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篇1

教育評(píng)價(jià)這個(gè)術(shù)語(yǔ)多年來一直被狹義地理解為教育測(cè)量,又進(jìn)而被限定為教學(xué)測(cè)試。在教學(xué)實(shí)踐中,只重視測(cè)試形式,忽視非測(cè)試形式的現(xiàn)象更為嚴(yán)重。其實(shí),教育評(píng)價(jià)的對(duì)象十分廣泛,教育評(píng)價(jià)的形式多種多樣。根據(jù)教育評(píng)價(jià)在教育過程中的不同功能,分為終結(jié)性評(píng)價(jià)和形成性評(píng)價(jià)兩種。

長(zhǎng)期以來,我國(guó)傳統(tǒng)的教學(xué)評(píng)價(jià)方式主要是終結(jié)性評(píng)價(jià),形成性評(píng)價(jià)一直沒有得到相應(yīng)的重視。而傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)方式存在著過度強(qiáng)調(diào)應(yīng)試能力的培養(yǎng),阻礙學(xué)生主體性、能動(dòng)性和自主性的發(fā)揮等諸多弊端。形成性評(píng)價(jià)是一種質(zhì)性評(píng)價(jià),能夠?yàn)閹熒峁┐龠M(jìn)發(fā)展的信息,其目標(biāo)在于改進(jìn)教學(xué),促進(jìn)發(fā)展及提供決策依據(jù)。形成性評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的形式、內(nèi)容和方法的元化,適合建筑施工技術(shù)教學(xué)的特點(diǎn)。

1形成性評(píng)價(jià)的理論基礎(chǔ)

形成性評(píng)價(jià)理論是綜合人文主義、建構(gòu)主義、認(rèn)知心理學(xué)、人本主義學(xué)習(xí)心理學(xué)的理論研究,從而設(shè)計(jì)出的一種評(píng)價(jià)方式。

人文主義將動(dòng)機(jī)描述為可以使人成長(zhǎng)發(fā)展及實(shí)踐其潛能的內(nèi)在動(dòng)力。學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)取決于他們?nèi)绾慰创约?好的教育是鼓勵(lì)學(xué)生將自己看作是有能力的,有價(jià)值的,可以自我學(xué)習(xí),并且鼓勵(lì)他們自覺地做到行為一致。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為,學(xué)習(xí)是學(xué)生在自己學(xué)習(xí)的動(dòng)力機(jī)制的驅(qū)動(dòng)下,在與客觀教學(xué)環(huán)境相互作用中,積極主動(dòng)地建構(gòu)知識(shí)的過程,每個(gè)人都是獨(dú)立的個(gè)體,因而各人的知識(shí)建構(gòu)方式不一定相同。

受建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的影響,學(xué)習(xí)和評(píng)價(jià)的觀點(diǎn)都由原來的一味強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)習(xí)過程,從評(píng)價(jià)具體的、孤立的技能轉(zhuǎn)變成整體和跨學(xué)科評(píng)價(jià)。

認(rèn)知心理學(xué)已接受了一種構(gòu)建主義的哲學(xué),也就是當(dāng)學(xué)生們構(gòu)建自己的學(xué)習(xí)時(shí),他們學(xué)的最好;運(yùn)用自我評(píng)價(jià)時(shí)學(xué)的最好;目標(biāo)明確時(shí)學(xué)的最好。

主體在學(xué)習(xí)中是主動(dòng)的,而不是被動(dòng)、盲目的,以這種方式學(xué)生們能夠評(píng)價(jià)自己的學(xué)習(xí)及進(jìn)步。

人本主義學(xué)習(xí)心理學(xué)認(rèn)為學(xué)習(xí)也就是發(fā)揮潛能和實(shí)現(xiàn)自我的過程,認(rèn)為人的潛能和價(jià)值與社會(huì)環(huán)境的關(guān)系是內(nèi)因與外因的關(guān)系,潛能是主導(dǎo)因素,是價(jià)值的基礎(chǔ),環(huán)境是限制或促進(jìn)潛能發(fā)展的條件,其作用歸根到底在于容許人或幫助人實(shí)現(xiàn)他自己的潛能,人的潛能及其社會(huì)價(jià)值并無(wú)矛盾,創(chuàng)造潛能的發(fā)揮具有最高的社會(huì)價(jià)值。

