時間：2023-04-01 10:32:21
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中國師范教育基本是公立的，是國家政策的產物。因而，師范教育的成敗系于政策一身，政策是中國師范教育發(fā)展的關鍵。
一、中國基礎教育發(fā)展模式及師范教育的世紀走向
中國基礎教育規(guī)模巨大，學生近三億，教師逾千萬。走向新世紀，中國基礎教育發(fā)展模式發(fā)生了新的變化，稱“三大樂曲大協(xié)奏”：即從上學型轉向普及型，從普及型轉向精英人才型，從少數英才模式轉向普及型英才模式?，F在，三種轉型同時存在，而且不同模式在相當長時間內交叉作用著，這就促使走向新世紀的中國師范教育呈現新的走向。
隨著改革開放以來社會發(fā)展的復合因素的作用，如市場經濟的自由競爭和人員的多樣化流動，師范教育也相應進行了多種改革嘗試。1998年第三次全國教育工作會議終于從政策上確認允許綜合性大學培養(yǎng)教師，中國師范教育自建國以來建立起來的單一定向型體系被打破，呈現出新的走向：
第一，由單一的師范院校定向培養(yǎng)轉向多類型院校培養(yǎng)，從正規(guī)院校培養(yǎng)轉向學校培養(yǎng)與社會培訓相結合，從學校培養(yǎng)轉向正規(guī)培養(yǎng)與國家認證相結合；
第二，從職前教育與職后教育分別實施到職前教育與職后教育相結合，再到職前培養(yǎng)與職后培養(yǎng)一體化。
這兩種變革使師范教育制度發(fā)生了重大轉變，前者使師范教育體制走向多元化，在體現國家對資格的要求的前提下，強化培養(yǎng)形式的開放與匯集多樣的優(yōu)秀人才；后者使師范教育職能趨于一體化，使教師教育得到強有力的支持，國家則能集中財力和人力建設重點師范教育培訓中心，從而較好地提高教師培訓水平。多元化體制有利于吸取各方面力量辦好師范教育，調動多方面的積極性，而職能的一體化則有利于重點投資，并強化培訓職能，提高師范教育水平，適應普及型英才教育對高水平的師資需要。這樣可以從根本上轉變師范院校只管職前教育，對在職教師現狀不能或過少參與的狀況，以及解決教育學院僅服務于教師在職進修，學科建設水準過低，教師教育后續(xù)力量不足等問題。
二、當前中國師范教育發(fā)展的政策問題
中國師范教育早期學習日本模式，以定向培養(yǎng)為主，爾后學習美國模式，注重多元的一體化模式，即多種院校培養(yǎng)師資，但堅持職前教育與職后教育一體化進行，不設專門的在職教師進修機構。建國后，我國向蘇聯(lián)學習，建立起定向型雙軌制的師范教育體系，即由專門師范教育機構定向培養(yǎng)教師，職前教育與在職教育雙軌并行、互不相通。
1.封閉的定向型培養(yǎng)模式的政策問題
50年來，定向型雙軌制師范教育受到政策的重大影響。一方面，這種體制保證了師資培養(yǎng)能按一定規(guī)格、一定計劃進行，即使在教師職業(yè)不受重視，很少人愿為人師的特殊情況下，也能通過定向的培養(yǎng)和封閉的管理體制保證相應的培養(yǎng)計劃得以實施；而且定向培養(yǎng)提供了較為系統(tǒng)的師范教育，畢業(yè)生對教師工作較熟悉，易于適應中小學的教育工作。但另一方面，定向的師范教育卻由于生源單一，特別是在教師工作不受重視的時期，報讀師范專業(yè)的生源既少又差，師范教育水平由此也大受影響。政策性的保護造成的封閉又產生了較為嚴重的發(fā)展性問題。這種政策以計劃性、穩(wěn)定性、保護性為出發(fā)點，在強制執(zhí)行按計劃培養(yǎng)教師情況下，特別是以所謂保持師范教育和教師隊伍穩(wěn)定性的旗號為由，通過提供相應的助學金，來框定教師從業(yè)不得改行，致使師范教育趨于單一性，只是為了培養(yǎng)教師，其余學術研究活動都被列為次要或輔，長久以往，導致師范教育機構的學術水準日益降低，師范性越強的機構，科研水準也相應越低。最典型的是當數教育學院或教師進修機構。
2.錯位的雙軌制政策問題
師范教育雙軌制是中國50年來最大的特點之一。半個世紀來，中國建立起完整的普通師范教育體系，即中等、?？?、本科三級體系。1995年中國高等師范院校236所，其中?？?6所，全部在校生由1980年的33.8萬人增加到58.3萬人；中等師范學校897所，在校生由1980年的48.2萬人增加到84.8萬人，從1980年到1997年已培養(yǎng)的新教師649萬人。1997年教師培訓系列的教育學院242所，在校學員21.4萬人，教師進修學校2142所，在校學員51.6萬人，從1980年到1997年已培訓在職中小學教師482萬人?，F在40所高等師范學院具有碩士學位授予權，專業(yè)點700余個；14所高等師范院校具有博士學位授予權，專業(yè)點120余個。但是這種不關連的雙軌制，有明顯的錯位特征。對教師教育發(fā)展來說，職前培訓只是為從事教師生涯打下一個系統(tǒng)的基礎，對教師的整個人生生涯具有重要影響，然而隨著時代的發(fā)展，教師還應繼續(xù)學習更新更高水平的東西。因此，教師繼續(xù)教育必須是在比原先職前培訓機構更高的水平上開展的高級教育。然而實際的情況是，各級教師的職后培訓機構基本上都缺乏必要的學科建設，既無學位授權點，也缺乏較為完備的學術門類和學術梯隊，教育和教學水準與正規(guī)職前教育機構有重大差別，甚至出現北京師范大學畢業(yè)的學士要到小學從事教學工作，那就必須到區(qū)級進修學校聽某師范學校畢業(yè)的同齡人授課之怪事。這種錯位的政策，給中國教師教育帶來了許多困惑和問題。在教育部門的許多文件中，只是給教育學院下達培訓指標，而對這些機構的師資卻很少有明確的要求。南方某省級教育學院，至2000底教育系還沒有一名博士學位獲得者，獲得碩士學位的教師比例也很低，連學士學位授權點也沒有。而同一省的省級師范大學教育口（含心理學）已建立起完整的學科體系，一個一級學科授權點，另有兩個博士授權點，10個碩士授權點，獲得博士學位的教師超過教師總數的2/3。但是教師繼續(xù)教育、中小學校長上崗培訓等都因政策規(guī)定由教育學院實施。
這種雙軌制政策的早期基本設想是，教師在大學本科已經把知識學好了，教育學院只須為他們傳授一些臨時的補充知識和技能。這也是蘇聯(lián)30年代雙軌制模式出籠時的基本思路。這種設想帶著某種想當然的成份，有很強的計劃經濟傾向，更本質的是，政策基礎是建立在農業(yè)經濟時代，知識進化緩慢的情況之下。隨著社會發(fā)展，這種早存在問題的教師教育政策，更加嚴重地阻礙著教師教育的進步，影響到中小學辦學水平提高。新世紀的到來，不僅知識更新加快，新知識層出不窮，一個本科生在校期間只是學習一般的基礎性知識，大量的高水平的知識，尤其是新知識主要在工作中、在繼續(xù)教育中學習和獲得，繼續(xù)教育已從補充性教育轉變?yōu)楸究平逃睦^續(xù)和提升。隨著80年代來的變革，一個計算機專業(yè)本科學的知識壽命只有一年，現在中小學的一般知識和教育科學知識在5年間也被更新過半。只有提高繼續(xù)教育水平，才能真正滿足和提高教師教育水平。因此，中國師范教育政策應當有重大調整。
三、中國師范教育發(fā)展的政策定位
中國師范教育未來的政策走向應當是有利于網羅各方英才，建立起一支素質高、專業(yè)性強的教師隊伍，使教師成為令人羨慕的職業(yè)。
1.建構開放多元型一體化的教師教育體系
80年代來，教師管理逐步走出封閉模式，一是教師來源多元化，吸收自學考試畢業(yè)生及其他院校畢業(yè)生充實教師隊伍；二是教師可以流向其他行業(yè)。政策實施的進程是緩慢的，但對師范教育發(fā)展起了重大影響，以往擔心教師的轉行會引起人才流失而不可收拾，但事實是流動使教師隊伍活了起來，不僅人沒有跑光，相反流動起了篩選、重組和聚匯人才的作用。實踐證明，運用市場機制，推行開放、多元的教師教育體制是一個重要的政策要點。1998年第三次全國教育工作會議提出允許綜合大學建立教育學院，培養(yǎng)師資，這是使教師教育多元化的一個重要的政策轉變。第二個政策定位是必須把正規(guī)培養(yǎng)和多樣化提高結合起來，推行一套以正規(guī)培養(yǎng)為主，國家考證相結合的新體系，真正做到不拘一格選教師。在實施這個政策時，國家管治下的正規(guī)教師教育始終是主流，在發(fā)展和提高師范院校（包括綜合大學教育學院）教育水平的同時，允許并支持許多杰出人才進入教師行列，才能使教師隊伍水平得到提高。
一體化政策定位的一個涵義是強調國家對師范教育的管治。無論辦學形式如何多樣，體制如何多元，世界師范教育仍然是在加強國家一體化管治，把教師作為國家的代表來教育年輕一代，傳播知識。許多跡象表明，盡管教育越來越自由，注重學生的個性發(fā)展，但國家不僅不放松，反而比以往更加嚴格，非常強調師范教育的質量要求。
一體化政策定位的第二個涵義是強調師范教育的職前與職后教育的一體化。從目前的課程一體化轉變?yōu)闄C構一體化，即從強調師范院校教育要與教師今后發(fā)展相聯(lián)系，到把師范院校與教育學院（校）的機構一體化，納入共同建設和學科發(fā)展體系，這樣師范院校職前教育就能真正成為今后發(fā)展的基礎，使職前與職后培訓、見習以及在職提高成為一個完整的體系，變階段性師范教育為終身的教師教育。雙軌合并一體，可以使雙方都獲得新的職能，一方面使師范院校實現職能的全面轉變，建構更加完整的師資培養(yǎng)體系，另一方面教育學院（校）得到本質的轉型，全面提升辦學水平。對部分縣市教育學院或教師進修學校則采用分校方式，以增加正規(guī)師范院校的專業(yè)輻射力。今后所有的師資培訓都在這一機構框架之下進行。
2.推動師資培養(yǎng)模式和教師專業(yè)形象轉型
中國師范教育的再一政策定位是根據新世紀教育發(fā)展特征，設計新型的教師專業(yè)形象和師資培訓模式。第一，師范教育要與信息化社會發(fā)展相適應。隨著科技發(fā)展，教師專業(yè)性和技術含量得到加強，這是世界發(fā)展大潮流。因此，政策上要倡導和鼓勵進行教師專業(yè)技術考核，例如，可以界定出傳授知識的專業(yè)技術，教學教育專業(yè)技術，運用新信息手段的專業(yè)技術等方面的技術評定等級，實現教師專業(yè)培訓中教育思想、專業(yè)知識與教育技術上的結合，使教師同醫(yī)生等職業(yè)一樣，必須經過嚴格專業(yè)訓練方可為人師，徹底改變“孩子王”的形象。第二，教師培訓模式應當吸收更多的技術內容，對教師進行更加專業(yè)的技術培訓。教師除完成一般大學的專業(yè)培訓之外，還應當進行一、二年不等的教師教育專業(yè)深造，這是國際發(fā)展的重要趨勢。修習一年課程者可獲教師文憑，給予教師資格；二年課程合格者可獲教育碩士，在競爭上崗之下可以獲得更好的薪酬；三年課程合格并撰寫出論文者可獲學術碩士學位；等等。第三，大力倡導未來教師專業(yè)目標。法國教育家J.維爾吸收了布魯姆和G.德朗希爾教授的觀點，提出教師發(fā)展的10項目標，來界定教師的職業(yè)內涵：認識學校的環(huán)境與學校的根本功能；認識學校的教育職能；具備傳授教育教學的理論、方法和手段的能力；認識教育對象；認識教育教學環(huán)境；培養(yǎng)綜合能力；培養(yǎng)變化能力；培養(yǎng)探索能力；培養(yǎng)創(chuàng)造能力。
3.大力提高師范教育水平
中國師范教育又一政策定位應當是根據國家不同地區(qū)的情況，通過不同形式來提高師范教育水平。第一，從根本上提升師范院校辦學水平，逐步從舊三級向新三級轉化，即在近期內取消中師層次，建立以?？?、本科和教育碩士三個層次的中小學教師培養(yǎng)架構；未來目標是取消?？茖哟危⒁员究萍氨究?1年專業(yè)學習的教育文憑學位和本科+2年的教育碩士及本科+3年的專業(yè)碩士的新的中小學師資培養(yǎng)架構。這樣，小學及幼兒教師在專門本科學院培養(yǎng)，初中及高中主要是從第二、三、四個層次中吸收，當然也不排除讓高層次人才進入中學或小學工作。取消中師層次后，部分邊遠地區(qū)的中師可以作為分校接受高一級學校的學術指導。第二，建立專門的以培養(yǎng)幼兒及小學教師的專業(yè)院校，強化綜合性的培養(yǎng)特色，既體現小學及幼兒教師特點，又利于提高教育水平。同時也應建構碩士及博士學位的教育層次。第三，強化教師的專業(yè)水平，特別應大力吸取國際師資培養(yǎng)經驗，建立教師考級制度。這種考級制度不同于目前的評職稱，而是在對教師進行新一輪培訓或完成某種教育教學實踐上的重要項目之后，進行的國家性考級，強調教學水平和理論水平等方面的綜合能力，使教師從區(qū)縣級到省市級再到國家級逐步發(fā)展，有利于教師有層次的深入發(fā)展，避免目前評職稱帶來的大鍋飯現象，從而造就一批大師級的教師。第四，建立新的師范教育機構評估制度。鼓勵教師培訓機構整體提高自身素質，有層次地發(fā)展，適應時代對師資提出的新要求，使中國教師教育成為最優(yōu)秀的教育系列。
【參考文獻】
[1]馬立.走向新世紀的中國師范教育.教師教育國際研討會主題演講.香港教育學院.1999.
