時間：2023-03-23 15:23:43
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2.自主經營、自我服務。我國高職院校最初的辦學模式和后勤管理都是在計劃經濟的模式下進行的，表現出高度的封閉性、福利性和供給性，由學校將廣大師生的的一切生活所需全權包攬，這樣就導致了學校機構冗雜、管理效率低、服務質量差。雖然隨著市場經濟的發(fā)展也做了一定的社會化改革，但是部分高職院校思想上仍然保留著對“統(tǒng)、管、包”傳統(tǒng)經營管理模式的留戀，從而使得食堂經營管理工作，仍處于封閉式的自我服務體制。當然也有部分高職院校認識到了后勤社會化改革的重要性和必要性，開始進行食堂經營管理的社會化改革，但是由于改革中出現的種種問題以及學生食物中毒事件的影響，它們紛紛放棄了食堂的社會化經營，將食堂經營權重新收回，自己經營，回歸到“不求質量，但求安全”的傳統(tǒng)模式中。
二、目前高職院校食堂經營管理模式存在的主要問題
1.個體經營模式中存在的問題。由于部分高職院校在進行社會化招標的過程中，對投標商的經營資質和管理能力沒有進行充分的考察，導致很多承包商在經營管理上存在較多的問題，缺乏完善的管理制度和服務意識。更為嚴重的是，承包商為了追求最大化的經濟效益，不惜以購買低價劣質的食品原材料來節(jié)約成本，給高職院校食堂的衛(wèi)生安全帶來了嚴重的隱患，同時還存在隨意加價的現象，導致菜價偏高增加了師生的經濟負擔，降低了師生對學校食堂的滿意度。這些現象在短期個體經營中尤為嚴重，由于缺乏足夠的制約措施，短期承包商只考慮眼前利益，對食堂衛(wèi)生安全所需的基本設施都配置不齊全，存在嚴重的衛(wèi)生問題和安全隱患。此外，個體承包商管理混亂，沒有形成完整的衛(wèi)生管理制度，聘用的工作人員素質較低，沒有經過培訓，缺乏食品衛(wèi)生安全知識，也給食堂的安全衛(wèi)生質量帶來了嚴重影響。
2.自主經營模式中存在的問題。自主經營以高度的封閉性進行食堂的經營管理，因此缺乏對師生飲食需求的了解與滿足，每日的食品供應基本雷同，飯菜質量和服務質量都不能保證。同時自主經營的福利性決定了食堂服務質量不具備提升的經濟基礎，只能維持食堂的基本經營，也給學校帶來了嚴重的經濟負擔和后勤管理工作壓力。綜上可知，高職院校食堂的自主經營模式雖然保證了食品的衛(wèi)生安全，具備較高的福利性和無償性，但是隨著生活水平的提高和人們對飲食質量要求的提高，這種模式已經完全無法滿足師生們對飲食質量的需求，不利于高職院校的改革發(fā)展和形象提升。
三、優(yōu)化高職院校經營管理模式的措施
為解決高職院校食堂經營管理模式中存在的問題，減輕高職院校自主經營帶來的經濟壓力，同時確保師生的飲食安全和飲食質量，提升廣大師生對學校的滿意度，對高職院校食堂經營管理模式進行社會化改革已經成為必然的趨勢。而高職院校食堂經營管理的社會化改革需要發(fā)揮好市場、學校、行業(yè)、政府等各方面的積極作用，共同促進健康優(yōu)質的社會化經營管理新機制的形成。
1.公開招標，嚴審資質。社會化公開招標是高職院校食堂經營管理進行社會化改革的必經之路，通過招標形成租賃承包模式下的企業(yè)化運行，解決了自主經營帶來的經濟負擔和質量問題，同時可以在招標時對承包商的經營管理資質嚴格審查，選擇出具備經營管理能力的承包商，以此來達到保證食堂飲食安全和質量的目的。對承包商進行考察的因素很多，承包費用只是其中一部分，更要注重的是，對承包商的經濟能力、經營管理能力、行業(yè)信譽、技術水平、工作人員的專業(yè)素質及健康情況等因素的審核，在確定承包商后要將食堂食品安全的相關規(guī)定寫進承包合同，以此來對承包商進行規(guī)范和制約。
2.引進競爭機制，提升服務質量。如果將食堂的經營管理承包給單獨一家承包商，極易出現由于壟斷經營而帶來的服務意識差、工作態(tài)度消極的情況，而將食堂的經營管理承包給3個以上的承包商共同經營，可以增強承包商的競爭意識，從而自覺提升自身的服務質量，讓廣大師生在就餐時有了更多的選擇和享受到更好的服務。
3.統(tǒng)一購置食堂設施，合理控制承包利潤。食堂的基礎設施是決定服務質量的重要因素之一，因此完善食堂的基礎設施對提高食堂的經營管理水平有著重要意義。如廚房的廚具和消毒、保潔設施、餐廳的桌椅、餐具等設施都應由學校進行統(tǒng)一配置，嚴格保證設施質量，為師生的就餐質量和環(huán)境提供基礎的保障。這部分產生的費用由承包商承擔，同時承包商在繳納風險抵押保證金的時候，要根據學生在餐廳的就餐數量進行承包費的測算，嚴格控制承包商的利潤率，使之保持在20%左右。學校從總利潤中抽出40%作為學校管理食堂的經費，這樣學?？梢栽谥卮蠊?jié)日時給學生一定的就餐補貼和伙食改善，以及作為食堂設備維修、更新的儲備金，其余的60%歸承包商支配，用于利潤獲取和更新設備。
二、統(tǒng)一思想，提高認識推進學校食堂工作
學校食堂改革始終要堅持為教育，為師生服務的方向為原則，應注意結合具體情況。因此，因地制宜、積極穩(wěn)定推進學校食堂改革方案，要特別注意糾正各種錯誤傾向。不能隨意改進企業(yè)和個體經營人員承包食堂，以包代管，一包了之。注意糾正“隨意漲價”的錯誤認識。經營既要遵循市場規(guī)律，學生食堂的主要功能是為師生，更主要的是為師生服務，既要考慮經營者利益，又要講究職業(yè)道德。學生食堂的主要功能是為師生，提供餐飲服務，是有明顯的公益性。更要兼顧廣大師生利益，決不允許不顧學生兼受能力，以漲價、質量差，在采購原材料時發(fā)生差別。來推動經營，來衡量食堂工作的標志，保質保量，價格適當，是搞好食堂改革的關鍵。學校食堂改革推進過程中要根據學校實際情況出發(fā)，充分考慮大多數學生的經濟承受能力，對食堂的就餐價格實行最高限制。統(tǒng)一思想，加強領導管理。切實采取有效措施，把對學生的健康安全關心落到實處。
三、加強宣傳教育、貫徹有關法律法規(guī)，建立學校食堂管理制度
學校及后勤部門要積極宣傳《食品衛(wèi)生法》、《餐飲業(yè)食品衛(wèi)生管理辦法》和《學校食堂與學生集體用餐衛(wèi)生管理規(guī)定》、《產質量法》等法律法規(guī)，加強食堂從業(yè)人員的宣傳、教育和培訓，不斷提高他們的實際工作中規(guī)范管理，合法經營。按衛(wèi)生程序操作，守法經營的自覺性，在安全衛(wèi)生管理和食品質量管理方面存在的漏洞，要制定完善的規(guī)章制度。食堂經營各個環(huán)節(jié)都必須建立健全崗位責任制和責任追究制，做到層層把關，責任到人。保證各項規(guī)章制度落實到實處，加強各食堂檢查、評估。對食堂發(fā)生責任事故的要嚴肅追究當事人和承包單位或個人的責任。確保食堂的食品安全、衛(wèi)生質量。同時為防止發(fā)生意外，建立健全學生食堂食物中毒和疫、病情況等突發(fā)事件的應急處理制度。