人文主義、建構(gòu)主義、認(rèn)知心理學(xué)、人本主義學(xué)習(xí)心理學(xué)在過去的四十幾年中已對(duì)如何使學(xué)生們學(xué)習(xí)得更有效方面取得了巨大的進(jìn)展,綜合上述理論成果來設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)方式,可以創(chuàng)建出更有效的評(píng)價(jià)模式供教師借鑒,這些評(píng)價(jià)方式可以為學(xué)生們提供機(jī)會(huì),使其能知道自己了解了哪些,可以做些什么。

2建筑施工教學(xué)中引用形成性評(píng)價(jià)的必要性

建筑施工技術(shù)課程是大土木工程工程類專業(yè)的一門非常重要的專業(yè)課,課程的教學(xué)目標(biāo)是讓學(xué)生了解土木工程中各主要工種工程的工藝原理、施工方法,以及保證施工質(zhì)量和施工安全的技術(shù)措施,因此內(nèi)容覆蓋面廣,實(shí)踐性極強(qiáng)。而目前該課程的教學(xué)方式還是主要以課堂教學(xué)為主,考核的方式還是以終結(jié)性評(píng)價(jià)為主,而學(xué)生具體學(xué)到什么程度,將來工作中能利用多少都不清楚。而形成性評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)過程性,用評(píng)價(jià)來促進(jìn)教學(xué)方式的改變,從而使建筑施工技術(shù)課程的教學(xué)能夠與實(shí)踐相結(jié)合,讓學(xué)生參與教學(xué)中,主動(dòng)將書本知識(shí)與實(shí)踐相結(jié)合,從而彌補(bǔ)目前教學(xué)方法的不足提高教學(xué)效果。

3形成性評(píng)價(jià)在施工技術(shù)教學(xué)中的應(yīng)用

3.1評(píng)價(jià)形式的多元化由傳統(tǒng)的單一教師評(píng)價(jià)形式改為學(xué)生自評(píng)、學(xué)生互評(píng)、教師評(píng)價(jià)相結(jié)合的多元評(píng)價(jià)主體,使學(xué)生從被動(dòng)受評(píng)者變?yōu)橹鲃?dòng)參與者。將施工課程教學(xué)與實(shí)際工程相結(jié)合,例如施工技術(shù)中的混凝土澆筑應(yīng)該注意的問題,教學(xué)內(nèi)容完成后,讓學(xué)生自己評(píng)價(jià)自己學(xué)到的情況,并與實(shí)際工程相對(duì)應(yīng),同學(xué)間互相評(píng)價(jià),了解同學(xué)的學(xué)習(xí)情況,通過與同學(xué)的討論,學(xué)生可以說出他們的憂慮,聽取他人的觀點(diǎn),從而明確自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。學(xué)生的自評(píng)和互評(píng),可以彌補(bǔ)教師評(píng)價(jià)等外部評(píng)價(jià)的不足,鼓勵(lì)他們自主學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)。

3.2評(píng)價(jià)方法和內(nèi)容的多元化改變單純通過書面測(cè)試和考試來檢查學(xué)生對(duì)施工技術(shù)這門課的學(xué)習(xí)情況,倡導(dǎo)運(yùn)用多種評(píng)價(jià)方法、評(píng)價(jià)手段和評(píng)價(jià)工具綜合評(píng)價(jià)學(xué)生在實(shí)際工程中的應(yīng)用能力。形成性評(píng)價(jià)方式有座談、訪談、測(cè)試、生產(chǎn)實(shí)踐、課程設(shè)計(jì)等多種方式。

例如布置實(shí)際工程情境作業(yè)。將在施工現(xiàn)場(chǎng)常見到的問題設(shè)置成情景作業(yè),布置在課堂上,并且將大家所得出的結(jié)果進(jìn)行交流討論,這樣,即培養(yǎng)了同學(xué)們交流學(xué)術(shù)問題的習(xí)慣,也加強(qiáng)了學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力[1]。進(jìn)行幾項(xiàng)施工實(shí)習(xí)操作,如施工技術(shù)中講到綁扎鋼筋的方法時(shí),可以直接帶學(xué)生到校內(nèi)實(shí)習(xí)工廠進(jìn)行綁扎鋼筋的實(shí)踐操作。在綁扎鋼筋的過程中可以讓同學(xué)們了解綁扎中應(yīng)該注意哪些問題,如何滿足規(guī)范的要求。并對(duì)學(xué)生實(shí)際操作的結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià),促進(jìn)學(xué)生認(rèn)真領(lǐng)會(huì)其中的要領(lǐng)。

