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關鍵詞：
民辦幼兒教育作為基礎教育重要組成部分，長期以來一直沒有得到應有的重視。隨著《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》的頒布，特別是2015年全國教育工作會議和教育部工作要點對民辦教育改革的鼓勵，民辦幼兒園的教育質(zhì)量受到更為廣泛的關注。當前民辦幼兒園雖然在發(fā)展速度與規(guī)模上表現(xiàn)出較樂觀的趨勢，但在幼兒園教師隊伍建設方面還存在一些現(xiàn)實問題。在眾多的問題中，如何促進民辦幼兒園教師的專業(yè)成長仍是最重要、最核心的問題，也是幼兒教育研究中一直關注的問題，更是民辦幼兒教育事業(yè)發(fā)展亟待解決的問題。作為一線的民辦幼兒園教師，一要具備教師的基本素質(zhì)、較高的教育理論素養(yǎng)，這是對幼兒園教師的基本要求；二要具備理論與實踐相結(jié)合的能力以及教育智慧，二者缺一不可。理論學習是民辦幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的基點，是提高幼兒園教師素養(yǎng)的保障。教育學、心理學課程的學習可以進一步提高幼兒園教師的理論水平，帶動幼兒園教師觀念、思想的碰撞。因此，民辦幼兒園教師繼續(xù)教育工作關鍵且不可忽視的一個環(huán)節(jié)就是教育理論的培訓。本文對民辦幼兒園教師的教育理論培訓需求進行調(diào)查研究，旨在了解其對現(xiàn)有教育理論培訓的認識及需求現(xiàn)狀，為提升民辦幼兒園教師繼續(xù)教育工作的有效性和教師隊伍整體素質(zhì)提供可行性建議。
一、長春市民辦幼兒園教師教育理論培訓的現(xiàn)狀
長春市的民辦幼兒園約有503所，占該市幼兒園的64.2%，根據(jù)規(guī)模分成兩種：大型民辦幼兒園（包括連鎖幼兒園、幼兒人數(shù)多于200的幼兒園）、小型民辦幼兒園。筆者分別選取大型民辦幼兒園20所、小型民辦幼兒園30所，對這50所民辦幼兒園的教師進行調(diào)查訪談，發(fā)現(xiàn)以下問題。
1.培訓機會少，不利于教師專業(yè)化成長。民辦幼兒園教師參加培訓的機會特別少，只有一些大型民辦幼兒園的園長、骨干教師參加過省、市舉辦的培訓，普通幼兒園教師很少有機會參與，即使參加過的幼兒園教師也普遍認為當前培訓的內(nèi)容對他們的實際工作來說意義不是很大，而且培訓時間長，還要兼顧幼兒園的工作，往往是兩邊跑，一個培訓下來不僅沒有學到什么知識，還搞得身心疲憊。在這一點上，民辦幼兒園教師認為當前的培訓完全沒有考慮他們工作的實際情況。而其他形式的培訓，如園本培訓在大型幼兒園相對較多，種類包括外出培訓的教師回來后分享培訓感受、介紹經(jīng)驗；骨干優(yōu)秀教師傳授自己的教學方法或者教學觀摩；還有一些園長自己組織的教學理論培訓等等。但在一些私立的小型幼兒園，教師很難有機會外出培訓，連最基本的園本培訓都很少見，教師的任務就是上課、帶好兒童，在園內(nèi)根本沒有學習的機會。教師們普遍反映這就是一份工作，崗位固定，每天的任務都沒完成，根本沒有自我學習的空間，工作遇到的問題也只能簡單處理，沒有科學的方法。在這類幼兒園教師的心目中，他們的主要職責就是帶好孩子，滿足家長的需要、讓園長滿意。談及自身的發(fā)展時，他們也希望有提升自我的平臺，強化自身的專業(yè)能力。根據(jù)民辦幼兒園教師的實際情況，急需一些和工作實際相關的教育學、心理學知識來提高專業(yè)化水平，切實解決在工作中遇到的難題。
2.理論基礎薄弱，工作方法缺乏科學性。幼兒園教師的實踐能力都很強，唱、跳、寫、講都很自如，在一線工作中最大的挑戰(zhàn)是缺乏教育學、心理學的理論知識，遇到一些教育中常見的基本問題不知道如何運用理論知識去思考，尤其是在家校合作中，明知家長的教育方法存在問題，但卻不知如何運用科學的理論去做家長工作。例如，幼兒園小學化傾向?qū)τ谟變撼砷L不利，但為了家長的要求，保持入學率，幼兒園還是得教寫字、教算術；針對日常生活中幼兒表現(xiàn)的心理問題或呈現(xiàn)的現(xiàn)象也不知如何去解釋、去解決；除此之外，教育教學方法、教學智慧、幼兒活動組織和管理技能等問題也一直困擾著一線的幼兒園教師，他們也希望通過相關的培訓來武裝自己。從總體調(diào)查結(jié)果來看，民辦幼兒園教師缺乏相關教育理論、教學研究能力等方面的培訓，在教育過程中不斷出現(xiàn)的難題也使得他們認識到自身應掌握教育科研方法并及時更新教育教學方法，這樣才能解決幼兒教學過程中的問題，取得良好的教育效果。同時，調(diào)查也發(fā)現(xiàn)，長春市民辦幼兒園教師對教育理論在實踐中的意義有了更準確的認知，他們希望在工作時間內(nèi)既可以完成幼兒園的教學任務，又可以進一步更新自身的教育理論知識，從而保證幼兒教育質(zhì)量。民辦幼兒園教師對教育理論的急切需求，足以說明他們已認識到教育理論是自身專業(yè)成長的基點，脫離教育理論的專業(yè)成長是很難實現(xiàn)的。目前，民辦幼兒園教師還缺少參與相關培訓的資源，可行且有效的民辦幼兒園教師培訓工作還有待加強與完善。
二、民辦幼兒園教師教育理論培訓的幾點建議
《國務院關于當前發(fā)展學前教育的若干意見》國發(fā)[2010]41號文件中指出：加快建設一支師德高尚、熱愛兒童、業(yè)務精良、結(jié)構(gòu)合理的幼兒教師隊伍。中小學富余教師經(jīng)培訓合格后可轉(zhuǎn)入學前教育。建立幼兒園園長和教師培訓體系，滿足幼兒教師多樣化的學習和發(fā)展需求。創(chuàng)新培訓模式，為有志于從事學前教育的非師范專業(yè)畢業(yè)生提供培訓。當前由于民辦幼兒園的性質(zhì)，教師接受培訓的機會少，應該增加其培訓資源，在政策上予以傾斜，使民辦幼兒園教師也能擁有和公立幼兒園教師一樣參加培訓的機會。民辦幼兒園在幼兒教育中承擔著和公立園一樣的任務，甚至為社會提供更多的教育資源，對民辦幼兒園教師的培訓將進一步提高教育質(zhì)量。以人類自我決定行為的動機過程理論為基礎，開展民辦幼兒園教師培訓工作的前提是滿足教師的心理需求，結(jié)合有效的培訓原則來保證培訓效果。
1.設計科學合理的培訓時間。針對民辦幼兒園教師教育理論培訓的特點與需求，培訓時間的確定上要考慮到教師的實際工作，切實解決教師教學任務重、時間緊的問題，把僵化的培訓調(diào)整為適合民辦幼兒教師的工作安排，機動靈活、力求合理。例如，可以采用網(wǎng)絡授課、切割培訓時間等方式，滿足教師自由選擇學習時間的需求；同時，集中培訓在時間安排上也應盡可能不影響教師的工作和生活，時間盡量縮短、內(nèi)容盡量實而精，保證教師擁有正常的生活作息。
2.選擇切實有效的培訓內(nèi)容。民辦幼兒園教師對教育理論有著很強的需求，為了保證培訓質(zhì)量，培訓的準備工作就是對幼兒園教師進行深入的調(diào)查，對他們的層次水平、心理需求進行分析，以設計相宜的培訓內(nèi)容；盡量做到難易比例不同、講解深度不同，最終達到不同層次幼兒園教師均衡受益的效果。在講解的過程中，要注重將理論與實踐相結(jié)合，讓幼兒園教師感受到教育理論培訓是個動態(tài)的過程，關注教師的參與、教師的需求，要始終站在一線教師的角度去幫助他們用理論解讀教育實踐，引發(fā)幼兒園教師的共鳴，保證參培幼兒園教師對教育理論的理解和把握。
3.創(chuàng)設豐富多樣的培訓形式。幼兒園教師參加培訓意味著角色的轉(zhuǎn)變，即教育者轉(zhuǎn)變?yōu)槭芙逃?，傳統(tǒng)的學校教學模式很難發(fā)揮作用，這就對培訓形式提出了更高的要求，為了保證培訓的效果，必須得將原有的被動接受培訓模式改成“以參培教師為主體，以參與、互動、交流為主導，以情感共鳴為主線，構(gòu)成網(wǎng)絡互動培訓、現(xiàn)場小組討論、參與體驗等一體化的多維培訓模式”。由于幼兒園教師在工作性質(zhì)、崗位起點、專業(yè)成長等幾個方面與中小學教師有著很大差異，以往的中小學教師培訓在運用到幼兒園教師培訓中時，必須要進行調(diào)查、分析、論證等方可借鑒，這樣才能保證幼兒園教師培訓形式的新穎、可行。
4.開拓培訓的新途徑。民辦幼兒園教師在職培訓的一個瓶頸在于教師沒有時間外出參加學習，幼兒園在人員設置上很緊張，針對這種情況，建立遠程培訓平臺是解決民辦幼兒園教師外出培訓困難的可行且有效途徑。隨著互聯(lián)網(wǎng)的普及運用，大型開放式網(wǎng)絡課程即MOOC在全球都受到歡迎，在民辦幼兒園教師專業(yè)化成長中的教育理論培訓就可以開設“SPOC”，即小規(guī)模限制性在線課程的教師培訓網(wǎng)絡平臺，既可以為教師學習提供豐富的資源和便利的條件，還可以節(jié)約培訓成本，如人力成本、距離成本。民辦幼兒園的現(xiàn)狀是教師人數(shù)少、一人多崗，外出脫產(chǎn)培訓將給幼兒園帶來很大不便，因此，培訓形式更應傾向于遠程培訓，這種培訓形式無論從經(jīng)濟成本還是可行性上都更符合民辦幼兒園的實際情況。民辦幼兒園教師遠程培訓平臺可設置成模塊菜單式，每個模塊下為學員提供可選擇式菜單，滿足不同幼兒園教師自身專業(yè)成長所需要的課程。民辦幼兒園教育理論培訓是一個任重而道遠的系統(tǒng)工程，其還需要學者、行政管理者、培訓者以及一線幼兒園教師等群體的通力合作、不斷創(chuàng)新，這樣才能創(chuàng)設有效的民辦幼兒園教師教育理論培訓平臺，實現(xiàn)提升民辦幼兒園教師教育理論水平的長久目標。
作者：李濤 單位：長春教育學院教育系
參考文獻：
重視中職教師繼續(xù)教育理論研究是發(fā)達國家的一大特色，在這方面國內(nèi)與發(fā)達國家有很大的差距。重要原因之一，就是它至今還在因循其他教育經(jīng)驗而缺乏科學理論的指導。審視我國中職教師繼續(xù)教育走過的歷程，借鑒國外中職教師繼續(xù)教育的經(jīng)驗教訓，加強中職教師繼續(xù)教育的理論探索，對促進新時期中職教師繼續(xù)教育的健康發(fā)展具有特別重要的意義。
一、終身思想是中職教師繼續(xù)教育的理論根據(jù)
1965年在聯(lián)合國科教文組織召開的國際成人教育促進會上，科教文組織成人教育局的負責人法國人郎格郎提出了終身教育思想，教育并非終止于兒童期和青年期，它應伴隨人的一生而持續(xù)地進行。教育應當借助這種方式，滿足個人及社會的永恒要求。
終身教育理論體系的形成，其標志是郎格郎1970出版的終身教育引論。它從現(xiàn)代人面臨的各種挑戰(zhàn)入手，分析了促使教育變革的種種因素，特別分析總結(jié)了成人教育的經(jīng)驗，批判了傳統(tǒng)教育的影響，比較系統(tǒng)地闡述了終身教育的形成和發(fā)展，對終身教育意義、目的、內(nèi)容和方法等問題作了理論分析，可謂是系統(tǒng)地闡述終身教育理論的第一本著作。
1972年國際教育發(fā)展委員會向聯(lián)合國科教文組織提交的報告《學會生存》，該報告特別強調(diào)終身教育和學習社會化的概念與關系，指出終身教育的思想是學習社會的基石，無論終身學習論還是學習社會論，都是著力于更明確地、更本質(zhì)地表達終身教育的理念，把終身教
育從理論到實踐具體化了。
進入21世紀，國際21世紀教育委員會再次向聯(lián)合國科教文組織提交報告，《教育財富蘊藏其中》，建議把終身教育放在社會的中心位置上，并把它看作不斷造就人，不斷擴大其知識和才能以及不斷培養(yǎng)其判斷力和行動的過程，對終身教育思想和理論作了進一步的推動和發(fā)展。終身教育思想和理論直接影響了教師教育的發(fā)展，逐步形成了教師職前教育和在職教育統(tǒng)一起來的趨勢。
1975年聯(lián)合國科教文組織第35屆國際會議通過了《關于教育作用的變化及其對于教師的職前教育、在職教育的影響的建議》，明確提出了教師培養(yǎng)與進修相統(tǒng)一的必要性。終身教育的思想確立了教師教育的一系列新原則，它也是國內(nèi)已付諸實施的中職教師繼續(xù)教育的重要原則。
