教育的突破口應(yīng)當(dāng)選擇在高等教育階段，所以本文認(rèn)為劉道玉教授的創(chuàng)造教育論和趙作斌教授提出的“成功素質(zhì)教育” 最有代表性。

我國(guó)老一代知名的教育家原武漢大學(xué)校長(zhǎng)劉道玉教授在其百萬字的巨著《創(chuàng)造教育新論》中提出了其系統(tǒng)的素質(zhì)教育觀，即“創(chuàng)造教育論”。他認(rèn)為大學(xué)素質(zhì)教育的“重點(diǎn)應(yīng)當(dāng)是培養(yǎng)創(chuàng)造性思維能力為中心，抓好三個(gè)能力的培養(yǎng)：自我設(shè)計(jì)和自我實(shí)踐的能力，獨(dú)立分析和解決問題的能力，科學(xué)研究和探索未知的能力”。他認(rèn)為在人才的各種素質(zhì)中，創(chuàng)造素質(zhì)“是人的各項(xiàng)素質(zhì)的核心”，“我才提出了素質(zhì)教育的核心是培養(yǎng)創(chuàng)造力”，“唯有抓住了這個(gè)問題那么素質(zhì)教育才算抓住了根本”，而大學(xué)素質(zhì)教育的重點(diǎn)則是“以培養(yǎng)創(chuàng)造性思維能力為中心”。而為了實(shí)現(xiàn)這一培養(yǎng)目標(biāo)，劉教授構(gòu)想了其實(shí)施模式，即“SSR創(chuàng)造教育模式”，其要義是是強(qiáng)調(diào)“自學(xué)”或“獨(dú)立學(xué)習(xí)”、“討論式課程”和“探索、研究”等三種學(xué)習(xí)方法。因?yàn)閷?shí)現(xiàn)這種素質(zhì)教育的關(guān)鍵在于抓創(chuàng)造力的培養(yǎng)，所以楊教授稱之謂“關(guān)鍵型素質(zhì)教育觀”。

武昌理工學(xué)院校長(zhǎng)趙作斌教授提出的“成功素質(zhì)教育”的理念和辦學(xué)模式，曾獲得國(guó)家級(jí)教學(xué)成果獎(jiǎng)，其主辦的學(xué)校也獲得國(guó)務(wù)院認(rèn)定為全國(guó)創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式改革試點(diǎn)學(xué)校。其系統(tǒng)的教育理念是“以促進(jìn)大學(xué)生的成功為根本目的專業(yè)素質(zhì)教育和非專業(yè)素質(zhì)教育同步推進(jìn)，通過全面培養(yǎng)學(xué)生五大體系的素質(zhì)和學(xué)生的個(gè)性的充分發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生成功素質(zhì)，消除失敗因子，促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)成功和就業(yè)成功，并為今后的創(chuàng)業(yè)成功和事業(yè)成功奠定基礎(chǔ)的教育理念和教育模式”。

最近趙教授將其兩個(gè)“同步推進(jìn)”發(fā)展成“專業(yè)素質(zhì)、非專業(yè)素質(zhì)、特殊素質(zhì)（創(chuàng)新素質(zhì)和特長(zhǎng)素質(zhì)）的“三維培養(yǎng)模式”。與此教育理念相適應(yīng)的又提出了素質(zhì)學(xué)分制、素質(zhì)導(dǎo)師制、獨(dú)創(chuàng)了“素質(zhì)測(cè)評(píng)模式”和“開發(fā)內(nèi)化”教學(xué)模式和人才培養(yǎng)新方案。從而將其培養(yǎng)目標(biāo)具體化為“培養(yǎng)和造就專業(yè)素質(zhì)扎實(shí)、非專業(yè)素質(zhì)過硬，創(chuàng)新素質(zhì)和特長(zhǎng)素質(zhì)突出的社會(huì)搶手人才”，實(shí)質(zhì)是高素質(zhì)應(yīng)用型人才。這種“三維”結(jié)構(gòu)當(dāng)然屬于“綜合型”的素質(zhì)教育觀了。這種素質(zhì)教育觀的提出和實(shí)踐不僅得到了高層次的官方肯定，而其每年招生出現(xiàn)“火爆”和畢業(yè)生就業(yè)的“搶手”狀況也足以證明社會(huì)公眾的肯定。