四、嚴格學校飲食經營準入制度，實行食物招標和集中定點采購制度
二、教學方法轉化成為課程知識的基本蘊含
上述“防教師”“防學生”實踐困境的產生，根本的原因在于傳統(tǒng)的教學理論是在尋求一種關于課堂教學的預設性、外在性、普遍性的方法。“教學方法可以先于教學活動而將實踐中的步驟與過程按照一定程序表達出來，可以成為一種‘寫在紙上’的‘藍圖’。這就是‘簡單的秩序’的表現。能把實踐‘寫’在紙上，就是它的理想化表現；能把實踐過程在紙上‘寫’成步驟，就是它的線性化表現。而教學活動恰恰是一個復雜性活動，具有復雜性。”對此，我們不難理解教學實踐是人類所有實踐活動中最為復雜的，這種復雜性的根源在于教學實踐中學生、教師、學科知識、課堂情境之間的互動所產生的教學實踐中無窮的豐富性、無限的動態(tài)性以及無休止的開放性。然而，傳統(tǒng)教學理論視野中的教學方法由于其自身理論規(guī)定的貧窮與困乏，使其成為約束、控制教學復雜性涌現、恢復以及實現的始作俑者。所以，我們認為，有必要用課程的視野來思考教學方法以其實現對教學方法的概念重建與重新理解。那么，運用大課程的視野理解教學方法的內涵，體現在以下三個方面：首先，教師的角度，傳統(tǒng)教學方法是排斥教師取向。教師的身份與角色并非是二傳手，而課程的視野中是獨立的研究者、反思者以及批判性行動者，教師不再是既定、預設教學方法的傳遞、執(zhí)行者而是通過自身的反思、省思、批判進行課程研究的研究者。教師身份角色的轉變則意味著教師已經與教學方法融為一體，共同構成了課程重要的組成部分，由此體現為教師即課程的課程蘊含。其次，教學方法的角度，傳統(tǒng)教學理論定位的固定性、目的性以及程序性成為了教學遭以簡化的罪魁禍首，那么大課程視野中的教學方法則被看作了一種待開發(fā)、亟待管理以及不斷動態(tài)轉化的知識資源，在復雜性的教學實踐場域中，教學方法在其演化過程中會分別從學生的角度、教學情境的角度、教師自身的角度以及學科知識的角度進行創(chuàng)造性的生成、自組織性的轉化等。這種動態(tài)的生成、轉化由此體現出教學方法與教學實踐本身融為一體，教學方法稱為課程的內在涌現與生成，其深刻的內涵實現了“方法就是事物本身，意味著‘方法’的結構與功能應該與事物即方法的應用對象是相一致與協調的。”最后，學生的角度，傳統(tǒng)教學理論是明顯的學生角色缺乏與失位，學生無非是教學方法駕馭、操縱的對象。對此正如有學者指出：“學校是一個‘加工廠’，教師是一個‘工程師’，學生是一堆沒有生命、任人擺布、有待加工的‘原材料’，教學活動是教師根據一張事先設計好的藍圖或圖紙來組織、實施的一種生產過程，以此來塑造和生產出社會需要的‘產品’。”然而基于教師課堂教學方法視域中的學生角色則大為不同，學生則是主動影響教師教學方法改變、轉化的參與者與行動者。學生的反饋、學生的參與都成為課堂教學場域中的重要組成部分，具有極其珍貴的課程價值，由此學生也成為了課程的主要組成部分。進而言之，在課程視野中，教學實踐中的方法漸漸實現了與教師、學生、教學情境的緊密融合而是脫離與排斥，教學的復雜性也得到了進一步的恢復與實現。
三、教師課堂知識管理的基本策略
知識管理是一種有意識的策略，以促使合適的人適時地獲得適當的知識，并協助人們分享信息以及展開行動，增進組織效能。教師實現將教學方法轉換為課程知識，需要進行課堂知識管理。那么實現課程知識管理至少有以下四種基本策略。
1.強化教學實踐中方法存在的自覺意識
實現教師課堂知識管理的前提則在于喚起、強化教師對教學實踐中各種方法存在的自覺意識。強化這種意識，教師首先通過對自身課堂教學的生活史反思教學方法的內涵與意義，發(fā)覺教學方法在教師自身教學生活中的作用以及地位，以此實現對教學方法的認識、反思逐步深度地清晰化。其中，教師也可以綜合運用觀察、描述、訪談、行動研究等研究方法，敏感于教學案例、課程故事、教師教育敘事、優(yōu)秀教師成長日志等他人教學生活中的方法存在，通過對這些教學故事或事件的整理、反思與研究，實現從教學方法的隱性狀態(tài)轉化為顯性自覺的反思、探究狀態(tài)。
2.掌握教學方法分類與編碼的基本知識
實現教師課堂教學知識管理則有必要掌握一些教學方法分類的基本知識，例如從一般與特殊的角度，教學方法可以分為一般性教學方法和特殊領域的教學方法。一般性教學方法即一般性、普遍性、基本的教學方法，指的是一名合格教師必備的最基本的教學方法，包括課堂教學設計、管理、組織方法以及教學評價的方法等。特殊領域策略既可以指基于不同學科內容需要、不同學科差異的教學方法，還可以包括具體學科內部具體問題的教學方法等。依據教學方法的宏觀、微觀層面，宏觀層面的教學方法包括問題教學法、發(fā)現教學法、探究教學法、范例教學法。微觀層面的教學方法涉及到講授法、講讀法、談話法、演示法、練習法、討論法、閱讀指導法等。依據教學所展開的環(huán)節(jié)，教學方法還可以區(qū)分為備課、導入、授課、提問、答疑等等。掌握一定教學方法分類與編碼的知識不僅為教師理解教學方法存在提供了具體的思路，同時也為教師進行教學方法的知識管理提供了基本方向。
3.實現課堂場域中課堂方法的動態(tài)轉化
實現課堂教學場域中將教學方法動態(tài)轉化成為課程知識則是教師課堂場域知識管理的重要環(huán)節(jié)，這一環(huán)節(jié)中教師旨在對所預設的教學方法進行創(chuàng)造性的轉化、動態(tài)性的生成，對此，教師可以依據以下維度：首先，根據學生的維度，教師根據學生在課堂教學中的身體參與、言語提問以及神態(tài)表情等反饋角度有針對性地調整所預設的教學方法。其次，根據學科知識的維度，在課堂教學展開之前，教師根據學科知識與學生的生活史、學習體驗、學科知識與當今生活、學科知識與社區(qū)生活、學科知識與學校生活以及學科知識與社會當今發(fā)展潮流與趨勢相聯系的情況，由此作為設計、組織、生成以及調整教學方法的重要依據，同時，課堂教學中教師與學生對學科知識探討的進度、程度等也是作為教師可以調試教學方法的重要方面。再次，根據教學方法的維度，一般角度教學方法自身包括若干環(huán)節(jié)、策略以及相關程序，對此，教師課堂教學展開前，對所預定的教學方法的自身長處、局限以及實踐中的實施狀況等角度實現轉化。最后，課堂情境的維度，教師根據課堂情境中的突發(fā)性事件、隨機影響以及各種關系變量的角度，審查教學方法的使用境況以及由此確定是否進行更改。
這是以讓學生獲取新知識為目的而進行的演示實驗，通常是邊講邊演示。從邏輯上看，這往往是一個由特殊到一般的學習過程。教師在演示時，先講述實驗原理、條件及注意事項；當學生觀察到實驗現象后，教師再通過談話啟發(fā)學生對所觀察到的現象進行解釋，引導其得出正確的結論。
