時間：2023-03-22 17:44:51
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那么，如何才能在復習中把這一指導思想有效地付諸實踐呢？主要的應抓住下面幾點。
一、要重視整體閱讀，弄清文章大意。
近年來的文言文閱讀試題一般是選以記敘為主的文言短文，采用選擇題的形式從詞義、句意等方面考查考生的閱讀能力。在應試時，不少考生往往是急于對命題的個別的具體問題作淺層的思考，以祈迅速找到答案。結果往往是欲速則不達，效果不佳。我們認為，針對高考文言文閱讀題的命題特點，首先應從整體閱讀入手，先圍繞選文寫的是什么事（起因、發(fā)展、結果）、寫的是什么人、這些人物之間是什么關系，以及作者寫這些內(nèi)容的目的和動機是什么等問題來思考，然后根據(jù)這些已知和推知的信息，去準確地把握文章大意。有了這個基礎，試題中的個別、具體問題就迎刃而解了。
下面試以1995年的高考文言文閱讀題作一個簡要的例析。試題選文內(nèi)容說的是鄭善果的母親教育兒子要為官清正，處理政事應剖斷合理，千萬不要妄加chēn＠①怒、行事不允、驕逸墮業(yè)，以負荷忠臣之業(yè)的故事。鄭母雖“年二十而寡”，但“性賢明，有節(jié)操”，且“博涉書史，通曉治方”，對兒子要求嚴格，教子講究方法，不是粗暴的呵斥，也不是簡單的說教，而是動之以情，曉之以理。她教子要為官清正，處理政事要剖斷合理，是用鄭善果父親“在官清恪，未嘗問私”，并且“以身徇國”的卓著業(yè)績作為依據(jù)的。當鄭善果覺得自己“封侯開國，位居三品，秩俸幸足”，母親足可以坐享清福，而不必“恒自紡績”至“夜分而寐”時，鄭母又及時針對兒子的這一看似合情，其實是不知禮教的想法進行教育，“若墮業(yè)者，是為驕逸”，這樣下去，也同樣難以負荷忠臣之業(yè)。通過這系列思維過程，鄭母兩次教子的具體內(nèi)容弄明白了，那么文章的大意就把握住了。這樣，試題中考查的局部詞語和句子在文中具體語境里應如何解釋，該怎樣翻譯，就不難作出正確的判斷和選擇了。如第13題要求比較兩個“勤”字的意思。依據(jù)已先整體把握的文意，就可以知道，“如汝先君，忠勤之士也”是鄭母第一次教子時，用鄭善果的父親的人品和業(yè)績教育兒子時說的話，句子中的“勤”字意思是“勤勉”。而另一句“母何自勤如是邪”是鄭善果看見母親“恒自紡績，夜分而寐”時，對母親辛勤勞作表示關心的問話，這個“勤”在句中“勤勞”的意思就十分明顯了。然后兩個“勤”字再作比較，它們相同之處——“盡力地做或不斷地做”這一相同意義就不難推斷出來了。
二、高考文言文閱讀中文言實詞的考查與應試對策
《中學語文教學大綱》對高中各年級的文言文閱讀能力的要求都提到要熟練地掌握和復習常見的文言實詞，語文高考《考試說明》則把它作為文言考試的第一個考點，因而高考每年必考，且近年實行的"3+2"考試則更有逐漸加重之趨勢。
中學生閱讀文言文最主要的障礙是大量的實詞，或者陌生，或者只能讀其音而不能識其義。據(jù)統(tǒng)計，現(xiàn)行中學課本中文言實詞達三千多個，其中常用詞也有一千多。這些常用詞分為三類：其中一類與現(xiàn)代漢語詞義基本相同，如“逃未及遠”“詩言志”中的“逃”、“詩”，便可用現(xiàn)代漢語去解釋它們的古義；第二類詞義簡明，變化不大，一般容易掌握，比如“首”的幾個義項“頭”、“頭領”、“首先”、“首端”、“自首”等都是我們較為熟悉的；第三類屬于使用頻率高、詞義引申復雜、用法多，古今意義反差度大的實詞，約有五百多個。比如“間”的義項便有十多種，有的還較為生疏。而這一類便是考生須著重掌握的。針對這個問題，在文言實詞的復習與應考過程中，可采取如下對策。
1.把常見多義實詞的若干義項，按本義——引申義關系排列成序，并收錄課本例句，使之成為有內(nèi)在聯(lián)系的詞義系統(tǒng)，這樣可以簡馭繁，減輕記憶負擔。比如對“負”字歸類：
①本義：背、馱。例：“悉使羸兵～草填之?！保ā冻啾谥畱?zhàn)》）
以下為引申義：
②擔負、承擔?！皩幵S以～秦曲?！保ā读H藺相如列傳》）
③蒙受?！啊曉！保ā陡]娥冤》）
④背靠著，依仗。“秦貪，～其強”。（同上②）
⑤違背，背棄?！笆奶觳幌唷！保ā犊兹笘|南飛》）
⑥對不起，辜負。“臣誠恐見欺于王而～趙?！保ㄍ息冢?/p>
頃之，太子與梁王共車入朝，不下司馬門。于是釋之追止太子、梁王，無得入殿門，遂劾不下公門不敬、奏之。薄太后聞之，文帝免冠，謝曰：“教兒子不謹?！北√笕允故钩性t赦太子、梁王，然后得入。文帝由是奇釋之，拜為中大夫。其后，拜釋之為廷尉。①
頃之，上行出中謂橋。有一人從橋下走出，乘輿馬驚。于是使騎捕，屬之廷尉。②釋之治問。曰：“縣人來，聞蹕，匿橋下。久之，以為行已過，即出，見乘輿車騎，即走聞。”廷尉③奏當：一人犯蹕，當罰金。文帝怒，曰：“此人親驚吾馬，吾馬賴柔和，令他馬，固不敗傷我乎？而廷尉④乃當之罰金！”釋之曰：“法者，天子所與天下公共也。今法如此，而更重之，是法不信于民也。且方其時，上使之誅之，則己。今既下廷尉⑤，廷尉⑥，天下之平也，一傾而天下用法皆為輕重，民安所措其手足？唯陛下察之。”良久，上曰：“廷尉⑦當是也?！?/p>
其后，有人盜高廟坐前玉環(huán)，捕得，下廷尉⑧治。釋之案律盜宗廟服御物者為奏，奏當棄世。上大怒，曰：“人之無道，乃盜先帝高器！吾屬廷慰⑨者，欲致之族，而君以法奏之，非吾所以共承宗廟意也！”釋之免冠，頓首，謝曰：“法如是足也。且罪等，然以順逆為差。今盜宗廟器而族之，有如萬分之一。假令愚民取長陵一杯土，陛下何以加其法乎？”久之，文帝與太后言之，乃許廷尉⑩當。
是時，中尉條候周亞夫與梁相山都候王恬開見釋之持議舉，乃佶為親友?！皬埻⑽尽雹嫌墒翘煜路Q之。
后，文帝崩、景帝立，釋之恐，稱病，欲免去，懼大誅至；欲見謝，則未知何如。用王生計，卒見謝，景帝不過也。
（選自《史記•張釋之列傳》）
1．文中的“乘輿”與下面哪一項的內(nèi)容相同（）
A．坐轎B．代“太子”C．兩匹馬拉的車子D．代漢文帝
2．上面的選文中一共出現(xiàn)了十一個“廷尉”，按其在文中的意義可分為三類：發(fā)職名稱：以發(fā)職代人（即代張釋之，敬稱）；廷尉衙門（機關）。選出歸類正確的一項（）
A．①③④⑦/②⑤⑥⑩/⑧⑨⑾B．①/②⑤⑥⑧⑨/③④⑦⑩⑾
C．①⑤⑧/②④⑩⑾/③⑥⑦⑨D．①⑥⑨⑩/②③⑤/④⑦⑧⑩
3．“文帝崩，景帝立”，張釋之就“恐”，“懼大誅至”。張釋之為什么恐懼？下面所列的四條原因，哪一項是正確的（）
A．封建時代，從來就是“一朝天子一朝臣”，景帝繼位，當然要誅殺前朝重臣，以鞏固自己的地位，張釋之因此而恐懼。
B．因為張釋之在處理上述幾個事件時，秉公而斷，得罪了漢文帝，所以張釋之害怕就繼位的景帝代父治罪。
C．因為景帝是個暴君，專門跟正直的大臣過不去。
D．是因為“釋之追止太子、梁王，無得入殿門，遂劾不下公門不敬，奏之?！?/p>
一、整體理解。很多人最易犯的毛病就是，不繼沉著、平靜、穩(wěn)健地先將全段（整個閱讀段）的大致情節(jié)、思路、層次、中心等看懂，然后逐題解答，而是為急于解題對文段一目十行，囫圇吞棗，然后一知半解地解答，解不下去時也只回頭一掃文段的只言片語后作答。依此法解，準確率當然低?！澳ョ牪徽`砍柴工”，要答準題，須花點時間耐心地把文段看懂，從整體（為中心、大意）到局部（如字詞句、層次、關鍵詞語等）了解透徹。對以上文段可弄清：①依“蟲處”中“列傳”的提示，可知主要記的是“事跡”。再看，文段寫了三個大層次，可把第一段作為一層：以一事初識共人；把第二段起到“由是天下稱之”歸為第二層，主寫幾個事件以表明他的品質(zhì)；最后一段為第三層，釋之與景帝的態(tài)度。②再細讀第二層，該層三個自然段寫“事跡”，“事跡”中又分為兩大類：一是“追止太子、梁王”，二是對“從橋上走出者”和“盜高廟坐前玉環(huán)”者的處罰態(tài)度。③根據(jù)大意，初步弄情一些詞句，以更好地把握文意，如，詞“劾”、“奇釋之”之“奇”、“拜”、“屬”、“蹕”、“出”等；句子“奇釋之”，“吾馬賴柔和，令他馬”，“而更重之”，“且罪等，然以順逆為差”，“欲免去”，“卒見謝，景帝不過也”等等。將以上一些“方面”較好地理解了，解以下的題目心中就有底了。
二、對應解題。有些題目，涉及面不寬，一般說來，對應著原段落便可能出。第1題中“乘輿”是一名詞，故不是A；若選C，“乘輿”是物，談不上驚（經(jīng)閱讀可知是“人”），若是車，結合C項看，原文就應寫成“乘輿之馬”（定語后置），故C也不是。是B還是D呢？從“乘輿馬驚”前的句子“上行出中渭橋”可看出是“上”即漢文帝，故應選D項。第2題，先將十一處“廷尉”按題干的提示對應屬類，然后一排列即可。要咀嚼一下的是⑥和⑾，“廷尉⑥”中的“廷尉”應是“天下公平執(zhí)法的人”（《史記全本新注》注解），“廷尉⑾”“由是天下稱之”的是以張釋之的為代表的“廷尉衙門”，故應選B項。