譬如，連續(xù)性原則，把教師教育的視野擴展到教師一生的專業(yè)發(fā)展，教師教育要打破職前、在職教育各自為政，互相割裂的局面，通盤考慮教師的專業(yè)發(fā)展，保證教師一生都能連貫的一致的教育；一體化原則，終身教育要求把具有促進教師專業(yè)發(fā)展功能的各種教育機構(gòu)相互聯(lián)系起來，對教師職前、入職和在職教育進行全程規(guī)劃，教師各個階段相互銜接及各有側(cè)重的一體化體系；發(fā)展性原則，要求教師繼續(xù)教育具有自覺、綜合的更新能力，教師教育要把教師態(tài)度、知識、技術和能力方面的專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵有機地結(jié)合起來，實施知識、技能、情感一體化教育，并使教師成為一個終身學習者；社會期望原則，根據(jù)政治、經(jīng)濟、文化等方面的發(fā)展，社會各界對教師提出各種期望，繼續(xù)教育要根據(jù)對教師的期望確定相應的繼續(xù)教育內(nèi)容，使教師通過學習不斷地充實自己，達到或接近社會期望值。這些原則的提出，對中職教師繼續(xù)教育的實踐探索具有重要的指導意義。
二、職業(yè)生涯發(fā)展理論是中職教師成長的基本路徑
職業(yè)生涯發(fā)展，是指為達到職業(yè)生涯計劃所列出的各種職業(yè)目標而進行的知識、能力和技術的發(fā)展性活動。其中職業(yè)生涯發(fā)展計劃是至關重要的，它的內(nèi)容包括自我洞察、判斷機會、認識限制因素、做出選擇、思慮后果、確定職業(yè)生涯。
代表性的是費斯勒 （ Fessl er ， R. ）提出的教師職業(yè)周期動態(tài)模式。該研究把教師職業(yè)周期放在個人環(huán)境和組織環(huán)境之中來考察，將教師職業(yè)周期分為八個階段。
第一階段是職前階段，這一階段是教師特定角色的準備期，是在師范學院或大學初始培養(yǎng)階段，主要任務是發(fā)展與發(fā)現(xiàn)自己的才干、知識與能力，接受教育和培訓，并開發(fā)與學習教師職業(yè)所需要的習慣與技能。第二階段是入職階段，是教師工作的最初幾年。在這期間，教師要實現(xiàn)教師角色的社會化， 要適應學校的運作系統(tǒng)，并學會做教學日常工作。第三階段是能力建立階段，這一階段教師努力提高教學技能和教育綜合能力，并積極尋找新材料、新方法和策略，渴望參加各種交流和培訓活動，學習應付各種復雜的人際關系，調(diào)整態(tài)度和價值觀。第四階段是熱心和成長階段，處于熱心和成長階段的教師，對所任教的科目擁有豐富的教學資料，不僅能愉快地勝任教學，而且能準確地認識與分析學生，班級管理也比較自如。第五階段是職業(yè)退縮階段，這一階段的特征是，教師教學的高期望遭受挫折，教師的職業(yè)滿意度和工作熱情明顯下降。第六階段是更新階段，此階段教師發(fā)現(xiàn)自己已有退縮階段的征兆，于是設法采取積極的反應方式。雖然他們不追求特別的優(yōu)秀，但也不只是滿足做到對教師的基本要求，在某些方法可能進行新的嘗試，許多專家型教師就是在此階段實現(xiàn)的。第七個階段是生涯低落階段，這一階段是教師離開教學崗位前的狀態(tài)，一部分教師對自己有過輝煌的成就而自豪，一部分教師對自己離開教學崗位有失落感。第八個階段是退休階段，這是教師退出教學崗位之后的時期。
諸如此類的研究還很多，如休伯曼 （ Huber m an ， M. ）等人提出的教師職業(yè)周期主題模式、利思伍德 （ Le ith w ood ， K. ）提出的職業(yè)周期、心理發(fā)展和專業(yè)發(fā)展的多維模式等等。從以上這些研究可明顯地看到了教師職業(yè)生涯的整個過程，每一個教師成長所經(jīng)歷的時間， 每一個發(fā)展階段的任務，階段之間的關聯(lián)性，各階段對下一個階段的影響。
從繼續(xù)教育培訓理論來說，職業(yè)生涯發(fā)展是人才成長理論中的一種新的觀念，在職業(yè)競爭日趨激烈的新時期，職業(yè)生涯發(fā)展對人的成長舉足輕重。職業(yè)生涯的普遍規(guī)律，對于教師的成長同樣具有指導作用。對理性地分析中職教師繼續(xù)教育的階段性，尤其是對中職教師在繼續(xù)教育中做好個人職業(yè)生涯規(guī)劃具有重要的借鑒作用。
三、結(jié)語
對中職教師繼續(xù)教育的理論建構(gòu)和探索，是教師教育中一項研究專題，并成為一個發(fā)展蓬勃的研究領域。在教師職業(yè)生涯的過程中，有一個不變的事實，這就是終身學習。終身教育和學習化社會是終身學習的基礎，終身教育思想是中職教師繼續(xù)教育的理論根據(jù)，教師終身學習比其他人群更為重要。教師職業(yè)生涯的發(fā)展，是一個連續(xù)的、長期積累的過程，職業(yè)生涯發(fā)展理論是中職教師成長的基本路徑， 是繼續(xù)教育理論研究的重要視角。
二、幼兒特教教師感官訓練的原則與方法
感官訓練是蒙臺梭利的精華所在。蒙臺梭利指出特殊兒童的某些障礙和缺陷，只要在敏感期之前進行教育，就能得到很大的改善。而兒童敏感期大多主要集中在出生后到六歲前這一階段，即學齡前階段。所以，在這一階段是幼兒特殊教育教師對特殊兒童進行早期干預的最佳時期，教學效果也最好。感覺發(fā)展敏感期是對特殊兒童進行感官訓練的關鍵時期。在這一關鍵時期特殊兒童接受訓練，有利于糾正智障兒童的感官缺陷，如果錯過了這段最佳時期，對于有缺陷兒童來說更是勤苦而難成。
蒙臺梭利把智障兒童的感官教育劃分為：一般感覺教育（觸覺、熱覺、壓覺和立體感覺）、視覺、聽覺、味覺和嗅覺教育，在這些感官訓練中以觸覺訓練為主要練習方式。智障兒童常常通過觸覺來認識周圍的事物，雙手成為他們理解事物的直接器官。由此可見，特教教師只要掌握了智障特殊兒童感官敏感期的發(fā)展規(guī)律，充分地加以利用，不僅可以提高智障兒童的學習能力和效率，而且可以把握住智障兒童感覺器官逐漸從不成熟到完善的發(fā)展機會。同時蒙臺梭利也指出，如果兒童感官敏感期已經(jīng)過去，再加以練習，不僅增加了訓練困難度，而且也不可能達到完善的地步。在智障兒童的各種感官訓練中，蒙臺梭利主張把“教師”改稱為“指導者”。幼兒特殊教育教師根據(jù)智障兒童思維發(fā)展的特點，如思維發(fā)展遲緩、缺乏學習動機和興趣、判斷分析能力、情感發(fā)展滯后等心理特點，對弱智兒童進行感官訓練的指導，使兒童自由自在地發(fā)展。幼兒特教教師在缺陷兒童感官教育實驗中，充分運用了分解訓練原則訓練缺陷兒童，取得了良好的效果。分解智障兒童的感官訓練程序和步驟，既符合智障兒童感官發(fā)展水平，又能夠適應智障兒童的心理和生理發(fā)展水平。正如蒙臺梭利所說：“如果不把感官教育作為某種含有智慧和動作的整體活動的一部分，那么就永遠也不可能有什么感官教育?！?/p>
④最后，蒙臺梭利關于智障兒童的感官教育必須借助智障兒童的感覺器官和直觀的感官教具進行。幼兒特教教師利用能夠刺激智障兒童感覺器官的教具為媒介，通過不斷訓練和強化，提高智障兒童的注意力，使他們的感受性在不斷的探尋和發(fā)現(xiàn)的過程中提高和完善?？v觀新時期幼兒特教改革的發(fā)展進程，我們一直都在提倡教師應成為兒童學習的支持者、指導者，教師“教”的最終目的是為了“不教”。這些觀點在蒙臺梭利的著作里隨處可見，蒙臺梭利在幼兒特教方面的真知灼見，值得我們吸收和借鑒。
三、蒙臺梭利幼兒特殊教育教師理論的現(xiàn)代價值
［作者簡介］廖春龍（1976-），男，陜西西安人，西安電子科技大學體育部，講師，碩士，研究方向為體育人文社會學。（陜西西安710071）雷耿華（1978-），女，廣西南寧人，西安培華學院體育部，講師，研究方向為體育教育訓練。（陜西西安710072）
［中圖分類號］G645［文獻標識碼］A［文章編號］1004-3985（2012)11-0069-02
自2008年北京奧運會以后，我國體育事業(yè)改革正向深層次邁進，大學體育教育也面臨諸多機遇和挑戰(zhàn)。體育教師是大學體育工作的實施者，他們的綜合能力和素質(zhì)也必須符合時代的要求。因此，高校體育教師的繼續(xù)教育越來越受到人們的高度重視，如何加強體育教師隊伍的繼續(xù)教育，不斷提升他們的專業(yè)素質(zhì)以適應我國體育事業(yè)和高校體育學科的發(fā)展要求，是體育理論工作者必須面對的課題。
一、終身教育理論與教師繼續(xù)教育
保爾?朗格朗在《終身教育引論》中首先提出了終身教育思想，在國際上產(chǎn)生了重大影響。在教育理論界，他的一系列主張成為許多國家闡述和實施終身教育的主要依據(jù)，被作為成人教育方面研究的基本價值取向。具體來說，主要有以下幾個方面：
1.終身教育的目標是促進社會進步與人的全面發(fā)展。終身教育是現(xiàn)代社會發(fā)展的產(chǎn)物，有著急劇變化的社會經(jīng)濟和政治等背景。朗格朗在《終身教育引論》中寫道：“現(xiàn)代社會需要終身教育，對于人，對于所有的人來說，生存從來就意味著一連串的挑戰(zhàn)?！苯逃徒逃ぷ髡咭裁媾R著各種各樣的挑戰(zhàn)，需要解決諸多問題，其中就涉及成人教育。他說：“科學知識和技術的迅速進步，要求并迫使各行各業(yè)的各類人員不斷更新自身的知識技能，從而要求發(fā)展成人教育。”面對困境與挑戰(zhàn)，我們應當做出抉擇以適應社會，通過終身教育滿足現(xiàn)代社會對我們提出的要求。終身教育就是使人在身體、精神和思想上完善發(fā)展，不斷提高和更新自己，擺脫由于先天受教育不足而帶來的種種困境，使人們更好地生活。同時，終身教育還鮮明地指向社會的進步和發(fā)展，人的全面發(fā)展必然帶動整個社會的不斷進步。
2.終身教育是完整性和連續(xù)性的統(tǒng)一。朗格朗認為，終身教育是完全意義上的教育，它包括多方面的內(nèi)容，并且貫穿于一個人生命的全部過程。他還指出，教育的完整性和連續(xù)性是終身教育最根本的原則，它的實現(xiàn)是建立在全社會共同努力的基礎上。就個體發(fā)展而言，人的身心發(fā)展是一個連續(xù)的、不間斷的過程，因而學習必須持續(xù)地貫穿在人的一生之中。由于科學技術的發(fā)展和社會變革的加速，人在一生中的任何階段所積累的知識和技能迅速變得過時，失去了它的價值。人們在幼年時期和青少年時期所接受的教育，不再能夠使他們過著滿意的生活了，成年人不得不抽出時間、花費精力繼續(xù)接受訓練，通過學習獲得新的技能。因此，人們需要建立起全面發(fā)展的觀念，堅持學習與社會實踐相結(jié)合。只有各個階段的教育緊密銜接，各種形式的教育協(xié)調(diào)發(fā)展，人的全面發(fā)展才成為可能。
3.終身教育賦予教師繼續(xù)教育以新的意義。在任何終身教育的體制中，教師作為教育者的作用都要加強。教師在對學生實施教育的過程中應當理解學生，理解學生周圍的人和事，以發(fā)展的眼光去指導他們而不是簡單地裁決，應當發(fā)現(xiàn)學生身上的優(yōu)點和長處，而不是只局限于他們的缺點。這就要求教師應有徹底的理論和實踐準備，包括心理學和智力研究等教育理論知識和實踐經(jīng)驗。人的全面發(fā)展帶動了社會的飛速進步，社會的巨變反過來對人的發(fā)展提出了新的要求。教師既是教育者又是學習者，無論從培養(yǎng)學生的角度還是從自身不斷發(fā)展的角度來看，教師的繼續(xù)教育都是必須和必要的。朗格朗主張，“為了使教師完成其任務，要立即開展對他們必不可少的最低程度的培訓，以便消滅浪費并為終身教育打下基礎”。
二、終身教育理論對高校體育教師繼續(xù)教育的啟示
1.終身教育理論是高校體育教師繼續(xù)教育的指導思想。終身教育理論吸收了成人教育方面的有關研究成果，并在此基礎上開展了一系列積極的研究和探索，進而為不斷深入的教育改革提供了比較扎實的理論和實踐基礎。現(xiàn)代終身教育理論產(chǎn)生和成熟以后，繼續(xù)教育逐漸與不同行業(yè)、不同專業(yè)的成人教育相結(jié)合，高校體育教師繼續(xù)教育正是在這一背景下發(fā)展起來的。社會發(fā)展與進步的需要、高等教育改革的發(fā)展需要、體育學科發(fā)展的需要以及我國體育事業(yè)發(fā)展的需要，都決定了高校體育教師的繼續(xù)教育不再是傳統(tǒng)意義上的在職培訓。它不再是行業(yè)發(fā)展的自然延續(xù)，而是在終身教育理論指導下，在整個繼續(xù)教育大環(huán)境中發(fā)展起來的以促進體育教師專業(yè)發(fā)展為主要目標的教育。