本文認(rèn)為這兩類大學(xué)素質(zhì)教育觀各有其特色，但適用性不盡相同。首先劉教授所提出的培養(yǎng)目標(biāo)和“SSR”教學(xué)模式，很適用于基礎(chǔ)素質(zhì)較好，尤其是學(xué)習(xí)自覺的學(xué)生，更需要有高水平的師資教學(xué)作支撐，這種條件在我國(guó)只有不多的重點(diǎn)高校才能具備。因此，可以說劉教授的教育理念和模式從長(zhǎng)遠(yuǎn)來看是一個(gè)方向，因?yàn)樗芙鉀Q“錢學(xué)森之問”的理論難題，而從實(shí)踐上來看它還屬于“精英教育”的范疇，要推而廣之還有相當(dāng)難度。然而，對(duì)于趙教授的主張來說，由于其所指的“成功”還有“99+1”的含義，“99”是指絕大多數(shù)學(xué)生具備一定的成功素質(zhì)，而“1”則是指成為“成功人士”的人才。后者則相當(dāng)于劉教授提出的“創(chuàng)造性人才”。而且也由于其培養(yǎng)目標(biāo)是一個(gè)“三維”的素質(zhì)結(jié)構(gòu)，學(xué)生只要有某一維度的某個(gè)素質(zhì)要素上有所長(zhǎng)處，只要有某種“我要成功”的意愿，即使不甚具備那三項(xiàng)“創(chuàng)造性能力”，仍然可以通過教育和引導(dǎo)，取得強(qiáng)化某個(gè)方向的成功素質(zhì)，淡化和消除某個(gè)失敗因子。因而對(duì)于教師來說便于因材施教，因此這一教育理念和模式，對(duì)于不同水平的基礎(chǔ)素質(zhì)的學(xué)生來說具有普遍適應(yīng)性。所以，可以認(rèn)為它是適應(yīng)于高等教育“大眾化”取向的，實(shí)踐性和可行性極佳的教育觀。

（二）適宜于基礎(chǔ)教育階段的素質(zhì)教育觀

如果我們把人生的教育歷程和人生發(fā)展歷程綜合起來看，則基礎(chǔ)教育階段是解決人的成長(zhǎng)和成人歷程，而高等教育階段不論是專業(yè)教育還是通識(shí)教育，它的培養(yǎng)是為了人的成才和成功，如果一個(gè)人不能夠成為“合格”的公民，那就不能成為對(duì)社會(huì)“有用”成員，“有用”的程度有大小之分，有“大用”的人還需要更進(jìn)一步的教育（即高等教育）才具有這種發(fā)展的機(jī)會(huì)。

“理性素質(zhì)教育觀”的提出者是周之，其著作《素質(zhì)論――素質(zhì)與素質(zhì)教育》中提出的核心觀點(diǎn)之一是“人的素質(zhì)就是人的理性認(rèn)識(shí)能力”，并做了進(jìn)一步解釋“理性認(rèn)識(shí)能力是把人與其他動(dòng)物區(qū)分開來的唯一條件”、“人的本質(zhì)屬性就是人的理性認(rèn)識(shí)能力”。他對(duì)“理性”的定義是“理性就是概念、判斷、推理、論證等思維形式來實(shí)現(xiàn)它認(rèn)識(shí)事物性質(zhì)與規(guī)律的功能了”。周教授認(rèn)為“素質(zhì)教育應(yīng)該是以培養(yǎng)提高人的理性認(rèn)識(shí)能力為目標(biāo)”?；诖宋艺J(rèn)為理性素質(zhì)教育特別適用于基礎(chǔ)教育階段，因?yàn)槭欠駬碛欣硇运季S能力和能否進(jìn)行思維活動(dòng)是區(qū)分正常人與非正常人（主要指那類失去思考能力的群體）的根本標(biāo)準(zhǔn)。之所以認(rèn)為“理性素質(zhì)教育觀”最適用于基礎(chǔ)教育階段，是因?yàn)榛A(chǔ)教育階段普遍盛行“知識(shí)就是力量”，“知識(shí)改變命運(yùn)”的信條，而基礎(chǔ)教育階段的“分、分、分，學(xué)生的命根”就是目前高考選拔的“唯一”標(biāo)準(zhǔn)。分?jǐn)?shù)的高低取決于應(yīng)試能力的高低，應(yīng)試能力的強(qiáng)弱依靠的是學(xué)生對(duì)課本知識(shí)的掌握程度，必然要“死記硬背”了。如果把應(yīng)試能力的強(qiáng)弱變革成依靠于學(xué)生的理性思維能力的提高。這樣，在“唯分?jǐn)?shù)是舉”的基礎(chǔ)教育階段，“理性素質(zhì)教育觀”既達(dá)到強(qiáng)化學(xué)生的理性思維能力的培養(yǎng)從而又能突破基礎(chǔ)教育階段“死記硬背”的弊端，這與高考“應(yīng)試”要求既不沖突又相包容，豈不兩全其美，也為學(xué)生成人后的成才成功打下了基礎(chǔ)。

