時(shí)間：2023-05-15 09:51:08
序論：速發(fā)表網(wǎng)結(jié)合其深厚的文秘經(jīng)驗(yàn)，特別為您篩選了11篇教師教育理論范文。如果您需要更多原創(chuàng)資料，歡迎隨時(shí)與我們的客服老師聯(lián)系，希望您能從中汲取靈感和知識(shí)！
關(guān)鍵詞：
民辦幼兒教育作為基礎(chǔ)教育重要組成部分，長(zhǎng)期以來(lái)一直沒(méi)有得到應(yīng)有的重視。隨著《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》的頒布，特別是2015年全國(guó)教育工作會(huì)議和教育部工作要點(diǎn)對(duì)民辦教育改革的鼓勵(lì)，民辦幼兒園的教育質(zhì)量受到更為廣泛的關(guān)注。當(dāng)前民辦幼兒園雖然在發(fā)展速度與規(guī)模上表現(xiàn)出較樂(lè)觀的趨勢(shì)，但在幼兒園教師隊(duì)伍建設(shè)方面還存在一些現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。在眾多的問(wèn)題中，如何促進(jìn)民辦幼兒園教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)仍是最重要、最核心的問(wèn)題，也是幼兒教育研究中一直關(guān)注的問(wèn)題，更是民辦幼兒教育事業(yè)發(fā)展亟待解決的問(wèn)題。作為一線的民辦幼兒園教師，一要具備教師的基本素質(zhì)、較高的教育理論素養(yǎng)，這是對(duì)幼兒園教師的基本要求；二要具備理論與實(shí)踐相結(jié)合的能力以及教育智慧，二者缺一不可。理論學(xué)習(xí)是民辦幼兒園教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的基點(diǎn)，是提高幼兒園教師素養(yǎng)的保障。教育學(xué)、心理學(xué)課程的學(xué)習(xí)可以進(jìn)一步提高幼兒園教師的理論水平，帶動(dòng)幼兒園教師觀念、思想的碰撞。因此，民辦幼兒園教師繼續(xù)教育工作關(guān)鍵且不可忽視的一個(gè)環(huán)節(jié)就是教育理論的培訓(xùn)。本文對(duì)民辦幼兒園教師的教育理論培訓(xùn)需求進(jìn)行調(diào)查研究，旨在了解其對(duì)現(xiàn)有教育理論培訓(xùn)的認(rèn)識(shí)及需求現(xiàn)狀，為提升民辦幼兒園教師繼續(xù)教育工作的有效性和教師隊(duì)伍整體素質(zhì)提供可行性建議。
一、長(zhǎng)春市民辦幼兒園教師教育理論培訓(xùn)的現(xiàn)狀
長(zhǎng)春市的民辦幼兒園約有503所，占該市幼兒園的64.2%，根據(jù)規(guī)模分成兩種：大型民辦幼兒園（包括連鎖幼兒園、幼兒人數(shù)多于200的幼兒園）、小型民辦幼兒園。筆者分別選取大型民辦幼兒園20所、小型民辦幼兒園30所，對(duì)這50所民辦幼兒園的教師進(jìn)行調(diào)查訪談，發(fā)現(xiàn)以下問(wèn)題。
1.培訓(xùn)機(jī)會(huì)少，不利于教師專(zhuān)業(yè)化成長(zhǎng)。民辦幼兒園教師參加培訓(xùn)的機(jī)會(huì)特別少，只有一些大型民辦幼兒園的園長(zhǎng)、骨干教師參加過(guò)省、市舉辦的培訓(xùn)，普通幼兒園教師很少有機(jī)會(huì)參與，即使參加過(guò)的幼兒園教師也普遍認(rèn)為當(dāng)前培訓(xùn)的內(nèi)容對(duì)他們的實(shí)際工作來(lái)說(shuō)意義不是很大，而且培訓(xùn)時(shí)間長(zhǎng)，還要兼顧幼兒園的工作，往往是兩邊跑，一個(gè)培訓(xùn)下來(lái)不僅沒(méi)有學(xué)到什么知識(shí)，還搞得身心疲憊。在這一點(diǎn)上，民辦幼兒園教師認(rèn)為當(dāng)前的培訓(xùn)完全沒(méi)有考慮他們工作的實(shí)際情況。