2.終身教育理論為高校體育教師繼續(xù)教育提供方法選擇。終身教育理論提倡以個人或小組為教學組織單位，從學習者的興趣出發(fā)，實施非強制的、自由的教育。這就為實施終身教育提出了發(fā)展策略，給高校體育教師繼續(xù)教育所采取的措施與方法給予啟示。同時，這些方法在終身教育的實踐過程中不斷得到強化。事實上，終身教育已“不再是一種遙遠的理想，而是以一系列強化這種教育需要的變革為標志的復雜環(huán)境中日趨形成的一種現(xiàn)實”。高校體育教師繼續(xù)教育應有別于在職培訓，它的基本教學組織形式應以個人或者小組為主，教師應運用合理的教學方式給予學生有效的指導，從而充分調(diào)動學生的積極性。高校體育教師的繼續(xù)教育注重提高教師隊伍的質(zhì)量而非數(shù)量，而且要建立在體育教師專業(yè)發(fā)展的基礎上。在主導思想上，應以終身教育理論為指導，改變傳統(tǒng)意義上的教師在職培訓理念；在教學實踐中，學習者應成為學習的主體，積極提出自己的觀點，闡明個人對問題的看法，而不是以一個旁觀者的身份被動接受信息。只有這樣才能發(fā)揮教學的能動作用，不斷提升和拓寬體育教師的專業(yè)素質(zhì)，帶動體育教師向?qū)I(yè)化發(fā)展。綜上所述，個人或者小組為主的學習形式，利于調(diào)整教師和學習者在教學中的關系，利于教師積極引導學生開展創(chuàng)造性的學習，利于發(fā)揮學習者的主觀能動性。在這種教與學雙方的互動中，不斷探索高校體育教師繼續(xù)教育新的方法和措施。
3.終身教育理論完善高校體育教師的專業(yè)化發(fā)展。教師專業(yè)化指教師在職業(yè)生涯的過程中，通過專業(yè)訓練和不斷學習，逐漸獲得教育技術、知識和技能，在教育工作中不斷提升自己的專業(yè)素質(zhì)，從而成為合格的專業(yè)教師的過程。它包含兩層含義：一是指教師通過職前學習和培訓，從一名普通學生逐步成長為一名具有教育知識、技術和技能的教師的過程。二是指整個教師群體逐步向?qū)I(yè)化邁進的過程。教師的專業(yè)化發(fā)展在20世紀80年代就是國外教育研究的熱點問題，早期的師資培養(yǎng)形態(tài)發(fā)展成專業(yè)教育的形態(tài)，教師的專業(yè)化發(fā)展演變成師范教育與在職進修概念的整合與延伸。教師專業(yè)化發(fā)展概念的提出，從更高的角度來看，是人類社會由工業(yè)化向信息化轉(zhuǎn)進的過程中對教師的職業(yè)本質(zhì)的重新審視。過去通常認為，由單位組織的普通理論學習班、聘請若干校內(nèi)外專家進行講座、教師外出參加的培訓班或者學術研討會就是體育教師專業(yè)發(fā)展的所有內(nèi)容。而終身教育理念下的高校體育教師專業(yè)發(fā)展則是根據(jù)教師個體的不同，實施個性化的教育。高校體育教師的繼續(xù)教育是專業(yè)化發(fā)展的主要途徑，當前圍繞這一途徑的教育理論和實踐措施等體制性問題還沒有得到應有的重視。當前的社會背景下，體育教師隊伍的整體素質(zhì)，不能僅僅依賴于體育教師的職前教育，應當更進一步地探究體育教師繼續(xù)教育的理論和實踐方法，建立健全高校體育教師專業(yè)發(fā)展體制。體育教師隊伍未來的發(fā)展不能單純依靠其自身的“自然發(fā)展”，應當在學習國外先進經(jīng)驗和其他學科成熟經(jīng)驗的基礎上，制定具有本學科特色的專業(yè)發(fā)展模式?？傊?，不斷探索高校體育教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律并進一步構(gòu)建相應的機制是提高高校體育教師質(zhì)量的核心環(huán)節(jié)。
長期以來，有關部門出臺了制度規(guī)定，倡導教師積極履責，鼓勵教師在職責上做努力，引導教師明確職業(yè)道德，熱愛教育事業(yè)，積極投入教學，提高自身素質(zhì)，從根本上提高教學質(zhì)量。為此，各高校積極響應號召，采取行動，切實把號召落到實處，取得了一定成效。筆者認為，提高教師教學質(zhì)量根本辦法是加強教師教育理論與實踐培訓的落實。本文就高校教師教育理論與實踐培訓意義、必要性及存在問題進行闡述并提出建議。
一、加強高校教師教育理論與實踐培訓的意義和必要性
首先，明確高校教師教育理論和實踐培訓對教育的重大意義。只有明確教師教育理論和實踐培訓重要性，提高高校教師教育理論和實踐培訓認識，才能把思想和行動統(tǒng)一到教師教育理論和實踐培訓的要求上來，才能把高校教師教育理論和實踐培訓要求落實到工作中去。高校應始終圍繞“怎樣培養(yǎng)人、培養(yǎng)什么人”的根本性問題，求是、創(chuàng)新，以科學發(fā)展觀為指導，總結(jié)過去、研究現(xiàn)在、規(guī)劃未來，著力把握高校發(fā)展規(guī)律，創(chuàng)新發(fā)展理念，堅持科學定位，切實貫徹落實高校教師教育理論和實踐培訓，以提高高校教師綜合素質(zhì)，為培養(yǎng)德、智、體、美全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人奠定扎實的基礎。但是近年來我國很多高校出現(xiàn)了重科研、重名利的風氣，甚至還有很多高校教師經(jīng)不住金錢的誘惑，忙于“副業(yè)”，熱衷賺錢，在本職工作中明顯投入不足，懈備課、怠科研，輕教學，重逐利，個人利益至上，從追求精神價值向追求實惠價值轉(zhuǎn)變，渴望名利雙收，甚至忘記教師的根本職責，把教育理論素養(yǎng)、教學藝術研究和教學水平提高排斥在外，以致很少與學生接觸，對學生態(tài)度冷漠，忽視學生思想政治素質(zhì)塑造，故而高校教師教育理論與實踐培訓問題亟待解決。
其次，明確高校教師教育理論和實踐培訓的必要性。教師作為“靈魂工程師”，需要“傳道授業(yè)解惑”。教師思想品德和言談舉止直接影響學生的學習效果和質(zhì)量，高校教師不僅要具有淵博知識、高尚品格，而且要具有能夠培養(yǎng)高素質(zhì)人才的能力。高校教師大多受過良好思想教育和專業(yè)技能訓練，學歷高、科研強，很多教師特別是年輕教師缺乏教學理論、技能技巧，勢必影響教學質(zhì)量。一方面，教師教育理論和實踐培訓能夠提升其教育觀念及思想政治素質(zhì)，以培養(yǎng)其教育熱情，充分發(fā)揮其主觀能動性和創(chuàng)造性，更好地投入到教學科研工作中，促進整體水平提高；另一方面，高校教師教育理論和實踐培訓能夠幫助教師樹立競爭和開放的觀念，使其能積極主動投入到教學改革和科研活動中去，做到理論與實踐相結(jié)合，促使其“邁向”雙師型高校教師。
隨著國民經(jīng)濟社會發(fā)展，隨著世界范圍知識經(jīng)濟興起，綜合國力競爭的加劇，對人才需求的加大，促使對教育需求不斷加大。這一背景下，教育改革顯現(xiàn)出重要性和緊迫性，傳統(tǒng)教育模式對教育制約性越來越顯現(xiàn)，我們應對傳統(tǒng)教育模式不合理性進行反思，對制約教育發(fā)展的因素進行徹底改革。教育改革和創(chuàng)新，教師是主體。專業(yè)人士提出，為了把教育教學做好，需要不斷學習、不斷創(chuàng)新、不斷改革，在創(chuàng)新改革中發(fā)展，為社會發(fā)展做好“人才”準備。
高校教師教育理論和實踐培訓對教師隊伍整體素養(yǎng)提高極具意義，無論在教學過程中還是課程改革、考試改革、人才培養(yǎng)的方案設計、教學方法手段和實踐教學等方面，教師都應對現(xiàn)代教育觀念的接受、對熱點趨勢的了解進行研究，在教學實踐中進行運用，都影響著教學的質(zhì)量。
二、高校教師教育理論與實踐培訓中存在的主要問題
高校教師教育理論和實踐的培訓，大多存在投入大、效果微的現(xiàn)象。現(xiàn)就存在主要問題進行分析：首先，大部分高校沒能形成一套長期穩(wěn)定且行之有效的教師培訓運行機制。大多數(shù)培訓都缺乏相應政策支持與措施保障。其次，高效管理者容易忽視教育技術的培訓。部分參加培訓的教師存在著思想被動的消極情緒，認為教育培訓是一項強迫的要我學的活動，沒有發(fā)揮自己主觀能動性，做到我要學。最后，絕大部分高校教育培訓步入了技術化誤區(qū)，忽視了教師教育理念的培訓和轉(zhuǎn)變，缺乏現(xiàn)代化教育技術的培養(yǎng)，培訓中存在“重專業(yè)技術，輕教育理論”現(xiàn)象，培訓效果不佳，導致很多教師“穿新鞋，走老路”，只注重硬件技術運用，不懂得如何運用已有教學經(jīng)驗和教學工具以及信息，去處理教學過程中的問題。
三、高校教師教育理論與實踐培訓的幾點建議
為切實加強高校教師教育理論與實踐培訓，營造良好的氛圍，筆者認為應注重以下幾點： 1.領導重視是關鍵。領導應積極組織教育理論與實踐培訓活動，激發(fā)教師對教育理論與實踐培訓的研究，加深教師對教育理論與實踐培訓的熱愛。如：舉行競賽，如教育理論與實踐培訓為內(nèi)容的基本功競賽、研討會等，通過活動切實提高教師教育理論與實踐培訓素質(zhì)。通過相互學習品評、認真聽取同事的意見和建議，不斷進行自我反思，不斷相互提高對理論與實踐的掌握能力，促進自己對教育理論與實踐培訓能力的提升。2.體制機制是保障。建立健全教育理論與實踐培訓體制機制，為教育理論與實踐培訓不斷向縱深發(fā)展奠定堅實的制度保障。以制度管人，按制度辦事，形成一套行之有效的長效機制，激發(fā)大家積極性和主動性，避免“陽奉陰違”的消極懈怠心理。嚴格把教師教育理論與實踐培訓納入教師績效考核，甚至增加其在績效考核中所占的比重，不斷構(gòu)建教師教育理論與實踐培訓的長效機制。3.齊抓共管促落實。為了教師教育理論與實踐培訓得以落實，必須形成多方聯(lián)動機制，使齊抓共管有理有據(jù)有機制。要形成齊抓共管，杜絕因大家抓導致大家都不抓、大家管導致大家都不管的尷尬局面，必須形成有效的部門聯(lián)動機制，各司其職，杜絕部門間相互扯皮推諉，在針對高校教師制定教師教育理論與實踐培訓考核制度時必須制定各部門的具體目標分解任務，同時必須制定針對部門任務完成情況的監(jiān)督考核機制并將其納入部門年終考核，形成相互約束、相互激勵的體制機制。在具體貫徹落實工作中肅清消極懈怠局面的出現(xiàn)，高校教師教育理論與實踐培訓落到實處，教師才能最終回歸到為社會和國家培養(yǎng)更多有用人才的正確軌道上來。
結(jié)語
我們堅信，在我國政府機構(gòu)、相關部門的大力倡導下，在高校教師的積極參與下，在相關配套措施的有力保障下，高校教師教育理論與實踐培訓必將起航，為我國構(gòu)建社會主義和諧社會、踐行科學發(fā)展觀奠定堅實的人才基礎。
【參考文獻】
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A b s tra c t: In re ce n t ye a rs， w ith the inc re a s ing ly de ep e n ing o f te a che rspeduca tio nre fo rm ， in teg ra tio n o f te a che rspe duca tio n ha s be com e the sub je c t o f m any scho la rs e x2p lo ra tio n. Th is a rtic le inc lude s th re e p a rts: the co nno ta tio n o f in teg ra tio n o f te a che rspedu2ca tio n and the theo re tica l ba s is fo r in teg ra tio n， p ra c tice a nd p ro b lem a na lys is， a nd sug2ge s tio n s o n p romo ting in te g ra tio n o f te a che rspeduca tio n.