中國師范教育基本是公立的，是國家政策的產物。因而，師范教育的成敗系于政策一身，政策是中國師范教育發(fā)展的關鍵。
一、中國基礎教育發(fā)展模式及師范教育的世紀走向
中國基礎教育規(guī)模巨大，學生近三億，教師逾千萬。走向新世紀，中國基礎教育發(fā)展模式發(fā)生了新的變化，稱“三大樂曲大協(xié)奏”：即從上學型轉向普及型，從普及型轉向精英人才型，從少數英才模式轉向普及型英才模式?，F在，三種轉型同時存在，而且不同模式在相當長時間內交叉作用著，這就促使走向新世紀的中國師范教育呈現新的走向。
隨著改革開放以來社會發(fā)展的復合因素的作用，如市場經濟的自由競爭和人員的多樣化流動，師范教育也相應進行了多種改革嘗試。1998年第三次全國教育工作會議終于從政策上確認允許綜合性大學培養(yǎng)教師，中國師范教育自建國以來建立起來的單一定向型體系被打破，呈現出新的走向：
第一，由單一的師范院校定向培養(yǎng)轉向多類型院校培養(yǎng)，從正規(guī)院校培養(yǎng)轉向學校培養(yǎng)與社會培訓相結合，從學校培養(yǎng)轉向正規(guī)培養(yǎng)與國家認證相結合；
第二，從職前教育與職后教育分別實施到職前教育與職后教育相結合，再到職前培養(yǎng)與職后培養(yǎng)一體化。
這兩種變革使師范教育制度發(fā)生了重大轉變，前者使師范教育體制走向多元化，在體現國家對資格的要求的前提下，強化培養(yǎng)形式的開放與匯集多樣的優(yōu)秀人才；后者使師范教育職能趨于一體化，使教師教育得到強有力的支持，國家則能集中財力和人力建設重點師范教育培訓中心，從而較好地提高教師培訓水平。多元化體制有利于吸取各方面力量辦好師范教育，調動多方面的積極性，而職能的一體化則有利于重點投資，并強化培訓職能，提高師范教育水平，適應普及型英才教育對高水平的師資需要。這樣可以從根本上轉變師范院校只管職前教育，對在職教師現狀不能或過少參與的狀況，以及解決教育學院僅服務于教師在職進修，學科建設水準過低，教師教育后續(xù)力量不足等問題。
二、當前中國師范教育發(fā)展的政策問題
中國師范教育早期學習日本模式，以定向培養(yǎng)為主，爾后學習美國模式，注重多元的一體化模式，即多種院校培養(yǎng)師資，但堅持職前教育與職后教育一體化進行，不設專門的在職教師進修機構。建國后，我國向蘇聯(lián)學習，建立起定向型雙軌制的師范教育體系，即由專門師范教育機構定向培養(yǎng)教師，職前教育與在職教育雙軌并行、互不相通。
1.封閉的定向型培養(yǎng)模式的政策問題
50年來，定向型雙軌制師范教育受到政策的重大影響。一方面，這種體制保證了師資培養(yǎng)能按一定規(guī)格、一定計劃進行，即使在教師職業(yè)不受重視，很少人愿為人師的特殊情況下，也能通過定向的培養(yǎng)和封閉的管理體制保證相應的培養(yǎng)計劃得以實施；而且定向培養(yǎng)提供了較為系統(tǒng)的師范教育，畢業(yè)生對教師工作較熟悉，易于適應中小學的教育工作。但另一方面，定向的師范教育卻由于生源單一，特別是在教師工作不受重視的時期，報讀師范專業(yè)的生源既少又差，師范教育水平由此也大受影響。政策性的保護造成的封閉又產生了較為嚴重的發(fā)展性問題。這種政策以計劃性、穩(wěn)定性、保護性為出發(fā)點，在強制執(zhí)行按計劃培養(yǎng)教師情況下，特別是以所謂保持師范教育和教師隊伍穩(wěn)定性的旗號為由，通過提供相應的助學金，來框定教師從業(yè)不得改行，致使師范教育趨于單一性，只是為了培養(yǎng)教師，其余學術研究活動都被列為次要或輔，長久以往，導致師范教育機構的學術水準日益降低，師范性越強的機構，科研水準也相應越低。最典型的是當數教育學院或教師進修機構。
2.錯位的雙軌制政策問題
師范教育雙軌制是中國50年來最大的特點之一。半個世紀來，中國建立起完整的普通師范教育體系，即中等、專科、本科三級體系。1995年中國高等師范院校236所，其中專科76所，全部在校生由1980年的33.8萬人增加到58.3萬人；中等師范學校897所，在校生由1980年的48.2萬人增加到84.8萬人，從1980年到1997年已培養(yǎng)的新教師649萬人。1997年教師培訓系列的教育學院242所，在校學員21.4萬人，教師進修學校2142所，在校學員51.6萬人，從1980年到1997年已培訓在職中小學教師482萬人?，F在40所高等師范學院具有碩士學位授予權，專業(yè)點700余個；14所高等師范院校具有博士學位授予權，專業(yè)點120余個。但是這種不關連的雙軌制，有明顯的錯位特征。對教師教育發(fā)展來說，職前培訓只是為從事教師生涯打下一個系統(tǒng)的基礎，對教師的整個人生生涯具有重要影響，然而隨著時代的發(fā)展，教師還應繼續(xù)學習更新更高水平的東西。因此，教師繼續(xù)教育必須是在比原先職前培訓機構更高的水平上開展的高級教育。然而實際的情況是，各級教師的職后培訓機構基本上都缺乏必要的學科建設，既無學位授權點，也缺乏較為完備的學術門類和學術梯隊，教育和教學水準與正規(guī)職前教育機構有重大差別，甚至出現北京師范大學畢業(yè)的學士要到小學從事教學工作，那就必須到區(qū)級進修學校聽某師范學校畢業(yè)的同齡人授課之怪事。這種錯位的政策，給中國教師教育帶來了許多困惑和問題。在教育部門的許多文件中，只是給教育學院下達培訓指標，而對這些機構的師資卻很少有明確的要求。南方某省級教育學院，至2000底教育系還沒有一名博士學位獲得者，獲得碩士學位的教師比例也很低，連學士學位授權點也沒有。而同一省的省級師范大學教育口（含心理學）已建立起完整的學科體系，一個一級學科授權點，另有兩個博士授權點，10個碩士授權點，獲得博士學位的教師超過教師總數的2/3。但是教師繼續(xù)教育、中小學校長上崗培訓等都因政策規(guī)定由教育學院實施。
這種雙軌制政策的早期基本設想是，教師在大學本科已經把知識學好了，教育學院只須為他們傳授一些臨時的補充知識和技能。這也是蘇聯(lián)30年代雙軌制模式出籠時的基本思路。這種設想帶著某種想當然的成份，有很強的計劃經濟傾向，更本質的是，政策基礎是建立在農業(yè)經濟時代，知識進化緩慢的情況之下。隨著社會發(fā)展，這種早存在問題的教師教育政策，更加嚴重地阻礙著教師教育的進步，影響到中小學辦學水平提高。新世紀的到來，不僅知識更新加快，新知識層出不窮，一個本科生在校期間只是學習一般的基礎性知識，大量的高水平的知識，尤其是新知識主要在工作中、在繼續(xù)教育中學習和獲得，繼續(xù)教育已從補充性教育轉變?yōu)楸究平逃睦^續(xù)和提升。隨著80年代來的變革，一個計算機專業(yè)本科學的知識壽命只有一年，現在中小學的一般知識和教育科學知識在5年間也被更新過半。只有提高繼續(xù)教育水平，才能真正滿足和提高教師教育水平。因此，中國師范教育政策應當有重大調整。
三、中國師范教育發(fā)展的政策定位
中國師范教育未來的政策走向應當是有利于網羅各方英才，建立起一支素質高、專業(yè)性強的教師隊伍，使教師成為令人羨慕的職業(yè)。
1.建構開放多元型一體化的教師教育體系
80年代來，教師管理逐步走出封閉模式，一是教師來源多元化，吸收自學考試畢業(yè)生及其他院校畢業(yè)生充實教師隊伍；二是教師可以流向其他行業(yè)。政策實施的進程是緩慢的，但對師范教育發(fā)展起了重大影響，以往擔心教師的轉行會引起人才流失而不可收拾，但事實是流動使教師隊伍活了起來，不僅人沒有跑光，相反流動起了篩選、重組和聚匯人才的作用。實踐證明，運用市場機制，推行開放、多元的教師教育體制是一個重要的政策要點。1998年第三次全國教育工作會議提出允許綜合大學建立教育學院，培養(yǎng)師資，這是使教師教育多元化的一個重要的政策轉變。第二個政策定位是必須把正規(guī)培養(yǎng)和多樣化提高結合起來，推行一套以正規(guī)培養(yǎng)為主，國家考證相結合的新體系，真正做到不拘一格選教師。在實施這個政策時，國家管治下的正規(guī)教師教育始終是主流，在發(fā)展和提高師范院校（包括綜合大學教育學院）教育水平的同時，允許并支持許多杰出人才進入教師行列，才能使教師隊伍水平得到提高。
一體化政策定位的一個涵義是強調國家對師范教育的管治。無論辦學形式如何多樣，體制如何多元，世界師范教育仍然是在加強國家一體化管治，把教師作為國家的代表來教育年輕一代，傳播知識。許多跡象表明，盡管教育越來越自由，注重學生的個性發(fā)展，但國家不僅不放松，反而比以往更加嚴格，非常強調師范教育的質量要求。
一體化政策定位的第二個涵義是強調師范教育的職前與職后教育的一體化。從目前的課程一體化轉變?yōu)闄C構一體化，即從強調師范院校教育要與教師今后發(fā)展相聯(lián)系，到把師范院校與教育學院（校）的機構一體化，納入共同建設和學科發(fā)展體系，這樣師范院校職前教育就能真正成為今后發(fā)展的基礎，使職前與職后培訓、見習以及在職提高成為一個完整的體系，變階段性師范教育為終身的教師教育。雙軌合并一體，可以使雙方都獲得新的職能，一方面使師范院校實現職能的全面轉變，建構更加完整的師資培養(yǎng)體系，另一方面教育學院（校）得到本質的轉型，全面提升辦學水平。對部分縣市教育學院或教師進修學校則采用分校方式，以增加正規(guī)師范院校的專業(yè)輻射力。今后所有的師資培訓都在這一機構框架之下進行。
2.推動師資培養(yǎng)模式和教師專業(yè)形象轉型
中國師范教育的再一政策定位是根據新世紀教育發(fā)展特征，設計新型的教師專業(yè)形象和師資培訓模式。第一，師范教育要與信息化社會發(fā)展相適應。隨著科技發(fā)展，教師專業(yè)性和技術含量得到加強，這是世界發(fā)展大潮流。因此，政策上要倡導和鼓勵進行教師專業(yè)技術考核，例如，可以界定出傳授知識的專業(yè)技術，教學教育專業(yè)技術，運用新信息手段的專業(yè)技術等方面的技術評定等級，實現教師專業(yè)培訓中教育思想、專業(yè)知識與教育技術上的結合，使教師同醫(yī)生等職業(yè)一樣，必須經過嚴格專業(yè)訓練方可為人師，徹底改變“孩子王”的形象。第二，教師培訓模式應當吸收更多的技術內容，對教師進行更加專業(yè)的技術培訓。教師除完成一般大學的專業(yè)培訓之外，還應當進行一、二年不等的教師教育專業(yè)深造，這是國際發(fā)展的重要趨勢。修習一年課程者可獲教師文憑，給予教師資格；二年課程合格者可獲教育碩士，在競爭上崗之下可以獲得更好的薪酬；三年課程合格并撰寫出論文者可獲學術碩士學位；等等。第三，大力倡導未來教師專業(yè)目標。法國教育家J.維爾吸收了布魯姆和G.德朗希爾教授的觀點，提出教師發(fā)展的10項目標，來界定教師的職業(yè)內涵：認識學校的環(huán)境與學校的根本功能；認識學校的教育職能；具備傳授教育教學的理論、方法和手段的能力；認識教育對象；認識教育教學環(huán)境；培養(yǎng)綜合能力；培養(yǎng)變化能力；培養(yǎng)探索能力；培養(yǎng)創(chuàng)造能力。
3.大力提高師范教育水平
中國師范教育又一政策定位應當是根據國家不同地區(qū)的情況，通過不同形式來提高師范教育水平。第一，從根本上提升師范院校辦學水平，逐步從舊三級向新三級轉化，即在近期內取消中師層次，建立以專科、本科和教育碩士三個層次的中小學教師培養(yǎng)架構；未來目標是取消專科層次，建立以本科及本科+1年專業(yè)學習的教育文憑學位和本科+2年的教育碩士及本科+3年的專業(yè)碩士的新的中小學師資培養(yǎng)架構。這樣，小學及幼兒教師在專門本科學院培養(yǎng)，初中及高中主要是從第二、三、四個層次中吸收，當然也不排除讓高層次人才進入中學或小學工作。取消中師層次后，部分邊遠地區(qū)的中師可以作為分校接受高一級學校的學術指導。第二，建立專門的以培養(yǎng)幼兒及小學教師的專業(yè)院校，強化綜合性的培養(yǎng)特色，既體現小學及幼兒教師特點，又利于提高教育水平。同時也應建構碩士及博士學位的教育層次。第三，強化教師的專業(yè)水平，特別應大力吸取國際師資培養(yǎng)經驗，建立教師考級制度。這種考級制度不同于目前的評職稱，而是在對教師進行新一輪培訓或完成某種教育教學實踐上的重要項目之后，進行的國家性考級，強調教學水平和理論水平等方面的綜合能力，使教師從區(qū)縣級到省市級再到國家級逐步發(fā)展，有利于教師有層次的深入發(fā)展，避免目前評職稱帶來的大鍋飯現象，從而造就一批大師級的教師。第四，建立新的師范教育機構評估制度。鼓勵教師培訓機構整體提高自身素質，有層次地發(fā)展，適應時代對師資提出的新要求，使中國教師教育成為最優(yōu)秀的教育系列。
【參考文獻】
[1]馬立.走向新世紀的中國師范教育.教師教育國際研討會主題演講.香港教育學院.1999.