三、綜合判斷。有的題目，僅憑局部對應解答很不容易，因它的對應點不明顯，不具體，因此必須聯(lián)系全段上下去綜合分析、體味、判斷。第3題中，首先A、C較易排除。A的內(nèi)容是一般的規(guī)律，不應強加給景帝。C的內(nèi)容文中根本沒有。困難在于B、D的分辨，可否選B呢？從每個自然段看，文帝不會怪罪張：“上拜釋之為公車令”，“其后，拜釋之為廷尉”，“廷尉當是也”，“乃許廷尉當”，可以說他受到文帝的稱贊與賞識。至干“遂劾不下公門不敬，奏之”以后，文帝仍“拜釋之為廷尉”。所以B項“原因”說“得罪了漢文帝”不妥。D項所述是景帝所親身經(jīng)歷事，這才是張“懼大誅至”的真正原因。這個答案就是靠前后綜合分析、判斷而來的。
利用對文釋譯
文言文是中國傳統(tǒng)文化的重要載體，文言文素養(yǎng)是語文素養(yǎng)的重要組成部分，學習文言文是中學生語文學習的重要組成部分。
《語文課程標準》中對初中學生提出“閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本內(nèi)容。背誦優(yōu)秀詩文80篇”的要求。而蘇州市中考評價指要中關于文言文閱讀對學生提出了更高的要求：“閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本內(nèi)容，了解作者的觀點態(tài)度；掌握課文中常見的文言實詞，了解重要的文言虛詞（之、于、而、以、為、乃）的用法，能根據(jù)上下文正確解釋詞義；理解課文中的重要文言語句并翻譯成現(xiàn)代漢語。”2011年中考關于文言文閱讀又提出了一個新的變化，翻譯的文言語句由課內(nèi)語句變?yōu)檎n外語句。這種變化無疑是對學生提出了更高的要求。
然而，由于文言語句與現(xiàn)代漢語的差距，使得部分基礎薄弱的學生望“文”生畏，一提到文言文閱讀就渾身乏力，昏昏欲睡。課堂教學時，這些學生提不起興趣，分不清字義，記不住內(nèi)容，文言文對他們來說無異于天書。而面對試卷提問時，這些學生更是茫然，毫無入手之處，得分情況可想而知。日積月累，冰凍三尺，初一初二時基礎沒打好，初三學習文言文就陷入困境。
俗話說的好，興趣是最好的老師。只要成功激起學生對文言文的興趣，困境必被打破，新的局面定會展露在我們面前。中考近在眼前，如何激發(fā)學生學習文言文的興趣，讓學生主動參與到課堂學習中來，并逐漸窺得文言文閱讀答題門徑，成為教師必須思考的問題。
結合自身教學實踐，筆者認為，可以從以下四個方面入手激發(fā)薄弱學生閱讀文言文的興趣。
一、背景渲染，點燃好奇感
“渲染”，這個詞語作為文學術語有四個義項，其中之一解釋為：“物像間的襯托”。借用這個意義，引它進入文言文教學中。
教材中的文言文是以單篇的形式呈現(xiàn)的，篇目之間沒有明顯的情節(jié)性聯(lián)系。蘇教版初中語文教材收入文言文大大小小共39篇，時間跨度從先秦到清朝，文體涵括小說、散文、寓言、銘文等等；記敘文、說明文、議論文，通通都有。而內(nèi)容表現(xiàn)上更加五花八門，精彩紛呈。這固然是傳統(tǒng)文化博大精深的體現(xiàn)，卻也在事實上給學生閱讀學習帶來了難度。這些課文仿佛一顆顆蒙塵的珍珠，它們被零散地堆放在六冊教材的各個角落，偶爾翻找出來觀看一番，然后再丟回角落，默默無聞。學生們在閱讀這些文章時，既產(chǎn)生不了厭惡感，也產(chǎn)生不了歡喜感，平平淡淡，興致缺缺。
如何點燃學生心中的火花？如何激起他們閱讀的欲望，擦亮他們黯淡的雙眼？筆者認為應當將單篇課文重置于歷史長河之中，以歷史背景襯托文學作品，使得文本內(nèi)容不僅僅是生硬的單調(diào)的固定的文字，而是成為柔軟的豐富的流動的生活，為學生的文言學習創(chuàng)造文化氛圍。比如九年級下冊《曹劌論戰(zhàn)》《田忌賽馬》《鄒忌諷齊王納諫》分別出自《左傳》《史記》《戰(zhàn)國策》，它們的成書年代不同，但是故事的主人公曹劌、田忌、鄒忌生活的年代卻比較接近?！褒R桓公征伐魯莊公，曹劌橫空出世扭轉局勢，為世人留下克敵制勝的重要經(jīng)驗；時光流逝，桓公之子威王即位，重用雙忌，田忌為國舉薦軍事奇才孫臏，鄒忌則巧喻說動齊王廣開言路，納諫除弊，由此齊國軍政修明，國勢強盛?！碑敼P者為學生講解這一段話的時候，筆者明顯感覺學生眼中的光亮比平時高了幾檔，閱讀文本的興趣被激發(fā)出來了，在接下去的教學活動中學生反應明顯比較活躍。
二、朗讀指導，強化語言感
朗讀是文言文學習的重要法寶。蘇軾說“舊書不厭百回讀，熟讀深思子自知”。書，是越讀越有味道的。文言文的學習，也是從朗讀開始的。學生在反復朗讀中潛心涵泳，認知文字，感受聲律，體會詞語，領略作品的韻味，領悟語法，體會作者的思想感情，最終學會并喜愛上閱讀文言文。
然而，學生在朗讀上常常遇到以下困難：讀不準字音；讀不對停頓；讀不出感情。這時，教師及時的朗讀指導就顯現(xiàn)作用了。筆者認為，針對上述困難，可以采取一通讀二聽讀三散讀的方式來應對。
通讀時要求學生結合注釋和工具書，讀準文本每一個字的讀音，特別要注意其中的通假字、多音字、冷僻字。這一步驟可以由學生個別朗讀并合作指正來完成。在保證每一個字讀音正確的前提下，由教師進行范讀。教師范讀時要保持精神飽滿，注重語音、語調(diào)的變化，把握好重音、斷句，使學生在聽讀的過程中得到美的享受，調(diào)動學生的情感。這樣，學生會不知不覺地模仿老師的朗讀，在潛移默化中提高了語感水平，閱讀文言文的興趣也更加濃厚。前兩個步驟到位之后，學生的自由朗讀環(huán)節(jié)必不可少。教師應當放手讓學生朗讀，反復朗讀，大聲朗讀，全身心投入朗讀。筆者在教學實踐中，曾鼓勵學生朗讀時搭配肢體動作，搖頭晃腦，手舞足蹈，配合文本抑揚頓挫，朗讀時別有一番意趣。如《醉翁亭記》“至于負者歌于途，行者休于樹，前者呼，后者應，傴僂提攜，往來而不絕者，滁人游也。臨溪而漁，溪深而魚肥，釀泉為酒，泉香而酒洌，山肴野蔌，雜然而前陳者，太守宴也。宴酣之樂，非絲非竹，射者中，弈者勝，觥籌交錯，起坐而喧嘩者，眾賓歡也。蒼顏白發(fā)，頹然乎其間者，太守醉也?！币欢危首x時學生不拘一格，不僅直觀地感受到了文字的魅力，還領略到了太守與百姓賓客怡然享受山林之樂的趣味。
三、預置練習，體驗成就感
對于基礎較薄弱的學生來說，文言文字詞練習通常是在教師通釋課文之后，為達到鞏固復習的目的而進行的。這樣的練習方式雖然能起到總結歸納的效果，但是學生做練習的時候，心理比較被動，思維活躍程度比較低，情感上不容易產(chǎn)生興奮點，閱讀興趣較難激發(fā)。針對這個現(xiàn)象，筆者在教學實踐中嘗試了預置練習。
教師將文本中重要的文言實詞和虛詞圈點出來，并劃出特殊文言句式提示學生注意翻譯。在朗讀環(huán)節(jié)結束之后，教師并不進入講解課文，而是將練習紙下發(fā)，由學生結合注釋工具書，主動參與解決字詞難點，化被動接受為主動探究，以此來增強學生閱讀文本的成就感。當然，教師適時使用一些小花招更能增強學生的成就感，比如“如果練習做對8成，就免除回家作業(yè)”等等。在學生自主閱讀釋詞的基礎上，教師可以采取合作釋疑，點播指正等方式來明確常用文言實詞和虛詞的含義。
需要注意的是，練習的預置目的是為了激發(fā)學生自主閱讀文言文的興趣，所以練習紙上應當留下空白處。比如特殊文言句式的翻譯，教師為學生劃出的句子當是最典型的句子，而后應留白給學生尋找相同句式的語句并進行翻譯。比如《桃花源記》，教師劃寫省略句“問今是何世，乃不知有漢，無論魏晉”，學生在文中再尋一句省略句。通過這樣的練習，學生能夠真正參與進文言文的閱讀中來，開動腦筋，體驗到思考的樂趣。
四、情境翻譯，生發(fā)愉悅感
翻譯，是文言文學習必須掌握的能力。翻譯家嚴復對翻譯有三字理論： “信、達、雅”，即“準確、通順、優(yōu)美”。對于初中學生特別是部分基礎薄弱的初三學生來說，翻譯要求主要以準確通順為主。
翻譯的方法主要有兩種：直譯和意譯。筆者在教學實踐中，基本鼓勵學生以字對字直譯的方法來譯讀文本。這種方法的優(yōu)點在于只要掌握關鍵字，就能翻譯句子。比如“陳涉少時，嘗與人傭耕，輟耕之壟上”這一句，只要掌握“少、嘗、傭、輟、之”等字的意義，就能夠字對字翻譯出整句話的意思：“陳涉年輕的時候，曾經(jīng)和別人被雇傭耕地，停止耕作到田邊高地上”。但是猶如拼音文字可表讀音卻不表意一樣，直譯的缺陷就是語句無法通順。因此，必須在直譯的基礎上，對句子進行留、刪、補、換、調(diào)、變等一系列變動。這一過程對于部分學生來說，無疑是枯燥的。怎樣將翻譯過程變得生動有趣呢？
筆者認為，應當在直譯的基礎上，引導學生將孤立的句子還原到文本語境中，借助想象穿越時空，在腦海中對文本進行藝術再創(chuàng)作。這樣，翻譯的過程就不僅僅是學究式的咬文嚼字，而是注入了許多新鮮的生活氣息，文字中古老的人物復活了，面目清晰，個性鮮明。比如蘇軾《記承天寺夜游》“何夜無月？何處無竹柏？但少閑人如吾兩人者耳”，這一聲喟嘆，于通徹皎潔的月光之下發(fā)出，一種淡泊從容，隨緣自適的豁達氣質(zhì)漫卷而出。通過翻譯，學生接觸到各式高貴的靈魂，在翻譯中收獲了愉悅感。