Ke y w o rd s : te a che rspeduca tio n; in te g ra tio n; theo ry; p ra c tice
教師教育是世界各國對教師培養(yǎng)和教師培訓的統(tǒng)稱。目前， 教師教育一體化己成為世界主要國家教師教育的理念并轉(zhuǎn)化為實踐。在我國， 2001年《國務院關于基礎教育改革與發(fā)展的決定》在政府文件中以“教師教育”替代了長期使用的“師范教育”的概念。為了改變教師職前培養(yǎng)與職后培訓相分離的局面， 為教師提供終身化的教育， 我國教師教育改革在一體化路徑上做了積極的嘗試， 在取得一定成績的同時， 也存在著一些問題。因此， 有必要對我國教師教育一體化改革從理論到實踐做進一步的分析與探討。
一 教師教育一體化的內(nèi)涵及其理論基礎
教師教育一體化是時代的呼喚和教師專業(yè)發(fā)展的需要， 更是當今和以后高質(zhì)量教育的要求。對教師教育一體化內(nèi)涵的深入挖掘有利于全面地認識和把握當前教師教育一體化， 并為一體化改革的深入提供一個更為全面的思路。
學者們從不同的角度對教師教育一體化進行過分析和討論。有學者將教師教育一體化的含義分為兩個部分: 內(nèi)部一體化和外部一體化。內(nèi)部一體化包括三個維度。即縱向一體化， 教師教育要成為一個內(nèi)部各階段各具特點又相互連接的結(jié)構(gòu)體。這是我們通常所提到的較為狹義的教師教育一體化， 也是目前我們所關注最多的。第二個維度即橫向的， 主要體現(xiàn)了對教師專業(yè)發(fā)展的促進和協(xié)助作用。包括豐富的學習資源和多樣化的學習方式。第三個維度即深度的， 側(cè)重于教師的情意發(fā)展， 涉及教師的職業(yè)理想、職業(yè)責任、職業(yè)態(tài)度等。達到知識、技能和情感的統(tǒng)一。外部一體化指教師教育和學校發(fā)展的一體化， 強調(diào)了教師教育與基礎教育緊密聯(lián)系以及學校教師間的相互合作。[ 1 ]
另外有學者從師資隊伍建設的角度提出，教師教育的一體化應把中學、小學、幼兒教師的培養(yǎng)納入高等教育體系， 趨于學歷一體化，實現(xiàn)教師教育層次上的一體化。[ 2 ] 也有學者認為， 教師教育一體化的核心在于將教師的成長和發(fā)展視為一個連續(xù)的過程， 并在此過程中為教師提供持續(xù)的培養(yǎng)和培訓， 使教師在職業(yè)生涯中受到連貫的、符合其階段發(fā)展特點的教育。[ 3 ]
教育改革離不開教育思想的影響和指導以及相關理論的應用與支持。教師教育一體化改革也不例外。自20世紀90年代中期提出并實踐教師教育一體化改革目標， 各學者、專家便展開了對教師教育一體化多視角、多層次、多方面的理論分析與實踐指導。其理論基礎主要涉及終身教育思想、教師專業(yè)發(fā)展理論、教師職業(yè)生涯理論、系統(tǒng)論等。
終身教育理論認為， 教育應該能夠在每個人需要的任何時候以最好的方式提供必需的知識和技能。它包括了教育的各個方面， 從一個人出生的那一刻起一直到生命終結(jié)時為止的不間斷發(fā)展， 也包括了在教育發(fā)展過程中各個階段之間緊密而有機的在聯(lián)系?！秾W會生存》在定義終身教育時指出: “終身教育就變成了由一切形式、一切表達方式和一切階段的教學行動構(gòu)成一個循環(huán)往復的關系時所使用的工具和表現(xiàn)方法?！庇纱丝磥恚?終身教育強調(diào)了教育的整體性特點， 它要求原來相分離的教師的培養(yǎng)和培訓要相互銜接起來。包括教師教育的培養(yǎng)機構(gòu)、培養(yǎng)目標、內(nèi)容、方式、時間等在縱向的維度上要做出統(tǒng)一規(guī)劃和安排。而貫徹終身教育思想的關鍵還在于要提供橫向的、寬度的一體化環(huán)境， 給予教師不斷學習、創(chuàng)新和發(fā)展的一切機會， 充分滿足教師專業(yè)發(fā)展的需要。
根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展理論， 教師教育的階段劃分主要有以下幾種: 從教師成長的角度看，教師教育的階段劃為準教師培養(yǎng)—新(試用)教師培養(yǎng)—合格教師培養(yǎng)—優(yōu)秀(骨干) 教師培養(yǎng)四個階段。[ 4 ]
教師專業(yè)發(fā)展的每個階段都有著不同的發(fā)展目標和任務。一體化的教師教育要根據(jù)教師不同階段的發(fā)展需要來設置培養(yǎng)目標， 安排課程內(nèi)容， 開展教師培養(yǎng)與培訓。教師專業(yè)發(fā)展要求教師具有“雙專業(yè)性”即學科專業(yè)性和教育專業(yè)性。教育專業(yè)性更多地體現(xiàn)了教育教學的實踐能力， 因此在教師培養(yǎng)階段要加強理論與實踐的一體化。在教師教育體系中， 要加大大學與中小學的密切合作， 使中小學參與到師范生的培養(yǎng)中來， 充分發(fā)揮中小學在實習生教學指導方面的作用。
從教師職業(yè)生涯角度看， 主要有: ( 1) 費斯勒的職業(yè)生涯關注理論， 包括教學前關注階段， 早期生存關注階段， 教學情景關注階段，關注學生階段。( 2) 費斯勒的生涯發(fā)展理論，包括職前教育階段， 實習導入階段， 能力建立階段， 熱心成長階段， 生涯挫折階段， 穩(wěn)定停滯階段， 生涯低落階段， 生涯引退階段。( 3)沃爾夫的生涯發(fā)展理論， 包括新手， 學徒， 職業(yè)， 專家， 卓越的， 名譽退休。[ 5 ]多樣化的階段劃分體現(xiàn)了不同角度下教師職業(yè)不同的階段特征， 目標更加具體， 對實踐具有更多的指導意義。教師的情意發(fā)展在其職業(yè)生涯中起到至關重要的作用， 它是教師學習和發(fā)展的情感支撐，是保證教師教育一體化動態(tài)持續(xù)發(fā)展的動力源泉。因此， 在教師教育一體化改革中， 外在的政策制度和法律法規(guī)要與提升教師的內(nèi)在動機相吻合， 在教師個人身上要做到知識、技能和情感相融合。
一個系統(tǒng)是由無數(shù)的子系統(tǒng)構(gòu)成的， 只有各系統(tǒng)的契合， 才能實現(xiàn)大系統(tǒng)的整體效能。美國著名學者彼得·圣吉博士在他的名著《第五項修煉———學習型組織的藝術與實務》中提出， 第五項修煉———系統(tǒng)思考是“看見整體”的一項修煉。圣吉博士認為， 它是一個架構(gòu)，能讓我們看見相互關聯(lián)而非單一的事件。從系統(tǒng)論的觀點出發(fā)， “一體化”研究就是要在教師教育的大系統(tǒng)中去找尋教師職前職后教育的銜接與融合， 探討出教師成長的有效模式。因此，必須以系統(tǒng)論的思想、觀點、方法指導“一體化”研究， 無論是研究者還是師范生或中小學教師。教師教育一體化涉及政府、高校、中小學和教師主體。教師教育一體化包括體制上和機制上的一體化。不僅要建立起職前與在職教育、本科教育與研究生教育相互溝通的教師培養(yǎng)培訓機構(gòu)， 更應該在運行機制上實現(xiàn)職前培養(yǎng)和職后培訓的一體化。
通過以上分析我們將教師教育一體化的特征歸結(jié)如下: 整體性， 即用全面的眼光來審視教育機構(gòu)、課程安排、師資建設、教育資源等，并使各方面得到合理優(yōu)化， 統(tǒng)籌安排。階段性，主要體現(xiàn)在職前、入職和在職三階段各自的特點的認識， 目標的設立和實現(xiàn)。連續(xù)性和可持續(xù)性， 突出表現(xiàn)在教師專業(yè)和職業(yè)發(fā)展各階段相互銜接的連貫性、一致性和動態(tài)性。從實踐層面來看， 教師教育一體化應包括: 教師教育機構(gòu)的一體化(指師范院校與教師培訓機構(gòu)的合并) ; 中小學和大學的緊密聯(lián)系; 課程實施的一體化(教學內(nèi)容、方法、手段的一體化) ; 師資隊伍建設的整合與優(yōu)化; 教師教育層次的一體化; 教師個人知識與情感的一體化等等。
總的來說， 教師教育一體化涉及了教師教育方方面面的改革， 它主要是在終身教育思想的指導下， 依據(jù)教師專業(yè)發(fā)展理論和職業(yè)生涯發(fā)展理論， 遵循資源優(yōu)化配置原則， 構(gòu)建一個體系完備、機構(gòu)合理、內(nèi)容科學、管理得當、培養(yǎng)培訓銜接連貫、與外界協(xié)調(diào)一致、運行有序的組織系統(tǒng)。
二 教師教育一體化的實施及問題分析
(一) 體制建設初見成效， 有效機制急需建構(gòu)。
縱向的教師教育一體化首先得到了較多的關注， 主要表現(xiàn)在管理體制上， 通過合并逐步理順了隸屬關系與領導關系， 建立起了一體化的教師教育機構(gòu)， 使其同時具有教師培養(yǎng)與培訓的功能， 并逐步取消了教師進修學校的建制，建立起高校與教育學院的兩級格局。
20世紀90 年代中期至今已有上海、河北、天津、內(nèi)蒙古、山西、云南、寧夏、海南、甘肅、青海、湖南、遼寧等12 個省市的高師院校， 與當?shù)亟逃龑W院或教師進修機構(gòu)進行了合并， 并仍有一些地方準備合并， 這使教師教育一體化建設邁出了至關重要的第一步。但結(jié)果卻并未能令人完全滿意， 除極少數(shù)經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)如上海做了真正意義的“一體化”探索外，大部分參與結(jié)構(gòu)調(diào)整的各級培養(yǎng)培訓院校， 對調(diào)整的目標和意義認識不足， 對雙軌并存體制的問題認識不清， 還缺乏對教師教育進行整體研究的意識， 思維仍定向在職前培養(yǎng)模式中，出現(xiàn)培養(yǎng)培訓合并后統(tǒng)一機構(gòu)下的相分離。[ 9 ]由此看來轉(zhuǎn)變教育觀念， 盡快建立一套健全的教師教育一體化運行機制就顯得尤為重要。
(二) 培養(yǎng)模式多樣化， 問題呈現(xiàn)復雜化。
分階段培養(yǎng)是當今教師教育中一個較大的改革。在師范生非定向培養(yǎng)下， 職前培養(yǎng)模式主要有以下三種: 3 + 1， 4 + 1， 4 + 2， 即首先進行學科知識的學習和研究， 然后集中進行教育理論和能力的專業(yè)性培養(yǎng)， 從理論上看， 分階段培養(yǎng)有諸多的靈活性和協(xié)調(diào)性， 但在我國還存在著可行性的問題。如在3 + 1 模式培養(yǎng)下， 學生在最后一年迫于就業(yè)壓力紛紛外出找工作無法安心學習。而全部改成4 + 1和4 + 2的研究生層次的培養(yǎng)模式， 從我國基礎教育的現(xiàn)實需求和財力狀況來看， 也不具備可行性。[ 10 ]另外我國的教育碩士學位自1997 年設立以來， 不僅為廣大在職教師提供了學習的發(fā)展空間， 在一定程度上還提高了教師教育培養(yǎng)的層次。但隨著人數(shù)的擴大， 質(zhì)量問題也難以保證。
(三) 課程結(jié)構(gòu)設置不盡合理， 理論與實踐融合性不高。
我國現(xiàn)階段師范教育課程設置中， 公共基礎課占21% ～25% ， 教育專業(yè)課程占教學總時數(shù)的6% ～11% ， 教育見習/實習4～6周， 學科專業(yè)課程占教學總數(shù)的65% ～70%。相比美國教師教育課程所占的比重30% 和英國的25% ， [ 11 ]可見我國教育課程結(jié)構(gòu)的不合理。教師的“教育專業(yè)性”與“學科專業(yè)性”比例失調(diào)， 這既影響了教師個人的整體發(fā)展， 也不利于基礎教育的改革。另外， 在澳大利亞， 4年的教師教育計劃中至少有80 天的教育實習時間。[ 12 ]蘇格蘭的教師教育在時間安排上， 理論課程與實踐性課程交叉進行， 其中， 實踐體驗的時間至少40 周。[ 13 ]而我國的教師教育課程， 理論性課程與實踐性課程在時間上、內(nèi)容上的關聯(lián)性都不高。實踐性課程主要在畢業(yè)前安排一次教育實習， 時間一般為6～8周。
三 推進教師教育一體化的路徑及對策建議
(一) 增強一體化建設的觀念， 構(gòu)建合理有效的培養(yǎng)培訓一體化機制。
由于一體化建設的規(guī)模宏大， 而我國起步較晚， 因此， 這項改革必定要全方位地， 大刀闊斧地持續(xù)進行。隨著教師教育一體化機構(gòu)的調(diào)整與合并， 體制的建設初見成效， 盡快轉(zhuǎn)變重職前輕職后的舊的思想觀念， 建立一套全新的教師教育一體化運行機制就顯得尤為必要，這既是對新的“同一機構(gòu)下的分離”的有效預防， 對一體化體制改革成果的加強與完善， 也是教師教育一體化深入、持續(xù)、健康進行的有力保障。