二、幫助實習生完成角色的轉變和心態(tài)的調整。
對師范生來說，教育實習意味著一個重要的轉變，即從學生的身份轉換到老師的角色。這是一個漫長過程從量變到質變的關鍵環(huán)節(jié)。轉變的順利與否，會在很大程度上決定實習的效果，也會在一定程度上影響到實習生以后的職業(yè)選擇，所以，指導老師應對此保持密切關注，隨時發(fā)現問題并對實習生進行心理疏導。實習生保持學生身份多年，突然之間，從坐在講臺下聽課變成站在講臺上授課，從被動到主動，并不是每一個實習生都能夠順利完成心理的調試，這期間最容易出現的問題是怯場以及由此帶來的一系列副作用，如越來越嚴重的不自信、在講臺上的拘泥緊張、不敢與學生進行目光交流或互動、表達語無倫次等，這些狀況一旦出現，如果指導老師不及時進行干預，任其發(fā)展，就會陷入惡性循環(huán)，嚴重打擊實習生的自信和參與的熱情，甚至留下心理的陰影，使其在擇業(yè)的時候刻意回避教師這一本行。所以，一旦出現這方面的問題，指導老師應該主動介入，首先，要鞏固學生的自信，幫助他們克服內心的恐懼，使其相信自己大學四年的積累足以支撐身份轉變所需的各種知識，所以，站在講臺上的時候，無須慌張，也不用自亂陣腳；其次，鼓勵他們學著對困難做充分的準備，實習過程中，遇到問題，要勇敢面對，積極主動地尋求解決的辦法，而不是一受打擊就放棄逃避，比如，授課過程中，假如學生反應比較冷淡，互動難以展開，這個時候最應該做的事情，不是抱怨，而是冷靜下來，從授課的內容安排與形式技巧兩個方面去分析原因，或者改變教學內容的設計，或者嘗試不同的授課方式，以解決問題，而隨著問題的解決，實習生的熱情、能力和自信都會得到極大的提升，實習便進入了良性的循環(huán)，容易達到應有的目的和效果。
隨著我國對外開放的不斷深入,教育領域的國際交流與合作日益頻繁。高等院校位于對外交流與合作的前沿地帶,與國外院校、科研院所進行了廣泛的科研合作、學術交流、學者互訪。教育部門作為對外交流與合作的窗口作用也日漸突出。交往需要溝通,翻譯是溝通的橋梁。教育外事翻譯作為外事翻譯的一種,具有其學科專業(yè)特色。
一、教育外事翻譯與外事翻譯
教育外事翻譯是外事翻譯的一種,在很多方面與外事翻譯存在著一些相同點,如工作具有嚴肅性、嚴謹性和實效性等特點。嚴肅性是因為教育外事雖然是中外教育界人士之間的交往,一般情況下不涉及政治,只談學術,但如果在交往中存在強烈的政治沖突,則需極力維護國家與民族尊嚴。嚴謹性體現在對翻譯的水平的要求上。教育外事翻譯與外事翻譯都會涉及國家的立場、政策、教育機構間的利益等,稍有差錯就會影響到學校甚至國家的政治經濟利益、形象等,就可能給國家或集體造成無法挽回的損失。實效性則主要體現在口譯方面,要求譯員能馬上作出反應,當場完成翻譯過程,在短時間內完成翻譯、定稿、打字、校對等多道程序。但是,教育外事翻譯較外事翻譯還有自己獨有的特點,如教育專業(yè)性、學術性等;外籍專家授課、講座翻譯,則又涉及文學翻譯、科技翻譯以及其他專業(yè)學科翻譯等。
二、教育外事翻譯的種類
教育外事翻譯同其他翻譯一樣,就翻譯方式來說,有漢語譯成外語(簡稱“漢譯外”)和外語譯成漢語(簡稱“外譯漢”);就其工作方式來說,有口頭傳譯(簡稱“口譯”,Interpre-tation)和筆頭翻譯(簡稱“筆譯”,Translation)?？谧g運用于講演、會談、合作談判、參觀訪問、游覽、宴請、購物及日常生活等;筆譯內容包括對外信函、傳真、合作協(xié)議、針對外國留學生的行為規(guī)范條例、針對外籍教師和專家工作的規(guī)章制度與管理辦法、學校對外宣傳材料、外文網頁等。
(一)教育外事口譯
口譯,又稱口頭傳譯,是現場翻譯,包括交替?zhèn)髯g(簡稱“交傳”,ConsecutiveInterpretation)和同聲傳譯(簡稱“同傳”,SimultaneousInterpretation)。一般情況下,在校際會談、外籍教師和留學生聯(lián)誼會、游覽等場合通常采用交傳方式;在國際性的學術研討會、論壇,如亞太大學聯(lián)盟(APAU)校長論壇,采用的則是同傳?？谧g較筆譯而言,具有較高的靈活性,選詞簡明易懂,目的是使受話者當場理解和掌握所要傳達的信息?？谧g一般不宜采用晦澀難懂的詞語和冗長的句子結構。根據場合的不同,口譯分為正式場合的口譯和非正式場合的口譯。
正式場合的口譯。正式場合的口譯一般應用于雙方領導會談、宴會致辭、合作談判等。一般而言,這類交談的主題嚴肅,內容具有一定政策性且對雙方來說都比較敏感,所面對的聽眾具有較高的認知和判斷能力。鑒于這些特點,從事外事口譯的工作人員在事前應該做一些必要的準備工作,要熟悉本單位的情況,對一些名稱對應的外文要有比較透徹的了解。各專業(yè)、院系的名稱翻譯要前后一致,符合西方的表達習慣。例如:①I’dliketointroduce,Mr·JohnSmith,directorofInterna-tionalProgramsoftheUniversityofWollongong,Australia·我很高興介紹約翰·史密斯先生,澳大利亞伍倫貢大學國際部主任。
這里“directorofInternationalPrograms”是指負責國際項目聯(lián)絡的官員、主任,相當于我國院校的“directorofForeignAffairsOffice”(外事辦公室主任)。隨著我國對外開放的不斷深入,目前我國高校外事部門的稱謂也在不斷變革,也出現了類似“InternationalAffairs”“InternationalCooperationandExchangesDepartment”等。這也是我國教育對外開放的需要。不過,“ForeignAffairsOffice”這一頗具中國特色(ChineseCharacteristics)的稱謂也正為越來越多的國外同行所接受。②我謹代表河南省教育廳,預祝中國鄭州輕工業(yè)學院與澳大利亞伍倫貢大學的中外合作辦學項目取得圓滿成功!I,onbehalfofHenanProvincialEducationDepartment,wishagreatsuccessofthejointprogrambetweenZULI,P·R·ChinaandUOW,Australia·“中外合作辦學項目”是近年來出現的一個新名詞,有的地方譯為“Chinese-foreignCooperativePrograminrunningschools”。這種譯法本身沒有什么錯誤,但我們在實際應用中卻不能完全照搬國內現成譯法。要根據口譯的簡明特點和實際語境的需要,用簡明易懂的譯法來解決問題,如“中外合作辦學項目”這里就可直接譯為“jointprogram”。③TheFacultyofInformaticssignedagreementswithtwomajoruniversitiesinChinalastyear·去年,信息科學學院與中國的兩所重點大學簽署了合作協(xié)議。
這里的“Faculty”意思是“大學的系、科或學院”。與澳洲大學不同,我們通常把“學院”翻譯成“College”或“Depart-ment”。
非正式場合的口譯。這類場合主要指與學校聘請的外國專家、教師、招收的外國留學生在工作及生活上的接觸,陪同外賓參觀游覽、購物也視為非正式場合。此時說話者往往會帶有很大的主觀性、隨意性,蘊涵豐富的本民族文化信息,翻譯時既要符合語言表達習慣,又要不失本民族文化特色。
例如,時下在湘菜館有“毛氏紅燒肉”。中國人一看就知道這菜名的意思是同志在世時喜歡吃的紅燒肉?！凹t燒肉”的英語翻譯通常是“braisedporkwithbrownsauce”,而這樣翻譯對外國人而言,此菜中的文化信息就遺失了。所以我們不妨再多加解釋一點:“akindofporkfavoredbyChair-manMaoZedong,thefounderoftheP·R·China·”
(二)教育外事筆譯
由于外事筆譯的對象通常是一些信函、傳真、校際協(xié)議、演講稿等,所以在遵循一般筆譯的翻譯要求即達到“信、達、雅”的標準外,還需特別注意以下幾點:
第一,外事具有政治敏感性,對重要的涉及國家方針政策的詞句必須把握好分寸。如:④中國政府恢復了對香港行使,臺灣是我國神圣領土的一部分。TheChinesegovernmenthasresumedtheexerciseofsovereigntyoverHongKong,andTaiwanisapartofthesacredterritoryofourcountry·其中“行使”是絕對不能忽略的,否則就從根本上改變了我國一直對香港擁有的歷史事實;臺灣是我國領土不可分割的(inalienable)一部分,是對“”言論的嚴正否定。這些關鍵語言點無論在任何外事交往中都要始終正確使用。
第二,要注意教育行業(yè)專業(yè)術語的區(qū)分與掌握。⑤建校25年來,鄭州輕工業(yè)學院已發(fā)展成為一個以工為主,文、理、經、管、藝多學科的綜合性大學。Sinceitsestablishment25yearsago,ZhengzhouInstituteofLightIndustryhasdevelopedintoamulti-disciplineduniversitywithengineeringasthemainstayandothersubjectssuchasart,science,economics,management,design·這里把“鄭州輕工業(yè)學院”翻譯為“ZhengzhouInstituteofLightIndustry”就是一種舊的譯法的沿襲,不太準確。在鄭州輕工業(yè)學院工作的一位外籍教師曾對此譯法提出過疑義。當初雙方通過電子郵件商談該外籍教師赴鄭州輕工業(yè)學院任教事宜的過程中,他就因校名中的“Institute”(指一個很小很小、只有幾間房子、單一學科的?？茖W校)而產生了動搖。在他瀏覽鄭州輕工業(yè)學院的網頁、查看學校給他發(fā)送的材料后,覺得學校好像不僅僅是一個“Institute”,應該是個“University”,所以他又通過郵件加以確認。當他到鄭州輕工業(yè)學院后,才明白學校的情況確實不是“Institute”所能涵蓋的。他即對鄭州輕工業(yè)學院名稱的譯法提出了批評,認為“Institute”不能反映學校的真實情況,應該改稱“University”。由此可見,翻譯的準確性對學校的對外交往是何等重要。
隨著中外教育文化交流與合作的不斷發(fā)展,中外學生交流也日益頻繁。越來越多的學生渴望走出國門,赴海外求學。大學校際間的學生互換也成為一種新的合作交流方式。一些較之漢語所謂的新名詞也隨之出現,如學分轉移(CreditTransfer)、國際預科課程(InternationalFoundationprogram)、基礎年級(FoundationYear)、迎新介紹(Orientation)等,這就需要我們在實際交往中多與國外同行交流。
三、教育外事譯員的素質
同所有外事翻譯一樣,教育外事翻譯者首先要有良好的政治思想素質和翻譯道德,嚴肅認真,嚴守機密,嚴格遵守外事紀律。其次,教育外事翻譯者要有深厚的語言功底和完善的知識結構。作為中外文化教育交流與溝通的紐帶,教育外事翻譯的內容極其廣泛,不僅涉及政治、經濟等方面的情況,還有風土人情、風俗習慣等。所以,外事翻譯工作者必須大量閱讀各方面的書籍,努力完善自己的知識結構。