“創(chuàng)新素質(zhì)教育觀”可以王慧蘭的《創(chuàng)新素質(zhì)教育的內(nèi)涵及途徑芻議》一文為代表。王教授認(rèn)為“創(chuàng)新素質(zhì)教育觀”是指學(xué)校對(duì)“學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力和創(chuàng)新人格的培養(yǎng)和教育”。顯然，這里的“創(chuàng)新”是實(shí)施素質(zhì)教育的核心?！皠?chuàng)新素質(zhì)教育觀”首先適宜于當(dāng)前基礎(chǔ)教育階段對(duì)應(yīng)試教育的破解。因?yàn)閼?yīng)試教育反映的是學(xué)生的應(yīng)試能力高低，考察的是學(xué)生對(duì)書本知識(shí)的掌握程度，這樣培養(yǎng)出來的學(xué)生似乎只是“會(huì)做題的機(jī)器”，而缺乏獨(dú)立思考能力和創(chuàng)新精神。而進(jìn)行創(chuàng)新教育有助于培養(yǎng)孩子的好奇心，當(dāng)他們對(duì)未知領(lǐng)域進(jìn)行探索而發(fā)現(xiàn)新問題和新事物時(shí)會(huì)得到心理上的滿足感，如果這種滿足感不斷得到正強(qiáng)化就會(huì)轉(zhuǎn)化為成就感，最終持續(xù)的提供給孩子學(xué)習(xí)的樂趣。所以，“創(chuàng)新素質(zhì)教育”不僅要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和能力，而且更應(yīng)將此培養(yǎng)成“好奇心”和“樂趣”，那么這樣的教育才回歸了素質(zhì)教育的本源。當(dāng)然，“創(chuàng)新素質(zhì)教育”也適用于高等教育階段，但“創(chuàng)新人格”的培育更宜從小抓起。

（三）增強(qiáng)包容，淡化阻力，幾種素質(zhì)教育觀的結(jié)合

不妨把適用于基礎(chǔ)教育階段的兩種素質(zhì)教育觀結(jié)合起來從另一個(gè)角度看，如果在基礎(chǔ)教育階段就十分重視對(duì)學(xué)生“理性”素質(zhì)的培養(yǎng)，那么也有助于學(xué)生獨(dú)立思考能力和解決問題的能力的提高，這就為“創(chuàng)新人格”的培養(yǎng)奠定了基礎(chǔ)。因?yàn)閼?yīng)試教育下的中考、高考本身具有很強(qiáng)的人才選拔和人才區(qū)分特性，而應(yīng)試能力強(qiáng)的學(xué)生，首先說明其學(xué)習(xí)能力是比較強(qiáng)的，其綜合素質(zhì)（例如心理素質(zhì)、承壓素質(zhì)、快速反應(yīng)能力等）也就容易開發(fā)了，也表明其適應(yīng)環(huán)境的能力有了可增強(qiáng)的條件。這就有利于學(xué)生在以后各種激烈的競(jìng)爭(zhēng)中脫穎而出。而理性素質(zhì)的培養(yǎng)，也為學(xué)生批判性思維能力的逐步形成孕育了“基因”“突變”的環(huán)境。因?yàn)椤皠?chuàng)新”素質(zhì)和“創(chuàng)造”素質(zhì)的培養(yǎng)和形成不僅需要“理性”的思考，也需要“批判的繼承”，更需要“有所突破”，顯然，要想實(shí)現(xiàn)這一“突破”，較強(qiáng)的理性思維能力是基礎(chǔ)。既然由于我國(guó)當(dāng)前的經(jīng)濟(jì)體制和經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式以及“社會(huì)考試文化”的客觀存在決定了應(yīng)試教育長(zhǎng)期存在的不可避免性，那么重視對(duì)學(xué)生理性素質(zhì)的培養(yǎng)，雖不足以改變應(yīng)試教育的諸多弊端，但非常有利于在現(xiàn)有考試制度和選拔制度的前提下，實(shí)現(xiàn)應(yīng)試能力的提升與學(xué)生整體素質(zhì)的提高呈良性發(fā)展的包容性互動(dòng)。因而既不會(huì)與現(xiàn)行的應(yīng)試教育發(fā)生重大沖突卻還有相容性，從而易于淡化來自“平頭百姓”對(duì)素質(zhì)教育的阻力。從而為素質(zhì)教育的“漸進(jìn)”到“突變”開拓新途徑。這是對(duì)楊教授觀點(diǎn)第一項(xiàng)的重要?jiǎng)?chuàng)新發(fā)展。