在建筑施工技術(shù)課程教學(xué)中,教師應(yīng)充分發(fā)揮自己的專長(zhǎng),舉辦專題講座,主要講授一些國(guó)內(nèi)外先進(jìn)的施工技術(shù)、方法、工藝、新材料、新結(jié)構(gòu)等,同時(shí)也可聘請(qǐng)有知名度的專家學(xué)者來講課,使學(xué)生了解現(xiàn)代建筑施工中的最新前沿知識(shí)。同時(shí)講座結(jié)束后,讓學(xué)生自由提問,通過學(xué)生提出的問題來了解學(xué)生掌握知識(shí)的程度,從而指導(dǎo)下一階段的教學(xué)[2]。

加強(qiáng)生產(chǎn)實(shí)踐的考核,生產(chǎn)實(shí)踐調(diào)動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的自覺性,學(xué)生的獨(dú)立工作能力也得到了鍛煉。

但是整個(gè)實(shí)習(xí)過程仍是在指導(dǎo)教師控制下進(jìn)行,在條件允許的情況下,加強(qiáng)工地的巡視檢查與指導(dǎo),分期遞交實(shí)習(xí)報(bào)告和實(shí)習(xí)日記,實(shí)習(xí)結(jié)束后檢查實(shí)習(xí)單位對(duì)學(xué)生的實(shí)習(xí)情況鑒定,在組織實(shí)習(xí)答辯和認(rèn)真審閱學(xué)生實(shí)習(xí)報(bào)告的基礎(chǔ)上對(duì)學(xué)生進(jìn)行考核[3]。

篇2

中圖分類號(hào)：G64文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1672-3791（2016） 08（b）-0000-00

技術(shù)經(jīng)濟(jì)學(xué)作為新興的可持續(xù)發(fā)展學(xué)科，是通過對(duì)技術(shù)進(jìn)步與經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)二者之間關(guān)系的研究為重點(diǎn)，以實(shí)現(xiàn)二者的優(yōu)化組合和最佳配置，從而促進(jìn)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)與技術(shù)進(jìn)步之間良性循環(huán)的學(xué)科。這門學(xué)科具有非常廣泛的應(yīng)用領(lǐng)域，學(xué)科特點(diǎn)也比較鮮明，集系統(tǒng)性、綜合性、實(shí)用性、定量性、可預(yù)測(cè)性于一身，在各領(lǐng)域的實(shí)踐中起到了重要的作用，對(duì)于促進(jìn)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)與技術(shù)進(jìn)步之間的良性互動(dòng)起到了重要作用。然而在技術(shù)經(jīng)濟(jì)學(xué)課程教學(xué)過程中，卻存在著一些問題和不足，例如：沿用傳統(tǒng)的教學(xué)方法，教師是課堂教學(xué)的主角，學(xué)生比較被動(dòng)地學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)積極性不高，學(xué)習(xí)熱情不足，難以滿足教學(xué)目標(biāo)的要求；同時(shí)，教學(xué)活動(dòng)是依據(jù)教材展開的，不利于學(xué)生在課程教學(xué)實(shí)踐中的創(chuàng)新。此外，所開展的課堂教學(xué)系統(tǒng)性和完整性較差，在教學(xué)實(shí)踐中對(duì)學(xué)生的實(shí)踐重視不足，學(xué)生分析問題和解決實(shí)際問題的能力較低?；谶@種現(xiàn)狀，建構(gòu)主義理論被應(yīng)用于技術(shù)經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)實(shí)踐之中，以切實(shí)扭轉(zhuǎn)技術(shù)經(jīng)濟(jì)學(xué)課堂教學(xué)的現(xiàn)狀，真正提升這門課程的課堂教學(xué)效果。在這一理論的指導(dǎo)下，技術(shù)經(jīng)濟(jì)學(xué)課堂教學(xué)環(huán)境有所改善，學(xué)生也能根據(jù)該理論的指導(dǎo)自主地進(jìn)行建構(gòu)活動(dòng)。然而，這一理論并非無(wú)瑕疵的，它在實(shí)踐過程中暴露出了一些問題和不足。筆者結(jié)合對(duì)建構(gòu)主義理論的理解和認(rèn)識(shí)，在進(jìn)行理論介紹的基礎(chǔ)上，明確地指出了該理論在技術(shù)經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)實(shí)踐中存在的問題，并提出了自己的見解和對(duì)策。