[參考文獻]
[1]賈文波·漢英時文翻譯[M]·北京:中國對外翻譯出版公司,2000·
二、學生對目前創(chuàng)業(yè)教育的評價
學生對學校創(chuàng)業(yè)教育的評價上，有近84%的人認為學校對創(chuàng)業(yè)教育不重視，認為重視的僅有16%；有79%的人不了解學校有創(chuàng)業(yè)指導中心、創(chuàng)業(yè)實踐基地和創(chuàng)業(yè)教育課程等相關情況。這就表明，學校創(chuàng)業(yè)教育的相關政策和組織的宣傳力度較小，覆蓋程度有限，創(chuàng)業(yè)教育在運行機制和管理體制上還存在著嚴重不足。例如在創(chuàng)業(yè)教育課程設置上，國務院及教育部明確將創(chuàng)業(yè)教育作為大學生職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導課程的重要組成部分；國務院也再次明確要求“各高校要廣泛開展創(chuàng)業(yè)教育，積極開發(fā)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)類課程，完善創(chuàng)業(yè)教育課程體系，將創(chuàng)業(yè)教育課程納入學分管理”。但由于白城師范學院創(chuàng)業(yè)教育起步較晚，雖編著了系列創(chuàng)業(yè)教育教材，并在非師范院校專業(yè)學生中開設的專業(yè)必修課，但師范專業(yè)學生并未開設專門的創(chuàng)業(yè)教育理論及實踐課程。在創(chuàng)業(yè)教育師資隊伍方面，地方師范院校的創(chuàng)業(yè)教育師資隊伍還比較薄弱。從事創(chuàng)業(yè)教育的教師除需要有豐富的理論知識外，還要具有豐富的創(chuàng)業(yè)實戰(zhàn)經驗，這對教師的綜合組織要求很高，但實際上，一部分教師并非創(chuàng)業(yè)教育的專職教師，普遍缺乏創(chuàng)業(yè)教育的系統(tǒng)知識。簡單的照本宣科根本無法深入創(chuàng)業(yè)的精髓和實質。
三、學生創(chuàng)業(yè)的困難
學生認為在創(chuàng)業(yè)的過程中，“資金不足、缺乏社會關系”的人數有81%；“沒有經驗，不知該怎樣創(chuàng)業(yè)”的人數有69%；“創(chuàng)業(yè)風險大，心里承受能力不足”的有49%；親人反對的有9%。可見，學生認為他們創(chuàng)業(yè)的最大障礙表現在資金不足、社會關系缺乏、創(chuàng)業(yè)技能和創(chuàng)業(yè)能力欠缺、沒有良好的心理素質等方面。這些因素恰恰是在高校創(chuàng)業(yè)教育力所能及的范圍之內，比如培養(yǎng)大學生創(chuàng)業(yè)能力與創(chuàng)業(yè)心理素質的提高，提供創(chuàng)業(yè)基金等，這也是一些高校正在實行創(chuàng)業(yè)教育中正在探索的領域，這些做法并沒有在所有的高校普及和深入。另外高校創(chuàng)業(yè)教育課程在學生心目中的地位之低，說明高校的創(chuàng)業(yè)教育并沒有完全發(fā)揮它在大學生創(chuàng)業(yè)中應有的作用。
一直以來，專業(yè)美術院校的影響力巨大，培養(yǎng)了大量的著名美術家，但師范類美術專業(yè)培養(yǎng)的真正的美術教育家不多。究其原因，與我國師范美術教育一度與專業(yè)美術教育用同樣的教學方式有很大關系。要想扭轉這種局面，首先要樹立區(qū)分意識，要充分認識到師范美術教育與專業(yè)美術教育是不同的。過去，師范院校與專業(yè)院校開設的課程幾乎一致。如素描、國畫、色彩畫等，甚至教育模式也幾乎相同，即分階段模式。這樣培養(yǎng)出來的美術教師與專業(yè)美術工作者所擁有的素質也幾乎一致，往往社會也難以將兩者區(qū)分開，而將其置于等同的位置。但是實際上兩者是不同的，師范院校的美術教學培養(yǎng)目標是為社會培養(yǎng)美術教育人才，主要是對美術教育的探索，學生除了要有專業(yè)的美術技能，還要有教師的專業(yè)素質，要有將美術技能傳授給學生的能力；而專業(yè)美術院校的培養(yǎng)目標則主要是為社會培養(yǎng)藝術家，主要是對藝術的探索，美術技能及創(chuàng)造力是其培養(yǎng)的重點。因此，師范院校在進行美術教學時，要讓學生樹立正確的思想認識，不要一味重視美術技能的訓練，而要重視教師技能的訓練，培養(yǎng)學生作為教師的綜合素養(yǎng)，促進美術教育的發(fā)展。因此，在實際的師范美術教學中，教師和學生都要對美術技能的作用有正確的認識，與專業(yè)院校有所區(qū)分，不但要重視美術技能的培養(yǎng)，而且要重視教師素養(yǎng)的培養(yǎng)，提高學生的教學能力，使其步入工作崗位后可以充分利用所學的教學方法將美術技能教授給學生。師范美術教育者要重視理論聯(lián)系實際，將美術的精髓傳授給學生，將自己擁有的專業(yè)技能化作一種形象的表現形式，促進師范美術教學的發(fā)展，為社會培養(yǎng)出高素質的美術教育人才。
二、師范美術教育要突出師范性，在重視美術技能的同時，要重視
綜合能力的培養(yǎng)大到師范院校的美術教育專業(yè)、美術教師，小到美術專業(yè)的師范生，目前存在的主要問題就是對美術技能過分重視，而將“師范”拋之腦后，沒有重視綜合能力的培養(yǎng)。師范美術教育與專業(yè)美術教育的一個明顯區(qū)別就是師范性，而且其教育目標就是培養(yǎng)美術教育人才，而美術技能是美術教師必備的素養(yǎng)，但是同時美術教師也必須有教師的基本素養(yǎng)，如，如何教課，如何使學生真正掌握美術知識及技能等。因此，在師范美術教學中要重視學生綜合能力的培養(yǎng)，美術教師該有的教師素養(yǎng)學生都要有，學生也要掌握一些基本理論知識，如具備心理學、教育學、課程論等理論素養(yǎng)，從而在走上工作崗位后可以很好地駕馭美術課堂。
【正文】
人類社會即將進入到二十一世紀，世界各國將先后進入到信息社會和知識經濟時代，科技已成為經濟的核心要素和經濟發(fā)展的根本動力。也就是說，經濟的發(fā)展有賴于科技的發(fā)展和相應的文化發(fā)展，而科技和相應的文化發(fā)展又有賴于高素養(yǎng)人才的培養(yǎng)，即教育的發(fā)展。教育正面臨著前所未有的挑戰(zhàn)和機遇，作為教育“工作母機”的中樞部位——師范教育體制成為攸關人才培養(yǎng)和教育質量提高的關鍵。由于不同的時代對教育和教師有不同的要求，教師的養(yǎng)成也就有了不同的方式，在這樣一個科技、經濟和社會變革時期，教師的培養(yǎng)方式即師范教育體制或機構也將做出相應的變革。實際上，國際師范教育體制已經出現了變革的端倪，形成了一些共同的國際師范教育體制改革的趨勢。本文從教師培養(yǎng)機構和方式的發(fā)展階段認識出發(fā)，總結了國際師范教育體制改革的幾種趨勢。
一、教師培養(yǎng)機構和方式的發(fā)展階段
（一）教師培養(yǎng)機構的三個歷史發(fā)展階段：
師范教育培養(yǎng)機構是現代國民教育制度的產物，它的整個發(fā)展軌跡經歷了如下三個階段：師范學校時期，師范（教育）學院時期和綜合大學中的教育學院、研究生院時期。最初的師范教育機構發(fā)端于教師短訓班，只是一種有目的的短期培養(yǎng)，即培養(yǎng)小學教師，它是為了滿足早期的普及初等教育的需要。隨著初等教育的普及，中等教育也提出了普及的需求，于是建立師范（教育）學院就成為中等教育師資機構的需要。師范學院招收高中畢業(yè)生，學制為4年，擔負培養(yǎng)中學和小學教師的雙重任務。教師培養(yǎng)機構發(fā)展到第三階段是綜合大學中的教育學院、研究生院時期。本世紀中期，第三次技術革命的出現，使工業(yè)社會開始信息化和智能化，各國對師資的培養(yǎng)提出了更高的要求，要求各級教師不僅要有嫻熟的教育教學的知識和技能，還應有高深的學科專業(yè)知識和廣博的科學文化知識。而師范學院課程建設、師資條件、經費設備等都不能與文理學院和綜合大學相比，也滿足不了這種需求，于是作為教師培養(yǎng)機構的師范學院自身也就面臨如何適應新形勢的生存需要的問題，即如何提高自己的學術水平和學歷水平的問題。這樣就出現了大規(guī)模的教師培養(yǎng)機構的升級運動，即高等師范學院升格為或歸并于綜合大學，成為綜合大學或綜合大學的一個組成部分。普遍要求未來教師先在文理學院接受4年的文化基礎教育或科學教育，而后在教育學院進行一年或一年以上的研究生班專業(yè)訓練，使之達到碩士水平，有志深造者經過一段時間的教育實踐后還可繼續(xù)攻讀博士學位。60年代以后，絕大多數的師范學院已經演變?yōu)榫C合大學的師范學院或教育學院，許多綜合大學又相繼建立了教育研究生院，培養(yǎng)高級教育專門人才，教育管理人才和教育學科教學和研究人才，并承擔在職教師進修和培訓的任務。
（二）教師養(yǎng)成方式的三個階段（注：本觀點參考了成有信教授的未刊稿《教師養(yǎng)成方式的演變和21世紀我國師范教育發(fā)展的宏觀走向》，在此表示感謝。）
第一階段是模仿階段，即有一定文化知識的人在教育實踐中模仿前輩（師傅）而習得的階段。這時還沒有培養(yǎng)教師的專門機構。第二個階段是教師職業(yè)專門培訓階段，即教師干部訓練——師范教育階段，這個階段的教師主要是對有一定文化基礎的人通過師范教育的專門職業(yè)訓練培養(yǎng)出來的。現代學校的教師主要是通過這種方式培養(yǎng)出來的。培養(yǎng)教師的師范教育方式是市場經濟的大發(fā)展和工業(yè)革命推動下的普及教育對大量合乎教師職業(yè)規(guī)范人才的社會需求的產物。市場經濟和現代工業(yè)的發(fā)展以及現代國家的形成是普及教育的社會動力，而普及教育則是師范教育發(fā)展的直接社會動力：普及初等教育推動了中等師范教育的產生和發(fā)展，普及中等教育推動了高等師范教育的產生和發(fā)展。第三個階段是教師職業(yè)證書階段，這個階段培養(yǎng)的教師大多具有大學本科或本科以上的學歷，在大學本科階段，大多是在大學文理學院學習相應的科學文化知識，而后再修習相應的教育課程，習得相應理論的和實踐的教育知識和教育技能，通過教師職業(yè)證書考試，而后成為教師。當達國家的教師培訓工作已進入或正在進入這個階段。發(fā)達國家?guī)煼督逃l(fā)展的這個階段具有以下特點：一是提高和加深未來教師的自然科學和人文社會科學的學術水平；二是加強和加深教育理論的學習和教育實踐能力的訓練，并把這些培訓提高到大學后的水平。其基本培養(yǎng)模式是，文理學科的科學文化素養(yǎng)的教育改為主要由大學負責，教育理論和教育實踐能力的培養(yǎng)仍主要由師范學院或大學教育系負責?？磥?，高師教育機構讓出了文理學科的培養(yǎng)職能，退守小學教師和幼兒教師的培養(yǎng)職能以及其他各級教育教師的教育理論和教育實踐能力的培養(yǎng)職能。學習者在完成這兩部分課程的學習之后，通過考試取得教師職業(yè)證書。