（四）對(duì)上述兩個(gè)階段四種素質(zhì)教育觀應(yīng)取的態(tài)度

本文將上述四種素質(zhì)教育觀所作的“兩分”，應(yīng)當(dāng)說只是一種理論分類，有助于人們的認(rèn)識(shí)和比較從而形成自己的見解和論斷，然而在教育實(shí)踐中，只要是符合培育學(xué)生素質(zhì)要求的各種見解和措施實(shí)際上是相互借鑒和包容的，甚至與應(yīng)試教育間也可以有包容性。因此在各種教育觀之間并無好壞優(yōu)劣之分，只是適用性的不同，應(yīng)由教育的主政者和施教者自主選擇，這也是本文作者在研究楊教授的素質(zhì)教育理論體系之后的體會(huì)，也是對(duì)楊教授觀點(diǎn)的另一補(bǔ)充和發(fā)展吧。不過本文認(rèn)為如果能夠把這四種理論統(tǒng)籌結(jié)合起來，那么也將大大平穩(wěn)和諧推動(dòng)我國(guó)素質(zhì)教育的整體進(jìn)程。

最后本文認(rèn)為，我國(guó)只有在社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制比較完善，經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式和經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)更進(jìn)一步轉(zhuǎn)型和合理，特別是“社會(huì)考試文化”隨著教育國(guó)際化進(jìn)程的加快而被淡化時(shí)，我國(guó)素質(zhì)教育才能得到普遍和深度的實(shí)施。

參考文獻(xiàn)：

[1] 楊堯忠.創(chuàng)造成功――學(xué)習(xí)兩類大學(xué)素質(zhì)觀的體會(huì)和認(rèn)識(shí)[J].教育學(xué)文摘，2012（1）.

[2] 趙作斌.大學(xué)成功素質(zhì)教育理論與實(shí)踐[M].武漢：武漢大學(xué)出版社，2009.

[3] 劉道玉.創(chuàng)造教育新論[M].武漢：武漢大學(xué)出版社，2009.

[4] 楊堯忠，王漢橋.大學(xué)生就業(yè)難問題與大學(xué)素質(zhì)教育――兼議“成功素質(zhì)教育”的理念與模式[J].學(xué)習(xí)月刊，2007（10）.

[5] 楊堯忠.從經(jīng)濟(jì)視角看當(dāng)前的素質(zhì)教育[J].教育理論與實(shí)踐，20069（12）.

[6] 楊堯忠、廖小磊.對(duì)幾種素質(zhì)教育觀的評(píng)析[J].學(xué)校黨建與思想教育，2006（8）.

[7] 楊堯忠.論實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育的困擾及其舒解的取向[J].長(zhǎng)江大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2006（6）.

[8] 趙作斌.成功素質(zhì)教育――大學(xué)理念與模式新突破[N].中國(guó)教育報(bào).2004-9-2（4）.

[9] 楊堯忠、王漢橋.大學(xué)生就業(yè)難問題與大學(xué)素質(zhì)教育――兼議“成功素質(zhì)教育”的理念與模式[].學(xué)習(xí)月刊，2007（10）.