總之，教師要通過各種途徑，激發(fā)學生閱讀文言文的興趣，使學生樂學，善學，真正成為中國傳統(tǒng)文化的傳承者。
二、關注學生的閱讀能力發(fā)展
小學階段要求認識3500個左右的漢字，掌握漢字的音、形、義。對于增添或更換部首、偏旁等的衍生字，要以“會讀”為標準；對于一些易混淆的形近字，著重要求“能寫”；對于一些表意不明、不便記憶的文字，要幫助學生理解。在做好漢字識別的基礎上，由讀入手，反復品味，體會漢字的音律美和情意美。教師可根據(jù)教學內(nèi)容，恰當安排朗讀、默讀、精讀、略讀、通讀等，引領學生走入漢語的語音世界，通過“讀”讓學生體驗作品語音的藝術表達，在語音流動中喚醒學生的主體性和自我情感。對漢字語音有了初步的整體感知后，教師應引導學生品位言語聲律所特有的審美意味。教師應首先通過朗讀規(guī)范字音，與默讀穿行，激發(fā)學生的初始情意反應；而后進行精讀細品，將情意反應由外在表達轉向內(nèi)在體味；最高階段是誦讀，達到學生主體與言語表達課題的自然融合。
2.言語形式的初步體驗。
古代文學非常講究音律的藝術表達效果，要求言語表達要此起彼伏協(xié)調(diào)搭配，體現(xiàn)言語的韻律美。不同的聲律能夠傳達出不同的調(diào)質(zhì)美感，激發(fā)不同的情感反應。如陰暗低沉的字音讓人傷感，響亮清脆的字音讓人喜悅，圓滑輕快的字音描繪水流，鏗鏘急促的字音形容馬蹄聲等。教師應充分喚起學生主體與言語韻律一致的情意反應，去體味這些言語表達的深層意義。韻律之外也要關注言語流動的方式，即節(jié)奏，它體現(xiàn)在聲音的高低、長短、輕重、緩急配合而成的起伏變化。言語節(jié)奏是作品審美情趣的表現(xiàn)，能夠強化情感表達，達到一唱三嘆、蕩氣回腸的藝術效果。音律的協(xié)調(diào)、節(jié)奏的有致給人帶來深刻的審美感受和情意體驗，教師應在學生準確把握音準、初步感受言語音律之妙后，引導學生融入語音所傳達的情意世界，在誦讀中反復玩味言語作品的文脈、氣韻，為深層次的閱讀提供心理預設。
二、言意轉換，體驗言語語意
1.組織概括。
語言文字運用的大師水平是把厚書讀薄，長文讀短，段落讀成句子，句子讀成字詞。自三年級開始，概括能力的培養(yǎng)在語文課堂教學中開始占據(jù)重要地位。教師應努力探究多種教學模式，靈活運用各種教學策略，合理引導，使學生的概括能力在反復的閱讀訓練中得到鞏固和提高，做到適度有常、通達圓融。在三年級學生初次接觸組織概括時，教師可以通過多種模式進行練習設計。模式一，給出重點詞語和連接短語，使學生能夠借助臺階“跳一跳”進行語言組織，符合學生的認知規(guī)律。模式二，針對脈絡清晰的課文，從讓學生概括一個句群、一個自然段開始，一點到面，更好地掌握文章的脈絡結構。模式三，有些課文題目的課題基本概括了主要內(nèi)容，從課題入手也是一種鍛煉概括能力的方法。模式四，針對較難的文章，教師可在黑板上板書摘要的重點詞或者線索結構，將學生分析感悟之后的理解填入，水到渠成。
2.學會復述。
只有充分理解內(nèi)容、切實把握要點，運用有組織、有邏輯的語言，才能做好對課文的復述。復述是重要的語言表達形式，是學習、運用、發(fā)展語言的訓練場。復述課文不同于背誦課文，復述要在理解課文重點內(nèi)容的基礎上，有序組織語言，按一定的邏輯，清楚、連貫地敘述課文中所描寫的人物、事件、情節(jié)、背景等內(nèi)容；既要遵循原文，又要發(fā)揮自主性，恰當?shù)剡\用課文中優(yōu)美的語句，用自己的語言完成對課文內(nèi)容的創(chuàng)造性復述。以《蝙蝠和雷達》為例，教師應設計幾個遞進的問題。1.蝙蝠是靠什么探路的？并設計表格，記錄在不同的試驗方法下鈴是否發(fā)出響聲，得出蝙蝠探路的方式。2.蝙蝠的嘴和耳是怎么配合探路的？引導學生梳理關鍵詞并畫出示意圖，結合圖示總結探路過程。3.科學家是怎么模仿的？讓學生結合圖示和重點詞進行描述。學生充分地動腦、動手、動口，探尋復述的角度和順序、語言選擇。
三、由意入情，體驗言語情感
1.反觀情景體驗。
言語作品在基本語意的表達之外，還在情感、哲理、人生追求、生活趣味等方面給予人類永恒的關照，也因而具備了生命力和藝術價值。體驗言語作品情感的關鍵在于達到讀者與作品情感的統(tǒng)一，在于實現(xiàn)感同身受的過程。情感是發(fā)于內(nèi)而表于外的東西，而言語形式是最好的情感外化手段。教師應幫助學生把握和理解蘊含作品內(nèi)在情感的言語形式，深入其情其境，體會作者言語表達中的深情厚意。在解讀文本時，學生總會帶著自身特有的情感準備，甚至形成言語理解的心理定式，傾向于以前接觸過、或是當前他們所深信不疑的東西，不可避免地根據(jù)自己的情感需要同化言語表達。這種以“有我之境”投射個人思想感情的模式，不僅使學生的自我情感得到適度宣泄，更讓已有的情感體驗升華了作品的底蘊和內(nèi)涵，在由此及彼、彼此相容的復合式反觀言語情境中，促進學生自我內(nèi)心世界的成長。
2.駕馭情景體驗。
在閱讀教學中，首先要做好文學鑒賞工作，即前文所說的文本理解、言語品位、情感體驗等，之后就要將教學重點放到促進學生能力發(fā)展和身心成長上來，這是教師開展語言文字教學的出發(fā)點和落腳點。學生已經(jīng)融入作品，切己體察了言語語境，但如何跳出文本所營造情意世界的樊籬呢？一方面將言語情境納入自我促進的軌道，力求這些閱讀行為價值的有效生成；另一方面由此及彼，對言語情意進行深層剖析和意義探尋，體驗言語作品韻外的別致。教師不應止步于學生與言語情境世界的相融相感，更應將這種和諧共振的情感體驗化為自己“知、情、意、行”各方面的素質(zhì)。學生的情感發(fā)展和體情能力也是在原有的基礎上，與所閱讀的內(nèi)容加以融合，促成自我情感閱歷的增長。教師和學生不應在言語情境體驗中過度迷失，應有教學檢測的自我駕馭能力，客觀合理地評價學生的學習成果。
四、提升境界，體驗言語“意蘊”
1.理清文路，點撥文眼。
進行閱讀訓練時，用自己的語言概括出文章的脈絡結構，是高年級學生必須具備的一種語文學習能力。五年級是一個過渡期，也是培養(yǎng)理清文路這一學習能力的關鍵一年。比如，在執(zhí)教《黃山奇松》第二課時時，教師可以在課始設計這樣幾個問題：1.初讀文章第一段，你認為黃山被譽為什么？它以哪四絕聞名于世？2.文中描寫了哪幾種松樹？第一個問題是重溫第一段的內(nèi)容，學生很快就能回憶起來。第二個問題，學生通過瀏覽全文，“迎客松”、“陪客松”、“送客松”幾個關鍵短語浮出水面，凸顯了“三大名松”是黃山聞名的“奇松”，為學生把握課文的整體脈絡指明了道路。文眼閱讀法，即抓住文章題目中蘊含的雙眼，捕捉文章的核心和靈魂。教師在《黃山奇松》的授課中，可扣住“奇”字展開教學，提問學生黃山“奇”在哪？黃山三大名松“奇”在哪？帶領學生潛心觀察，交流感悟。
相當長一段時間以來，小學語文閱讀教學存在著諸多弊端，尤為突出地表現(xiàn)在以下幾方面：
強調(diào)知識技能本位：認為教學過程是知識灌輸、移植的過程。在為數(shù)不少的閱讀教學中，把理解教材當作目的和中心，教師把有血有肉的教材分解成了一個個了無生氣的知識點教給學生，孤立地進行詞語積累、語法分析和修辭訓練，或者一味地搞灌輸式的“機械的發(fā)聲訓練”，而“忘記”了文本的“精神”層面。學生主要依靠做大量的機械練習來學教材，師生成了教材的奴隸。這樣的閱讀教學，不僅必然造成閱讀教學的人文內(nèi)涵的失落，學生語言素養(yǎng)的發(fā)展也必然大打折扣。
以教師為中心：教學過程總是順著教師事先設計好的“路線”推進。教師往往從教的角度去思考怎樣提高課堂效率，講課追求行云流水，滴水不漏，課堂儼然成了教師展示教學技巧的舞臺，而很少考慮到學生是否有效參與，參與面如何？課堂上即使有參與，往往也只是幾個尖子學生在唱戲，其余學生當觀眾，課堂中缺少廣泛的、多向的交流，大多數(shù)學生被忽視，學生的能力得不到提高，個性得不到發(fā)展。
閱讀主體缺失：教師或以自己的心得強加于學生，或用教參的答案固定了教學的方向，限制了學生的自由；或強調(diào)閱讀技法，而忽視個體的情感體驗；或以群體閱讀代替?zhèn)€性閱讀；或以作者的感受來人為提升學生的領悟。這種不從接受者的角度引導學生閱讀的教學造成了主體錯位，使學生認為閱讀就是應付教師的提問，就是琢磨作品的答案，而與自己無關，以致迷失了自己。
二、閱讀教學應當成為對話