例如，在講“銨離子的檢驗”時，采取的方法是先演示“氯化銨和硫酸銨分別與氫氧化鈉溶液作用”的實驗，然后總結得出檢驗銨離子的一般方法。為此在開始演示實驗之前，要突出強調銨鹽能跟堿起反應放出氨氣（講銨鹽性質時學過的）。實驗過程中，要引導學生觀察濕潤的紅色石蕊試紙接近裝有銨鹽（氯化銨和硫酸銨）與氫氧化鈉混合液的試管口時，試紙顏色的變化，能聞到什么氣味，然后由學生根據實驗現象或結果來回答，并由教師加以總結得出正確的結論。像這樣通過演示實驗來進行新知識的教學，就具有較強的真實感和說服力，使學生容易理解和記憶所獲得的新知識。
使用傳授新知識的演示實驗進行教學時，應注意以下幾點：
①在演示實驗時，學生并未掌握有關實驗的理論知識，在沒有理論的指導下，學生觀察實驗時往往會忽略掉最關鍵的內容。因此，教師要有意識地引導學生注意實驗的條件、環(huán)節(jié)和實驗的主要結果（亦即告訴學生觀察什么、如何去觀察），使學生能看懂實驗，準確地觀察到實驗的現象和結果。這是這種演示實驗的感性階段。
②在演示實驗結束后，教師不要急于做出結論，應通過談話啟發(fā)學生自己去做結論，以培養(yǎng)學生的思維能力，促進其對知識的消化理解，并加強對所學知識的鞏固。例如，在前述有關銨鹽檢驗的實驗中，當學生觀察到“試紙變藍，有刺激性氨味”時，應啟發(fā)學生思考產生此現象的原因。這是這種演示實驗的理性階段。
③要注意把實驗中所得出的特殊（或個別）的結論推廣到一般（或同類的其它對象）中去，使學生類推地掌握帶有規(guī)律性的知識。例如，應把從演示“氯化銨和硫酸銨中銨離子的鑒定”實驗所得出的結論推廣到其它銨鹽的鑒定中去，總結得出“化學上檢驗銨鹽的一般方法”，這是對這種實驗的歸納。
④應要求學生用文字或圖表把實驗的結論記錄下來，或結合指導學生讀書把教材中的有關內容做上記號或摘錄下來以鞏固知識。
二、驗證鞏固所學知識的演示實驗
這是以驗證或鞏固已學過的知識為目的而進行的演示實驗，通常是在講授完新知識以后進行的實驗。從邏輯上看，這往往是一個由一般到特殊的學習過程。教師講課時，先通過新舊知識的聯系與對比，結合使用各種直觀教具講授新知識，待學生初步掌握了這些知識后，再進行有關的演示實驗以驗證和鞏固所學過的知識。
例如，在講“氧氣的實驗室制法”時，先結合有關氧氣制取與收集的掛圖，講解實驗室制取氧氣的化學原理與收集方法，使學生對這部分內容先具有初步的認識，然后課堂現場演示實驗室制取及收集氧氣的過程。使學生通過觀察教師的演示，進一步加深印象，提高當堂課的鞏固率。又如，介紹“常見的堿——氫氧化鈣”時，先通過復習堿的概念，指出氫氧化鈣是一種堿，應具有堿的通性——使指示示劑變色，然后再演示把紫色的石蕊試液及無色的酚酞試液分別滴加到氫氧化鈣溶液（澄清石灰水）中，讓學生觀察溶液的顏色變化情況，以驗證剛剛學習到的事實。
使用這種演示實驗法進行教學時，應注意以下幾點：
①在演示實驗前，因學生對有關內容已有初步的印象，所以教師在演示時，要引導學生運用已初步掌握的知識來觀察實驗的過程及現象，同時應該強調操作過程中的關鍵步驟，即有目的、有針對性地觀察。
②在演示實驗過程中，要啟發(fā)學生積極思考。例如在演示實驗室制取氧氣時，可以提出這樣的問題：除了用排水法收集氧氣外，能否用排空氣法收集？怎樣用簡單的方法證明收集到的是氧氣？
③演示實驗結束后，教師要敦促學生用學過的知識來解釋實驗現象和結果。如在演示氫氧化鈣溶液與指示劑作用時，當學生觀察到“滴有紫色石蕊試液的氫氧化鈣溶液變成藍色，而滴有無色酚酞試液的氫氧化鈣溶液變成紅色”后，讓其解釋該現象，指出該現象所證實的問題。這是一個由一般到特殊的認識過程。
2轉化教師態(tài)度，實現教師積極管理
實訓教學質量能否提高，車間實訓設備否充分發(fā)揮，實訓教師扮演著十分重要的角色。實訓教師以及實訓車間領導，有沒有領導力、執(zhí)行力、決策力，是能否管好實訓車間的分界線。一個優(yōu)秀的實訓車間領導，應該具備的基本素質是：遠見卓識的眼力，影響團隊的魅力，大膽開拓的魄力、快速行動的執(zhí)行力，開誠布公的道德力。同時對于一個優(yōu)秀的實訓車間領導來說首先要知道為什么要做，做什么，在哪里做，什么時間，誰來做分工如何，以及怎么做，做到什么程度。這樣才能使各項實訓教學工作落到實處。作為車間一名車間主要管理者，還要做到以下兩點。1）真情管理。學生是實訓車間的主體，教師要非常了解他們的思想動態(tài)，要多去關心學生的工作狀態(tài)等等，只有把學生的心安放好了之后，才可能保證實訓有序的進行，在運用相關的管理制度時，不僅僅是重在嚴“管”上，更多的是體現在“理”上面，比如更多的是與學生交流、溝通，講一些直白的道理等等，讓他們更好去接受?！?）巡查管理。組員之間銜接的非常重要，一個組每個學生的工作內容可能不同，與之對應的技能要求也就不盡相同。教師首先要做到的就是多去現場監(jiān)督、勤巡查，現場巡查切勿走馬觀花，才能及時發(fā)現問題。當問題出現的時候，首要的責任就是去消除實訓異常，保證正常實訓，減少時間和能耗的浪費，而不是一味指責、更不是斥責。其次，不要單一地強調巡查的次數，而是在現場巡查中，眼睛要不斷地轉、不斷地發(fā)現異常，并能在最短的時間內找出對策消除異常，保證全部的學生都能正常工作，學生才能信服、依賴你。
英語教師的課堂管理行為雖然是針對學生的不良行為發(fā)起的，但管理行為的施動者是教師，教師在整個管理過程中占據主導控制地位，學生多處于消極被動地位。在這種情況下，教師與學生幾乎沒有進行指導性、建議性的交流，這違背了英語課堂中師生彼此地位平等的宗旨。
(二)大多采用言語批評，效果十分低效
英語教師在進行課堂管理時，因為教學任務重，大多盡力避免因課堂管理浪費時間，因而慣用言語批評學生的不良行為。這一管理方式雖然能在短時間內制止學生的不規(guī)范行為，但是學生的自控能力沒有得到根本的改善，也不可能在那么短的時間內得到提高。個別學生甚至很快就會忘記老師的訓斥，轉而又會違反班級紀律或規(guī)則。言語批評沒能從根本上改善學生的不規(guī)范行為，可見教師管理行為是簡單而低效的。
(三)行為落后于觀念，行為與理念不符
大多英語教師都掌握相關的教育心理學知識，年輕老師更有很多先進的管理理念，他們內心很清楚應該使用溫和型和鼓勵性手段管理學生，不宜以說教和懲罰為主進行管理。但是，當課堂教學遇到具體情況的時候，大多數教師總是一開始還有些耐心，但學生屢教不改時，教師便會采用嚴厲粗暴的管理行為，如大聲呵斥學生或體罰學生等，有時甚至使學生畏懼，喪失對英語學習的興趣和信心。
二、實現英語教師高效課堂管理的相關建議
英語教學過程的管理是英語教學管理的重要組成部分，是影響英語教學效果的重要因素之一。英語教學中教師高效的課堂管理行為是一節(jié)成功英語課的關鍵，因此，實現教師對課堂的高效管理意義重大。所有英語教師都應從自身角色入手，采取有效措施，不斷探索，尋求高效課堂管理的有效途徑。