[10] 王慧蘭.創(chuàng)新素質(zhì)教育的內(nèi)涵及途徑芻議[J].山東大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2002（4）.

篇11

《為成功和幸福的人生做準(zhǔn)備》以“為成功和幸福的人生做準(zhǔn)備”的辦學(xué)理念為主線貫穿全書，對(duì)這一辦學(xué)理念從本體論到價(jià)值論，再到方法論進(jìn)行了完整的闡述，形成了自己的教育理論體系。對(duì)“為成功和幸福的人生做準(zhǔn)備”辦學(xué)理念引領(lǐng)下的學(xué)校管理、教師教育教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)成長(zhǎng)、家庭教育合作等實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行了全面系統(tǒng)的總結(jié)，既有特色辦學(xué)理念引領(lǐng)下的教育實(shí)踐探索，又有對(duì)這些實(shí)踐探索經(jīng)驗(yàn)的反思和總結(jié)；既闡明了教育參與者們各自在教育活動(dòng)中不可替代的作用，又強(qiáng)調(diào)了教育參與者們?cè)诮逃顒?dòng)中相互合作的重要性；既有對(duì)我國(guó)基礎(chǔ)教育熱點(diǎn)問題的關(guān)注，又著眼于推動(dòng)教育事業(yè)的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展；既有踐行特色辦學(xué)理念的理性認(rèn)識(shí)，又有踐行特色辦學(xué)理念的方法指導(dǎo)；既結(jié)合了學(xué)校教育的實(shí)際，又應(yīng)對(duì)了學(xué)生成長(zhǎng)的需求；既突出了國(guó)家的教育利益，又兼顧了學(xué)生受教育的利益；既展示了多彩的教育實(shí)踐，又折射出豐富的教育思想。本書系統(tǒng)展示了“為成功和幸福的人生做準(zhǔn)備”實(shí)踐與探索歷程，是具有教育思想的豐富性、與時(shí)俱進(jìn)的時(shí)代性和學(xué)生發(fā)展的針對(duì)性的辦學(xué)理念，是對(duì)素質(zhì)教育與應(yīng)試教育相契合的有益探索，也是推進(jìn)素質(zhì)教育的一個(gè)縮影，具有很好的借鑒價(jià)值。

閱讀這本書，對(duì)我們至少有這樣幾點(diǎn)啟示：

――校長(zhǎng)有沒有自己的教育思想。是能不能生成特色辦學(xué)理念的前提。學(xué)校教育的成功需要諸多因素，其中必有成功的特色教育理念。校長(zhǎng)特色教育理念的差距是產(chǎn)生學(xué)校之間教育實(shí)踐差距的重要原因。只埋頭實(shí)踐而沒有自己的教育理念的校長(zhǎng)，只能是校務(wù)管理者，在這樣的校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)下的學(xué)校，只能是教書的地方；而既有特色教育理念又注重實(shí)踐的校長(zhǎng)，才能成為教育家，在這樣的校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)下的學(xué)校，才能成為育人的搖籃。“為成功和幸福的人生做準(zhǔn)備”的辦學(xué)理念，就是校長(zhǎng)在自己教育思想的基礎(chǔ)上形成的特色辦學(xué)理念。

――只要善于思考研究，總會(huì)產(chǎn)生新理念的火花。校長(zhǎng)的成功不僅需要知識(shí)素養(yǎng)、專業(yè)水平、管理能力，更需要理念智慧。理念智慧的差距是產(chǎn)生教育實(shí)踐差距的重要原因。任何具有特色的教育理念都是在校長(zhǎng)的理念智慧中產(chǎn)生的，而提升理念智慧的方式，就是善于思考研究，即加強(qiáng)自身的理論學(xué)習(xí)，加強(qiáng)校長(zhǎng)之間的交流，不斷總結(jié)自身的辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)，不斷提升自己的文化自覺。校長(zhǎng)持續(xù)不斷地思考研究，總會(huì)產(chǎn)生特色教育理念的萌芽，閃爍出特色理念的火花?！盀槌晒托腋５娜松鰷?zhǔn)備”的辦學(xué)理念，就是在善于思考研究中開出的一朵鮮艷的花。