（一）閱讀的本真意義在于讀者與作者的心靈對話。文本，是一定的符號系統(tǒng)，另一方面，它作為理解的真正對象，是一定的意義，即作者思想感情的表達。閱讀的本質(zhì)就是通過符號系統(tǒng)把握文本的意義，而決不是讀文字本身。然而，讀者對文本意義的把握，并非只是一個簡單地提取和被動地單向接受的過程，而是基于自己的“前理解”（主要是語感和文化、精神方面的“內(nèi)存”），在對文本的叩問、質(zhì)疑、充實、延伸過程中，在與作者之心的溝通、交流、碰撞過程中，由讀者自己生成的。在閱讀中，作者求之以知音，讀者求之以會意，雙方同時臻于一個新的境界，即陶淵明在《五柳先生傳》中所說的“每有會意，便欣然忘食”。因此，閱讀的本質(zhì)，就是讀者通過文本與古今中外的作者進行對話，通過文本與同時代的其他人乃至其他民族和國家的人進行對話，通過文本與歷史和未來對話。讀者是在這樣的對話過程中，通過與作者精神世界的觀照，構建和豐富起自己的精神王國。
（二）文本也是主體。解釋學認為，文本，就物質(zhì)形式上講，它是我們閱讀教學中理解的客體，但這個客體不同于認識論中認識的客體——在認識論的客體中，人們要認識的是其本身的屬性和運動規(guī)律。然而要理解的文本，其本質(zhì)是人賦予的意義。因此，我們對文本的理解，實際上是通過文本的物質(zhì)符號系統(tǒng)這個中介與物質(zhì)符號系統(tǒng)背后的作者進行對話，從這個意義上說，我們閱讀文本，實際上是主體與主體之間的精神交流。作為文本作者的主體，有其特殊性，這特殊性表現(xiàn)在他不是“現(xiàn)場主體”，而是隱蔽的或者說沒有出場的主體，它可能與我們同一時代但不同空間，也可能與我們根本就不是同一時代，因而這個主體在閱讀過程中是無法言說的，是出于沉默狀態(tài)的。然而，文本主體之所以是主體，不僅僅是因為它也是一個精神承載者，而且它仍然參與了我們的對話與交流，引導著、影響著、制約著我們的理解。其引導、影響、制約的中介便是其作品。我們可以這樣理解也可以那樣理解，或者我們只能這樣理解而不能那樣理解，除了理解者自身的因素外，還取決于作品。把握這一點特別重要。過去我們之所以對課文進行隨心所欲的錯誤理解，有一個重要原因便是忽視了文本背后那另一個主體的存在。從這個意義上，因為有了這個隱蔽主體，我們對文本的理解便不可能擁有絕對的自由。
（三）學生的閱讀是能動的。“閱讀是個性化的行為。”（《義務教育語文課程標準》）接受理論告訴我們，面對文本，讀者的地位和作用與作者相當，二者均為作品創(chuàng)造的積極參與者，讀者，決不只是對文本的被動接受者。讀者對文本的接受過程實質(zhì)上是對作品的一種再創(chuàng)造過程，實際是讀者動態(tài)地建構文本意義的過程，在這一過程中，讀者參與創(chuàng)作的水平和結果是由其"期待視野"的不同而決定的。正如王夫之《船山遺書》所言：“作者用一致之思，讀者各以其情而自得?！边@就要求我們教師要尊重學生作為讀者的地位，尊重學生個體獨特的閱讀體驗。教師不能以權威的身份向學生宣布或判定文章的"確切"意思是什么。
因此，《九年義務教育語文課程標準》指出：“閱讀教學是學生、教師、文本對話的過程”。這一對話過程，具體包括教師與文本、學生與文本、教師與學生、學生與學生四重對話的交織。閱讀教學的目的也可以說主要是通過學生與文本的對話實踐，學習如何與文本對話，從而培養(yǎng)起與文本對話的能力。在閱讀教學中，教師所起的作用主要是激發(fā)學生與文本對話的興趣，指點如何與文本對話的門徑，幫助克服在對話中遇到的困難。
三、作為對話的閱讀教學
作為對話的閱讀教學，具備以下特征：
——它應是民主的、平等的教學。民主、平等是對話教學中的第—法則。因為對話的現(xiàn)代意義不僅僅是狹隘的語言交談，而且是師生雙方各自向對方敞開心靈并彼此悅納。沒有民主與平等，師生之間是無法對話的。師生之間應成為“伙伴”，對話的伙伴。這樣的師生關系，真正地具有人性，它自身就具有極大的教育價值。
——它應是溝通的、合作的教學。“教學，是擁有教學理論素養(yǎng)的教師與學生進行溝通的文化”。堅持民主的、平等的師生關系法則，教和學雙方必然會走向積極的溝通與合作。在教和學雙方的溝通與合作中，對話的精神才得以體現(xiàn)。成功的教學，教師與學生之間必然存在著情感和思維上高質(zhì)量的對話。
——它應是互動的、交往的教學。有溝通和合作，必然會有互動與交往?；雍徒煌窃跍贤ā⒑献骰A上的進—步的行為。教師、學生和文本之間，在互動過程中，實現(xiàn)著多種視界的對話、溝通、匯聚、融合，從而在一定程度上使各自的認識偏見得以克服，并產(chǎn)生新的視界，讓真理的探求不斷增加新的可能性。
——它應是是創(chuàng)造的、生成的教學。對話性教學，不是簡單的傳遞信息，而具有重新建構意義、生成意義的特征。在對話精神的作用下，教師、學生和文本之間，就教學內(nèi)容進行平等地交流、真誠地溝通，互相借鑒，取長補短，在合作的氛圍中，各自生成或建構了自己的認識與知識，與傳話式的教學相比教，整個教學過程是充滿創(chuàng)造色彩的。學生不再是知識的“接收器”，還是知識的“發(fā)生器”。
基于以上特點，我們不難看出，作為對話的閱讀教學與傳統(tǒng)的閱讀教學之間的存異：第一，傳統(tǒng)教學重學生的接受，對話教學重學生的感悟；其次，傳統(tǒng)教學重的是訓練，對話教學重的是實踐；第三，傳統(tǒng)教學只重聽說讀寫的技能、技巧，對話教學也重視學生聽說讀寫的動機、意向、態(tài)度；第四，傳統(tǒng)觀念重結果輕過程，對話教學既重結果更重過程。
五、讓閱讀教學走向對話
（一）積極培養(yǎng)對話意識。在一個刻板呆滯的課堂氛圍中，富有活力和創(chuàng)造的對話是難以實現(xiàn)的。對話的原始意義是交談。但并非任何交談都是對話。對話過程本質(zhì)上是不同主體以各自不同的方式、聲音共同參與的精神歷程。良好的對話氛圍產(chǎn)生于教學主體間的對話意識。必須有這樣一種“對話意識”，即一種民主的意識、平等的意識、合作的意識，致力于共同創(chuàng)造新的精神境界和傾聽他人的渴望。如果沒有這種對話意識，沒有這種渴望，即使有再華麗的辭藻，再優(yōu)美的句子，都不是對話；而有了這種對話意識，即使言辭上再激烈，甚至是針鋒相對的爭辯，也是對話，而且還可能是更高級的對話；甚至，只要有了這種對話意識，人們相互之間默默無言的相對也是對話。正如人們所說的，沒有對話意識的問答，就像一個只有骨肉而無靈魂的僵尸，絕非真正的對話?！?/p>
（二）善于創(chuàng)設對話情境。閱讀教學是對話的過程，應通過創(chuàng)設多種多樣的對話情境，讓學生積極參與，激發(fā)他們對話的欲望和熱情。比如：1．創(chuàng)設課文情境。利用媒體創(chuàng)設情境，具有生動、形象、逼真的特點，有讓人宛如身臨其境的感受，既提供了對話的素材，又能很好地引起學對話的欲望。2．創(chuàng)設問題情境。一個巧妙的設問，是一支點燃學生的火把。比如南湖一小劉全老師教學《“你必須把這條魚放掉！”》伊始，便讓學生看題目，想問題。學生抓住課題是人物的一句話這一特點紛紛質(zhì)疑：這話是誰對誰說的？“這條魚”是什么魚？為什么讓他“必須”放掉？這些問題激活了學生的閱讀期待，誘發(fā)了學生和文本以及師生、生生之間對話的渴望。有時，教師也可以依據(jù)教學內(nèi)容向學生提出需要解決的問題，引發(fā)學生探究精神，進而激發(fā)學生的對話熱情。一位老師教學《太陽》一課，教師講了自己的親身經(jīng)歷：小時候從報紙上得知蘇聯(lián)宇航員登上了月球，于是，立志長大了要登上太陽。這時，學生哄堂大笑，教師趁機問學生為什么笑，再引導學生饒有興趣地與文本對話，深入地了解太陽的特點。3．創(chuàng)設活動情境。于永正老師是把表演引進閱讀教學的餓高手，高就高在他組織的課堂表演，不是簡單的檢查匯報學習的結果，而是一場師、生同文本之間的是對話。像“演一演”、“做一做”、“說一說”、“唱一唱”、“畫一畫”等活動方式，都能很好地調(diào)動學生對話的積極性。
國內(nèi)外行政法學者對行政契約的關注重點在于公法契約與私法契約的界分及行政契約的基本原則和宏觀的制度構建上，很少有對行政契約具體制度問題的探討。臺灣學者吳庚認為行政契約不發(fā)達之原因在于：其一，與法律救濟途徑之結構密切相關，行政訴訟法上未能給予行政契約應有之途徑；其二，在于行政契約之理論體系未能建立，助長了“公法遁入私法”之勢。[1]因此，若要充分發(fā)揮行政契約之功能，必須對行政契約的具體制度之構建作深入的探討。本文擬對行政契約履行時行政主體之給付出現(xiàn)給付不能之障礙時，在行政契約上應產(chǎn)生何種法律后果予以探討，并嘗試著對行政契約中行政主體之給付不能情況予以類型化。一個法律制度或規(guī)范之類型化乃該法律制度或規(guī)范成熟之標志。法律制度類型化之途徑不外有演繹與歸納兩大方式。演繹者乃從某一法律制度的核心概念開始，通過理性之思辨而假設各種情形，迨至周全而無遺漏后，再分別規(guī)范其構成要件與法律后果。歸納者，反其道而行之，詳察實務中各個案之情形，再尋其共同之處而為抽象之歸類。除上述類型化方法之外，不同部門法之間，因其共性尚可采借鑒、類比之方法進行法律制度類型化之研究。筆者在本文中就擬采類比之方法，借鑒民法給付不能之類型，并結合行政契約之特點，嘗試著對行政契約給付不能之制度進行類型化。