(一)教師應重新正確定位自身角色，建立和諧的師生關系
英語教師不要以自我為中心，以課堂教學活動的絕對管理者、控制者和決定者自居，而是應努力學習和采納新的教育理念，以學生為中心，盡量滿足學生的需求，不要把他們看作被動接受知識和服從管理的個體。良好的師生關系是有效課堂管理的前提和基礎，當課堂中個別學生出現問題時，教師不應僅僅對其進行批評訓斥，而是可以擔任起朋友的角色，在課下以談心的方式幫助學生改正不良行為。
(二)教師應采用“預防為主、糾控為輔”的管理策略
營造積極的課堂氣氛，保持學生的良好狀態(tài)是課堂管理的基礎目標，這一目標的實現需要以良好的課堂管理計劃為基礎。英語教師應當將教學活動中的紀律與秩序規(guī)則提前設計好，在新學期開始時向學生們說明相關課堂紀律和規(guī)則，這樣能夠使學生一開始就養(yǎng)成遵守紀律和保持課堂秩序的良好習慣。當教學活動中學生出現不規(guī)范行為的時候，教師再具體情況具體分析，采用靈活的方式進行管理。
(三)教師管理行為應當恰當運用獎懲
善于進行課堂管理的老師大多能夠在教學過程中靈活使用過程評價等多種方法，激勵學生進行自我監(jiān)控和自我管理。一方面，教師應善于把握“教育時機”，對學生的優(yōu)秀表現要及時表揚，在班級樹立模范榜樣，發(fā)揮榜樣的號召力。另一方面，懲罰只是某種程度上抑制了目標行為，而不是徹底消除該行為，面對“頑固型”學生絕不可采用過度懲罰的方式，而應該對其樹立信心，要時常關心他，幫助他不斷糾正自己的不良行為，改善其課堂表現，不可“貼標簽”或者拋棄他。
二、教師課堂管理觀的特征
（一）個體性
課堂管理觀作為教師對課堂管理的一種觀念具有深深的“個人烙印”。觀點、觀念是個人的一種認識，這意味著教師所有的關于課堂管理的認識從本質上來說都是“他自己的獨特看法和見解”。發(fā)生認識論論證了認識是由主體與外部世界不斷相互作用逐步建構的結果，而教師就是在原有的認知基礎上，在實踐中加深對教育的理解與認識的。每位教師的課堂管理觀的具體內容不盡相同，這反映了每位教師在建構自己對課堂管理的認識時，對同樣的客觀教育事實認知所選取的視角帶有很強的個人色彩；另外，教師頭腦中對同樣的課堂管理觀內容的結構方式也不一樣。因而，無論是教師課堂管理觀念的內容，還是其表現方式，都具有個體性。
（二）外在表現的復雜性
教師的課堂管理觀一般表現為在課堂管理中外顯的語言、行為，即教師課堂管理觀與其課堂管理行為之間表現為一致性的關系。但是研究發(fā)現，教師在課堂管理中踐行的行為與頭腦中持有的課堂管理觀并不一致，有時甚至是矛盾的。研究者如張婷婷、黃敏及朱江濤等已經提出了教師課堂管理觀和課堂管理行為存在差異的觀點。教師課堂管理觀能否表現為相應的行為受很多因素影響，需具體情況具體分析。課堂中師生的行為是多樣化的，師生在課堂中發(fā)生的行為都有從事這一行為的需要和理由，每一種行為的產生都受到主體當時的思想狀況和心理狀況以及當時環(huán)境的影響。〔4〕
（三）情境性
“人在情境中”的理論認為，人不能被看作一個完全獨立的個體，研究一個人，一定要同時了解他所處的環(huán)境，即他的家庭、學校、朋友、工作場所等在社會中的狀態(tài)。因此應重視教師的課堂管理行為所折射的課堂管理觀與當時所處的具體情景之間的關系。這也提醒我們根據教師個別的課堂管理行為去判別教師的課堂管理理念可能會有一定的誤差，脫離具體的情景去談論教師的某種課堂管理觀將失去意義，也即是要求我們要將教師的某些課堂管理觀與具體的情景相結合來分析。
三、教師課堂管理觀的作用
（一）教師課堂管理觀對教師的作用
1.教師的課堂管理觀影響其課堂管理行為
教師的課堂管理觀影響其課堂管理行為，教師在課堂管理上的行為也是其課堂管理觀的外顯，而教師的課堂管理行為并不必然反映其課堂管理觀?，F實中，教師的課堂管理行為與其課堂管理觀會出現脫節(jié)現象，其原因復雜多樣，但毋庸置疑的是教師課堂管理觀念在不同層面和程度上影響著教師的課堂管理行為。斯波戴克認為，“當教師從事教學活動時，他們要處理收集到的信息，他們會與已積累的教育觀念和價值聯系起來考慮這種信息的含義。因而，教師的行為和課堂決策是由他們的觀念支配的?！?/p>
2.教師的課堂管理觀影響其課堂管理效率
不同的教師會持有不同的課堂管理觀，而課堂管理觀的不同使教師采取不同的課堂管理方式，進而產生不同的課堂管理效果。有效的課堂管理不僅是課堂教學順利進行和提高教學質量的保證，而且是促進學生全面發(fā)展的有效途徑。然而，一些教師不科學的課堂管理方式，不僅沒有促進課堂管理效果和課堂教學效率，還使學生在課堂上體驗到失敗，導致其人生理想的破滅。當今，以人為本、強調學生參與課堂管理及關注課堂中師生間的關系等課堂管理觀已經深入人心，有利于教師提高課堂管理效率，也在一定程度上為學生的完美人生奠定了基礎。
3.教師的課堂管理觀影響其認知
教師的課堂管理活動從某種程度上講是一種認知活動，而教師的課堂管理觀就像一個過濾器，當教師在課堂上進行管理活動時，他們會將收集到的信息和自身的課堂管理觀聯系起來去思考、解釋和處理信息。帕賈斯（Pa-jares）認為，教師的教育觀念廣泛地影響著其認知加工過程，它不僅影響著注意選擇、信息檢索、貯存、提取等信息加工過程，而且還通過影響其情緒情感來間接地影響認知過程。課堂管理觀從屬于教師教育觀念，在一定層面上折射出教師的教育觀念，因此，教師的課堂管理觀必然影響教師的認知及認知加工過程。
（二）教師課堂管理觀對學生的作用
1.教師的課堂管理觀影響學生的課堂態(tài)度
教師受課堂管理觀影響而表現出來的課堂管理行為方式會直接影響學生對課堂的興趣，影響學生上課學習的情緒狀態(tài)，也即是影響學生的課堂態(tài)度。一方面，教師以嚴格的課堂紀律、批評否定等課堂管理方式進行課堂管理將會在一定程度上制約學生上課的積極性和主動性，而有效的課堂紀律、適時恰當的批評否定是維持良好課堂秩序和提高課堂管理效率的保障。另一方面，在課堂管理中，教師要根據學生的不同個性、興趣、特長等采取不同的要求和標準，從而使學生在課堂上能感受到被關注和被重視，進而提高學生在課堂上的自信心。
2.教師的課堂管理觀影響學生的課堂行為
20世紀60年代對課堂管理的研究更加注重學生在課堂管理中的參與性，在管理理念上達成了排斥嚴格的穩(wěn)定性和只強調課堂中秩序的共識，這就要求教師應該重視學生在課堂管理活動中的主體性和創(chuàng)造性。德雷克斯邏輯后果模式強調要盡可能的利用行為本身所產生的邏輯后果使學生從經驗中體驗行為與后果之間的關系，進而養(yǎng)成對自己行為負責的良好態(tài)度。根據這一觀點，教師在課堂管理理念中強調學生的自主性，并強調師生彼此尊重，將會有助于讓學生學會對自己在課堂上的行為負責，有利于減少其問題行為的發(fā)生。
一、問題的提出