高校領導層要從根本上革除固有的思維定勢的障礙， 從職前職后協(xié)調(diào)統(tǒng)一的大局觀念出發(fā)， 考慮教師教育一體化的改革和發(fā)展。一個健全的教師教育一體化運行機制應該包括管理系統(tǒng)、監(jiān)督系統(tǒng)、評估系統(tǒng)、反饋系統(tǒng)。管理系統(tǒng)主要對一體化教育的質(zhì)量保障系統(tǒng)進行具體策劃、組織和執(zhí)行， 是整個保障系統(tǒng)的核心。它應包括三個重要的組成部分， 即行政管理系統(tǒng)、職前職后管理系統(tǒng)和研究系統(tǒng)。監(jiān)督系統(tǒng)、評估系統(tǒng)及反饋系統(tǒng)自成一體。監(jiān)督系統(tǒng)負責對一體化建設的各項漏洞及不合格行為進行披露和有效整治。評估系統(tǒng)則定期對參加培訓的中小學教師進行評估， 比較職前與職后的差距，發(fā)現(xiàn)問題、解決問題， 推動和促進工作的改進。反饋系統(tǒng)將來自教師和學員或社會的情況及問題及時反饋給有關部門， 這些信息便可以作為教師教育一體化管理政策調(diào)整的依據(jù)， 從而有效保障教師教育一體化建設的高效率運轉(zhuǎn)。
(二) 借鑒外國， 依據(jù)國情， 立足現(xiàn)實， 有的放矢地進行改革。
教師教育改革必須遵循教育自身的規(guī)律并充分考慮中國社會經(jīng)濟發(fā)展的階段性和非均衡性， 體現(xiàn)地區(qū)差別和城鄉(xiāng)差別， 總體規(guī)劃、分類指導、分區(qū)規(guī)劃、分步實施。在總體戰(zhàn)略上我們要大刀闊斧地推進教師教育體系的調(diào)整和改革， 積極推進培養(yǎng)培訓一體化， 逐步把教師教育納入高等教育體系， 實現(xiàn)三級師范向二級師范的過渡， 具備條件的地方向一級過渡， “舊三級”向“新三級”過渡(?？粕?、本科生、研究生) ， 但在技術路徑上， 要嚴格遵守教育規(guī)律， 區(qū)分小學、初中和高中教師培養(yǎng)模式的差別。在推進策略上必須充分考慮中國社會經(jīng)濟教育非均衡發(fā)展的特點。[ 14 ]
(三) 創(chuàng)新模式、依托制度， 加強與中小學校的緊密合作， 提高師范生的實踐能力。
高校與中小學的合作應體現(xiàn)“雙贏”態(tài)勢，即既要提高高校師范生的教育教學能力， 又要服務于中小學校， 促進在職教師的專業(yè)發(fā)展。高校與中小學的合作在于模式的不斷創(chuàng)新。如在有條件的地區(qū)成立教師專業(yè)發(fā)展學校， 切實加強師范生的實習。通過“頂崗實習， 置換培訓”的方式實現(xiàn)師范生和在職教師的互換和調(diào)動， 即師范生到中小學實習， 頂替準備來高校接受培訓教師的崗位。然而制度的保障是教師教育中理論與實踐整合的前提條件。
制度更具有根本性。在市場經(jīng)濟條件下，教師教育若要實現(xiàn)一體化建設， 必須從制度的創(chuàng)新入手。從宏觀上來說， 國家要制定和完善教師教育政策， 改革和調(diào)整師范學院和實習學校的關系， 切實保障師范生的實習條件和實習質(zhì)量。從微觀層面來說， 大學要與中小學之間建立合作伙伴關系制度。在此背景下制定出更為詳盡的實習指導制度、實習生評價制度、指導教師培訓制度、獎罰制度等等。建立和完善教師準入制度， 實行定期認證的教師資格制度，完善教師繼續(xù)教育制度， 建立有利于教師終身學習和專業(yè)發(fā)展的教師培訓機制， 建立教師教育機構(gòu)的資質(zhì)認證制度、課程標準鑒定制度、質(zhì)量評估制度以及教育經(jīng)費投入保障制度。
綜上所述， 我國教師教育一體化正在從理論的探討轉(zhuǎn)向?qū)嵺`的運行。教師教育一體化改革從體制上來說， 已基本實現(xiàn)了整合， 而機制上， 如何有效運行需要進一步地研究和總結(jié)。從政策上來說， 在當今市場經(jīng)濟條件下， 應積極推進教師教育的制度創(chuàng)新， 切實保障教師教育優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位。最后， 教師教育一體化的大趨勢已經(jīng)形成， 政府、高校以及中小學如何在這一系統(tǒng)工程中找準自己的位置， 扮演好自己的角色是當今乃至較長時期我們所面臨的任務。
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自組織理論認為，在開放的狀態(tài)下，如果系統(tǒng)內(nèi)部之間符合非線性關系，能因果聯(lián)結(jié)、交互作用、遠離平衡態(tài)，那么系統(tǒng)可能會從一個均勻、平衡、簡單的狀態(tài)變?yōu)橐粋€有序、非平衡、復雜的狀態(tài)；同時，其經(jīng)過漲落的誘發(fā)進入自組織狀態(tài)，這是系統(tǒng)自動地由無序走向有序，不斷層次化、結(jié)構(gòu)化的過程。系統(tǒng)的自組織過程須具備以下條件：第一，系統(tǒng)必須開放，在不受任何條件限制下，系統(tǒng)內(nèi)部各要素之間以及系統(tǒng)與外界之間能充分地進行信息、物質(zhì)、能量等方面的交換，這是系統(tǒng)產(chǎn)生自組織的先決條件；第二，遠離平衡態(tài)，因系統(tǒng)內(nèi)部各部分之間的能量分布相差較大，因此，系統(tǒng)處于一種非平衡態(tài)，它是系統(tǒng)有序化的動力源；第三，非線性，系統(tǒng)內(nèi)部的非線性作用來自于開放的不平衡系統(tǒng)中各要素之間交互和自發(fā)的矛盾運動，從而使系統(tǒng)形成相干效應和協(xié)同效應，推動系統(tǒng)有序化發(fā)展；第四，漲落，即系統(tǒng)內(nèi)部對平均值的偏離，它是系統(tǒng)自組織的內(nèi)在驅(qū)動力。
2.教師教育智慧的自組織理論分析
智慧型教師的教育智慧是教育科學與藝術高度融合的產(chǎn)物，是教師在探求教育教學規(guī)律基礎上長期實踐、感悟、反思的結(jié)果，也是教師教育理念、知識學養(yǎng)、情感與價值觀、教育機智、教學風格等多方面素質(zhì)高度個性化的綜合體現(xiàn)。目前，我國中小學教師處于“他組織”狀態(tài)中。“他組織”由一個權力主體指定一群人組織起來，以完成一項被賦予的任務。在“他組織”狀態(tài)下，教師的一言一行都受到自身所在組織的牽制，教學過程強調(diào)規(guī)范化、標準化，教學內(nèi)容強調(diào)高度的細節(jié)化和完整化，束縛了教師創(chuàng)造性的發(fā)揮和教育智慧的生成。教師作為教育專業(yè)人才，其所從事培養(yǎng)人的活動更具個性化和復雜性。教師成長過程體現(xiàn)出明顯的復雜系統(tǒng)的不確定性、非線性、協(xié)同性、非平衡性等特性。所以，教師成長問題的研究理應以復雜性系統(tǒng)科學理論為依據(jù)，多維解讀。
二、自組織理論下中小學教師教育智慧的內(nèi)涵解讀
教育智慧是在特定的教育情境下教師的學識、機智、敏銳、精神等個性化的東西向外的噴涌和投射，表現(xiàn)為一種狀態(tài)、品質(zhì)和境界。
1.追求于自由的生存態(tài)度
教育智慧歸根結(jié)底是教師的一種自由的生存態(tài)度。在實用主義的支配下，知識等同于信息，教學等同于考試，科研等同于職稱，發(fā)展等同于“榮譽稱號”。人們在自得于自己履歷表上一項項“標志性成果”的同時，卻患上了“職業(yè)倦怠癥”。智慧型教師擺脫了教育職業(yè)的謀生工具屬性而達到了自由的境地，教師在平凡的工作中感受到生活的完滿和意義的充盈，從職業(yè)中獲得快樂，實現(xiàn)自我。智慧型教師具有探索教育問題的強烈意愿，擁有迎接困難和挑戰(zhàn)的堅韌不拔的意志，他們不僅把教書視為一份養(yǎng)家糊口的工作，更是把教育教學看作是個體自我完善的過程。
2.表現(xiàn)為創(chuàng)造性的行為方式
教師教育智慧還表現(xiàn)為一種創(chuàng)造性的行為方式，這意味著教師對教育常規(guī)的打破和超越。具體表現(xiàn)在：第一，教師教育觀的不斷更新，包括準確地確定教育目標、設計最佳教學方案、樹立新型師生觀以及教學觀等方面。這是緣于基礎教育課程改革具有較大的復雜性，教學過程本身具有的不確定性以及教育對象的千差萬別。第二，教師注重培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力。這是緣于時代呼喚學生創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力的培養(yǎng)，要求教師充分挖掘?qū)W生各方面的潛能，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造能力，促進學生全面、自由地發(fā)展。第三，教師具有創(chuàng)造性的人格。這是緣于教師對學生的愛、對教育事業(yè)的迷戀和追求，緣于教師創(chuàng)造的激情和熱情，緣于教師進取的志趣和努力的熱忱。
3.實現(xiàn)于學生的健康成長與發(fā)展
現(xiàn)象學代表人物馬克思•范梅南指出，教育智慧的核心指向，在于關心學生的健康成長，沒有關心，就沒有真正的教育智慧。教育實踐活動面臨著各種境遇和挑戰(zhàn)，教師要不斷地反思自身的教育行為，真正去關心學生，采取適切的教育行為使教育情境具有教育意義。智慧型教師注重學生在課堂中的主動參與和探究體驗，尊重學生對文本的多元化解讀，強調(diào)學生學習的問題意識和批判思維。智慧型教師在課堂中會正視學生的求異思維，而不是運用權威武斷地控制或消極地搪塞學生，他們越來越少地傳授知識，更多地融入學生的心靈，激勵他們思考。智慧型教師應把自己對生活飽滿的熱情和人生閱歷真正作用于學生的成長與發(fā)展。
4.伴隨著教師的專業(yè)成長體悟
教育智慧是教師在實際教育教學活動中通過自身的體悟逐漸生成的。教師通過對自己的專業(yè)知識、教學技能、教育經(jīng)驗等方面的理性思考，借助觀察、反思、頓悟和總結(jié)，以形成自己對教育的理解和感悟。教育智慧不是教師在某一階段就能形成的，它伴隨著教師專業(yè)發(fā)展的整個歷程，是教師教學藝術成熟的表現(xiàn)。伴隨著教師自身體悟形成的教育智慧具有如下特點：第一，教育智慧是獨特而富有個性的，因每個教師的知識背景、人生閱歷、性格特點等都具有獨特性，因此每個教師的教育智慧也是獨特的、個性的，它讓教師的教育教學大放異彩。第二，教育智慧是教師獨創(chuàng)而不可模仿的。教師的教育智慧沒有操作指南，也沒有工作細則，是不可教的。它是教師在教學自由狀態(tài)下表現(xiàn)出的隨機應變。第三，教師的教育智慧既是科學的，也是藝術的。智慧型教師不僅能按照事物的固有尺度來衡量和評價教學，也能從美的視角來觀照教學活動。
三、中小學教師教育智慧的生成
1.開放性是教師教育智慧生成的外部條件
教師的教育智慧生成是一個不斷從外界獲取信息，通過內(nèi)外相互作用而達到內(nèi)部重組織的過程，開放性是教師教育智慧生成的外部條件。目前我國中小學教師處于自上而下的學校行政權力體系中，教師接受外部指令進行教學，處于“他組織”中。而教育教學工作是情境性較強的工作，需要教師發(fā)揮教育智慧，靈活地處理教育事件。只有打破科層體制的界限，以各種形式進行自組織，打破各自的利益堡壘，才能實現(xiàn)教師之間的對話與交流。首先，政府可建立教師交流制度，完善政策導向，以法規(guī)的形式具體確定教師交流的方式、時間、程序、評價等，確保教師交流有章可循。其次，建立教師自主交流的綜合激勵制度，對交流的教師可采取住房補貼、評職稱優(yōu)先等政策傾斜。最后，各學校可建立教師學習共同體，通過教師間的互助和分享促進教師教育智慧的生成。
2.遠離平衡態(tài)是教育智慧生成的內(nèi)部條件