一、給付不能之概念
給付不能為民法中債務不履行之下位概念。按照民法的債法理論，所謂債務不履行，亦稱不給付，意指未依債務本旨為給付，以滿足債權之狀態(tài)。不給付形態(tài)有兩種，其一為債務人并無給付之行為，即不給付（狹義）。具體又包括給付不能、給付拒絕與遲延給付三種情形；其二為債務人雖有給付行為，但未依債之本旨為給付，即不完全給付之。[2]因此，給付不能為債務不履行之一種類型，意指債務人不能依債務本旨而為給付。此處所謂給付不能，系指依社會觀念，其給付已屬不能者而言，若僅給付困難，不得謂給付不能。給付不能在原德國民法典中曾作為給付障礙法的核心，將給付不能作為給付障礙的核心連結根據(jù)。在德國債法改革后，給付不能雖不再作為其給付障礙法上的核心連結根據(jù)，但仍在給付障礙法中占有重要地位。由于《德國民法典》第306條將以自始客觀不能的給付為標的的合同規(guī)定為無效，故在德國法上必須要區(qū)分自始不能與嗣后不能以及客觀不能與主觀不能幾種情形。除此之外，還必須區(qū)分全部不能與一部不能以及永久不能與一時不能等情形。[3]私法上區(qū)分各種不同類型的給付不能，并分別賦予其不同的法律后果。行政契約中給付不能之概念及其法律后果是否就可完全借用民法之規(guī)定？筆者認為，行政契約中給付不能之概念及其后果雖可借鑒民法的概念，但應避免簡單的移植，尚須仔細斟酌行政契約給付不能之類型，并結合行政契約之特點，再分別規(guī)范其后果。
二、給付不能之類型
（一）民法學理上給付不能之分類
在民法學理上，因大陸法系的德國將給付不能作為其民法典給付障礙法的核心概念，故學者對給付不能這一法學概念進行探微析究，并依不同標準而對給付不能進行類型化研究。依學者及立法規(guī)范而言，給付不能之類型以自始不能與嗣后不能、客觀不能與主觀不能最為重要。[4]
自始不能，是指債之關系成立前，其給付已屬不能。若債之關系成立后，出現(xiàn)給付不能時，則為嗣后不能。判斷是自始不能還是嗣后不能的時點，是以債之關系成立的時點為依據(jù)。是故，自始不能是關于債之關系成立的問題，而嗣后不能則是關于債務履行之問題。[5]
客觀不能，是指任何人均不能為給付，而主觀不能則是指僅債務人給付不能，債務人之外的第三人為可能時，則為主觀不能。
就上述兩對重要的給付不能而言，其相互交叉又衍生出自始客觀不能與自始主觀不能、嗣后客觀不能與嗣后主觀不能之四種給付不能的重要類型。該四種給付不能類型之所以重要，乃因法律對其有明確規(guī)范，并賦予其不同的法律效果。根據(jù)德國民法典及我國臺灣地區(qū)的“民法”規(guī)定：以自始客觀不能為契約之給付標的者，該契約無效。須說明的是，該項規(guī)范非屬強制性規(guī)范，當事人得依約定排除之。就其法律后果而言，產(chǎn)生信賴利益的損害賠償之后果，即在自始客觀不能之情形，契約無效，但締約人須負締約過失之責任。而自始主觀不能及嗣后不能之情形，其契約效力并不受其影響。在自始主觀不能和嗣后不能之情形，契約仍然有效，但在歸責要件及責任范圍上有所不同。
然德國法上這種將給付不能作為給付障礙法的核心的體系架構，受到了最近的德國債法改革運動的批評。學者及司法實務多認為：《德國民法典》中的給付障礙法對自始客觀不能的規(guī)定是失敗的，在發(fā)生無效后果和將債務人責任限于消極利益被認為是不適當?shù)那樾危业聡呐欣J定債務人已就自己約定的給付的可履行性承擔了擔保。在此情形，合同應以有效論，債務人應負責賠償積極利益。[6]
因此，我國在進行《合同法》立法時，并未仿德國或我國臺灣關于給付不能的立法例，而僅規(guī)定了法律不能與事實不能兩種情形。[7]所謂事實不能，是指基于自然法則之不能，如以滅失的名畫為給付標的，以燒毀的房屋為給付標的等等。而法律不能，是指基于法律規(guī)定而給付不能。包括依法律之規(guī)定邏輯上為給付不能及依法律上之規(guī)定不可期望債務人為給付的。
（二）行政契約中給付不能之種類
參考民法的立法例，在行政契約中構建給付不能之體系。筆者認為，應在考量民事合同有關給付不能體系的基礎上，斟酌行政契約的特殊性來構建具有行政特色的給付不能之體系。
行政契約的特殊性主要有：(1)行政契約的當事人中須有行政主體，即行政契約的當事人中，必須有一方是為執(zhí)行公務的行政主體；(2)行政契約的目的應是為了實現(xiàn)一定的行政職能或公共利益；(3)行政契約的內(nèi)容是行政上的權利義務；(4)行政契約受不同于私法的行政法律規(guī)范調(diào)整；(5）行政契約的爭議實行特定的管轄。[8]
行政契約作為行政機關行政活動，應受行政法的基本原則，即依法行政原則所拘束。在依法行政原則下，考慮到行政契約固有的特點，并兼顧我國民事合同關于給付不能的規(guī)定，筆者認為，在行政契約中，行政主體的給付不能應區(qū)分為法律不能與事實不能，并分別賦予不同的法律后果。理由如下：
其一，將行政契約中行政主體的給付不能區(qū)分為法律不能與事實不能，而未仿德國和我國臺灣地區(qū)民事合同將給付不能主要區(qū)分為客觀不能與主觀不能立法例，是因為，無論德國或我國臺灣地區(qū)關于給付不能體系均受到了學者和實務界的批判，而且德國通過債法改革對以給付不能作為債法中給付障礙法核心連結點進行了顛覆，其關于自始客觀不能的規(guī)定更是受到了學界的詬病。若改變自始客觀不能的法律效果，則原給付不能體系的劃分失去了意義，未能體現(xiàn)給付不能體系劃分的實益。故對給付不能進行主觀給付不能與客觀給付不能之劃分方式，筆者在本文中不予采納。
其二，依法行政原則之要求。依法行政原則要求行政受立法機關規(guī)則的約束，并處于行政法院的控制之下。[9]依法行政原則通說認為包括法律優(yōu)先與法律保留兩個原則在內(nèi)，法律優(yōu)先原則，系指一切行政權之行使，不問其為權力的或非權力的作用，均應受現(xiàn)行法律之拘束，不得有違法律之處置而言。[10]故在行政契約中，行政主體的給付在法律上是否可能，應為行政機關的首要考量因素。
其三，法律概念一致性之要求。我國《合同法》中關于給付不能之分類，只區(qū)分了法律不能與事實不能，并賦予二者相同之法律后果。在行政契約大量準用民法相關規(guī)定的情況下，[11]應盡量保持行政契約中的一些基本概念和民事合同中基本概念的一致性。
又，無論是法律不能抑或事實不能，均有自始與嗣后之別。我國《合同法》并未區(qū)分自始法律不能與嗣后法律不能，然則在依法行政原則拘束下的行政機關，其在行政契約中的給付不能是自始法律不能，還是嗣后法律不能，對行政機關影響甚巨，此時不僅涉及到契約相對人的賠償問題，更涉及到行政機關行為的違法性問題，以及公共利益和私權利的衡量問題。故筆者認為，在行政契約中應將行政主體給付中的法律不能進一步區(qū)分為自始法律不能與嗣后法律不能，并分別探討其法律后果。至于事實不能是否有區(qū)分自始事實不能與嗣后事實不能之必要，筆者認為，無論是自始事實不能，還是嗣后事實不能，雖不影響行政契約的效力，但在違約責任的承擔上應有所不同。故亦應分別規(guī)范為宜。
綜上所述，筆者認為，行政契約中行政主體的給付不能應區(qū)分為自始法律不能、嗣后法律不能、自始事實不能和嗣后事實不能四種類型，并分別賦予其不同的法律后果。
三、給付不能之后果
（一）自始法律不能
法律不能，是指行政契約約定的給付恰好是被法律所禁止的。所以，自始法律不能，是指行政契約成立時，行政機關所負擔的給付即為法律所不許?！堵?lián)邦德國行政程序法》(1976年）第59條第1款規(guī)定：“因準用民法典規(guī)定而生無效性的，公法合同無效”，[12]臺灣“行政程序法”(1999年）第141條亦規(guī)定：“行政契約準用民法規(guī)定之結果為無效者，無效”。[13]若我國將來的《行政程序法》也進行類似之規(guī)定，則因我國《合同法》第52條第5項規(guī)定：“違反法律、行政法規(guī)的強制性規(guī)定”的合同無效，所以自始法律不能的行政契約亦應無效。筆者認為，在現(xiàn)代法治國的原則下，一切行為主體均應受到法律的統(tǒng)治，不僅人民應受到法律的拘束，作為行政主體的行政機關同樣也應受到法律的拘束，不得突破法律之網(wǎng)，而獨成為法外主體，“刑不上大夫”或“國王不能為非”的觀念與法治國的理念格格不入。而在憲法層面來說，行政機關只是執(zhí)行機關，行政機關應按立法機關所確立的權限范圍、行使權限的方式來作出自己的行為。行政契約作為行政機關行政行為的方式之一，同樣應受到立法機關所確立的規(guī)則拘束。故當行政契約所約定的行政機關的給付是為法律所禁止時，應認定該行政契約無效。無效的行政契約其后果應如何處理？我國《民法通則》對無效民事行為的處理是：“民事行為被確認為無效或者被撤銷后，當事人因該行為取得的財產(chǎn)，應當返還給受損失的一方。