知識經濟的時代，知識存在于每一個領域，影響著人們的學習和生活，可是隨著知識量的增加，知識爆炸又使人們很容易迷失在知識的海洋。人們如何在需要的時候得到最有價值的知識，教育是知識密集的領域。如今，教育理念、教學內容、教學手段、學習方式以及管理理念都發(fā)生著巨大的變化。面對動態(tài)的、多變的教學系統(tǒng)，教師要吸收新的理念，根據實際情況，進行有效的教學設計，才可以保證成功的教學。
每一個教師的教學設計能力是不一樣的，有的很有經驗，有的經驗不足，如何讓一些好的經驗被大家共享，如何讓沒有經驗的老師在需要的時候得到有價值的幫助，如何讓這些教學設計的知識在組織內能夠得到積累，共享和應用，知識管理是起源于商務經濟領域中的一門新興的管理學科。在知識經濟時代，它不應當僅僅被看作是存在于經濟領域中的孤立單元，其理念有必要滲透到與知識活動緊密相關的教學科研活動中去。如何借鑒和學習知識管理的思想來幫助教師進行有效的教學設計是本文試圖回答的問題。
二、知識管理簡介
(一)對知識的再認識
1.知識的分類
知識管理中最基礎也是最重要的就是對知識的分類。
1996年，經濟合作與發(fā)展組織(OECD)在題為《以知識為基礎的經濟》外eKnowledge-BasedEconomy)的報告中，將知識劃分為四種類型:(1)知道是什么(Know-What)—關于事實的知識;(2)知道為什么(Know-Why)—關于自然原理和科學的知識;(3)知道怎么做(Know-How)—關于如何去做的知識;(4)知道誰有知識(Know-Who)—知道誰擁有自己所需要的知識。根據知識獲取的方式，知識管理理論進一步將上述知識分為兩大類:顯性知識(Explicitknowledge)和隱性知識(Tacitknowledge)。第一種分類的知識中，前兩類知識可以通過語言、書籍、文字、數據庫等編碼方式傳播和學習，屬于顯性知識，人們可以通過口頭傳授、教科書、參考資料、期刊雜志、專利文獻、視聽媒體、軟件和數據庫等方式獲取和學習。后兩類知識通常是人們在長期的實踐中積累的知識，與個體的體驗和經驗緊密相關，往往不易用語言表達，也不易通過語言和文字等傳播方式來學習，屬于隱性知識，需要實踐與體驗才可獲得。
2.顯性知識和隱性知識的轉化
日本著名的知識管理專家野中郁次郎和竹內廣孝在其著作《創(chuàng)造知識的公司》中提出知識轉化的四種模式:
(1)從隱性知識到隱性知識稱為群化;
(2)從隱性知識到顯性知識稱為外化;
(3)從顯性知識到顯性知識稱為融合;
(4)從顯性知識到隱性知識稱為內化。
轉化模式如圖一所示:
3知識管理的基本理念
所謂知識管理是組織采取的有意識戰(zhàn)略，它保證能夠在最需要的時間將最需要的知識傳送給最需要的人。
三、教學設計與知識管理
(一)教學設計所呈現的特點需要知識管理的思想
1.教學設計專家和學科教師都是組織豐富的知識資源
教學設計一直被認為是進行成功教學的關鍵，正因為如此，教學設計專家設計了很多的教學模式，這些模式有著抽象而精美的邏輯。他們把這些模式交給學科老師，希望得到“充分”應用。與此同時，老師們在實際的教學中有自己的設計思路，并把自己的設計付諸實施，得到很多的經驗和知識。當老師們在這個設計實施過程中遇到問題時，這些脫離實際的模式并不能給他們提供有效的幫助，最終，形成了這樣一種局面，原本應該進行密切合作的教學設計專家和學科教師之間無法進行交流。
筆者認為，教學設計專家和學科教師都是組織豐富的知識資源，采用知識管理的思想可以提高教師的教學設計能力。
原因如下:①學科老師的教學設計知識很多處于隱性知識的狀態(tài)，是組織最大最豐富的資源。②各種各樣的教學設計知識只有通過教師的應用才可以實現最大程度的增值，才能產生更多更好的教學設計方案。③知識不是自上而下的流動，而是自下而上的流動。即教學設計知識不是由所謂的教學設計專家強加給學科老師，而是老師之間進行協作、交流，實現知識的共享和創(chuàng)新。
2.教師的教學設計能力的提高是個過程
教學設計不單是一個過程，也不單是一門技術，對于教師來說，它是教師必備的能力。這種能力有高有低，能力的培養(yǎng)是個漸進的過程。對于教學設計的水平暫且可以分為初級、中級和高級。初級水平是指懂得教學設計的基本過程和基本工具，但是缺少實際操作的經驗的能力水平。比如剛進人教學領域的老師，他們只是具備理論上的一些知識，還不具備實踐的經驗。中級水平是指已經具備相當的知識和實踐的經驗，能夠利用教學設計的理論和工具為自己的教學服務的水平。高級水平是指具有豐富的教學設計經驗，并且可以運用所掌握的教學設計經驗創(chuàng)造性的解決問題的水平。
如何提高老師的教學設計能力，實踐證明，“在做中學”是最好的教學方法。“在做中學”是指在老師的實際教學中，根據需要提供幫助。這些幫助從哪里來，我們可以采用知識管理的思路把這些“幫助”形成知識庫，進行有效的管理，讓高級水平的教學設計者頭腦中的隱性知識轉變成顯性知識，同時讓中低水平的教學設計者者從知識庫中得到及時的幫助。
(二)教學設計中知識管理框架的建構
構建教學設計中知識管理的框架，必須要進行以下幾個方面的研究。
1.教學設計知識流程的分析
知識流程是組織的核心資源—知識在組織內各個駐點之間為創(chuàng)造價值而形成的一系列積累、共享、交流的過程。知識駐點是知識價值的增值環(huán)節(jié)，知識流程就是知識在不同駐點之間按照一定的邏輯順序流動形成的。
教學設計中也存在知識流程，仔細的分析其流程是進行知識管理的關鍵，主要包括以下幾個方面:
(1)教學設計知識的基礎編碼與標準化機制
(2)知識的分類與模塊化機制
(3)文檔的積累與更新機制
(4)外部知識的內化的機制
(5)知識重用與授權機制
(6)知識地圖與知識搜索機制
2.本體分類
所謂本體分類就是一套表達術語的定義。其核心的作用就在于定義教學設計領域的專業(yè)詞匯的含義和它們之間的關系。在這一系列概念的支持下，知識的搜索、積累、共享也成為了可能。
3.框架建構(如下圖所示)
本框架如圖2所示:
長期以來，在應試教育的模式下，我們的教學還沒有從根本上改變灌輸式的、填鴨式的傳統(tǒng)，教師獨占發(fā)言權，學生只是接受知識的容器，活生生的生命窒息于獲取知識、占有知識的大海之中，結果自然而然就形成了教師中心、課堂中心、教學中心，這種教師權威、知識本位和精英主義的價值取向的教學的最大弊端就是師生缺乏交往和溝通，它否定了教學的本質意義——對話，否定了以學生發(fā)展為本的教育理念，也否定了教師在教學中所具有的真正的指導作用。隨著教學改革的深入，《全日制義務教育語文課程標準》出臺了，這無疑是給貧瘠的土地施加了新的肥料，在這片精神煥發(fā)和創(chuàng)意十足的智慧的沃土上，學生可以自由地、茁壯地成長。尤其新課標中指出“語文教學應在師生平等對話的過程中進行?！边@對于當前要求大力弘揚主體精神、培養(yǎng)學生創(chuàng)造性的語文教學來說，無疑具有巨大的借鑒和指導意義。