一個有活力的教師群體必定是一個非平衡態(tài)的、差異大的、非均勻的系統(tǒng)。遠離平衡態(tài)的關鍵就在于教師群體本身的差異性和多樣性。遠離平衡態(tài)包括教師個體與教師群體的非平衡。對教師個體而言，生成教育智慧需要教師進行課堂反思與行動研究。教育智慧很難普遍化為一種法則或行為方式，只有通過教師主動地反思與探索，才能積累豐富的教學經(jīng)驗。經(jīng)驗是一種雛形的智慧，經(jīng)過教師自覺主動地反思，經(jīng)驗會逐步升華為教育智慧。應鼓勵教師之間進行對話與交流。長期以來，由于學校科層制度下缺乏有效的激勵機制，教師很少與他人進行信息的交換。教育智慧作為一種高度個性化的資源，教師往往會因為職位晉升、專業(yè)發(fā)展等因素而不愿拿出來與他人分享。因此，學?？芍贫ê侠淼募钪贫?，對愿意分享的教師給予精神或物質(zhì)方面的激勵，使整個教師群體偏離平衡態(tài)，為教師教育智慧的生成提供內(nèi)部條件。
3.漲落是教育智慧生成的直接誘因
從系統(tǒng)的存在狀態(tài)看，漲落是對系統(tǒng)穩(wěn)定的平衡狀態(tài)的偏離;從系統(tǒng)的演化看，這種偏差是發(fā)展過程中的非平衡性因素的表現(xiàn)，是同一之中的差異。任何一個系統(tǒng)，都不可能處于絕對靜止的平衡狀態(tài)。教師教育智慧的生成需要充分利用課堂內(nèi)外的漲落。首先，信息時代的到來，社會對人才培養(yǎng)的需求以及教師專業(yè)發(fā)展的方向，都會作用于教師而不斷地產(chǎn)生一些小漲落。教師可適當?shù)乩眠@些小漲落，通過非線性作用發(fā)展為巨漲落，從而促進教師教育智慧的生成。其次，面對課堂內(nèi)出現(xiàn)的突發(fā)狀況，教師要勇于嘗試新方法，積極利用好各種偶然現(xiàn)象，不斷地“轉(zhuǎn)識成智”。彰顯教師教育智慧的課堂并不是提前安排的，不是在預設中生成的。因此，教師需要不斷地學習教育教學理論知識，不斷地積累教育教學經(jīng)驗，能夠游刃有余地處理課堂上突發(fā)的狀況，不斷提高課堂教育智慧的水平。
在幼兒園里孩子一般被分成小班、中班、大班三個階段，因年齡及發(fā)展階段的不同他們各具特點，小班，年齡小，自理能力差，依賴父母，交往能力發(fā)展不全面，語言思維正處于發(fā)展階段，對陌生環(huán)境的恐懼等等，實踐中問題一堆接一堆，看起來簡單其實學問門道很多。大班呢，面臨著升入小學，教學上也應有一套切實有效的方法。中班是從簡單的兒歌到握筆寫字過度階段，橋?qū)挊蛘Q于設計師的手筆。各有各的特點，個有個的不同，因材施教是一種因性格發(fā)展階段而采取不同教育手段的教育方式。凡為教育者皆知“教無定法”，教育學生不能搞翻版，要因人而異。我在幼兒教育工作的實踐中深切體會到，除要因材施教外，還應符合幼兒教育特點，做到“教無定時”。幼兒的生活即課堂，學習、玩耍無明顯界線，學也是玩，玩也是學。因此對幼兒的教育應針對具體情況，靈活安排時間。
對幼兒的教育應做到作無定時?！?歲方案”強調(diào)幼兒要在玩中學，學中玩，使其在不知不覺中學知識學本領。因此，對幼兒來說沒有絕對的作業(yè)時間，教師應視具體情況，靈活控制。記得有一次組織幼兒進行：“兔寶貝真能干”的游戲，時間是十五分鐘。當時幼兒的積極性充分調(diào)動并強烈地表現(xiàn)出來，對繼續(xù)進行游戲的欲望非常強。但由于我考慮到不能過分超時，還要布置作業(yè)，便溫柔地將幼兒的欲望給扼殺了，使一些幼兒表現(xiàn)出失落和不滿的情緒，作業(yè)都做得不好。后來受到專家提醒，我才恍然大悟。
幼兒的活動是多姿多彩的，多元的，幼兒的興趣是豐富廣泛的，幼兒的好奇心是永無止境的。因此對幼兒的教育應隨時隨地進行，而不受時間限制。只要幼兒感興趣，就應及時利用他們的求知欲、注意力，讓其感知、理解和記憶，從而彌補課堂教學的不足。在組織幼兒戶外散步時，我經(jīng)常引導幼兒注意周圍所見事物，進行認知教育，如樹木、竹子、花草、路牌、商店等，能說出它們的名稱；遇到年長者，讓幼兒說：“爺爺好！”、“奶奶好！”，進行禮貌教育；有時組織幼兒進行實踐感知活動，有些東西可以讓幼兒摸一摸，聞一聞，加深感性認識。隨機應變地進行補充、擴大教學內(nèi)容，多渠道，多方位地進行教育。
其次，為什么有些孩子膽子很小，對于不同性格的孩子我們應該怎么樣對待呢，我們應該多關注孩子的心靈健康、生活是否快樂。孩子缺乏自信心，應該怎么樣幫助他建立自信，老師如何傾聽孩子的表達，家長對孩子的過度溺愛導致孩子情緒化行為應如何解決等等一系列問題都找到了一些理論知識的支持和相對有效的解決方法。兒童的表現(xiàn)欲是一種積極的心理品質(zhì)，當孩子的這種心理需要得到滿足時，便產(chǎn)生一種自豪感。這種自豪感會推動孩子信心百倍地去學習新東西，探索新問題，獲得新的提高。兒童有否表現(xiàn)欲從另一角度來講是與他們的積極的自我評價有密切的聯(lián)系。我們不妨從心理學角度來分析幼兒的自我評價特點，年齡小的孩子在自我評價方面基本處于“鏡像自我”階段，就是說他們總是依賴于他人的評價，還是處于“客觀化”時期，隨著年齡的增長，到5-6歲，評價能力將有較大的提高。中班幼兒的自我意識已有了一定的發(fā)展，如果忽視對部分偏內(nèi)向型性格的幼兒表現(xiàn)欲的培養(yǎng)，隨著年齡增長勢必造成該部分孩子對自我的一個消極評價。
家長們在孩子小班期間常認為由于孩子年齡小，所以總認為：“孩子太小了，膽子太小了?！边M入中班后，家長們開始通過橫向比較發(fā)現(xiàn)了自己孩子在表現(xiàn)力方面的差距時，又顯得相當焦急：“老師你對他嚴格一點，上課多請他回答問題?！薄袄蠋?，孩子不舉手，你可以叫他名字?！薄?從教來，我曾經(jīng)多次碰到這類情況，我也是常憑經(jīng)驗來解決一些問題，但是效果不顯著，反而增加了該部分幼兒的心理壓力。從心理學上講，兒童的表現(xiàn)欲確與性格特點有關，性格外向的兒童膽子大，表現(xiàn)外顯；性格內(nèi)向的兒童膽子小，表現(xiàn)內(nèi)隱。因此，幼兒的表現(xiàn)力在其成長過程中起著至關重要的作用。
當孩子見到了美好的事物，他會興奮的告訴老師，這時，你要認真地欣賞，并用眼神告訴孩子你在認真傾聽；當孩子講了一個幼稚的故事，你也要耐心地聽完，哪怕他已經(jīng)向你講過好幾遍，同時鼓勵孩子更出色地講述，讓他感到自己語言的魅力；當孩子受了委屈向你傾訴，你不要不耐煩，要讓他說完，讓他宣泄，讓他感到老師重視他。
傾聽，能使孩子覺得得更精彩。老師要強化傾聽意識，養(yǎng)成傾聽的習慣，提高傾聽的技能，在傾聽中促進幼兒的口語發(fā)展，為他們的成長打下良好的基礎 自己很重要；傾聽，能讓孩子更愿意說；傾聽，能幫助孩子說 。
一、教師期望效應理論的早期研究
（一）教師期望效應的產(chǎn)生
古希臘神話中，塞浦路斯國王皮格馬利翁是一位著名雕塑家。他在自己的一件雕刻作品――一尊少女雕像上傾注了自己全部心血與才智，甚至對其產(chǎn)生了愛慕之情。此事感動了愛神阿芙邏狄蒂，最終賦予了雕像生命。這則美麗的神話在西方廣為流傳，它的引申意義多指迷戀自己作品的人。在心理學上，這種通過真誠的期望感動別人，在不斷的鼓勵下被感動者的行為結(jié)果逐漸趨向于期望者的心理預期的現(xiàn)象被稱作皮格馬利翁效應。
1968年美國哈弗大學著名心理學家羅森塔爾（R.Rosenthal）和雅各布森（L.Jacobson）發(fā)表了他們在加州舊金山布奧克學校進行的課堂實驗研究結(jié)果――《課堂中的皮格馬利翁效應》，對小學各年級的兒童進行“預測未來發(fā)展的測驗”，然后向教師提供信息，說：“這些兒童有發(fā)展的可能性”。實際上這些孩子完全是隨機抽取的。幾個月后，這些孩子的智力得到了明顯的提高。研究者根據(jù)研究數(shù)據(jù)指出從實驗中引發(fā)的教師對學生成就的期待最終使這種期待與學生學業(yè)成就的真實水平有關，那些教師對其期待高的學生（即使這種期待沒有現(xiàn)實的基礎）一般能夠做得更好。因此這種現(xiàn)象也被稱作羅森塔爾效應或教師期望效應。
（二）教師期望效應理論的內(nèi)涵
教師期望是教師在了解學生現(xiàn)狀的基礎上，對學生未來的行為或?qū)W業(yè)成績，甚至未來發(fā)展狀況的期望得到證實的現(xiàn)象。羅森塔爾教授將此現(xiàn)象解釋為：學校和教師收到實驗者的暗示，不僅對名單上的學生抱有期望，而且通過態(tài)度、表情、言行等方式將這種暗含的期望微妙的傳遞給學生，當這些學生獲得教師期望的信息后，便會產(chǎn)生積極反應，進而更加努力，導致學習結(jié)果的快速變化。即教師期望并不能使學生自動產(chǎn)生自我實現(xiàn)的愿望，只有當教師用行為表達出這種期望，并且學生能感知到教師的期望行為時，教師期望效應才能產(chǎn)生。這種效應又表現(xiàn)為兩種效應，正效應與負效應。其正效應是學生的智力、情感、個性等方面在教師真誠的關懷下順利的朝著健康積極的方向成長發(fā)展，而負效應則正好相反。
自羅森塔爾和雅各布森發(fā)表了他們的實驗結(jié)果以來，教育界已經(jīng)進行了一百多次有關教師期望的研究。研究者們根據(jù)教師期望對學生造成的實際影響不同，區(qū)分出兩種教師期望效應類型，即自我實現(xiàn)預言效應和維持期望效應。自我實現(xiàn)預言效應是指原先錯誤的期望會引起人們把這個錯誤期望變?yōu)楝F(xiàn)實的現(xiàn)象。羅森塔爾在奧克學校的實驗就是這種基于誘導的期望實驗，屬于自我實現(xiàn)語言效應的研究。維持性期望效應是指教師在與學生互動過程中，對學生有所了解的基礎上，形成對學生的期望，并且在學生的行為已經(jīng)發(fā)生改變的情況下，依然按照自己已有的期望對待學生，而忽略了學生的實際變化與發(fā)展?jié)摿?。一般情況下，自我實現(xiàn)預言效應發(fā)生的頻率較小些，但其實現(xiàn)的可能性一直存在于教育教學過程之中，且其發(fā)生時作用更大。而維持性期望效應實際發(fā)生的頻率更為頻繁，但其作用效果相對較弱。
二、教師期望效應的影響因素
教師期望效應的形成和發(fā)揮作用依賴于一定的因素。大致可以歸納為教師因素和學生因素兩大方面：
（一）教師方面
首先，教師的性格特點不同。不同的教師在運用教師期望的，會因為個性的差異而產(chǎn)生不同的結(jié)果。
其次，教師的教學觀點不同。由于受到自身教學經(jīng)驗、人生觀、價值觀等因素的影響，教師的教學觀點也不盡相同，在對待學生的各不相同的實際情況與表現(xiàn)時，會造成期望效應產(chǎn)生不同的結(jié)果。
（二）學生方面
學生的自然狀況。主要包括學生的身體特征、家庭情況等一系列與學生個人相關的、客觀存在的內(nèi)容。這些內(nèi)容是學生無法改變的，卻在教師形成期望過程中起著直接作用。
三、教師期望效應理論對早期教育的啟示
以上有關教師期望效應的早期研究、理論模型及影響因素等信息對當前教育實踐具有很大影響，特別是對于早期教育有很大啟示作用。
因為在羅森塔爾和雅各布森的實驗中，其結(jié)果顯示一二年級學生的教師期待效應尤為顯著。社會心理學家?guī)炖J為：兒童早期的自我主要是“鏡像自我”，即把別人的臉色當做一面鏡子來了解自己的形象，來形成和改變自我形象。當兒童從教師的言行中體驗到教師的積極評價是，他們對自己的評價就會相應地提高。自我概念的改變會導致自信心的提高和自尊心的增強。教師期望效應對處于早期階段的兒童的作用更為顯著。因此在兒童早期教育過程中，應當更加注重教師期望效應的運用和影響。
（一）教師應該盡量以開放、靈活的態(tài)度看待兒童的發(fā)展
教師期望效應的兩種類型自我實現(xiàn)的預言效應和維持性期望效應暗含著一種共同的趨勢，即一旦教師在形成了對兒童的看法或期望，總會傾向于注意兒童所表現(xiàn)出來的與其期望相吻合的行為，而忽視與期望相悖的兒童行為表現(xiàn)。尤其是對于處在尚未表現(xiàn)出發(fā)展?jié)摿Φ脑缙趦和?，這種穩(wěn)定的期望可能會限制兒童各方面潛能的發(fā)揮。庫伯的理論模型中也突出強調(diào)了教師的高控制感對學生發(fā)展的束縛。因此，教師在兒童的早期教育階段，應該相信學生具有發(fā)展的潛力，盡量以開放的態(tài)度看待兒童的發(fā)展變化，靈活地調(diào)整自己對兒童原有的看法與期望，以達到促進兒童全面健康發(fā)展的目的。
（二）教師應對所有兒童持積極期望
以往的研究成果已經(jīng)表明，教師對兒童持有積極的期望可以促進其發(fā)展，相反教師的消極期望則會對兒童產(chǎn)生阻礙，特別是對于處于弱勢地位的兒童。因此，在兒童早期教育階段，教師更應盡量避免對兒童進行優(yōu)差等級的區(qū)分，避免減少區(qū)別對待行為，而應對所有兒童持符合其個人實際的積極期望，創(chuàng)設公平合理的學習環(huán)境。可以利用羅森塔爾的四因素理論模型，創(chuàng)設一個溫和的社會情感氛圍，幫助兒童解決更多問題，給其更多幫助。
【參考文獻】
[1]劉閩陽.教師的評價和教師期望效應.龍巖師專學報[J].2004，22（2）.