（三）師范教育的發(fā)展歷史是師范性和學術性從分離走向整合的發(fā)展軌跡（注：參閱袁銳鍔，《世界師范教育的過去和未來》，《高等師范教育研究》，1997年第1期，第10—13頁。）
師范教育和學術教育從分離走向整合的起點是高等師范教育的產生。這種整合含有兩種形式，一種是形式上的，主要體現在師范教育由中等教育升格為高等教育，其原因首先是第二次工業(yè)技術革命對勞動力及其教師的素質提出了更高的要求，普及教育延長到高中；其次是實行的雙軌制教育制度由于民主思潮和社會發(fā)展以及勞動人民的斗爭開始由單軌制所取代，并軌的趨勢使教師的培養(yǎng)有了統(tǒng)一的和更高的要求；再次是由于教育科學和心理科學獲得了長足的發(fā)展，教育學的學術地位得到了提高，要求教育必須掌握教育理論和教學方法，教育科學進入了學術殿堂，學術性大學紛紛建立教育專業(yè)機構，培養(yǎng)合格的教師。實質上的整合始于本世紀中期，原因在于第三次技術革命，工業(yè)社會開始信息化和智能化，社會、經濟、文化、科技發(fā)展迅速，對人及其教育提出了前所未有的新要求，各國不但延長義務教育的年限，不斷擴充中學后教育，大力發(fā)展高等教育和職業(yè)教育，大學改變了過去狹隘的專業(yè)訓練，要求理工科的學生也要了解人文和社會科學知識，對文科學生則要求他們加強自然科學知識的學習，即對文理科學生實行綜合性的教學，授以廣博的知識，提高他們的社會適應性，于是各國對師資培養(yǎng)提出了更高的要求，要求各級教師不僅要有嫻熟的教育學識與技能，還應有高深的學科專業(yè)知識和廣博的科學文化知識。
二、國際師范教育體制改革的趨勢
從上面的發(fā)展階段的認識，我們可以看到以下幾個國際師范教育體制改革的趨勢：
（一）學術性和師范性整合的國際師范教育改革趨勢（注：學術性和師范性的爭論有待澄清的一個事實是，是在何種空間下討論的。因為在綜合大學培養(yǎng)師資和在純粹的高等師范院校培養(yǎng)師資是在不同的培養(yǎng)空間中進行的。在綜合大學，本來就是文理學院和教育學院或教師學院共存的多維空間，它們可以是先后為繼的，學術性和師范性之間容易找到整合的契合點。而在高等師范院校則是一維的培養(yǎng)空間，且文理學院和教育系或教育研究所不是一種前后連接的空間系統(tǒng)，它們之間是相互獨立的，因此高等師范院校所要解決的問題是如何使一維的空間變成多維的空間，或者說使多維空間成為前后相連的統(tǒng)一體。學術性和師范性的整合才會有可能。所以，在這里討論的是在綜合大學或大學與師范院校聯(lián)合培養(yǎng)的空間下學術性和師范性整合問題。）
目前認識這種趨勢的模式有三種，一是學術性和師范性認識；二是定向型和非定向型的認識；三是封閉型和開放型的認識。它們是認識師范教育的基本的兩維認識模式。其基本含義是一致的，它有兩種整合培養(yǎng)模式，一是像美國要求未來教師先在文理學院進行四年的文化基礎教育和科學教育，而后在教育學院進行一年或一年以上的研究生班專業(yè)訓練，使之達到碩士水平，有志深造者經過一段時間的教育實踐后還可繼續(xù)攻讀博士學位；聯(lián)邦德國要求未來教師首先要在大學接受三到四年甚至四年以上的學科教育，第二階段再到見習院進行一年半到二年半的教育理論和實踐的培訓。這種模式的師資培訓主要依托綜合院校和文理學院來實施。
二是采用大學和高師使用的培養(yǎng)方式，大學主要是進行學術科目的培訓，高師主要進行教育專業(yè)的培訓，像法國，未來教育培養(yǎng)的第一階段是在大學接受兩年的基本專業(yè)基礎知識和教育基礎知識的教學以及學習方法的訓練，第二階段由大學和師范學校共同對他們進行為期兩年的科學和教育的加深培訓，未來的高級教師則由大學和師范學校對他們實施更深入的科學和教育訓練，最終達到博士水平。
（二）師范教育制度的多層次化趨勢
俄羅斯為適應市場經濟發(fā)展的需要，打破原有的單一、僵化的高師教育體制，建立靈活、多層的教育結構，建立多層次高師教育制度：第一層次是招收中學畢業(yè)生，修業(yè)3年，培養(yǎng)九年制普通學校教師，授予基礎教育教師證書；第二層次是在完成第一層次學業(yè)基礎上繼續(xù)修業(yè)2年，培養(yǎng)高中教師，授予學士學位；第三層次在第二層次基礎上繼續(xù)學習，修業(yè)年限為1—2年，培養(yǎng)高中、中專、古典中學、專業(yè)學校教師和大學助教，授予教師——研究者專門技能證書，第三層次的學生還可確定職業(yè)及研究方向，進行碩士學位的論文答辯。這幾個層次有機連續(xù)又相對獨立，這種多層次新的教師培養(yǎng)模式旨在構建合理的學術培養(yǎng)過程，依據各類型教師的具體培養(yǎng)任務，使基礎的和專業(yè)的知識有機地結合在一起。奧地利目前各種學校的教師在不同機構接受不同的培訓，學習年限各不相同，也表現出多層次性趨勢，它存在八種類型的職前師范教育；培養(yǎng)機構彼此分離（師范學院、職業(yè)師范學院、綜合性大學、教育學院）；師資培養(yǎng)層次不同（高中層次、中學后層次、高等教育層次）；以不同的理論為指導（定向培養(yǎng)、非定向培養(yǎng)）。奧地利的職前師范教育主要在師范學院和綜合性大學進行。師范學院主要培養(yǎng)義務教育師資。在綜合大學進行文法學校師資和商業(yè)技術學校普通學科師資培養(yǎng)采取兩階段的培養(yǎng)模式，第一階段是學位教育，它有兩個部分，前四學期學習兩門學術課程，結束時可參加初級學位考試，愿意從事教育工作的學生必須參加專門舉辦的職業(yè)定向研討班；后五個學期的學術課程的學習主要是為了滿足師資培訓和學科教學的需要，另外還學習學科教學論、教育科學和進行教學實習。在綜合性大學學習成績合格者可獲得碩士學位。目前奧地利采取了進一步的改革措施：把師范學院納入高等教育系統(tǒng)之中并保存其獨立地位；增強各培養(yǎng)計劃之間及與綜合性大學的互通性；課程設置上注重核心素質內容；承擔一定的研究和發(fā)展項目，承辦一定的在職師資培訓和教師進修。
（三）師資培養(yǎng)制度的多元化趨勢——師資培養(yǎng)渠道的非師范化國際趨勢
師資培養(yǎng)渠道的非師范化是指打破原有的由單一的師范院校培養(yǎng)模式，使非師范類院校也能培養(yǎng)師資。即是說，師資培養(yǎng)出現了多元化的局面，而且綜合性大學可以設立教育學院、系等師資培養(yǎng)機構，同時還可開設教育講習班、學位課程等特殊形式的師資培養(yǎng)方式。實際上，師范教育機構和形式發(fā)展的第三階段在某種意義上就是師資培養(yǎng)的非師范化傾向。（注：這種傾向對我國目前單一的師資培養(yǎng)模式是一種挑戰(zhàn)，實際上，國家將允許非師范類院校承擔師資培養(yǎng)的任務，因此不久的將來，師資培養(yǎng)市場的競爭不僅僅是師范院校之間的競爭，而且是師范院校與非師范院校之間的競爭，如何發(fā)揮師范院校的優(yōu)勢和進行像非師范類院校在承擔師資培養(yǎng)方面的優(yōu)勢的改革是我們應當考慮的問題。）例如，中國的臺灣地區(qū)師資培養(yǎng)走向多元化，1994年頒行新的“師范教育法”，即“師資培育法”規(guī)定，除原有的師范院校外，其他一般大學均可申請設立教育院、系、所或開設教育學課程，共同參與師資培養(yǎng)工作，從而打破了師資培養(yǎng)由師范院校壟斷的情形。目前，臺灣共有師資培養(yǎng)機構47所，其中師范院校12所，設有教育院、系、所的大學5所，設有教育學程的大學30所。
（四）師范教育課程的通識化國際趨勢
由于受到學術性和師范性整合的制約，師范教育課程呈現出通識化趨勢。俄羅斯多層次的師范教育體制中各層次的教學內容均包括三個環(huán)節(jié)，即一般文化的課程、心理學、教育學課程和專業(yè)課的課程。第一環(huán)節(jié)是要加深學生對人、社會和自然的認識，發(fā)展學生一般文化的世界觀，其中重要的是物質的和精神的文化歷史和哲學學說的歷史，這是未來教師完成自己的任務所不可缺少的知識結構；第二環(huán)節(jié)中有心理學、教育學的強化課程，加強培養(yǎng)學生研究教育的歷史和社會教育學的問題的能力以及實踐的能力，還有各專業(yè)的普通教學法；第三環(huán)節(jié)根據課程內容確定方向，進一步掌握專門學科的科學體系及教學與研究的工藝特點。臺灣的師范院校的課程結構由三部分組成，即通識課程、專門課程和專業(yè)課程。通識課程是指作為一個大學生應該具備的共同的基本素養(yǎng)；專門課程是指師范生未來任教科目的相關課程；專業(yè)課程是指擔任教師所應具備的教育教學技能的相關課程。
（五）教師資格認可機制的三級制國際趨勢
教師資格認可機制涉及到教育聘任制度。它包括兩個方面，一是對師范生的教師資格認可；二是對志愿當教師的非師范院校的畢業(yè)生的認可。日本教師的聘任標準包括三個方面的條件：一是必須持有相應的教師資格證書；二是必須參加國家考試并合格者。師范生首先參加由都、道、府、縣教育委員會組織的“教師聘任選拔考試”，然后接受能力、學業(yè)、身體等各方面的審查，才能走上講臺，經過一年的實習試用期被有關行政部門認可之后才能被聘為正式教師。國際上流行的做法是，必須四年畢業(yè)并修習規(guī)定的課程，經教師資格初檢合格后先擔任實習教師。實習一年期滿，經復檢合格者，才能取得合格教師證書。對非師范類院校畢業(yè)生的認可，日本實行教師檢定制度，每年經文部省委托幾所大學進行考試，報考小學教師的必須具備短期大學程度或同等學歷，報考中學教師則要求具有大學程度，經考試合格，發(fā)給教師資格證書。目前，日本提高了教師聘任的學歷水平，增設以“碩士”學位為基本資格的資格證，這樣把教師的學歷水平提高到碩士程度。
（六）教師專業(yè)化的國際趨勢
教師專業(yè)化是當前世界師范教育所面臨的一個問題。它是師范教育改革的核心問題。從觀念上應把教師從一種職業(yè)轉變?yōu)橐环N專業(yè)。1996年世界教育大會上通過了九項建議，其中有一條是關于教師專業(yè)化的，它界定為是作為一種改善教師地位和工作條件的策略。美國的《國家為培養(yǎng)21世紀的教師做準備》和《明天的教師》等報告中主張盡快形成“教學專業(yè)”（teachingprofession），要求高等教育像培養(yǎng)醫(yī)生、律師、經濟學家那樣為未來教師提供同樣優(yōu)秀的專業(yè)教育。奧地利的師范教育以“求同”戰(zhàn)略為指導，以“專業(yè)化”思想為主導，以提高質量為目的，進行了一系列的改革，在綜合性大學進行的中學師資培訓發(fā)展中注入了專業(yè)化成分。