一、“對話式”教學的理論依據
“對話式”教學并非是憑空想象出來的，它有著先進的理論依據。
就教育的本質方面而言，葉瀾教授就曾提出：“如果從形態(tài)的角度看，我們認為教育起源于人類的交往活動?！碑斀煌p方相對特殊化，并形成一種傳遞經驗、影響人身心發(fā)展為直接目的的活動時，交往就會進一步演化為教育。教學是教育的核心。季亞琴科也說：“教學是有知識經驗的人與獲得這些知識經驗的人之間的交往?！币越煌鶠樘卣鞯慕虒W，要求教師與學生能有更多的溝通。事實上，課程實施視野中的教學，是“兩代人”以信息為背景，以語言為中介的一種溝通，教師與學生各自憑借自己的經驗，用各自獨特的精神表現形式，在教學過程通過心靈的對接、意見的交換、思想的碰撞、合作的探討，實現知識的共同擁有與個性的全面發(fā)展。
教學交往中的溝通，常常要借助“對話”而實現。正如克林伯格所說：“教學本來就是形形的對話，具有對話的性格?！薄皩υ捠莾?yōu)秀教學的一種本質性標識。”教學中的“對話”就是教師與學生以教材內容為“話題”或“談資”共同去生成和創(chuàng)造“文本”去構造“意義”的過程，其實，從《論語》對孔夫子教學的記載，到蘇格拉底的“產婆術”，已經就有了這種教學思想的萌芽和教學實踐的雛形。新課標把教學的本質定位于平等對話是對教學過程的正本清源。
二、語文教學特別需要交流與對話。
人文性是語文學科的最基本、最重要的特征。語文課怎么教？教什么？傳統(tǒng)觀念當中總離不開一個基本的想法：那就是一堂課總要“交給”學生一些東西（知識）。知識傳授得多和少、好和壞，直接體現著這節(jié)課的價值。殊不知，學生語文學習最重要的不是接受和記憶，而是感受、體驗、自省和提高的過程。這就需要學生有自己的東西，需要老師重視學生自己的東西——語文的、生活的、社會的。（應該說，在這些方面，一些學生的儲備還是很豐富的，認識和深度也是具有相當水平的。）語文教學的基本任務，就是借助有關載體，如課文，去展示、交流、確認學生對生活的這種理解、感受、體驗和認識，并進而加以提升。對學生來說，他的這些東西拿出來和不拿出來不一樣，有交流和沒交流不一樣，得到別人的確認和沒得到別人的確認不一樣。其間，老師的任務就是如何有效地幫助學生完成這一過程，而不是越俎代庖，什么都靠老師去“講”，老師要實現由傳授者、管理者到引導者、促進者的角色轉換。角色的轉換必然要帶來教學方式的轉變，單項意義的“講授”已不再需要，取而代之的則是交流與對話。
在課堂上要形成對話，完成對話，就要遵循以下基本原則。
1、要尊重學生，樂納學生，給學生以自由的、寬松的心理空間。平等是交流的前提。學生在課堂上愿意和你“交流”，主動地想“說”什么，必須要在一個寬松和諧的心理環(huán)境下進行。只要是學生真誠的、發(fā)自內心地發(fā)表自己的意見，老師都是要尊重的，理解的，并且讓他認識到是有價值的。我在教學《皇帝的新裝》時，讓同學們對文中人物進行點評，談出自己的感受體驗，本意是對學生進行道德情操教育。可有一個學生站起來竟然說：“老師，我覺得這兩個騙子也值得我們學習?！蔽耶敃r一愣，因為在我的頭腦中根本沒有這個儲備，再說騙子有什么值得學習呢？但我沒有立即否定他，而是讓他說說為什么。他說：“這兩個騙子之所以行騙成功，是因為他們?yōu)樽约壕幙椀囊路ㄏ铝诉@樣一個特性：任何不稱職的或者愚蠢得不可救藥的人，都看不見這衣服。這句話一下子擊中了人們心理最脆弱的地方，他們敏捷的思維、善于揣摩人們的心理的本領是值得我們學習的?！蔽衣牶髮λ挥袆?chuàng)意的答案大大的鼓勵了一番，同時因勢利導地指出這兩個騙子的思維和洞察力是值得學習的，但行為是不值得我們學習的，這位同學欣然地接受了我的建議。通過這樣的對話，不僅實現了師生之間的相互理解，而且創(chuàng)造了共同成長的精神氛圍。
如果老師放不掉自己“高高在上”的位置，或者固守著自己的“權威”，學生說的不符合自己事先擬定好的“標準答案”，老師就加以否定，甚至于給以批評，那么交流很難進行的。
2、要努力打開學生閉鎖的內心世界。中學生，心理正處于閉鎖期。要讓他們敞開自己的心扉，實現課堂的充分交流，首先要把話題確定的恰到好處。有的問題太淺或太小，學生對此“不屑一顧”；有的問題太深或太大，學生無從談起或摸不著頭腦；有的問題不能觸動他們的內心世界，對此學生“沒興趣”，等等，都會使課堂失去交流的基礎。交流的話題要定好，鼓勵也是必不可少的，甚至于要想辦法去激勵。有一位老師在教學《我家的男子漢》時，選擇了一個好話題，即：在家庭中，如何給孩子自由發(fā)展的時間和空間。這個話題與學生的生活非常貼近，每個學生都有切身的感受，有了這個較好的話題，就設置了一個情境，營造了一個氛圍，使師生能夠在課堂上進行多向的交流。這個話題的展開切入到了文章的核心。由此再向四面輻射，學生投入，學得快樂，教師教得輕松。從話題設置的對象看，“對話式”教學的話題除了教師設置外，還可以讓學生自定，以充分發(fā)揮學生的主動性，同時也可以保證學生有話說。當然教師也要發(fā)揮其指導作用，提出一定的話題要求和必要的范圍，以免脫離文本。另外話題的設置，在與文本有著必然聯系的基礎上，還要注意趣味性、開放性、綜合性，讓“對話式”教學成為培養(yǎng)學生創(chuàng)造性的廣闊天地。
3、教師要善于在“對話式”教學中轉變自己的角色?！皩υ捠健苯虒W的實質是創(chuàng)新式教學即主體性教學，讓學生真正成為課堂學習的主人。但并不是說學生本身就能完成課程標準上規(guī)定的任務，這同樣需要老師的幫助和關注。
首先我認為在對話之前教師應該是一個設計師。在“對話式”教學進行之前有一系列的問題需要思考：定什么話題、學生是否有話說、可能會出現什么狀況、將會收到怎樣的效果等。只有當這些問題教師能高瞻遠矚地了然于胸之后，“對話式”教學才會收到比較好的效果。值得注意的是，我所倡導的總設計師角色不是傳統(tǒng)意義的包辦一切的可以發(fā)號施令的人，而是保證“對話”井然有序進行的組織者和引導者。
其次在對話活動中教師應該是一個主持人。“對話式”教學是在民主、開放的氛圍中進行的，尤其是合作討論的次數較多，難免會出現課堂中的喧鬧情境，教師應弄清產生喧鬧的原因，組織好課堂紀律，保證對話正常有序地進行；同時對小組討論要格外留心，絕不能成為一個旁觀者，在教室里漫步。要觀察每一組確實在討論嗎，弄清不討論的原因。如果是因為松懈要及時促進，如果有困難要給予一定的幫助，教師應以合作伙伴的態(tài)度去關照他們。對話過程中生生之間難免會出現分歧、冷場等現象，這時教師就要發(fā)揮出主持人的機智，去引導學生達成某種共識（只是在能達成共識的前提下），啟發(fā)學生繼續(xù)發(fā)言。