一、建構(gòu)主義理論介紹

建構(gòu)主義最早是由瑞士心理學(xué)家皮亞杰提出的，最早是針對(duì)兒童對(duì)世界的認(rèn)知提出的，因此，它屬于認(rèn)知心理學(xué)的重要分支。皮亞杰認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一個(gè)不斷構(gòu)建和積累的動(dòng)態(tài)過程，在這過程中，受到非結(jié)構(gòu)性、情境性和社會(huì)性三大關(guān)鍵因素的影響。在皮亞杰理論的基礎(chǔ)上，一些研究者在情景教學(xué)的基礎(chǔ)上又提出了與合作學(xué)習(xí)相結(jié)合的教學(xué)模式，收到了一定的成果。后來，維特洛克等理論研究者又通過卓有成效的研究對(duì)建構(gòu)主義理論不斷豐富和發(fā)展，使該理論增加充實(shí)、完善。20世紀(jì)80年代開始，中國(guó)教育界開始關(guān)注建構(gòu)主義理論，將這一理論應(yīng)用于課堂教學(xué)中，取得了較好的教學(xué)效果。

二、建構(gòu)主義理論在技術(shù)經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)實(shí)踐中存在的不足

建構(gòu)主義理論被應(yīng)用于技術(shù)經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)實(shí)踐中后，剛開始的教學(xué)效果有較明顯的改善，但同時(shí)由于對(duì)該理論理解的不夠全面，在教學(xué)過程中也出現(xiàn)了一些令人困惑和不盡如人意的地方，這些不足之處主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

一是對(duì)教師的作用有所忽視。建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)知識(shí)主要是由認(rèn)知主體主動(dòng)構(gòu)建而得，被動(dòng)獲得不是主要的知識(shí)獲取途徑。由于建構(gòu)主義理論對(duì)認(rèn)知主體自我習(xí)得知識(shí)過于強(qiáng)調(diào)，認(rèn)為教師和他人的知識(shí)傳播無(wú)法給認(rèn)知主體獲得知識(shí)，因此它實(shí)際上忽視了教師對(duì)于學(xué)生傳遞知識(shí)所發(fā)揮的作用。在這一理論的指導(dǎo)下，若以偏概全地理解為學(xué)生知識(shí)的獲取與自己關(guān)系不大，主要是通過自主構(gòu)建習(xí)得知識(shí)的，則在教學(xué)實(shí)踐中不能很好地處理教與學(xué)的關(guān)系，如果教師過于膜拜該理論，認(rèn)為學(xué)生自我構(gòu)建才是獲取知識(shí)唯一的途徑，教師僅僅能夠起到輔助教學(xué)的作用。但實(shí)際上，建構(gòu)主義理論對(duì)教師的作用大大忽視了，自古師者，傳道受業(yè)解惑，教師承擔(dān)著傳遞知識(shí)的職能，通過教師科學(xué)的教學(xué)方法、循序漸進(jìn)的進(jìn)行知識(shí)傳授，必要的講解和提示，才能使學(xué)生間接地獲取知識(shí)，提高認(rèn)知能力，獲得較好的學(xué)習(xí)效果。建構(gòu)主義理論堅(jiān)持以學(xué)生為中心，忽視了教師在傳道授業(yè)解惑過程中發(fā)揮的重要作用，是不全面的。它應(yīng)將以學(xué)生為中心和教師的引導(dǎo)啟迪有機(jī)結(jié)合，才能實(shí)現(xiàn)良性的課堂互動(dòng)，收獲快樂、和諧、輕松的技術(shù)經(jīng)濟(jì)學(xué)課堂。

二是對(duì)意義建構(gòu)過度重視。建構(gòu)主義理論以意義建構(gòu)為最終目標(biāo)，因此很多堅(jiān)持建構(gòu)主義理論的教育者便高度重視意義建構(gòu)在技術(shù)經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)實(shí)踐中的作用。個(gè)體的知識(shí)建構(gòu)過程是伴隨著一定的主觀性的，經(jīng)對(duì)話、協(xié)作或者發(fā)表并接受批評(píng)等形式使個(gè)體知識(shí)潛在的主觀性得到客觀化的解決，從而降低知識(shí)落入個(gè)體主觀范疇的幾率。[1] 人們所獲得的知識(shí)并非一成不變的，它會(huì)隨著時(shí)代的進(jìn)步和今后的繼續(xù)學(xué)習(xí)充電而不斷發(fā)展和演化的。技術(shù)經(jīng)濟(jì)學(xué)作為一門比較系統(tǒng)和專業(yè)的學(xué)科，它除了具有具體的評(píng)價(jià)方法，還具有晦澀的專業(yè)術(shù)語(yǔ)，學(xué)生在建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下學(xué)習(xí)這門課程，建構(gòu)了自己的知識(shí)，但難以確保不存在認(rèn)識(shí)和理解的偏頗，這個(gè)時(shí)候，需要教師及時(shí)發(fā)現(xiàn)這一問題，并果斷進(jìn)行糾偏，才能使學(xué)生在自我構(gòu)建發(fā)生偏離之時(shí)，及時(shí)進(jìn)行自我修正，從而構(gòu)建正確的知識(shí)體系。如果沒有教師的傳授、點(diǎn)播和糾正，學(xué)生可能在錯(cuò)誤的知識(shí)建構(gòu)中越走越遠(yuǎn)，最終影響到它的認(rèn)知、影響到學(xué)習(xí)的效果、影響到今后的生活。這也恰恰體現(xiàn)了教師在教學(xué)過程中，特別是在糾偏過程中所發(fā)揮的不可替代的作用。