教師專業(yè)化具有以下特點：系統(tǒng)知識在教學中占有重要地位；有效的教學取決于教師本身的技能、價值觀以及教師對教學的設計和安排。在課堂教學中，為教師提供條件，使教師能最大限度地影響到教學實踐的全過程；要改變傳統(tǒng)的自上而下的官僚制度學校管理體系，為教師提供寬松的職業(yè)環(huán)境，使教師獲得更多的自治權，以充分發(fā)揮教師本身的專業(yè)潛能和創(chuàng)新能力。為此要給教師提供專業(yè)發(fā)展機會：建立教師集體責任制、提供以教師的業(yè)務知識和業(yè)務技能為基礎的專業(yè)晉升機制，為教師創(chuàng)造能夠進行知識結構更新的有效途徑，為教師建立能與教育專家及同行經常溝通的聯(lián)系網，為教師提供及時的信息資源等。
師范院校面對這種教師專業(yè)化的趨勢顯然要進行改革。
（七）大學參與實習試用期培訓趨勢——實施研究生教育證書和教育碩士證書制度
教育實習是綜合大學教育系或師范院校重要的教學組織形式和活動方式，是教學計劃的有機組成部分。實習試用期指學生在獲得學士學位及教育證書之后，在普通中小學進行為期一年左右的再培訓，學生完成培訓之后可以獲得研究生教育證書或教育碩士證書。這是國際師范教育發(fā)展的一個特點。職前師范教育和在職師范教育的界限日益模糊，重視實習試用期符合終生教育的發(fā)展趨勢。
（1）美國的芝加哥教師計劃和馬里蘭州實習期師范教育計劃：芝加哥教師計劃的目的是為城市學校挑選、培訓、挽留具有一定才能和奉獻精神的教師，保證未來的教師獲得相應的知識、技能、經驗及證書。它是一個大學畢業(yè)生水平的教師預備計劃，提出申請者至少必須持有學士文憑，并通過嚴格的面試。其具體過程是：由調查委員會所選擇的這些申請者必須在幾所相關的合作性的學院或大學中的一所登記注冊，在施行教育計劃的第一個夏季，選修部分時間制的課程，在完成該課程的論文之后，在公立學校開始為期兩年的實習期，他們在有經驗的輔導教師指導下工作。在最初兩年的實習期及三個連續(xù)的暑假里，實習教師要完成教育證書所要求的論文，同時獲得教育碩士文憑。
馬里蘭州實習期師范教育計劃是由馬里蘭學院公園大學和蒙哥馬利郡公立學校攜手發(fā)起的，其目的是為了解決少數民族教師缺乏，吸引某些特殊學生和培養(yǎng)教師文化意識，保證教學效果的問題。參加者必須已獲得學士學位，通過該計劃的兩年師范教育學習，就可獲得碩士學位和教學證書。
（2）英國的牛津實習期計劃和萊斯特大學以中小學為基地的師資培訓模式：牛津實習期計劃是由牛津大學和牛津郡地方教育局和該郡的中學校長聯(lián)合實施的計劃。該計劃有兩個組成部分，一是課程計劃（涉及班級教學的所有方面）；其二是普通計劃（涉及教學的其它方面，包括個性和社會教育、整個學校的問題和跨課程的問題）。課程計劃的開展完全是以學科為基礎。在每一個學科領域主要由有經驗的教師——導師來負責以學校為基地的工作，每個導師指導兩位實習生，以大學為基地的課程研究，是由課程指導教師來負責，他同時協(xié)調整個學科課程計劃。它是一個大學和學校合作培養(yǎng)的實習計劃。
首先加強現代教育技術課程的技能教學。在課堂上學生能夠掌握信息化教學的基本技能是我們教學的根本任務，圍繞這一任務如何掌握信息的搜集、處理、運用，掌握教育技術媒體的使用和教育技術的技能、技巧，能利用教育技術媒體進行研究和交流。學生不僅應掌握工具軟件和教育技術設備的使用，更要能掌握教育技術技能在教學上的創(chuàng)新性運用。媒體技術是本門課程的重要組成部分，是我們教學的重要環(huán)節(jié)。學習媒體硬件操作和教學軟件制作是師范生的一項重要任務，也是師范生在將來教學中用得最多的信息技術。當然對于一些軟件的操作可能涉及其他課程的教學，這就需要我們在課程設置的先后時間上要搭配合理。而這種操作技能的學習，如果缺少實踐環(huán)節(jié)，是無法達到預期效果的。獲取、處理和評價信息能力是學生進行高效自主學習和課件開發(fā)的基礎。因此，技能實驗教學的第一個活動是學習網上信息搜集和處理方法，了解網上資源的分布情況。
2.結合相關課程加強師范生現代教育技術能力的培養(yǎng)
目前多數師范院校都開設了《計算機基礎》《CAI課件設計》《多媒體技術》等課程，現代教育技術應該與這些課程相互聯(lián)系溝通、取長補短，從而加強學生掌握信息技術的能力。
3.開設英特爾未來教育課程
“英特爾未來教育”是一項全球性的教師培訓項目，是為支持計算機和互聯(lián)網技術在課堂上的有效應用而設計的。它的教學目的是通過培訓使中小學各學科教師學習、掌握全新的教育理念和教學方法。培訓課程強調以學為主、以用為主，以互動的方式使教師在課堂上能夠有效應用所學的技術和知識，把計算機和互聯(lián)網作為教與學的工具，有機地結合到授課、學習活動中去。
摘要：當前，影視教育作為國家義務教育課程綜合性、實踐性的重要補充，已得到教育主管部門的高度重視。但影視教育融入義務教育體系在中小學的實際落地效果并不理想。本文結合筆者所在學?！钲谑泄饷鲄^(qū)光明小學關于影視教學開展的形式和內容，簡要分析當前小學開展影視教育遇到的問題，并提出相關的建議，旨在拋磚引玉，與各位同行共勉。
關鍵詞：影視教育問題對策
一、小學影視教育的問題分析
筆者以“影視教育”為關鍵詞，在中國知網（CNKI）平臺進行搜索，近三年與小學影視教育有關的論文共9篇，雖然文章數量不多，但結合我校影視教育開展的實際情況，還是能從中發(fā)現和總結出現階段小學影視教育存在的問題。而對這些問題的分析，對于我們理解和思考影視教育在小學階段開展的問題與建議有著指導性價值。
1.影視教育多以“第二課堂”為主，缺乏完整的課程體系
筆者以所在學校為例，每周社團時間為每周二、四下午四點十分至五點半，有時還會因為其他一些不確定因素導致無法上課，這就會導致學生無法進行持續(xù)性學習，學習的深度也僅僅停留在知識的表面。同時，在與部分指導教師的交流過程發(fā)現，“教材”的缺乏也是阻礙影視教育能夠順利開展的重要問題之一，目前，對于小學階段的影視教育而言，現有的優(yōu)質影視教材乏善可陳，更不必說完整的課程體系。
2.教師對影視教育缺乏正確的認知
筆者在前期的課題研究中曾經對學校部分教師，包括影視社團教師做過一次訪談，通過訪談可以得知教師對影視教育的認知存在很大的片面性，總結可以歸納為以下三類。第一，教師認為影視教育只能作為正常學校教育的輔助手段，例如，語文課上根據課本知識改編的舞臺劇，英語課上的情景劇等。第二，有的老師認為影視教育就是向學生播放電影，動畫片，紀錄片、學習視頻等一些簡單且膚淺的教育過程。第三，一些專業(yè)社團的老師在平時訓練學生的時候存在重“技能”輕“理論”的現象，他們認為影視教育應該要重點培養(yǎng)學生的影視制作能力，而對學生的藝術欣賞、藝術評價等方面的能力有所忽視，甚至是完全放棄，這也是很多學校專業(yè)社團教師在影視認知上存在的一個誤區(qū)。
3.影視教育師資力量薄弱
目前大多數從事影視教育的一線教師都沒有受過系統(tǒng)的影視知識學習，存在大量的其他學科教師“客串”影視社團教師的情況。例如，語文老師擔任“校園課本劇”社團、“小主持人”社團、“誦演社”等社團輔導教師，音樂老師擔任“形體表演”“影視配音”等社團輔導教師，科學老師
擔任“道具制作”社團等輔導教師，還有一些教師開設的社團純屬個人的興趣愛好，專業(yè)性不強。
二、小學影視教育的對策
1.加強“第一課堂”學習，構建實效影視教育課程體系
所謂實效，即開設的影視課程要符合小學生的年齡特點和認知水平，例如，可以將小學階段分成初級、中級、高級三個階段，對于初級的一、二年級學生可以開設“形體訓練”和“影視配音”課程，通過“形體訓練”達到訓練學生的形體儀態(tài)和簡單表演的效果，而“影視配音”則可以讓學生對影片中各種聲音進行簡單的了解和模擬訓練。對于三、四年級的學生可以開設“影視欣賞”和“人物形象設計”等相關課程，三、四年級的學生正處于具體運算思維期，也是人生觀形成的重要時期，通過以上兩門課的開設可以提升學生發(fā)現美、欣賞美的鑒賞能力和藝術素養(yǎng)，通過對美好事物的內涵的挖掘和欣賞，對處于這一時期的學生形成正確的人生觀有著不可替代的作用，而“人物形象設計”則可以訓練學生在色彩和造型方面的審美感知能力，通過具體的實物可以激發(fā)學生的學習興趣，同時也可以增強學生對色彩搭配的認知和理解。而對于五、六年級的學生可以開設“攝影基礎”和“后期制作”等方面的課程，此年齡段學生認知能力和動手實踐能力較之前都有很大的提升，“攝影基礎”和“后期制作”相輔相成，可以讓學生了解影視作品拍攝的過程、技巧以及如何通過后期制作軟件對拍攝的素材進行拼接和加工，直到完整作品的形成，從而加深學生對影視作品的理解。
2.拓寬師生交流渠道，夯實影視教育師資力量
目前大多數學校對于教師培訓多采用“走出去”的方式，而且還是選擇性的“走出去”，尤其對于一些收費的活動會慎之又慎。面對這樣的困境，筆者認為，如果條件允許，教育主管部門可以多組織一些影視教育的交流和相關的培訓活動，這樣一方面可以提升教師的能力，特別是對影視教育的認知，另一方面也能引起各學校領導的重視，這對學校影視教育的開展有非常大的幫助。
除了“走出去”，筆者認為還需要適當的“請進來”，可以請一些影視教育開展的較好學校的教師來校進行經驗分享，加強校級之間的溝通和交流，揚長避短。此外可以邀請一些影視專家、學者、有條件還可以邀請一些名演員、名導演等來校進行專題講座或進行師生培訓，這是能夠提升學生影視素養(yǎng)最便捷的方法之一，提升學生對影視的認識，增強他們對學習影視的興趣。如果能對口幫扶學校的加入，效果自然會更好。
最后筆者認為，伴隨“互聯(lián)網+教育”模式的興起，可以充分利用信息技術手段來提升師生的影視素養(yǎng)。
總結
就目前階段而言，中小學開展影視教育遇到的問題還有很多，也正是這些問題的存在，更顯得更有研究的價值。本文所提到的問題與對策也只是筆者的一些膚淺的認識，希望通過本文能夠引起同行們更多的思考。
影視教育畢業(yè)論文范文模板(二)：綜合大學與藝術院校影視教育模式比較三題論文
近年來，我國高等院校的影視教育蓬勃發(fā)展，開辦影視相關專業(yè)的院校迅速增加。除了老牌的影視專業(yè)院校如北京電影學院、中國傳媒大學等外，不少其他的藝術院校如南京藝術學院、湖北美術學院也紛至沓來，許多綜合性大學更是蜂擁而至。由于各個院校的基礎、傳統(tǒng)、優(yōu)勢及定位的差異，許多院校的影視教育也相應地呈現出不同的特點，如綜合性大學的影視教育模式同專業(yè)藝術院校如專業(yè)美術院校的就不盡相同。
湖北大學是湖北省屬重點綜合性大學，歷史悠久，學科齊全，師資雄厚，擁有博士學科授權點，是一所典型的綜合性大學，在全國具有一定的影響。湖北美術學院也是一所湖北省屬院校，全國專業(yè)美院之一，辦學歷史悠久，學術傳統(tǒng)深厚，擁有碩士學科授權點，是一所典型的專業(yè)美術院校，在美術界具有較高的地位。湖北大學的影視教育主要集中在影視攝影與制作、藝術學院的數字媒體藝術和動畫專業(yè)，湖北美術學院的影視教育主要集中于影視攝影與制作、動畫、數字媒體藝術和戲劇影視美術設計等專業(yè)。本文試圖從三個方面宏觀比較它們本科影視教學模式的特點。