有過錯的一方應當賠償對方因此所受的損失，雙方都有過錯的，應當各自承擔相應的責任”，[14]我國《合同法》第58條亦規(guī)定：“合同無效或者被撤銷后，因該合同取得的財產(chǎn)，應當予以返還；不能返還或者沒有必要返還的，應當折價補償。有過錯的一方應當賠償對方因此所受到的損失，雙方都有過錯的，應當各自承擔相應的責任”。[15]若無效的行政契約按照準用民法的方式對其后果進行處理，則應按照如下方式處理：第一，以恢復原狀為原則，即行政契約被認定無效后，如已發(fā)生了給付，則應相互返還；第二，在不能返還或沒有必要返還的情況下，進行折價補償，此為恢復原狀的一種衍生形態(tài)；第三，過錯方應向對方承擔損害賠償責任。但筆者認為，行政契約因自始法律不能被確認無效后，其后果的處理應在借鑒民事合同的基礎上體現(xiàn)自身的行政特色，即可按照如下方式來確定行政契約因自始法律不能的法律后果：第一，仿民法例，在行政契約因自始法律不能被確認無效后，因該行政契約取得的財產(chǎn)應當相互予以返還；第二，在不能返還或沒有必要返還的情況下，進行折價補償；第三，因行政契約無效所造成的損害由行政機關承擔。為什么在自始不能的行政契約中，其締約過失的責任應由行政機關單方面來承擔，其理由在于：民事合同因違法無效產(chǎn)生損失時，其損失由過錯方承擔，也就是說，民事合同將過錯作為合同無效時責任的連結點。民事合同之所以作這樣的制度性安排，是因為在民事合同中，合同雙方當事人處于平等地位，因此，民事合同在進行制度設計時，不僅要求民事合同當事人對商業(yè)風險有一個合理的判斷和公平合理的分擔，而且，面對法律風險時，他們也是處于同樣被動的地位，因民事合同的一方當事人比另一方當事人在面對法律風險時并不具有更多的優(yōu)勢。但在行政契約中，行政機關相較于行政相對人而言，在法律上則具有更多的優(yōu)勢。首先，從憲法層面來說，行政機關就是立法機關的執(zhí)行機關，故行政機關應熟悉了解立法機關所立的法，這是行政機關行使行政權的前提；其次，在現(xiàn)代公務員制的社會里，行政機關的人員均是專業(yè)化、技術化、精英化的人員。所以，行政機關相較于行政相對人而言，在面對法律風險時，具有更多的優(yōu)勢；也因此，行政機關在與行政相對人簽訂行政契約時，對法律風險應具有更多的注意義務。相反，在面對法律風險時，行政相對人較之于行政機關明顯處于弱勢地位，行政機關比行政相對人在對法律信息的了解、法律制度的掌握、法律技巧的把握上具有更多的優(yōu)勢。在某種意義上說，行政契約是行政機關和行政相對人相互之間力量的自由游戲，行政契約雙方相互對立的利益之間的妥協(xié)狀態(tài)，是由行政機關和行政相對人地位的強弱決定的。當行政機關與行政相對人在行政契約中進行這種明顯力量不對等的博弈時，行政契約在制度上應進行怎樣的架構，即在多大程度上承認在這種力量不對等的自由游戲所產(chǎn)生的結果，筆者認為，行政契約制度必須對此進行干預、校正，避免利益的天平過于向行政機關一方傾斜。因此，當行政契約因行政機關的給付屬于自始法律不能而無效時，由行政機關對該無效的行政契約所產(chǎn)生的損失進行賠償，便是從行政契約制度上對上述不對等的校正。
（二）嗣后法律不能
所謂嗣后法律不能，是指行政契約成立后，因法律的廢、改、立導致行政機關在行政契約中所負擔的給付義務為法律所禁止。行政契約因行政機關的給付出現(xiàn)嗣后法律不能時，應產(chǎn)生何種法律后果？筆者認為，對此應從兩個方面進行討論：其一，嗣后法律不能時對行政契約的效力影響？其二，在行政機關的給付義務因嗣后法律不能時，會產(chǎn)生何種第二次給付義務？
就嗣后法律不能對行政契約效力的影響來說，筆者認為：行政契約效力不應因行政機關的給付出現(xiàn)嗣后法律不能而受影響。即行政契約不因行政機關的給付出現(xiàn)嗣后法律不能而無效。查民法立法例，無論是德國民法典或我國臺灣的“民法典”，均未規(guī)定民事合同因嗣后法律不能而無效。在臺灣“民法”中，“嗣后不能，……不分客觀不能或主觀不能均同其法律效果”。[16]即在嗣后不能的情況下，民事合同的效力不受影響，只是由此而產(chǎn)生的第二次給付義務因民事合同之類型及是否可歸責而異。[17]我國《合同法》雖于第52條第5項規(guī)定：違反法律、行政法規(guī)的強制性規(guī)定的合同無效，但合同的效力是以合同成立時作為基準時點來進行法律價值判斷的，故我國《合同法》對嗣后法律不能的民事合同是按有效來認定的?！逗贤ā返?10條第1項規(guī)定：在出現(xiàn)法律上或事實上不能履行時，當事人不得要求對方繼續(xù)履行。可見在我國《合同法》中，嗣后法律不能的民事合同是有效的，只是在此種情形下，對方當事人不得請求繼續(xù)履行。就行政契約來說，其生效要件有三：(1)行政契約之許可性；(2)行政契約之形式合法性；(3）行政契約之實質(zhì)合法性。[18]行政機關的給付，在行政契約成立后是否會出現(xiàn)法律不能并不是判斷行政契約效力的要件。雖然行政契約生效要件中的行政契約之實質(zhì)合法性包含行政機關給付內(nèi)容的合法性，但如同對民事合同的效力判斷一樣，行政契約的效力判斷同樣是以行政契約成立時作為判斷行政契約是否有效的時點，因此，行政機關的嗣后法律不能也就不能否定行政契約成立時的效力。再者，因行政機關的具體行政行為具有公定力，行政契約雖非行政機關的具體行政行為，但也是行政機關的行政活動方式之一，“且國家或公共團體之意思有公定力”，[19]因此，行政契約自不應在其成立后因行政機關的給付出現(xiàn)法律不能而無效。
行政契約在其成立后雖不因行政機關嗣后法律不能而無效，但在行政契約成立后，行政機關的給付義務完成前，若因法律原因禁止行政機關履行約定的給付義務，則行政機關的原給付義務將因法律障礙而終止。在原給付義務終止的情況下，產(chǎn)生何種第二次給付義務？行政契約在因行政機關嗣后法律不能時，其性質(zhì)類似于合法授益性行政行為之廢止。合法授益性行政行為“因事實或法律狀況之變更，……而廢止合法之授益處分時，則有信賴保護之問題。當事人對行政處分之存在，具有值得保護之信賴，并因廢止受有損害時，自應給予補償……廢止授益處分之補償，為‘征收補償’或‘犧牲補償’之性質(zhì)。……至于補償之額度……不得超過受益人因該處分存續(xù)可得之利益”。[20]該處分存續(xù)可得之利益應包括所受損失與所失利益兩個部分。嗣后法律不能的行政契約比之授益性行政行為之廢止，行政相對人更具有獲得補償之理由：其一，因行政契約作為行政活動方式之一種，也是行政機關將抽象的法律予以具體化以適應個案的結果。故亦應如具體行政行為一樣具有確定力，行政機關不得任意改變已確定的行政行為。[21]其二，行政契約是行政相對人付出了一定的對價或作出了一定的讓步、承諾等才獲得行政機關對將來某事項的承諾。因此，行政相對人對行政契約比具體行政行為具有更值得信賴的理由。其三，具體行政行為是行政機關單方面作出的，而行政契約是行政機關在行政相對人參與下，與行政相對人討價還價地進行磋商的結果，因此，行政契約比具體行政行為更具有民主正當性。因此，筆者認為，無論從授益性還是信賴保護的角度而言，在行政契約因行政機關的給付出現(xiàn)嗣后法律不能時，行政機關對行政相對人的補償應不低于授益性行政行為廢止時行政相對人所獲得的補償。即在嗣后法律不能時，行政機關對行政相對人的補償應包括行政相對人所受損失與所失利益兩個部分。
（三）自始事實不能與嗣后事實不能
所謂事實不能，是指“履行給付雖然并非對于任何人均為不能，但卻給任何人造成顯著的、并且從根本上講為無法克服的困難，以致沒有哪一個理性的人在沒有特殊理由的情況下會產(chǎn)生嘗試履行此種給付的想法”。[22]故自始事實不能是指行政契約約定的行政機關給付在行政契約成立時就存在事實不能之情形；嗣后事實不能則是指行政契約中所約定的行政機關的給付在行政契約成立后發(fā)生事實不能之情形。按照臺灣地區(qū)“民法”的規(guī)定，若債務人的給付屬于自始事實不能，則合同無效，若屬于嗣后事實不能，則根據(jù)可歸責性確定損失的風險承擔。[23]A.L．科賓在通過對美國的相關判例研究后認為：自始事實不能，足以阻止該允諾成為有約束力的合同，它阻礙了合同的成立，因而不產(chǎn)生合同義務；[24]而嗣后事實不能時，合同的效力并不受影響，但損失的風險在當事人之間進行分配時，履行不能的一方當事人只承擔消極利益的損失，而對于積極利益部分則由相對方承擔。[25]我國《合同法》關于事實不能的規(guī)定并無自始與嗣后之別，也不影響合同的成立或效力，只是規(guī)定了在出現(xiàn)事實不能時，債權人不得要求強制履行。就行政契約而言，筆者認為，在行政機關的給付出現(xiàn)事實不能時，其法律后果應異于法律不能。因對事實上能否給付而言，行政機關并不比行政相對人具有更多的優(yōu)勢，在此方面行政機關和行政相對人是處于對等的地位，因此，行政契約無須對出現(xiàn)行政機關的給付屬于事實不能時進行特別的干預、校正。在行政契約中，面對事實不能時，行政機關和行政相對人應具有同等的注意義務。所以，當出現(xiàn)事實不能時應將過錯作為責任承擔的連結點。即行政機關在行政契約中因事實不能而給行政相對人造成損害的，若行政機關對該事實不能的產(chǎn)生具有過錯，則應就其過錯承擔損害賠償責任，但行政相對人不得向行政機關主張履行利益的賠償。法律不能因為行政機關是行政主體而過于苛求于行政機關，以至于給行政機關附加不合理的負擔。