三是學(xué)生的自我約束力差和繁重的學(xué)習(xí)任務(wù)之間的矛盾。對(duì)于技術(shù)經(jīng)濟(jì)學(xué)而言，學(xué)校有明確的教學(xué)目標(biāo)，也有嚴(yán)格而緊張的教學(xué)周期，如果完全按照建構(gòu)主義理論讓學(xué)生自主地進(jìn)行學(xué)習(xí)，由于大部分學(xué)生自主學(xué)習(xí)和自我約束的能力較差，在有限的課堂教學(xué)過程中根本無(wú)法達(dá)到應(yīng)有的學(xué)習(xí)目標(biāo)。因此，教育工作者在應(yīng)用建構(gòu)主義理論指導(dǎo)教學(xué)時(shí)候，一定要特別關(guān)注是否會(huì)出現(xiàn)學(xué)習(xí)效率低下、學(xué)習(xí)存在盲目性和學(xué)習(xí)效果差等問題。

四是影響常識(shí)性知識(shí)和實(shí)際知識(shí)的習(xí)得。在技術(shù)經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)過程中，過度地依賴建構(gòu)主義理論會(huì)使間接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)和實(shí)踐技能的獲得受到影響。例如，概念性的知識(shí)、詞匯、術(shù)語(yǔ)的習(xí)得并非完全自我建構(gòu)就可以獲得，因?yàn)橛袝r(shí)候這些詞匯晦澀難懂，需要教師的語(yǔ)言、動(dòng)作、舉例進(jìn)行講解。所以，過度依賴建構(gòu)主義模型無(wú)法達(dá)到學(xué)習(xí)常識(shí)性知識(shí)和實(shí)踐技能的習(xí)得的目的。

五是建構(gòu)主義理論存在重視理論輕視實(shí)踐的不足。建構(gòu)主義的技術(shù)經(jīng)濟(jì)學(xué)課堂教學(xué)模式一般采用四階段教學(xué)模式，即學(xué)生是主體，教師是主導(dǎo)、問題是關(guān)鍵，以知識(shí)體系的建構(gòu)和完善為目標(biāo)，教師與學(xué)生進(jìn)行充分的互動(dòng)，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生自主地學(xué)習(xí)積極性，全面完成教學(xué)目標(biāo)。[2] 但是在應(yīng)用該理論的教學(xué)實(shí)踐中，卻往往過于重視理論而忽視實(shí)踐，特別是過于忽視教師的講授，使學(xué)生仍然是被動(dòng)地獲取理論知識(shí)，缺乏教師對(duì)理論與實(shí)踐相結(jié)合內(nèi)容的傳播，也未能讓學(xué)生面對(duì)實(shí)際問題利用理論知識(shí)進(jìn)行分析解決的訓(xùn)練。若過度依賴建構(gòu)主義理論的指導(dǎo)，技術(shù)經(jīng)濟(jì)學(xué)這門比較系統(tǒng)、專業(yè)的學(xué)科教學(xué)未必能如期收到良好的教學(xué)效果，學(xué)生自我構(gòu)建的理論體系存在偏頗甚至錯(cuò)誤，需要有教師的及時(shí)糾正和指導(dǎo)。這也恰恰告訴我們，在技術(shù)經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)實(shí)踐中不能過于依賴建構(gòu)主義理論，要參考、借鑒，取其精華，去其糟粕。

結(jié)束語(yǔ)：總之，建構(gòu)主義理論在技術(shù)經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)實(shí)踐中客觀存在著一些問題和不足，在某種程度上影響著技術(shù)經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)的教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。這還需要我們不斷豐富和完善這一理論，在教學(xué)過程中合理地利用、借鑒，在堅(jiān)持建構(gòu)主義理論指導(dǎo)以學(xué)生為主體的基礎(chǔ)上，重視教師在教學(xué)過程中不可替代的作用，發(fā)揮教師的引導(dǎo)作用，從而確保技術(shù)經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。