一、學理性與藝術性
眾所周知，中國近現代大學的理念與體制受西歐或蘇俄近現代大學的影響。近現代以來，大學逐漸形成了自己的使命，一般都可以概括為探求新知、培養(yǎng)人才和服務社會。而支撐大學使命的兩大基石是鉆研學術和崇尚理性。在西學東漸的過程中，這些思想和觀念也深深影響了中國的高等教育發(fā)展。顯然，創(chuàng)建于1931年的湖北大學和1919年的湖北美術學院也是如此，都或多或少受其浸潤。
高等教育的基本特征之一是學理化。所謂學理化，即學術化和理性化。學術化指的是知識的探究、獲取、積累、傳授和運用。在探索學術的過程中，概念、理論和思想及其相互關系不斷地發(fā)展、豐富和完善，從而形成某一學科某一層次的學術體系。這一層次的學術體系既可以往上發(fā)展構建更高層次的學科學術體系，也可以往下細分衍生為學科學術體系。理性是一種歸納或演繹的邏輯思維形式或思維活動，其根本是一種科學精神。理性化就是科學化。理性具有自覺性、被引發(fā)性、可預期性和穩(wěn)定性等特征。[1]學理化一直是大學象牙塔恪守的重要原則。
湖北大學在尚未創(chuàng)辦影視相關專業(yè)之前，就已經在藝術、中文和教育等學科專業(yè)開設有關影視的課程。進入21世紀以來，隨著影視學科的發(fā)展，湖北大學在其藝術學院下相繼開設了影視攝影與制作、動畫、數字媒體藝術和視覺傳達設計等影視相關專業(yè)。其實一直以來湖北大學的影視專業(yè)希望同該校的其他學科專業(yè)保持一定的距離，以彰顯自身的學科特色，追求藝術，推崇感性。同時由于湖北大學強大的學術氣場、統(tǒng)一的管理體制以及學科自身的發(fā)展，該校的影視方向專業(yè)也逐漸為傳統(tǒng)的學科體系所同化，逐漸成為人文社科體系的一部分，同時根據該校的自身情況以及硬件條件，最后不得不采用所謂的“文化課”學科專業(yè)確立的培養(yǎng)目標、教育方法、管理模式和評價尺度，變得愈來愈學術化理論化。
在這種大背景下，湖北大學的影視專業(yè)相當重視理論基礎的教學與研究，注重學生影視理論的素養(yǎng)和學術規(guī)范的養(yǎng)成?！袄碚撃烁?，乃原則。根本定，原則立，自能左右逢源，自由肆應。方法則隨事而變，難以隅反也?！盵2]該校影視攝影與制作專業(yè)的本科人才培養(yǎng)方案明確提出：“本專業(yè)致力于培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展，具有全面的藝術素養(yǎng)和復合型知識，具備寬厚的人文社會科學基礎，系統(tǒng)掌握影視學科的理論、知識、技能，具有強烈的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力，能適應當代社會影視發(fā)展需要，并具備一定研究能力，能繼續(xù)攻讀相關領域的碩士、博士學位的優(yōu)秀影視藝術人才?！盵3]在課程設置上，該專業(yè)專門開設了多學時的電影理論、中外影史、影視劇作和影視鑒賞等理論課程，著重培養(yǎng)學生的邏輯思維、反省思辨、創(chuàng)造創(chuàng)新和學術寫作能力。在課堂教學上，多以理論講授、影視觀摩和小組討論等方式為主。在知識考核上，多以閉卷考試和論文寫作為主。在招生上，既招錄文史類、理工類考生，也招收美術類學生，對高考文化課成績要求相對較高。畢業(yè)之際，學生不僅要求展出一部優(yōu)秀的影視作品，而且必須提交一份學術論文或報告。最為重要的是，正如對其他院系的老師一樣，湖北大學對其影視專業(yè)的老師也制定了嚴格而細致的科研考核標準。在這種指揮棒下，湖北大學的影視專業(yè)強調學術研究、注重理論教學也就不足為奇。當然，我們對理論的理解也不能過于狹隘。正如錢學森所認為的那樣，一個成熟的學科一般要由基礎理論、技術理論和應用理論三部分構成，影視學的理論也是多種多樣的。
湖北美術學院的影視教育發(fā)軔于1997年籌辦的動畫專業(yè)。影像媒體藝術、數字媒體藝術、影視攝影與制作以及戲劇影視美術設計等影視相關相繼成立，它們主要分布在動畫學院和設計系。由于學科特點，湖北美術學院一直以來致力于專業(yè)美術教學與創(chuàng)作，追尋的是一種藝術至臻，不拘一格。即使在學科發(fā)展和評價體制日趨完善的今天，在不少湖北美術學院師生觀念里面，所謂的學術就是畫畫，就是藝術創(chuàng)作。他們無感于理論，崇尚感性，甚至主張“正像信仰的時代要受到理性的審判一樣，現在，理性的時代要接受感情的審判”[4]。這種辦學理念和學術風氣也浸潤到了其影視教育。當然這并不是說湖美不重視學理研究，而是說他們更偏重于感性藝術性。
湖北美術學院的影視攝影與制作、影像媒體藝術和數字媒體藝術等專業(yè)的本科人才培養(yǎng)方案中赫然地寫著——要造就“具有創(chuàng)造性的（影視）藝術家”[5]。在課程設置上，雖然也有影視理論課程，如影視攝影與制作的《中外影史》和《電影理論》等，但相對而言這些理論課程數量少，課時量低，且多為專業(yè)選修；而專業(yè)藝術課程數量多，課時量大，皆為必修，旨在重點培養(yǎng)學生的影視藝術創(chuàng)作能力。在具體教學上，湖美的影視專業(yè)傾向于工作室導師制，讓教師牽頭組建教學創(chuàng)作團隊，以影視創(chuàng)作案例教學、項目教學為主，輔之以理論講授、影視觀摩和小組討論。在知識考核上，甚少閉卷考試和論文寫作多以提交創(chuàng)作的影視藝術作品為主，并鼓勵那種實驗性藝術性的作品。在招生上，該校的影視專業(yè)學生都是美術類考生，經過了藝考的激烈選拔，對專業(yè)課成績要求較高，而文化類成績較低。畢業(yè)時，影視專業(yè)學生的畢業(yè)影視作品才是重中之重，而論文或報告要求相對較低。更為難能可貴的是，為了鼓勵廣大教師藝術創(chuàng)作的積極性，湖北美術學院對教師的科研考核相對寬松，老師參展的影視藝術作品或展覽，皆可換算為科研工作量，甚至予以重獎。在這種氛圍下，影視專業(yè)廣大師生看重藝術創(chuàng)作也就順理成章了。
美國教育學家布魯姆、哈羅和克拉斯沃爾曾提出著名的教育目標分類理論。他們認為，教育目標可以分為三大領域，即認知領域、情感領域和動作技能領域。[6]按照他們的知識分類理論，顯然湖北大學的影視教育越來越側重于認知領域的知識理論教學，而忽視了對后兩個領域的觀照；湖北美術學院的影視教育則強調情感領域和動作技能領域中的感性、藝術和技能學習，疏于理論知識的傳授。這都是有所偏頗的。美國著名教育學家加德納提出的多元智能理論，也有助于觀照湖北大學和湖美的影視教育異同。他認為人有七種智能，即邏輯-數理智能、言語-語言智能、視覺-空間智能、音樂-節(jié)奏智能、身體-動覺智能、交往-交流智能和自然觀察智能。[7]一個人的這些智能只有和諧平衡發(fā)展，他才能全面健康地成長。但當今理性化的技術社會往往偏向于前兩種智能，而忽視其他智能，這給個人及社會全面發(fā)展帶來了災難性后果。當然，忽視前兩種智能的教育也是失之偏頗的，甚至是愚蠢的。
二、綜合性與專業(yè)性
在影視高等教育競爭日益激烈的形勢下，各校影視專業(yè)因校制宜，依托各自的辦學基礎和優(yōu)勢進行合理定位彰顯特色，方是明智之舉。顯然，湖北大學和湖北美術學院在這方面也有所作為，可圈可點。事實上，影視學科是一個交叉性學科，表現出典型的綜合性特征；而另一方面，影視學科的專業(yè)性也相當強，需要接受系統(tǒng)專門的學習和訓練，體現了綜合性和專業(yè)性的統(tǒng)一。從許多角度來看，影視都是一種特殊的綜合體。從媒介性質角度看，影視是一種用現代科學技術手段全面裝配起來的集藝術、娛樂和教化功能于一體的媒介手段。從作品的接受方式看，影視是一門視覺和聽覺的綜合藝術。從作品的存在方式看，影視是三維時空藝術，語言藝術和音樂藝術都是一維時間藝術，繪畫是二維空間藝術。從作品完成過程看，影視是由劇作、導演、表演、攝影、錄音、美術、剪輯、照明等各藝術或技術的專業(yè)共同參與的綜合藝術。而另一方面，編劇、導演、表演、攝影、錄音、美術、剪輯和照明等都非常專業(yè)，需要專門的學習訓練。這種特殊性決定了影視藝術對人才培養(yǎng)也提出了較高要求，既在廣度上即綜合性上有要求，也在深度上即專業(yè)性上有標準。
湖北大學是省屬重點綜合性大學，學科專業(yè)涵蓋12個學科門類，教學設施先進，師資力量雄厚，學術研究斐然，人才培養(yǎng)突出。在影視教育中，湖北大學充分發(fā)揮了其綜合性大學的優(yōu)勢。譬如該校的影視攝影與制作專業(yè)人才培養(yǎng)目標明確規(guī)定：“本專業(yè)旨在培養(yǎng)博學而篤志、求新而篤行，掌握影視學的基本理論，具備扎實的影視攝影與制作專業(yè)核心知識，具有綜合運用創(chuàng)新思維、創(chuàng)作方法、電腦能力，具有較強的獨立思考、分析及解決問題的能力，具有強烈的學科交叉意識和團隊合作精神，能夠在涉及影視的文化創(chuàng)意、新媒體文化和互聯(lián)網科技等領域，從事與之相關的策劃、創(chuàng)意、設計、制作、編輯、管理和傳播工作的高素質創(chuàng)意復合型人才。”要求學生“掌握藝術、人文、電腦知識，具備跨人文、藝術、科學領域的復合知識結構；了解專業(yè)相關的國家方針政策、法律法規(guī)；了解本專業(yè)的發(fā)展歷史、發(fā)展前沿、研究動態(tài)及創(chuàng)新方向；掌握影視攝影與制作專業(yè)基本理論、核心知識，以及展開專業(yè)創(chuàng)作、制作所需要的相關知識；了解影視項目管理、市場營銷、著作權保護及相關方面的一般常識”；“具備較強的專業(yè)學習能力，掌握基本的專業(yè)創(chuàng)作及研究方法，具備在藝術、人文與科學交叉領域開展創(chuàng)新性的工作；能獨立或合作完成影視作品的創(chuàng)作、策劃、開發(fā)、運營中的至少一個環(huán)節(jié)；具備一定的外語應用、資料檢索與分析、專業(yè)寫作等方面的能力；具備一定的組織管理、交流溝通以及團隊合作的能力；在實踐中具備較強的獨立思考、分析及解決問題的能力”[8]。顯而易見，湖北大學的影視攝影與制作專業(yè)人才培養(yǎng)目標對學生的綜合素質和知識結構提出了較為全面的要求，其動畫和數字媒體藝術專業(yè)亦是如此。湖北大學充分利用綜合性大學的優(yōu)勢，專門成立了面向全校本科生的通識教育學院。該校影視專業(yè)的學生除了專業(yè)課外，還可以根據需要和興趣選修文學、法律、管理及計算機等方面的課程，努力成為厚基礎、寬口徑、高素質和強能力的復合型影視人才。