綜上所述，筆者認為，行政契約中行政機關的給付在出現(xiàn)履行不能時，應分別其不同的類型而賦予其不同的法律效果。不能簡單地移植民法的立法例，而應結合行政契約的特點乃至行政機關主體的特殊性、行政契約內(nèi)容的公益性以作多方面的利益衡量。
注釋：
[1]參見吳庚：《行政法之理論與實用》（增訂8版），中國人民大學出版社2005年版，第280頁。
[2]參見史尚寬：《民法總論》，中國政法大學出版社2000年版，第370頁。
[3]參見杜景林、盧諶編：《德國債法改革＜德國民法典＞最新進展》，法律出版社2003年版，第18頁。
[4]參見王澤鑒：《民法概要》，中國政法大學出版社2003年版，第254頁。
[5]參見史尚寬：《債法總論》，中國政法大學出版社2000年版，第382頁。
[6]杜景林、盧諶編：《德國債法改革＜德國民法典＞最新進展》，法律出版社2003年版，第19頁。
[7]《中華人民共和國合同法》第110條規(guī)定：在法律上或事實上不能履行時，合同當事人不能要求違約方承擔繼續(xù)履行的責任。
[8]楊解君主編：《行政法學》，中國方正出版社2002年版，第348-349頁。
[9]［德〕哈特穆特·毛雷爾：《行政法學總論》，高家偉譯，法律出版社2000年版，第103頁。
[10]翁岳生編：《行政法》（上冊），中國法制出版社2002年版，第172頁。
[11]如聯(lián)邦德國行政程序法（1976年）第62條規(guī)定：“只要第54條至第61條未另有規(guī)定的，適用本法其余的規(guī)定。另補充適用民法典的有關規(guī)定”。臺灣“行政程序法”(1999年）第149條規(guī)定：“行政契約，本法未規(guī)定者，準用民法相關之規(guī)定”。
[12]應松年主編：《外國行政程序法匯編》，中國法制出版社2004年版，第104頁。
[13]應松年主編：《外國行政程序法匯編》，中國法制出版社2004年版，第817頁。
[14]參見《中華人民共和國民法通則》第61條之規(guī)定。
[15]參見《中華人民共和國合同法》第58條之規(guī)定。
[16]王澤鑒：《民法概要》，中國政法大學出版社2003年版，第255頁。
[17]參見王澤鑒：《民法概要》，中國政法大學出版社2003年版，第259頁。
[18]參見陳敏：《行政法總論》，三民書局1999版，第537-544頁。
[19]參見陳敏：《行政法總論》，三民書局1999版，第517頁。
[20]參見陳敏：《行政法總論》，三民書局1999版，第432-433頁。
[21]參見周佑勇：《行政法原論》（第2版），中國方正出版社2005年版，第216頁
[22][德]迪特爾·梅迪庫斯：《德國債法總論》，杜景林、盧諶譯，法律出版社2004年版，第284-285頁。
一、引言
語言學習焦慮研究始于20世紀40年代初。自從Horwitz（1986）等人的外語學習課堂焦慮量表（FLCAS）面世以來，外語學習焦慮研究結果表明：外語學習焦慮對外語學習的影響普遍存在，呈中度負相關關系。研究進一步發(fā)現(xiàn)在語言學習過程中有聽力焦慮、閱讀焦慮和寫作焦慮的存在。
二、外語閱讀焦慮的課題研究
1.外語閱讀焦慮的界定。
資深學者Harwitz等（1986）對外語學習焦慮進行了大量深入研究，把外語學習焦慮定義為“外語課堂學習中由獨特的語言學習過程引起的自我感知、對外語學習的看法、學習外語的感覺和學習行為等特殊的心理活動”。外語閱讀焦慮和一般的外語學習焦慮既有區(qū)別又有聯(lián)系，被認為是外語學習中的一種特別技能學習即閱讀情景中形成的焦慮，表現(xiàn)為學生對自己外語閱讀交際能力的過低評價，是在外語閱讀學習過程中產(chǎn)生的一種恐懼不安的緊張心理。
2.外語閱讀焦慮相關理論：克拉申輸入假說和情感過濾假說。
根據(jù)克拉申的輸入假說（InputHypothesis），“當外語學習者接觸到比當前語言稍多一點的語言材料，他將沿著自然順序完善提高自己的外語水平。外語學習者所能做的一切就是接觸大量的可理解性輸入。教師的任務是提供這種輸入，降低學生的焦慮，提高他們的自信心。這樣，語言就會自然習得”。輸入渠道有兩種：聽和讀。雖然只聽也能夠吸收語言營養(yǎng)，卻遠不如閱讀那么有效與可靠，因為聲音轉瞬即逝的特征使聽者難以在瞬間記住全部內(nèi)容，而書面閱讀材料的靜止狀態(tài)則有助于讀者通過反復閱讀來鎖定需要的目標，并且在必要時還可從容地求助于詞典。因此閱讀是語言輸入和積累的主要來源。
克拉申指出，“情感過濾假說（AffectiveFilterHypothesis）闡釋了情感因素和二語習得過程之間的關系”。學習者的語言習得水平高低與情感過濾的能力和水平有關。也就是說在語言習得過程中，如果“情感過濾”過強，就會在大腦中形成障礙。語言輸出就會被過濾。無法進入語言習得機制，結果就不能產(chǎn)生語言習得；反之，如果降低“情感過濾”，且保證語言輸入是可理解的，它就可以順暢地進入語言學習機制。輸入假說和情感過濾假說以一種新的方式闡釋了語言教師。
3.外語閱讀焦慮國外研究現(xiàn)狀。
自從1986年Horwitz等人的外語學習課堂焦慮量表面世以來，外語學習焦慮研究得出了近乎一致的結論：外語學習焦慮對外語學習的影響普遍存在，呈中度負相關關系。研究者注意到了外語學習焦慮在聽、說、讀、寫不同技能中的不同表現(xiàn)。Horwitz（2001）把類似試圖找出更加具體的焦慮源，以及焦慮與不同二語水平之間關系的努力稱為外語學習焦慮研究的新趨勢。Saito，Horwitz和Garza（1999）首次提出了外語閱讀焦慮的構想，闡明外語閱讀焦慮與普通的外語學習課堂焦慮既有聯(lián)系又有區(qū)別，是一個因母語與目標語書寫系統(tǒng)和文化而異的特定技能型焦慮，并編制了外語閱讀焦慮量表進行測量。Saito等人利用自己研制的外語閱讀焦慮量表調(diào)查顯示，閱讀外語也能產(chǎn)生焦慮，閱讀焦慮因目的語不同而不同；閱讀焦慮與學習成績負相關；當學生感覺閱讀材料很難時，閱讀焦慮會升高。
4.外語閱讀焦慮國內(nèi)研究現(xiàn)狀。
在國內(nèi)，有關焦慮的研究主要集中在對一般的英語焦慮的研究，關于外語閱讀焦慮的研究起步較晚，不過進展較快。郝玫和郝若平（200l）對閱讀焦慮的研究發(fā)現(xiàn)焦慮會妨礙閱讀理解的測試成績。王才康（2003）采用外語課堂焦慮量表（FLCAS）和狀態(tài)-特質(zhì)焦慮量表（STAI）進行的一項研究表明外語焦慮是一種不同于特質(zhì)焦慮和狀態(tài)焦慮的特殊的焦慮現(xiàn)象。戴玥斌（2004）對外語學習中閱讀焦慮感與閱讀的相關性進行了實證研究，結果表明元認知策略對外語閱讀有顯著、重要影響。陳素紅（2005）調(diào)查結果表明，高職學生普遍存在較高的英語閱讀焦慮；閱讀焦慮與英語成績呈負相關，對英語學習成績有顯著的預測性；閱讀焦慮對女生英語成績的預測力大于對男生。廖淑梅（2007）研究顯示：非英語專業(yè)學生都在不同程度上經(jīng)歷英語閱讀焦慮，非英語專業(yè)學生閱讀焦慮與英語成績呈顯著的負相關，高閱讀焦慮和低閱讀焦慮的學生在英語成績方面存在顯著的差異；非英語專業(yè)學生英語閱讀焦慮的程度也受學生個人因素的影響。三、外語閱讀焦慮研究不足及其今后研究方向
國內(nèi)外對外語閱讀焦慮研究仍然不夠充分，很多已經(jīng)得到的研究結論仍然需要運用各種方法手段去證實和發(fā)展，比如說焦慮程度不同，焦慮與閱讀表現(xiàn)關系是否不同？等等。Horwitz（2001）指出具體的焦慮源及焦慮與不同二語水平之間的關系的研究成為了21世紀外語焦慮研究的新趨勢。
參考文獻：
［1］HorwitzEK，etal.Foreignlanguageclassroomanxiety［J］.TheModernLanguageJournal，1986，（70）：125-132.
［2］Krashen，S.PrinciplesandPracticeinSecondLanguageAcquisition，PrenticeHallInternational，1987：31-32.
［3］SaitoY，etal.Foreignlanguagereadinganxiety［J］.ModernLanguageJournal，1999，（83）：202-218.