再次在“對話式”教學中教師也應該是一個表演者。教師要積極地參與學生的討論，對學生的見解給予一定的評價，以自己的學識、水平、人格魅力去感染學生，實現師生之間的互動。需要強調地是這種表演與“獨白”式教育中那種唱獨角戲的表演不同，“對話式”教學的表演是一種真誠的表演，以一種敞開的方式去面對學生，和學生相互交流、相互溝通、相互補充、相互影響，以達到共識、共享、共進的目的，這是真正意義上的“教學相長”，是一場真正的對話。在教學《假如給我三天光明》一文時，我采用平等互動的對話式教學，讓學生讀課文，談海倫凱勒是怎樣度過三天的，讓學生視線進入到課文的每一個角落，讓學生暢談自己喜歡的課文中的內容，讓學生當老師，讓學生與學生對話，讓學生與文本對話，讓學生與作者對話，讓學生個體與群體進行交流，串起學生豐富的讀說議寫的活動。讓學生自主學習、相互討論、對話交流，形成了動人心弦的課堂交流曲。
教材是教學內容的載體，是人類知識及其他精神產品的、精華，在傳統(tǒng)教學中，教師把教材當作“圣經”，在規(guī)定的時間、內教完教科書，教師就算完成了教學任務，學生學完教科書就算完成了學習任務。如果沒有教材，教學活動幾乎無法想象。在這樣的教學中，教師最關心的是學生對教科書中的知識懂了沒有。如果將教材比作是建筑的設計圖紙的話，那么，教師就是工匠，教學的好壞取決于工匠是否忠實地按照設計圖紙進行了施工。
一高職院校專業(yè)教師課堂教學存在的問題
（一）實踐教學與理論教學的不平衡
受辦學目標以及教學發(fā)展理念的影響，長期以來，高職院校在專業(yè)課教學中存在一個嚴重的問題就是重實踐輕教學，在這一理念的導向下許多教師公然在高職院校內主張“知識無用論”，“唯有實踐出人才”的教學理念，這種錯誤的方針理念造成了高職院校錯誤的教學觀。在高職院校中許多專業(yè)課程如果沒有一定的理論知識做鋪墊，就很難在開展實踐活動，即便實踐活動已經開始學生往往也是不知所云，不能對實踐有一個很好的領悟。
（二）課程體系以及教學內容存在的問題
高職院校在進行課程體系設置時存在的一個嚴重問題就是學科化較為嚴重，即在教學課程的設置上一味地遵從高職專業(yè)課設置的系統(tǒng)性，而這樣往往忽略了高職院校專業(yè)課教學的最終目標，即為國家培養(yǎng)所需的人才，這種課程設置體系沒有針對社會所需的崗位進行特定的課程設置，受學科化禁錮，好多專業(yè)課在進行課程設置以及教材選擇時缺乏并沒有將社會所需的專業(yè)內容涵蓋在專業(yè)課課程設置中，導致了學生實踐內容與理論學習內容的脫節(jié)，同時，這種課程體系的設置方式還會使學生的學習不知所云，對于未來的就業(yè)方向倍感迷茫。
（三）教師專業(yè)教學技能存在一定的問題
高職專業(yè)教師教其他高校教師而言不僅強調教師要有一定的理論教學經驗，同時還要求教師具備一定的專業(yè)學科實踐經驗，能夠在專業(yè)課堂中有效的引導學生的學習與實踐。但就目前而言，高職院校的專業(yè)教師在這兩方面的能力都有所欠缺。首先是教學能力的欠缺，主要表現在隨著高職院校擴招，青年教師比例擴大，許多青年教師剛畢業(yè)就走上講臺，導致他們的教學能力較弱，此外，高職院校內還有許多專業(yè)教師缺乏先進教學設備的使用能力，從而導致教學能力較弱；另一方面就是高職院校教師實踐經驗的缺乏，當前高校內大多數青年教師都是以教學為主，很少有主動參與社會實踐的教師，同時，青年教師中也極少有具備一定企業(yè)工作經驗或自助創(chuàng)業(yè)經驗的教師，導致教師在教學中只能以干枯的案例為主，不能用親身的經驗指導學生的實踐學習。
（四）高職院校教師普遍科研意識較弱
高職院校長期以來的教學指導方針與辦學宗旨就是以培養(yǎng)社會發(fā)展所需的實踐型人才為主，因此，在教學中高職院校的領導與教師都著重強調學生實踐學習的重要性，但在這一過程中，卻忽略了對教師科研能力的要求，教師在高職院校中的科研意識淡薄，許多教師認為在高職院校中實踐教學是第一位的，腦海中缺乏對實踐教學與科研能力提高之間相輔相成的關系，導致他們自動忽略科研素質水平的提高；此外，還有一些教師在高職院校的教學壓力下無暇顧及科研。諸如此類的原因使得高職院校的專業(yè)課教師缺乏一定的科研意識。
（五）高職院校專業(yè)教師教學理念落后
在高職院校的專業(yè)課教學中還存在許多舊有的教學觀念在高職院校專業(yè)課教師教學理念中根深蒂固：首先，是“灌輸式”的教育教學方法；其次，是許多教師對于多媒體以及新興的教學方式應用能力不足，或者對新興的教育方式在頭腦中沒有一定的應用理念；最后，教師在教學中往往只對學生進行知識傳遞，這并不是真正的“授之以漁”，而是片面強調書本知識，不做課外延伸。
二高職院校專業(yè)教師所應具備的能力
（一）課堂熱情
高職學生的一個重要特點就是專注力低、學習興趣不大，有的學生甚至有厭學傾向，還有許多學生到課堂中學習純粹是受學校制度的約束，在這樣的背景下，高職院校的教師就更要懷有一顆熱情的心與激昂的精神投入到高職院校的專業(yè)課教學中，用熱情去感染學生，使學生能夠在教師熱情的感召下，不自覺的投入到學習中去，懷抱對知識的渴望以及興趣進行有關專業(yè)課的學習。
（二）講課能力
教師的必備技能就是課堂講課能力，但課堂授課能力的高低還是會因師而異。打造一個生動、有趣的高職專業(yè)課課堂對專業(yè)課教師的教課能力還是一個不小的挑戰(zhàn)，不僅要求教師具備最基本的臺風，還要求他們的語言清晰、流暢、富有感染力，能夠將學生帶入到相關的教學情境中去，同時，還要求教師在教學中能夠將課本中的重要知識點傳遞給學生。尤其是剛剛畢業(yè)就走上專業(yè)教師崗位的教師尤其是要注意這些方面，通過不斷地學習提高自己的講課能力。
（三）多媒體演示技能
隨著互聯網的發(fā)展，高職院校的教學設備也發(fā)生了重大變化，依托互聯網、計算機以及大數據庫資源的教學設備開始逐漸興起，多媒體在高職院校的教學中就日漸普及，多媒體所內含的計算機基礎操作能力要求以及幻燈片制作等技能對高職院校的專業(yè)課教師也提出了不小的要求。此外，教師在進行多媒體展示時，也要通過不同的變換形式以及講解形式來吸引學生的注意力。最后，高職院校的專業(yè)課教師要充分挖掘多媒體教學設備在教學中的重要作用，使之有效的服務于高職的專業(yè)課教學。
（四）與學生互動能力
教學是以一個雙向互動的形式開展的，在高職專業(yè)課課堂更是如此，在上文中提到過高職學生的學習特點，針對高職學生的學習特點我們可以看出在課堂中進行互動是必不可少的一項內容，只有通過與學生交流，才能真正使學生在課堂中有一種參與感，否則，依高職學生的的學習特點，很可能自行其事，不會主動參與到課堂學習中去，為此，高職院校的教師就要在教學中養(yǎng)成與學生互動交流的教學能力。
（五）延伸課堂知識能力
延伸課堂知識的能力就是要求教師具備一定的課外知識能力，在教學中除了要對學生進行課本知識教授外，還要通過專業(yè)課教師自身的知識儲備量幫助學生進行一定的課外知識延伸，使他們能夠更好的理解所學的專業(yè)課知識。