生活教育理論是陶行知教育思想的核心，包括三個方面的內(nèi)容：“生活即教育”、“社會即學校”、“教、學、做合一”。這三方面分別從教育目的、內(nèi)容和方法三個角度出發(fā)闡述生活教育理論，是創(chuàng)造性的、不斷發(fā)展前進的理論，其思想在中國教育史上具有重要影響。
陶行知的生活教育對教師繼續(xù)教育有重要啟發(fā)。生活教育能啟發(fā)教師轉(zhuǎn)變生活觀念，將教學、學習和生活融為一體，幸福地生活、學習和從教。它能促進教師學習方式和教學方式的變革。
一、“生活即教育”的思想對教師繼續(xù)教育的啟發(fā)
1.教師繼續(xù)教育要與生活結(jié)合
陶先生說：“生活教育是給生活以教育，用生活來教育，為生活向前向上的需要而教育?！睆娬{(diào)生活決定教育，實際生活是教育的中心。教育的意義在于改造生活。教育只有和生活結(jié)合才能成為教育。[1]這對教師繼續(xù)教育的啟示有三：一是繼續(xù)教育的內(nèi)容要與教育教學生活結(jié)合。繼續(xù)教育的目的就是解決教師教育教學中存在的問題。因此其內(nèi)容應針對教育教學實踐，不能脫離實際。要根據(jù)教師的不同需求施以不同的教育，不能搞大一統(tǒng)。二是繼續(xù)教育與現(xiàn)實生活結(jié)合。隨著科技的發(fā)展和信息時代的到來，對教師的素質(zhì)提出了更高的要求。新時代的教師既要具備精深的專業(yè)素養(yǎng)，又要掌握大量的非專業(yè)知識，才能滿足現(xiàn)代孩子的求知需求。對教師而言，生活本身就是一種特殊的繼續(xù)教育?，F(xiàn)代信息社會的一切，如報紙、刊物、廣播、電視、電話以及電腦等，都極大地豐富了教師學習的資源。教師要成為知識淵博的學者，必須通過自身的努力，不斷汲取豐富知識。三是繼續(xù)教育與社會實踐結(jié)合?，F(xiàn)代教師忙于工作，使他們生活圈子變窄，參加社會活動機會變少，因此，社會應積極創(chuàng)造條件，使教師能更多地融入社會，參與社會實踐。參觀交流、論壇、團體旅游、參加音樂會、參觀博物館、欣賞畫展等有益的實踐活動都能豐富教師的閱歷，擴大眼界，提升教師的內(nèi)涵。知識來源于實踐，只有這樣教師的知識才不會枯竭。教師本人也應該意識到社會知識對自身素養(yǎng)的重要性，將自身的繼續(xù)教育融入生活，成為知識全面的適應社會發(fā)展的新型教師。
2.繼續(xù)教育內(nèi)容要趨向豐富和綜合
繼續(xù)教育內(nèi)容要隨生活變化而不斷豐富?！敖逃陨顬橹行摹笔翘招兄獙ι罱逃淖罹俚慕忉?。生活是教育的活力之源，教育的意義必須到現(xiàn)實生活中去尋找，教育要真正扎根于生活，就必須與現(xiàn)實生活場景發(fā)生關聯(lián)?！皼]有生活做中心的教育是死的教育，沒有生活做中心的學校是死學校，沒有生活做中心的書本是死書本?！盵2]教師繼續(xù)教育內(nèi)容應具有時代性，要隨生活變化而不斷豐富。教師的知識必須是鮮活的，是隨生活發(fā)展而不斷更新的。與生活相關的知識都可以成為教師繼續(xù)教育的課程。
繼續(xù)教育內(nèi)容應趨向綜合，以重視教師的理論指導和技能培訓為核心，擴展到教師的生活觀價值觀、道德素質(zhì)、心理健康、社交、身體素質(zhì)等各個層面。新時代的教師應是德、智、體全面發(fā)展的綜合型教師，是知識豐富、道德高尚、樂觀向上、心胸寬廣、身心健全的全能型教師。教師不應該是一個教書匠，而應該是一個既能做好教育工作又能享受現(xiàn)代化文明幸福的全面發(fā)展的人，這無論對于社會、個人還是教育本身都是十分必要的。
3.繼續(xù)教育的持續(xù)性需要不竭的動力
生活決定教育，教育改造生活，生活即教育。教師繼續(xù)教育是持續(xù)不斷的過程，是與教師職業(yè)共始終的教育。教師的持續(xù)學習動力往往隨年齡的增長而下降，尤其是四十歲以上的教師。由于各種主客觀原因，如職業(yè)倦怠、精力下降，工作和生活壓力增大，教師會對繼續(xù)學習產(chǎn)生倦怠心理。由于教師繼續(xù)教育激勵模式單一，各地教育行政部門將參訓與否和評定職稱掛鉤，從而使評定職稱成為教師參訓的唯一動機。此現(xiàn)象的存在不僅影響到他們的參訓態(tài)度和學習行為，更為重要的是不利于激發(fā)他們的后繼學習，一旦職稱到手，便再也沒有提高自身的動力。[3]要想保持這種持續(xù)性，就要將繼續(xù)教育融入生活，伴隨教師的職業(yè)生涯。使教師在生活中快樂學習，在學習中快樂生活，二者不可分割。將學習生活相融合，生活的快樂是繼續(xù)教育不竭的動力。
二、“社會即學?！钡乃枷雽χ袑W教師繼續(xù)教育的啟發(fā)
“社會即學?！奔戎浮耙陨鐣閷W?！?，學校生活要引入社會生活的因素，使學校生活接近社會生活；又指“學校含有社會的意味”，要求對社會進行改造，使社會成為一所大學校，使社會具有學校的功能。教師繼續(xù)教育作為教育的一個組成部分，與社會有著千絲萬縷的聯(lián)系。教師的塑造工程有利于教育發(fā)展，從長遠看為了社會更好地發(fā)展。
1.教師繼續(xù)教育是促進教師個性化的過程
長期以來，繼續(xù)教育中傳統(tǒng)教育意識和行為嚴重地束縛教師的教育個性，這直接影響到教師對學生創(chuàng)新與實踐能力的培養(yǎng)。教育方法單一、缺乏靈活性、教育內(nèi)容針對性不強、教師在繼續(xù)教育中的選擇權不大、教師參與繼續(xù)教育的主動性不高，[3]這些都嚴重阻礙了教師個性的發(fā)展。為了培養(yǎng)學生的個性，促進學生的全面發(fā)展，學校必須培養(yǎng)教師的教育個性。因為只有教師具備了教育個性，才能讓“鷹”高飛，讓“鹿”猛跑。[4]個性化教育、學生的個性發(fā)展、學校的特色發(fā)展、社會的創(chuàng)新都呼喚具有教育個性的教師。新課改理念明確提出，要把“培養(yǎng)學生創(chuàng)新意識和實踐能力”作為素質(zhì)教育的重點，這就要求教師要有自己的教育個性。實施個性化教育，培養(yǎng)具有創(chuàng)造性個性的學生，最終必須通過教師的教育個性和富有創(chuàng)造性的教育活動過程來實現(xiàn)。因此，教師必須努力擺脫陳舊的教育觀念和教育行為的消極影響，樹立新的教育觀念，正確地審視自己的教育角色和價值取向，把發(fā)展自己的教育個性和教育的創(chuàng)造性作為努力的方向。正如蘇聯(lián)教育家彼得洛夫斯基所說，教師的個性強有力地影響著兒童的智慧、感情和意志的發(fā)展，影響著他們的生活。[4]繼續(xù)教育培養(yǎng)的是富有個性的、對社會有用的教師，而不是培養(yǎng)出一批模式化的教師。要使教師富有個性，必須尊重教師的需求，滿足教師的發(fā)展興趣，給予教師自由選擇權，做到繼續(xù)教育形式靈活，內(nèi)容豐富，評價機制合理。
2.教師繼續(xù)教育是促進教師社會化的工程
教師是社會的教師，不能獨立于社會的發(fā)展而存在，社會的發(fā)展與其息息相關。新時代對人的發(fā)展要求是全方位、多角度、高層次的，因此教師除了提高與自身職業(yè)相關的知識技能外，還應該大力拓展自己的知識層面，提高自己的科研能力和創(chuàng)新能力，完善自我，促進自身個性的自由發(fā)展，最終達到教師職業(yè)需要與個人理想的統(tǒng)一。繼續(xù)教育的最終目的是為社會培養(yǎng)合格教師，而不僅僅是為學校。教師擔當著國家教育質(zhì)量的重擔，社會責任重大。因此，繼續(xù)教育培養(yǎng)的教師應具有社會責任感、有合作意識、競爭意識、民主意識、管理意識、敬業(yè)意識。這些意識是在對教師的教育中潛移默化形成的。繼續(xù)教育是教師培養(yǎng)的重要渠道，對教師的社會化起著重要作用。要從多角度培養(yǎng)適應社會需要的教師。加強教師的政治思想素質(zhì)和職業(yè)道德修養(yǎng)，培養(yǎng)教師的愛國熱情和敬業(yè)情感，培養(yǎng)他們抗挫折的能力和良好的心理素質(zhì)，加強教師之間的合作與交流，在整個社會形成良好的教育氛圍。
三、“教、學、做合一”的思想對教師繼續(xù)教育的啟發(fā)
陶行知“教、學、做合一”的教育思想對教師繼續(xù)教育有重要啟發(fā)。當前教師繼續(xù)教育的教學方式在不斷地創(chuàng)新和完善，但仍存在缺陷。如教學方法仍以傳統(tǒng)的注入式為主，教師主要是聽眾；教師參與教育實踐活動的機會少，主動性不能充分發(fā)揮，積極性不高。教師繼續(xù)教育應滲透“教、學、做合一”思想，使枯燥乏味的繼續(xù)教育變成“活”的繼續(xù)教育，充滿活力和趣味。
1.教師繼續(xù)教育的“教、學、做合一”
“行是知之始”，即“做”是知識的重要來源，也是創(chuàng)造的基礎，身臨其境，動手嘗試，才有真知，才有創(chuàng)新。教育產(chǎn)生力量：“教育是一種行動”?！拔ㄓ袕男袆由系脕淼恼嬷R，才是真的力量?！盵5]教師繼續(xù)教育中也應貫徹“教、學、做合一”的思想。為了鼓勵教師的探索和創(chuàng)造，教師繼續(xù)教育培訓不應由單一的、灌輸式的講授組成，而應納入經(jīng)驗分享、案例教學、合作探究等突出參與性、操作性和體驗性的多種方法。合作探究是教師學習的較好方式。在合作探究過程中，教師不僅可以向培訓者學習，還可以與其他教師分享有益的經(jīng)驗，自己發(fā)現(xiàn)問題，通過共同學習去尋求形式多樣的解決方案，從而充分發(fā)揮其積極性和創(chuàng)造性。由于繼續(xù)教育的對象大部分是具有教學實踐經(jīng)驗的教師，因此在教師繼續(xù)教育的教學方式上，僅僅拘泥于傳統(tǒng)的接受性、指導性學習是不夠的，還必須考慮一些新的方式，如操作性學習、討論式學習、開放式學習、菜單式學習等，[3]側(cè)重培養(yǎng)教師的實踐能力，尤其是動手能力、思維能力、合作能力、科研能力、心理承受能力等。
2.“教、學、做合一”是教育人性化的體現(xiàn)
生活教育的理念是使教育生活化，這是對學生人性的尊重?！敖?、學、做合一”是教育人性化的具體體現(xiàn)。繼續(xù)教育也應該考慮教師的特質(zhì)，尊重教師的主體地位。長期以來，在教師繼續(xù)教育中，教師有很少的自主權，一直處在被動地位，這壓抑了教師的人性自由，一定程度上剝奪了教師的教育自由權。近年來，隨著對學生主體性的認識和尊重，教師的主體性問題開始引起人們反思，教師培訓不僅是要提升教師的教育教學能力，更要促進教師自身的全面、健康發(fā)展，教師從培訓中獲取的經(jīng)驗不僅能促進其教學質(zhì)量的提高，更應該促進教師自身的發(fā)展，教師培訓應從制造“教書匠”的活動轉(zhuǎn)變?yōu)榕囵B(yǎng)“研究者”的活動，有效激發(fā)教師內(nèi)在的學習動機和創(chuàng)造性，使教師在培訓中成為一個主動的探索者、創(chuàng)造者。[3]這種人性化的目標定位有利于教師的自身發(fā)展，也是教師教育人性化的體現(xiàn)。
3.“教、學、做合一”思想能喚起教師教學方式的變革
“教、學、做合一”思想能喚起教師教學方式的變革?！敖?、學、做合一”是對注入式教學法的否定。主張“教的法子必須根據(jù)學的法子”，教師教學要從學生的實際出發(fā)，激發(fā)學生的學習動機，引發(fā)學習興趣，使學生在教學過程中從被動受教的地位轉(zhuǎn)變到自覺主動學習的地位。教師要改變課程實施過于強調(diào)接受學習、死記硬背、機械訓練的現(xiàn)狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學生獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。加強課程內(nèi)容與學生生活以及現(xiàn)代社會和科技發(fā)展之間的聯(lián)系，關注學生的學習興趣和經(jīng)驗，在課堂教學中與學生積極互動、共同發(fā)展，處理好傳授知識與培養(yǎng)能力的關系，注重培養(yǎng)學生獨立性和自主性，為學生打造“生活課堂”。繼續(xù)教育中不僅要對參訓教師的教學實行“教、學、做合一”，而且要將這種思想銘刻到每位教師的頭腦中，由教師將“教、學、做合一”貫徹到整個教育中。學校要為教師的教學提供保障。學校開設必修課的同時，可設置豐富多彩的選修課、社團活動、研究性學習課等活動課程，初步建立具有生活教育特色的以必修課、選修課、社團活動課、研究性學習課等多種形式相結(jié)合的立體課程結(jié)構(gòu)體系。
陶行知先生的生活教育理論是一種與時俱進的現(xiàn)代教育理論，具有強大的生命力和重要的現(xiàn)實意義。用它來指導教師繼續(xù)教育實踐不僅可以克服傳統(tǒng)教學中只注重知識傳授的弊端，而且能激發(fā)教師參與學習的主動性，促進教師學習方式和教學方式的轉(zhuǎn)變，教會教師熱愛生活、創(chuàng)造生活，培養(yǎng)他們的創(chuàng)新精神和實踐能力，并把這種觀念內(nèi)化到教育教學中，給孩子一種快樂的教育，培養(yǎng)出更優(yōu)秀的人才。
參考文獻
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中圖分類號：G451 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2015.08.022
The Difficulties and Outlet to Theory Case Teaching
in Teacher Education Curriculum
――Take Education Psychology Course for example
ZHOU Panpan
（Teacher Education College， Binzhou University， Binzhou， Shandong 256600）
Abstract Case teaching is gradually used in the field of pedagogy.The research analyses the difficulties to theory case teaching in teacher education curriculum， then puts forward three basic requirements for theoretical cases： simulation and authenticity， highly fit with theory and heuristic. The researcher tries to explore a teaching model for theory case teaching to achieve for a double win between university teachers' teaching quality and normal students' professional development.