二、提倡體驗式游戲互動，培養(yǎng)學生英語閱讀的興趣
英語新課程標準明確規(guī)定了要讓學生在玩中學英語。近年來，國外外語教學理論界特別強調(diào)把激發(fā)學生的學習興趣放在重要位置，強調(diào)要讓學生在輕松愉快的氣氛中學習外語。我國著名的教育家陳鶴琴先生也說：“小學生生來是好玩的，是以游戲為生命的。”這些說明：游戲，是孩子們永不厭倦的學習方式。因為游戲是兒童生活中最具有樂趣的組成部分，學生的興趣有了，他們對于學習的壓力和負擔就會消失，同時也使他們對以后的學習更加期待。教師要努力為學生創(chuàng)設一種寬松、愉悅的氛圍，引導學生參與教學活動之中，與同學和教師一起快樂游戲，使學生讀、寫、玩、演、唱等方面的能力得到全面培養(yǎng)和提高。教師要以學生為學習主體，以培養(yǎng)語言運用能力為教學目標，創(chuàng)設一系列貼近學生實際生活的教學情景和設計新穎多樣的教學游戲來開展語言教學活動，組織學生開展師生合作或生生合作的教學活動，讓學生圍繞新知識，突出主題進行語言知識的操練，促進實踐能力和創(chuàng)新思維的發(fā)展，達到學以致用的目的。通過豐富多彩、形式各樣的游戲活動創(chuàng)設生動、活潑、愉快的英語學習氛圍，為學生創(chuàng)設豐富的語言交際情景，引導他們在輕松的學習環(huán)境中通過語言實踐活動來掌握語言知識，培養(yǎng)學習興趣，提高教學質(zhì)量。
三、加強課外拓展閱讀，讓學生親歷體驗英語閱讀教學
在高年級我們可以課外讀物為中心展開閱讀教學。有人曾將這種課外閱讀稱為彈性閱讀，因為它的閱讀方式、閱讀時間都是有彈性、可控制的。一般情況下，我們有兩種安排方法：一是教師從學校圖書室借閱或是自備一些閱讀材料，讓學生每人挑選一本，利用三分之一的課堂時間進行獨立的閱讀。二是引導學生在課后通過借閱或購買，展開豐富、廣泛的英語閱讀。教師為學生選擇的閱讀材料不能超過學生自身的閱讀水平，也要兼顧學生的喜好，讓課堂教學在課外得到很好的延伸和拓展。
四、開展特色活動，體驗英語閱讀教學
在學生初讀課文、整體感知全部到位的基礎上，引導學生找出課文中最有研究價值的問題。經(jīng)研究后學生認定“為什么伯父會得到各色各樣的人的愛戴？”這一問題是“研究”的關鍵所在。教師在教學中以此突破重點，集中了“研究”的主題，并以此輻射全文。
二、精讀課文，領悟研究策略。
教師引入：“請同學們用自己喜歡的方式學習第一件事（板書：談《水滸傳》）。你覺得哪些句子值得研究？”然后讓學生自主學習，不管是小組學習，還是自己獨立思考，或者在感情朗讀中體會。最后得出兩個句子值得研究：“哈哈！還是我的記性好?！薄奥犃瞬高@句話，我又羞愧，又悔恨，比挨打挨罵還難受?！苯又處熐擅畹匾龑W生研究閱讀這兩個句子，通過反復感情朗讀和研究性地討論，讓學生在讀中體會，在讀中感悟。使學生品味出魯迅先生在夸自己“記性好”時，實際上是在批評“我”讀書“囫圇吞棗”。雖然伯父沒有直接批評“我”，但“我”知道，伯父是在教育“我”要認真讀書，在這同時，伯父不愿傷“我”的自尊心，這是伯父對“我”的關心和愛護。因此使我感受到“聽了伯父這句話，我又羞愧，又悔恨，比挨打挨罵還難受?！?/p>
當學生在研究中遇到困難時，教師又為學生提供了魯迅先生關愛青少年的有關資料，還有目的地設計了這樣一個填空：“因為伯父關心愛護青少年，所以得到的愛戴?！笔箤W生真切地感悟到了魯迅先生為什么得到青少年的愛戴。
【新題演練】
一、《魚我所欲也》閱讀
魚，我所欲也；熊掌，亦我所欲也。二者不可得兼，舍魚而取熊掌者也。生，亦我所欲也；義，亦我所欲也。二者不可得兼，舍生而取義者也。①生亦我所欲，所欲有甚于生者，故不為茍得也：死亦我所惡，所惡有甚于死者，故患有所不辟也。如使人之所欲莫甚于生，則凡可以得生者何不用也？使人之所惡莫甚于死者，則凡可以辟患者何不為也？由是則生而有不用也，②由是則可以辟患而有不為也。是故所欲有甚于生者，所惡有甚于死者。非獨賢者有是心也，人皆有之，賢者能勿喪耳。
一簞食，一豆羹，得之則生，弗得則死。呼爾而與之，行道之人弗受；蹴爾而與之，乞人不屑也。③萬鐘則不辯禮義而受之，萬鐘于我何加焉?、転閷m室之美，妻妾之奉，所識窮乏者得我與？鄉(xiāng)為身死而不受，今為宮室之美為之；鄉(xiāng)為身死而不受，今為妻妾之奉為之：鄉(xiāng)為身死而不受，今為所識窮乏者得我而為之：是亦不可以已乎？此之謂失其本心。
1.解釋下列句子中加點的實詞。
①二者不可得兼_________________②故患有所不辟也_________________
③蹴爾而與之_________________④是亦不可以已乎_________________
2.解釋下列句子中加點的虛詞。
①所欲有甚于生者_________________②則凡可以得生者何不用也_________________
③呼爾而與之_________________④此之謂失其本心_________________
3.翻譯選文中畫線的文言句子。
①_________________
②_________________
③_________________
④_________________
4.“此之謂失其本心”中的“本心”是以下哪種心？（ ）
A.惻隱之心 B.羞惡之心
C.恭敬之心 D.是非之心
5.選文第二段列舉曾經(jīng)寧死也不接受不合禮義的財物，而今卻為“萬鐘”接受的現(xiàn)象，主要采用的是___________的論證方法，論證了___________的道理。
二、《生于憂患，死于安樂》閱讀
舜發(fā)于畎畝之中，傅說舉于版筑之間，膠鬲舉于魚鹽之中，管夷吾舉于士，孫叔敖舉于海，百里奚舉于市，①故天將降大任于是人也，必先苦其心志，勞其筋骨，餓其體膚，空乏其身，行拂亂其所為，所以動心忍性，曾益其所不能。
人恒過然后能改，②困于心衡于慮而后作，征于色發(fā)于聲而后喻。③入則無法家拂士，出則無敵國外患者，國恒亡，④然后知生于憂患而死于安樂也。
1.解釋下列加點的詞語。
①人恒過然后能改______________
②困于心衡于慮而后作______________
③征于色發(fā)于聲而后喻______________
2.下列各句中。有通假字的一項是（ ）
A.舜發(fā)于畎畝之中 B.餓其體膚
C.行拂亂其所為 D.曾益其所不能
3.下列加點詞語的用法與其他三項不同的一項是（ ）
A.勞其筋骨 B.空乏其身
C.所以動心忍性 D.百里奚舉于市
4.翻譯選文中畫線的文言句子。
①___________________________
②___________________________
③___________________________
④___________________________
5.本文第一段通過___________________________和___________________________的論證方法，闡明了___________________________的道理。
三、《得道多助，失道寡助》閱讀
①天時不如地利，地利不如人和。三里之城，七里之郭，環(huán)而攻之而不勝。夫環(huán)而攻之必有得天時者矣然而不勝者是天時不如地利也。城非不高也，池非不深也，兵革非不堅利也，米粟非不多也，委而去之，是地利不如人和也。故曰，②域民不以封疆之界，固國不以山溪之險，威天下不以兵革之利，③得道者多助，失道者寡助。寡助之至，親戚畔之。多助之至，天下順之。以天下之所順，攻親戚之所畔，④故君子有不戰(zhàn)。戰(zhàn)必勝矣。
1.本文選自《_____》，該文體現(xiàn)了作者在政治上推行_____的思想。
2.請用“/”給下面的句子斷句。
夫環(huán)而攻之必有得天時者矣然而不勝者是天時不如地利也。
3.解釋加點的文言詞語。
①委而去之_____ ②失道者寡助_____
③寡助之至_____ ④親戚畔之_____
4.下列加點詞語的意義或用法不相同的一項是（ ）
A.二三里之城 行道之人弗受
B.環(huán)而攻之而不勝 呼爾而與之
c.然而不勝者 二者不可得兼
D.域民不以封疆之界 以天下之所順
5.翻譯選文中畫線的文言句子。
①____________________________
②____________________________
③____________________________
④____________________________
6.本文闡述的觀點是，____________________________?！暗玫馈钡木唧w表現(xiàn)是：____________________________；“失道”的具體表現(xiàn)是：____________________________。（用文中原句答）
四、《出師表》閱讀
臣本布衣，躬耕于南陽，①茍全性命于亂世一不求聞達干諸侯、先帝不以臣卑鄙，猥自枉屈，三顧臣于草廬之中，咨臣以當世之事，由是感激，遂許先帝以驅馳。后值傾覆，②受任于敗軍之際，奉命于危難之間，爾來二十有一年矣
先帝知臣謹慎，故臨崩寄臣以大事也。受命以來，夙夜憂嘆，恐托付不效，以傷先帝之明，故五月渡瀘，深入不毛。今南方已定，兵甲已足，當獎率三軍，北定中原，庶竭駑鈍，攘除奸兇，興復漢室，還于舊都。③此臣所以報先帝而忠陛下之職分也。至于斟酌損益，進盡忠言，則攸之、、允之任也、
④愿陛下托臣以討賊興復之效，不效，則治臣之罪，以告先帝之靈若無興德之言，則責攸之、、允等之慢，以彰其咎；陛下亦宜自謀，以咨諏善道，察納雅言。深追先帝遺詔，臣不勝受恩感激。
1.選文的作者是_______，這篇表是寫給_______的。
2.解釋加點的文言實詞。
①身弓耕于南陽_______ ②先帝不以臣卑鄙_______
③恐托付不效_______ ④攘除奸兇_______
3.下列各選項中加點詞語的意思都不同的一項是（ ）
①茍全性命于亂世 還于舊都
②咨臣以當世之事 以傷先帝之明
③治臣之罪 若無興德之言
④故臨崩寄臣以大事也 故五月渡瀘
A.①② B.②③ C.③④ D.①④
4.翻譯選文中畫線的文言句子。
①______________________________
②______________________________
③______________________________
④______________________________
5.本文提到“出師”前的戰(zhàn)爭形勢是什么？“出師”的目的是什么？（用文中原句回答）
五、《愛蓮說》閱讀
【甲】 愛蓮說
水陸草木之花，可愛者甚蕃。晉陶淵明獨愛菊。自李唐來，世人盛愛牡丹。予獨愛蓮之出淤泥而不染，濯清漣而不妖，中通外直，不蔓不枝，①香遠益清，亭亭凈植，可遠觀而不可褻玩焉。
予謂菊，花之隱逸者也；牡丹，花之富貴者也；蓮，花之君子者也。噫！菊之愛，陶后鮮有聞。蓮之愛，同予者何人？牡丹之愛，宜乎眾矣。
【乙】 尚節(jié)亭記
會稽黃中立，好植竹，取其節(jié)也，故為亭竹問，而名之日“尚節(jié)之亭”，以為讀書游藝之所，澹乎無營乎外之心也。予觀而喜之。
②夫竹之為物，柔體而虛中，婉婉焉而不為風雨摧折者，以其有節(jié)也。至于涉寒暑，蒙霜雪，而柯不改，葉不易，色蒼蒼而不變，有似乎臨大節(jié)而不可奪之君子。信乎，有諸中，形于外，為能踐其形也。然則以節(jié)言竹，復何以尚之哉！
世衰道微，能以節(jié)立身者鮮矣。中立抱材未用，而早以節(jié)立志，是誠有大過人者，吾又安得不喜之哉！
（選自《明文在》）
1.解釋下列各句中加點的文言實詞。
①可愛者甚蕃______ ②菊之愛，陶后鮮有聞______
③故為亭竹間______ ④葉不易______
2.解釋下列各句中加點的文言虛詞。
①婉婉焉而不為風雨摧折者______ ②有諸中，形于外______
③為能踐其形也______ ④能以節(jié)立身者鮮矣______
3，翻譯選文中畫線的文言句子。
①_______________________________
②_______________________________
4.從寫作方法看，甲文主要運用了_______________________________的寫法，乙文主要運用了_______________________________的寫法。
5.乙文評價黃中立“世衰道微，能以節(jié)立身者鮮矣。中立抱材未用，而早以節(jié)立志”，甲文中的“_______________________________”也可用米評價黃中立。
六、《陋室銘》閱讀
山不在高，有仙則名。水不在深，有龍則靈。斯是陋室，惟吾德馨①苔痕上階綠，草色入簾青。談笑有鴻儒，往來無白丁?？梢哉{(diào)素琴，闊金經(jīng)。②無絲竹之亂耳，無案牘之勞彤，南陽諸葛廬，西蜀子云亭孔子云：“何陋之有？”
1.本篇作者_______________________________，是_______________________________朝文學家。
2.解釋下列加點的文言詞語。
①有仙則名_______________________________ ②斯是陋室_______________________________
③惟吾德馨_______________________________ ④談笑有鴻儒_______________________________
3.下列加點的“之”的用法與例句相同的一項是（ ）
例句：無絲竹之亂耳
A.此之謂失其本心 B.舜發(fā)于畎畝之中
c.環(huán)而攻之而不勝 D.何陋之有
4.翻譯選文中面線的文言句子。
①_______________________________