（六）啟迪學生的能力
高職院校的專業(yè)課教師要做到不僅能夠幫助學生們學習，還要能夠做他們的心靈導師，人生路上的指明燈。這就要求高職專業(yè)課教師在教學總擁有啟迪學生的能力，在教學中不能只是注重對學生進行知識傳遞，還要交給他們知識學習的方法，做到“授之以漁”。
三高職院校專業(yè)教師教學路徑研究
（一）課程體系的創(chuàng)新設定
高職院校在制定課程體系時要打破傳統(tǒng)學科系統(tǒng)化的課程設置理念，要使課程體系的設定更加靈活、具有針對性，在制定的過程中要以不用專業(yè)的社會發(fā)展需求作為課程設置的衡量標準，在進行課程內容的選擇上要以社會人才發(fā)展所需的應用能力為主要的衡量標準，對原有的課程設置體系以及教材進行重新構建，同時在進行課程體系設定時要有一定的崗位針對性，使學生們能夠明確今后的就業(yè)方向。
（二）教學模式的多樣化
教學模式的多樣化設計在高職院校的專業(yè)課教學中也同樣重要，尤其是隨著科技的發(fā)展，高職專業(yè)課多樣化的教學模式設計成為可能，在高職院校專業(yè)課教學模式設計中，我們可以采用以下方法進行課堂教學：一是案例教學法，其在專業(yè)課教學中案例教學有著非常重要的地位，它能夠幫助學生更好的理解所學的基礎理論知識；第二，就是任務驅動式的教學模式，通過任務導向鼓勵學生自主學習；第三是拋磚引玉式的教學模式，即在教學中通過一定的問題引入教學，進而對學生進行教學指導。例如，微課教學法；第四，是現實模擬實踐教學模式，高職院校的辦學宗旨就是培養(yǎng)實踐型人才，因此，教師在進行理論教學時也可以在課堂中引入一定的實踐教學模式。
（三）不斷提高高職院校專業(yè)教師的科研能力以及教學能力
高職院校教師不僅要注重學生知識的引導，還要有一定的科研意識，要注重從方面提高自己的科研素質水平，同時，高職院校也要通過多種方式鼓勵教師提高自己的科研素質以及科研能力。尤其是隨著互聯網以及大數據庫資源的開發(fā)利用，這一要求更為迫切，為此，高職院校的專業(yè)課教師要不斷提高自己的科研能力，重視科研對于教學的理論引導作用。
（四）在專業(yè)教學中顯性教學與隱性教學相結合
高職院校的教師在對學生進行教學時不能只注重教授學生書本中的知識，而要幫助學生掌握一定的專業(yè)課的學習方法與學習技巧，使高職院校學生具有終身學習的能力，這就要求高職院校的專業(yè)教師在教學中不應只重視書本的顯性知識，還要注意教授所隱含的知識內容。
作者:江紅霞 單位:湖南工業(yè)職業(yè)技術學院
參考文獻
香煙中普遍含有大量的化學成分，因此香煙燃燒時所產生的煙霧中含有大量的有害物質，且這些有害物質可以持續(xù)產生半小時的傷害，嚴重影響人體健康。其中，危害較大的物質主要有尼古丁、煙焦油、亞硝胺等。相關調查研究顯示，香煙中的有害物質主要通過改變人體脂肪分布、質畸胰島B細胞的方式引發(fā)人體出現糖尿病[2]。
1.2高脂飲食和糖尿病之間的相關性
最近幾年，經濟水平迅猛發(fā)展，人們的飲食結構也一直在改變。飲食結構和糖尿病之間存在密切的聯系，大量地攝入精米白面、大魚大肉等高熱量、高脂肪、高蛋白的食品使得人們的血糖水平普遍較高[3]。
1.3睡眠情況和糖尿病之間的相關性
近年來，社會發(fā)展水平不斷進步，人們的生活節(jié)奏也不斷加快，承受著家庭、社會等來自各方面的壓力，使得現在很多人的睡眠質量普遍較低。緊張的精神狀態(tài)和較大的工作壓力都使得現在很多人長時間處于精神高度集中的狀態(tài)[4]。此時，人體會分泌較多的腎上腺素分，從而導致肌體血糖、血壓持續(xù)升高。
1.4遺傳因素與糖尿病之間的相關性
相關臨床資料表明糖尿病是一種多基因顯性遺傳性疾病，具有較強的母系遺傳性，且一般情況下，與l型糖尿病的遺傳性相比2型糖尿病的遺傳性更明顯。但是有一點需要指出，糖尿病的遺傳性主要是一種易患傾向。因此，糖尿病的具體發(fā)病情況、發(fā)病時間等還是和患者的生活方式等環(huán)境因素之間有著密切的聯系[5]。
二、管理模式進展
（1）建立完整、全面的糖尿病患者檔案，并進行長期定時隨訪[7]。在隨訪的過程中能夠面對面向糖尿病患者講解相關知識，幫助其建立科學、健康的生活習慣，同時叮囑患者應進行自我血糖監(jiān)測，了解自身病情的變化，及時咨詢醫(yī)生。
（2）幫助患者了解并掌握食療的重要性及其具體措施：對糖尿病患者熱量攝入量應進行嚴格的控制，并保證糖尿病患者飲食平衡、合理、健康。對于體型肥胖的糖尿病患而言，飲食應以低脂肪、低飽和脂肪酸、低熱量飲食及高纖維素的食物為主。在對患者進行飲食的過程中，患者家屬的協助非常關鍵，糖尿病患者需要幫助患者堅持定時、定量、合理及有規(guī)律的飲食，保證患者的血糖能夠維持在正常的水平[8]。
（3）幫助患者建立運動治療的意識：如果糖尿病患者能夠堅持進行合理運動量的運動，能夠使得患者的體重盡量保持在正常范圍內。同時，在運動的過程中能夠減少患者腹部脂肪，降低糖尿病發(fā)生的可能性。在進行運動療法的過程中應注意以下原則：應在進餐后l小時運動；最好不要空腹運動，以免發(fā)生低血糖。對1型糖尿病患者，活動前要補充額外食物或減少胰島素用量，活動時隨身攜帶甜點、病情卡，以備急需。2型糖尿病患者運動治療可改善患者的胰島素抵抗，促進葡萄糖利用，降低血糖[9，10]。
（4）了解并掌握患者的心理變化情況，防止患者出現焦慮、壓抑等不良情緒，因為不良心理情況會導致患者的病情加重，其主要原因包括如下兩點：①受到患者心理因素病因學作用的影響；②受到患者心理應激，患者的病程可能延長。焦慮、壓抑等不良心理情緒會使得患者對治療的依從性受到嚴重的影響，不能很好地配合治療，同時這些不良情緒還會影響醫(yī)患關系，降低患者對治療及護理效果的滿意程度，影響醫(yī)院的聲譽[11]。因此，要求從事心理治療及護理工作的社區(qū)醫(yī)生應當針對社區(qū)糖尿病患者的心理狀況進行具體的針對性指導，并經家庭訪問的方式，和患者之間建立良好的護患關系，隨時了解患者的病情與心理變化情況，幫助其排解各種不良情緒，樹立治療的信心。
（5）進行藥物治療及護理：由相關工作人員對社區(qū)糖尿病患者進行指導，并叮囑患者應合理用藥，服藥時嚴格根據醫(yī)生建議劑量進行，不能夠自主決定進行隨意增減[12]。教會1型糖尿病患者胰島素的注射技術，保證胰島素推注劑量的準確性，并要求在注射之前進行嚴格的消毒以防發(fā)生感染，指導患者在注射的過程中有計劃地改換注射部位以防止發(fā)生組織硬化，最終影響患者對胰島素的吸收情況?？诜堤撬幍幕颊邞摿私獠⒄莆湛诜盟幍臅r間，并進行合理的配合進餐，同時熟知藥物副作用，一旦發(fā)生異常情況應當及時咨詢醫(yī)生，進行治療[13]。
三、結語