Key words teacher education; theory case teaching; theoretical cases
實踐出真知，教育理論的提出來源于對教育實踐問題的探索，其目的是在于更好地指導教育實踐。然而當前大學教師教育課程的理論教學過程中的“照本宣科”現(xiàn)象導致不少學生形成一種消極認識，將“教育理論學習”與“枯燥空洞”相掛鉤，這恰恰背離了教育理論的真實初衷。為改變這一現(xiàn)狀，不少研究者聚焦于案例教學，期望通過在理論教學中采用真實、具體的案例縮小教育理論與實踐的差距。
1 教師教育課程案例教學的獨特性
案例教學發(fā)端于美國哈佛大學商學院，最早應用在商業(yè)、法律和醫(yī)學領域的相關培訓教學。目前國內(nèi)關于案例教學的研究主要側(cè)重于管理類專業(yè)教育、應用型較強的中等職業(yè)教育、會計審計等、法學、信息技術、中小學部分學科教學、高校思想政治理論課教學以及教師教育專業(yè)相關課程的教學。許立新教授認為，案例教學為學生（即師范生或接受在職教育的教師）提供了真實的、具體的課堂教學案例讓學生分析與思考，為學生在教育理論學習和教學實踐之間架起了一座橋梁，是一種極具價值、值得借鑒的教師教育的新模式。①
筆者認為，教師教育課程的案例教學與其它專業(yè)領域相比有其獨特性。第一，教師教育課程的教學對象的自我求學生涯即獨特的案例資源。師范生在求學生涯中經(jīng)歷過真實的教育實踐，也體驗過很多教育問題，師范生對案例教學中呈現(xiàn)的教育事實具有較高的熟悉度，這一點是商業(yè)、法律等其它領域案例教學所沒有的。第二，師范生培養(yǎng)中均有實習安排，師范生通過實習再次進入學前教育或基礎教育現(xiàn)場，以獨特的參與方式體驗或觀察自然發(fā)生的教育事實，在實習中師范生會不自覺地將體驗或觀察到的教育事實與自我求學生涯中的教育事實進行比較分析，這都是豐富而又獨特的案例原型素材。
2 教師教育課程案例教學的類型與特點
索桂芳教授在《面向基礎教育新課程的高師教育學案例教學模式的構(gòu)建》中根據(jù)案例作用的不同，將案例分為教育理論案例和教育實務案例，前者主要是教育理論的運載工具，用于例證和闡明教育理論，后者主要是教育教學能力的訓練工具。②筆者認為案例的類型可以根據(jù)運用案例講授的內(nèi)容特點來分類。教育理論案例主要是指在講授經(jīng)典理論時所采用的案例，教育實務案例則是在講授教育教學模式、教學組織管理、教學與學習的原則策略等內(nèi)容時所采用的案例。經(jīng)典理論一般具有明確的代表人物、清晰的基本理念和完整的體系結(jié)構(gòu)，結(jié)構(gòu)性相對良好，但操作性和指導性不如教育實務。而教無定法，因此教育實務往往表現(xiàn)出“百家爭鳴”的現(xiàn)象?；诖耍P者認為教育理論和教育實務在結(jié)構(gòu)性、指導性和操作性上存在差異，相應的教育理論案例和教育實務案例的選擇要求就會有差異。教育理論案例的選取要匹配所教理論良好的結(jié)構(gòu)性，教育實務案例要匹配所教實務的強指導性和操作性。索桂芳教授分析案例選擇策略時也提出類似觀點，如果案例教學的目標以掌握基本原理為主，則應選擇與所學理論有密切聯(lián)系、隱含著所要學習的教育原理的理論型案例，案例要與所學理論具有高度的契合性。③以教師教育課程之一的教育心理學為例，該課程的教學內(nèi)容涉及很多經(jīng)典理論，如何選擇設計與理論高度契合的理論型案例是教學成功的重要前提。
3 教師教育課程理論案例教學的困境
案例教學強調(diào)案例的真實性，案例讀起來像生動有趣的故事，但故事必須是真實發(fā)生的，杜撰出來的故事即使再有趣，也不能稱之為案例。④許立新在其碩士論文《教師教育的案例教學研究》中提出，所謂案例就是敘述發(fā)生在一個真實教育情境中的、蘊含一定的教育道理、能啟發(fā)人思考的、具有一定典型性的教育故事。⑤具體到理論案例教學，筆者認為理論型案例要基于真實教育情境、同時匹配理論的理念和結(jié)構(gòu)進行設計，即案例與理論的高度契合性。筆者在教育心理學理論案例教學中遵循真實性和與理論的高度契合性進行案例選擇和設計，然而在教學實踐過程中卻遭遇了兩大困境。
第一，案例的真實性和與理論的高度契合性之間存在沖突，主要體現(xiàn)在案例和理論的結(jié)構(gòu)化水平以及兩者所涉及的教育事實范圍上存在差異。其一，真實的教育實踐情境是問題式的，結(jié)構(gòu)性較差;理論來源于實踐，又高于實踐，理論是經(jīng)過概括化和系統(tǒng)化的思維結(jié)果，體系結(jié)構(gòu)相對良好。其二，案例與理論所涉及的教育事實范圍有別。教育心理學理論是基于對諸多教育事實的探索而提出的，范圍較廣;而理論案例教學中，無論案例的載體是文本資料還是視頻錄像，其展示的教育事實范圍相對有限。
第二，師范生實際理論基礎與理論案例教學對師范生理論應用能力的高要求之間存在沖突。案例與理論的高度契合性能夠優(yōu)化理論案例教學的效果，但另一方面也對師范生的理論應用能力有較高的要求。筆者在教學中發(fā)現(xiàn)，學生原有理論水平相對薄弱，雖然可以對案例進行分析討論，但是通過案例討論進行理論升華時會出現(xiàn)理論表述專業(yè)性不強、理論知識相對零散、理論體系建構(gòu)受限等問題。理論型案例如何設計才能兼顧案例與理論的高度契合性和師范生的實際理論基礎，這一問題促使筆者在教學中展開探索嘗試。
4 教師教育課程理論案例教學的模式探索
4.1 理論案例教學之理論型案例的基本要求
優(yōu)秀的理論型案例創(chuàng)編是理論案例教學成功的關鍵。筆者認為優(yōu)秀的理論型案例應突出三個基本要求：第一，案例具有模真性。索桂芳在研究中提出，在案例教學模式中引人的優(yōu)秀的案例，往往以真實情境中的問題為研究對象，以事實和數(shù)據(jù)為根據(jù)，并將理論知識寓于案例。案例教學模式重視案例，但不止于案例，還要通過“直觀”引出對本質(zhì)結(jié)構(gòu)的洞察。⑥對教育本質(zhì)結(jié)構(gòu)的洞察并非只能通過“直觀”的教育實踐中自然發(fā)生的事實才能實現(xiàn)。曹正文在《把握案例教學的幾個關鍵點》一文中提出案例的模真性特點，由于教學時限的制約，案例作者往往按照自己意圖基于自然發(fā)生事實的基礎上進行創(chuàng)造性改編，使得案例最終呈現(xiàn)為一個被簡化或者優(yōu)化了的客觀實際。也正是這種真實性和模擬性相結(jié)合所營造出的教學環(huán)境能極大地凸顯教學的實踐性的特點。⑦筆者認為案例的模真性是創(chuàng)造性改編理論型案例的前提，其中真實性要求教師在改編案例時需要以自然發(fā)生的教育事實為依據(jù)，而模擬性則是教師改編案例時創(chuàng)造性的真正體現(xiàn)。
第二，案例與理論保持高度契合性。理論的形成基于對諸多教育事實的探索研究，因此理論教學應該著眼于對更多或一類教育事實的分析，而不應局限于單一教育事實?；诖?，筆者認為理論案例教學的案例創(chuàng)造性改編應該保持與理論的高度契合性。教師不能僅僅按照教材提供的理論框架進行教學，應該在深度研究所教理論發(fā)展過程的基礎上，把握理論的基本理念和整體結(jié)構(gòu)，據(jù)此對諸多或一類教育事實進行概括化和模擬化設計，通過創(chuàng)造性改編呈現(xiàn)簡化或優(yōu)化的教育事實，原教育事實只是案例的原型素材。
第三，案例具有啟發(fā)性。教師教育課程理論案例教學的目的是啟發(fā)學習者透過教育現(xiàn)象洞察教育本質(zhì)。理論型案例需要在保證模真性和與理論的高度契合性基礎上，啟發(fā)師范生透過案例情境中的角色、行為和事件“反觀”自我和真實的教育情境。如筆者在教育心理學課程的執(zhí)教過程中基于“小馬過河”進行創(chuàng)造性改編講授班杜拉的自我效能理論，學生透過小馬的經(jīng)歷能夠反觀自己的成長以及當代孩子成長過程中的諸多問題，取得了很好的教學效果。
4.2 理論案例教學模式的實施過程
理論案例教學中案例的選擇和設計以教師為主體，教師需要結(jié)合模真性、與理論的高度契合性和啟發(fā)性三個基本要求創(chuàng)造性改編案例。筆者結(jié)合班杜拉的自我效能理論案例教學說明理論案例教學的實施過程。
表1 理論案例教學模式的實施過程
第一步，領會所教理論的基本理念，確定理論型案例選擇的基本方向。
班杜拉認為“效能是一種生成的能力”，⑧自我效能的生成性這一特點突出了個體自我效能感培養(yǎng)的重要性和可能性這一基本理念。在真實的教育實踐中，我們每個人（包括老師和學生）都會有“小馬過河”中“小馬”的經(jīng)歷，當我們接受某種學習任務后，自身之前的成敗經(jīng)驗、他人的替代性經(jīng)驗、言語勸說、情緒喚醒等因素都會影響到我們的自我效能感。小馬接受“磨面”這一任務后，其自我效能感發(fā)生了階段性變化：首先是遇到從來沒有渡過的河流時產(chǎn)生的自我設問“我是否有能力成功過河”;其次是在老黃牛的言語鼓勵下產(chǎn)生的自我設想“我可能成功過河”;再次是在小松鼠的言語勸說下產(chǎn)生的自我否定“我沒有能力成功過河”;然后是在媽媽的言語鼓勵下產(chǎn)生的自我期待“我相信自己有能力”并在實踐中嘗試過河;最后是成功過河后產(chǎn)生的自我肯定“我有能力成功過河”。可以說小馬的自我效能感是在諸多因素影響下逐漸生成和發(fā)展的過程，這與所教自我效能理論的基本理念高度契合。
第二步，建構(gòu)所教理論的整體結(jié)構(gòu)，對案例中模真性的教育事實合理設疑，并進一步“反觀”真實的教育問題。
首先，筆者從媽媽布置磨面任務前對小馬目前所擁有能力的評估進行設疑。從“小馬媽媽為什么鼓勵小馬獨立完成磨面的任務”。討論采用小組合作方式，學生匯報提煉如下：（1）對學生的能力進行合理評估后給予適當?shù)娜蝿?。小馬媽媽自己有過“過河”的經(jīng)歷，所以通過對小馬過河的能力進行合理評估后，給予適當?shù)娜蝿?，充分信任，并鼓勵其獨立嘗試，增加小馬的實踐鍛煉機會，豐富其自身經(jīng)驗。從教學效果來看，師范生可以就教師的設疑進行案例分析，學生做出的總結(jié)與理論的基本理念和整體結(jié)構(gòu)保持較高的一致性。
其次，筆者針對老黃牛、小松鼠和媽媽在小馬過河過程中發(fā)揮的作用設計問題請學生展開討論“小馬對自己能否成功過河的判斷有什么變化，分別受哪些因素的影響？”同時筆者根據(jù)班杜拉所提出的自我效能感生成時的影響因素對案例故事進行改編設疑，引導學生自主挖掘自我效能感的影響因素：（1）如果在小松鼠之后，另外一匹跟小馬個頭差不多的小馬順利地從河的對面走過來，小馬會有什么改變？（2）如果這是一場競賽，鼓號聲、啦啦隊的加油歡呼聲此起彼伏，小馬作為參賽代表會有什么改變？從教學效果來看，學生總結(jié)出的影響因素有言語的積極鼓勵、言語的消極暗示、過程中的困難挫折、個體的成敗經(jīng)驗、替代性經(jīng)驗、榜樣作用、外界環(huán)境、個人的性格等，與班杜拉的理論體系高度契合。
再次，引導學生“反觀”當下家庭教育熱點問題并進行討論“有些家長過分溺愛孩子，低估孩子的能力，不放手讓孩子獨立完成某些任務，束縛孩子的發(fā)展空間，剝奪孩子自主探究和發(fā)現(xiàn)學習的機會。高估學生能力的家長和教師常常表現(xiàn)為對孩子抱有過高期望，給予難度過大的任務，使得學生失敗經(jīng)驗不斷累積，如果得不到積極的引導，就會導致學生產(chǎn)生消極的無效能感”，并進一步提出問題“在教育教學中總會遇到像小馬一樣的學生，作為教師如何培養(yǎng)提升學生的自我效能感”，鼓勵學生自主提煉自我效能感培養(yǎng)的原則與策略。從教學效果來看，學生能夠提煉出合理評估學生能力后給予適當?shù)娜蝿?、對榜樣和自我進行合理的比較評估、正確評估言語勸說的性質(zhì)和作用、恰當利用外界環(huán)境，調(diào)控和維持積極的情緒情感等培養(yǎng)原則，表明學生對所教理論具備了初步的應用能力。
筆者認為，理論案例教學中教師需要把握所教理論的后續(xù)發(fā)展，對案例進行延伸設疑。班杜拉在自我效能研究的基礎上進而提出“集體效能”的概念?；诖耍P者將案例進行了延伸性改編設疑：馬群馬拉松比賽現(xiàn)場，剛開始小馬們都是熱血沸騰的，跑著跑著，參加比賽的小馬中開始出現(xiàn)不同的聲音“太遠了吧，你看我都喘不過氣了，我堅持不下來了”，于是有小馬停了下來;“算了算了不跑了，我不行的”，又有一些小馬停下來……小馬們陸陸續(xù)續(xù)地退出了比賽，只有一匹小馬堅持到了終點。當人們?yōu)樗鼩g呼慶祝時，才發(fā)現(xiàn)原來這匹小馬又聾又瞎，它根本聽不到同伴們說了什么，也看不到同伴們退出比賽。同學們有什么啟發(fā)？學生能夠結(jié)合自我成長經(jīng)歷進行分析，反觀真實的教育實踐中“我能行”的自我效能感與“我們能行”的集體效能感之間的雙向激活以及“我不行”的自我無效能感與“我們不行”的集體無效能感之間的惡性影響?；诖耍P者認為理論案例教學過程中合理設疑不僅要關注具體理論的體系，還應全面了解所教理論的后續(xù)發(fā)展，回歸實踐進行延伸性設疑，只有這樣才能夠引導學生建立系統(tǒng)完整的理論體系，從而更好地指導學生應用所學理論分析教育事實。
第三步，引導學生反思自己經(jīng)歷過的教育事實或?qū)嵙曋杏^察到的教育事實，結(jié)合所學理論進行分析。教師教育課程理論案例教學應該充分利用師范生這一豐富獨特的案例資源。學習理論的最終目的是應用理論，因此，理論案例教學的最后環(huán)節(jié)應該回歸真實具體的教育事實，可以是單一的教育事實，也可以是某一類型的教育事實，引導學生運用所學理論進行分析。
5 結(jié)語
教師教育課程理論案例教學可以促進高校教師和師范生的共贏發(fā)展。從教師的角度看，理論案例教學可以促使高校教師兼顧教學和科研兩項基本工作。一方面理論型案例的模真性要求教師廣泛搜集教育事實，并充分發(fā)揮教學創(chuàng)造性對教育事實進行改編，呈現(xiàn)出簡化、優(yōu)化的教育事實案例的過程可以促使高校教師不斷豐富自身一線教育教學經(jīng)驗;另一方面案例與理論的高度契合性和啟發(fā)性要求教師深度研究所教理論完整的發(fā)展過程，準確把握其基本理念和整體結(jié)構(gòu)，對案例中的教育事實進行合理設疑，引導師范生“反觀”真實的教育實踐，促進高校教師不斷培養(yǎng)自己的理論研究意識和能力。從師范生的角度看，一方面通過挖掘自我求學生涯中的教育事實這一獨特的案例資源，可以培養(yǎng)師范生的反思意識和研究能力;另一方面理論案例教學為學生提供了觀察分析教育實踐中存在問題的專業(yè)理論視角。因此，教師教育課程理論案例教學作為兼顧高校教師教學科研質(zhì)量提升和師范生專業(yè)發(fā)展的教學模式應該受到重視并推廣應用。
注釋
① 許立新.案例教學：當代中國教師教育模式的新視野[J].中小學教師培訓，2004（1）：17.
②⑥索桂芳.面向基礎教育新課程的高師教育學案例教學模式的構(gòu)建[J].課程?教材?教法，2007（7）：72.
③ 索桂芳.面向基礎教育新課程的高師教育學案例教學模式的構(gòu)建[J].課程?教材?教法，2007（7）：73.
④ 鄭金洲.案例教學：教師專業(yè)發(fā)展的新途徑[J].教育理論與實踐，2002（7）：36.