作為一所專業(yè)美術院校，湖北美術學院的學科比較單一，主要集中在美術、設計和藝術管理等與藝術相關的學科上，其美術設計方面的實力不容小覷，其影視專業(yè)正是建立在其雄厚的美術設計學科實力之上。影視攝影與制作同攝影、影像媒體藝術、數字媒體藝術和視覺傳達設計等專業(yè)關系密切，作為一種特殊電影形式的動畫其基礎是美術設計，戲劇影視美術設計的基礎也在美術設計?？梢哉f，美術學科同影視學科具有先天的親緣關系，具有較強的互通性，同時也有很強的專業(yè)性和技能性。事實上，不少電影導演和攝影都是學美術出身的，更不必說美術設計、服裝設計等工作了。同樣是影視攝影與制作專業(yè)，湖北美術學院最新的人才培養(yǎng)目標是這樣的：“本專業(yè)將結合國際上先進的影視攝影與制作教育理念及數字化視覺設計的發(fā)展趨勢，探索‘專業(yè)基礎教學+工作室課題教學’的培養(yǎng)模式，在人才培養(yǎng)中貫徹‘既突出專業(yè)藝術性的也強調專業(yè)實用性’的教育理念，在學生掌握了美術和攝影的基本技能的基礎上，啟發(fā)、引導學生深入探索以攝影為媒介的視覺設計語言表現，通過遞進式的‘理論-技術-實踐’的教學方式，培養(yǎng)具有創(chuàng)新能力和創(chuàng)業(yè)精神的創(chuàng)意應用型影視藝術專業(yè)人才。”影視攝影與制作專業(yè)的學生必須“掌握影視攝影與制作專業(yè)的相關基本理論和基本知識”“掌握影視攝影與制作專業(yè)相關的設計方法和有關技術”“重點掌握數字三維制作的技術、VR互動技術”“熟練使用影視攝影與制作的各種器材與軟件，如攝影器材、燈光器材、剪輯器材等，特別是要掌握三維制作軟件與VR虛擬現實的實際應用”。[9]湖美的人才培養(yǎng)目標緊跟國際潮流，立足學科前沿，對學生的專業(yè)指向更為明確、具體和深入，一目了然。為了提升學生的專業(yè)能力，湖美專門投巨資建設了攝影棚、影視后期制作實驗室和VR技術實驗室等專業(yè)實驗室，供該校影視專業(yè)學生學習和創(chuàng)作。該校影視專業(yè)學生的創(chuàng)新思維、專業(yè)素養(yǎng)、藝術審美和動手能力普遍較為彪悍。
不難看出，綜合性大學影視教育的優(yōu)勢在于其綜合性，由于它囊括眾多的專業(yè)學科，擁有各種各樣的資源，可以進行跨學科教學，學生綜合素質相對全面，知識結構比較完整，發(fā)展后勁較為充足。當然具體到影視教育，其缺陷也非常明顯，正如綜合性大學影視專業(yè)學生和社會用人單位普遍反映的那樣，眼界開闊，知識面廣，適應性強，但大多是蜻蜓點水，泛泛而談，似乎什么東西都懂一點，但什么東西都不精深。而專業(yè)性藝術院校的優(yōu)勢恰恰彌補了綜合性大學的不足，其影視教育的專業(yè)性、藝術性、技術性和實踐性都非常強悍，畢業(yè)生可以馬上上手工作，不少都成為業(yè)界的行家里手，其工作是非專業(yè)人士難以替代的。此外，藝術專業(yè)院校教育傳統(tǒng)厚重，藝術氛圍濃郁，師生比例較高，教學管理也是圍繞藝術教學展開，十分有利于集中優(yōu)勢進行影視教學。例如，按照湖北美術學院的教學模式，全體大一新生必須接受一年的專業(yè)視覺基礎教育，然后展開各自具體的專業(yè)教育；每天課程安排上，大一大二學生每半天學公共課文化課，每半天學專業(yè)課程；大三大四后全天學習專業(yè)課，而且每天只學一門課程等等。這種集中“大量連續(xù)時間”的教學模式，顯然比綜合性大學影視教育的那種東一榔頭西一棒子的方式要科學合理有效。
美國教育學家布魯姆、哈羅和克拉斯沃爾曾提出著名的教育目標分類理論。他們認為，教育目標可以分為三大領域，即認知領域、情感領域和動作技能領域。[6]按照他們的知識分類理論，顯然湖北大學的影視教育越來越側重于認知領域的知識理論教學，而忽視了對后兩個領域的觀照；湖北美術學院的影視教育則強調情感領域和動作技能領域中的感性、藝術和技能學習，疏于理論知識的傳授。這都是有所偏頗的。美國著名教育學家加德納提出的多元智能理論，也有助于觀照湖北大學和湖美的影視教育異同。他認為人有七種智能，即邏輯-數理智能、言語-語言智能、視覺-空間智能、音樂-節(jié)奏智能、身體-動覺智能、交往-交流智能和自然觀察智能。[7]一個人的這些智能只有和諧平衡發(fā)展，他才能全面健康地成長。但當今理性化的技術社會往往偏向于前兩種智能，而忽視其他智能，這給個人及社會全面發(fā)展帶來了災難性后果。當然，忽視前兩種智能的教育也是失之偏頗的，甚至是愚蠢的。
二、綜合性與專業(yè)性
在影視高等教育競爭日益激烈的形勢下，各校影視專業(yè)因校制宜，依托各自的辦學基礎和優(yōu)勢進行合理定位彰顯特色，方是明智之舉。顯然，湖北大學和湖北美術學院在這方面也有所作為，可圈可點。事實上，影視學科是一個交叉性學科，表現出典型的綜合性特征；而另一方面，影視學科的專業(yè)性也相當強，需要接受系統(tǒng)專門的學習和訓練，體現了綜合性和專業(yè)性的統(tǒng)一。從許多角度來看，影視都是一種特殊的綜合體。從媒介性質角度看，影視是一種用現代科學技術手段全面裝配起來的集藝術、娛樂和教化功能于一體的媒介手段。從作品的接受方式看，影視是一門視覺和聽覺的綜合藝術。從作品的存在方式看，影視是三維時空藝術，語言藝術和音樂藝術都是一維時間藝術，繪畫是二維空間藝術。從作品完成過程看，影視是由劇作、導演、表演、攝影、錄音、美術、剪輯、照明等各藝術或技術的專業(yè)共同參與的綜合藝術。而另一方面，編劇、導演、表演、攝影、錄音、美術、剪輯和照明等都非常專業(yè)，需要專門的學習訓練。這種特殊性決定了影視藝術對人才培養(yǎng)也提出了較高要求，既在廣度上即綜合性上有要求，也在深度上即專業(yè)性上有標準。
二、建立健全的培訓與考核制度，通過多種途徑切實提高學生的教育教學技能
與課程體系改革及思想教育相配套的還有具體的培訓與考核制度。因為只有建立健全而嚴格的規(guī)章制度，才能將提高學生的教育教學技能這一目標落到實處。目前，我系學生的“三字一話”訓練，教學實踐訓練還處于一種自發(fā)、無組織的狀態(tài)。雖然系里會偶爾舉行一些常規(guī)比賽（如粉筆字、普通話、說課等）激勵學生，但并沒有建立相應完整的培訓和考核機制，所以，盡管個別學生的能力較為突出，但整體水平仍然相當堪憂。針對這種狀況，我認為教輔部門首先應該制定必要的考核規(guī)則，譬如規(guī)定本系部學生必須通過普通話技能、三筆字技能、多媒體運用技能、教學技能、班主任工作技能等項目的考核，方可進入教育實習階段，最終完成學業(yè)。當然，為了讓學生順利完成這些技能的考核，教輔部門和全體教師還應采取課內課外多種方式對學生進行培訓。譬如，在課內，可以讓學生參與到課程教學中來，通過講課發(fā)現自己的問題，從而有針對性的加強某些技能方面的訓練。課外的話，可以依托學生文化社團、興趣組織、寒暑期“三下鄉(xiāng)”等社會實踐活動進行教育教學技能的培養(yǎng)。據了解，目前很多學生教育教學技能欠缺的主要原因是興趣不足，動力不足，因此，我們可以依托學生文化社團和相關的興趣組織，將師范生教育教學技能的培養(yǎng)和學生自身的興趣愛好結合起來，激發(fā)他們的學習熱情，最終達到提高教育教學技能的目的。尤其是時間較長的暑期“三下鄉(xiāng)”活動，我們可以根據師范教育的特點，帶領學生到偏遠貧困山區(qū)進行義務支教活動。這樣，不僅能夠拓展學生的知識面，增加他們的社會閱歷，也能讓其教育教學技能在充分的教學實踐中得到切實提高?？傊?，在課堂內外，學校都應高度重視師范生的教育教學技能培養(yǎng)。力爭通過一些列豐富多彩的社會實踐活動，將教育教學技能培訓從大學課堂延伸到鄉(xiāng)村基礎教育領域，真正實現師范生就業(yè)的無縫銜接。
三、實行導師制，在教育實習前對學生逐一進行輔導與培訓
根據我校情況，師范生的教育實習一般安排在第5學期，2012年前為一個月，現在為期半年。無論是之前的一個月，還是現在的半年時間，我認為都存在一個嚴重的問題，即正式實習前的準備工作相當不充分。從本人指導實習生的情況看，有相當一部分學生無法流利、完整地上好一堂課。緊張、局促，教態(tài)不自然，從頭至尾對著教案念，詳略不分，板書凌亂，甚至出現知識性錯誤。以八年級的議論文教學為例，三位實習生竟無一人能透徹的理解議論文這一文體，導致在上課過程中，知識性錯誤頻現。將議論當成描寫，事實論證、正反對比論證說成是修辭方法，找不到文中的分論點，教學效果非常不理想。因此，在缺乏基本的教學指導和教學技能的狀況下，匆忙登上講臺，其效果必然是不盡人意的。針對此，我認為學校有必要實行導師制，選擇教學經驗豐富，尤其是具有中小學教育經歷的老師，在教育實習前一個月左右對學生逐一進行專門的輔導與培訓。每個老師可以指導5個左右的學生，從上課的體態(tài)、語速、板書、策略、課堂掌控、重點難點分析等各個層面予以詳盡指導，通過學生的反復說課實踐，讓他們發(fā)現并改正自身的問題，從而為正式的教育實習打下堅實的基礎。
2.學院教育改革與中小學音樂教育需求不相吻合規(guī)模的擴大，師生的比例調整，其目的在于能很好地運用現代化的教育手段進行課堂教學，確保教學質量和效果。然而教育改革層出不窮，對音樂老師的要求自然而然會有所提高。改革本身是件好事，但是改革不能漫無目的，應傾聽中小學的呼聲，根據其要求來改革?，F在師范院校培育的學生通常只具有較強的專業(yè)能力，與中小學音樂教育所需的具有較強的綜合能力和素質高的教師相差甚多。這種情況在音樂高校中普遍存在，為了改善現狀，加強人文教育，培育高層次、全面發(fā)展的復合型的教師，我們應該采取合理科學的改革措施。
二、解決師范學院音樂教育中問題的相應對策
1.推行多媒體遠程教育，增強繼續(xù)教育力度增大教學投資，推行多媒體遠程教育，充分利用網絡技術和多媒體技術等現代化教育方式，擴大教育規(guī)模，構建永久性教育體系，這是辦大辦好教育的有效措施。遠程教育不僅提供了豐富的學習資源，擴充了信息量，而且教育形式多樣化、范圍廣，有效的調動了學生的學習積極性和主動性，充分發(fā)揮學生的創(chuàng)造和應用能力，這樣教學質量也會得到相應地提高，在某種程度上也克服了師資匱乏的問題，緩解了教師的教學壓力，使老師有更充足的時間和精力進行教學研究，提高自身素質和專業(yè)水平，確保了教學的質量。
2.改變教學模式的單一性，給學生提供足夠的實踐平臺我們可以在教學中采用“引進來和走出去”的方法，引進當地音樂，組織講座和演出等活動，為學生提供更多的機會來接觸民間藝術。當然，教師和學生也必須走出去，以采風的方式來親身感受民族音樂的魅力。讓學生真正的掌握當地民間音樂和歌曲的獨特之處，加深學生的印象，激發(fā)學生對民間藝術的興趣。另外，實習基地是必不可少的，只有理論與實踐相結合，才能培養(yǎng)出綜合能力強的老師。
3.調整課程結構，優(yōu)化課程設置，平衡課程內容第一，優(yōu)化核心課程，打造少而精，內容量大而豐富，實際操作能力強的主干課；第二，拓寬選修課的范圍，增強課程設計和編制的可塑性，確立擴展課程；第三，有秩序、有目的、有組織地開展社會實踐活動，形成無形的課程。以上三種課程相互補充、相互影響、相互配合，最終形成新的教育課程體系。在課程內容方面：強化教育類的課程，拓展基礎課程，調整專業(yè)課程?？偠灾?，其目的在于滿足中小學生的需求。
4.形成良好的道德品質發(fā)揮音樂的教育感化功能，通過多種多樣的題材、風格、形式的優(yōu)秀作品，豐富學生的聽覺感知，拓寬眼界、積累知識、活躍音樂思維。結合各種音樂實踐，使得學生的良好道德情操得到感染。