而其他形式的培訓(xùn)，如園本培訓(xùn)在大型幼兒園相對(duì)較多，種類(lèi)包括外出培訓(xùn)的教師回來(lái)后分享培訓(xùn)感受、介紹經(jīng)驗(yàn)；骨干優(yōu)秀教師傳授自己的教學(xué)方法或者教學(xué)觀摩；還有一些園長(zhǎng)自己組織的教學(xué)理論培訓(xùn)等等。但在一些私立的小型幼兒園，教師很難有機(jī)會(huì)外出培訓(xùn)，連最基本的園本培訓(xùn)都很少見(jiàn)，教師的任務(wù)就是上課、帶好兒童，在園內(nèi)根本沒(méi)有學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。教師們普遍反映這就是一份工作，崗位固定，每天的任務(wù)都沒(méi)完成，根本沒(méi)有自我學(xué)習(xí)的空間，工作遇到的問(wèn)題也只能簡(jiǎn)單處理，沒(méi)有科學(xué)的方法。在這類(lèi)幼兒園教師的心目中，他們的主要職責(zé)就是帶好孩子，滿(mǎn)足家長(zhǎng)的需要、讓園長(zhǎng)滿(mǎn)意。談及自身的發(fā)展時(shí)，他們也希望有提升自我的平臺(tái)，強(qiáng)化自身的專(zhuān)業(yè)能力。根據(jù)民辦幼兒園教師的實(shí)際情況，急需一些和工作實(shí)際相關(guān)的教育學(xué)、心理學(xué)知識(shí)來(lái)提高專(zhuān)業(yè)化水平，切實(shí)解決在工作中遇到的難題。
2.理論基礎(chǔ)薄弱，工作方法缺乏科學(xué)性。幼兒園教師的實(shí)踐能力都很強(qiáng)，唱、跳、寫(xiě)、講都很自如，在一線工作中最大的挑戰(zhàn)是缺乏教育學(xué)、心理學(xué)的理論知識(shí)，遇到一些教育中常見(jiàn)的基本問(wèn)題不知道如何運(yùn)用理論知識(shí)去思考，尤其是在家校合作中，明知家長(zhǎng)的教育方法存在問(wèn)題，但卻不知如何運(yùn)用科學(xué)的理論去做家長(zhǎng)工作。例如，幼兒園小學(xué)化傾向?qū)τ谟變撼砷L(zhǎng)不利，但為了家長(zhǎng)的要求，保持入學(xué)率，幼兒園還是得教寫(xiě)字、教算術(shù)；針對(duì)日常生活中幼兒表現(xiàn)的心理問(wèn)題或呈現(xiàn)的現(xiàn)象也不知如何去解釋、去解決；除此之外，教育教學(xué)方法、教學(xué)智慧、幼兒活動(dòng)組織和管理技能等問(wèn)題也一直困擾著一線的幼兒園教師，他們也希望通過(guò)相關(guān)的培訓(xùn)來(lái)武裝自己。從總體調(diào)查結(jié)果來(lái)看，民辦幼兒園教師缺乏相關(guān)教育理論、教學(xué)研究能力等方面的培訓(xùn)，在教育過(guò)程中不斷出現(xiàn)的難題也使得他們認(rèn)識(shí)到自身應(yīng)掌握教育科研方法并及時(shí)更新教育教學(xué)方法，這樣才能解決幼兒教學(xué)過(guò)程中的問(wèn)題，取得良好的教育效果。同時(shí)，調(diào)查也發(fā)現(xiàn)，長(zhǎng)春市民辦幼兒園教師對(duì)教育理論在實(shí)踐中的意義有了更準(zhǔn)確的認(rèn)知，他們希望在工作時(shí)間內(nèi)既可以完成幼兒園的教學(xué)任務(wù)，又可以進(jìn)一步更新自身的教育理論知識(shí)，從而保證幼兒教育質(zhì)量。民辦幼兒園教師對(duì)教育理論的急切需求，足以說(shuō)明他們已認(rèn)識(shí)到教育理論是自身專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的基點(diǎn)，脫離教育理論的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)是很難實(shí)現(xiàn)的。目前，民辦幼兒園教師還缺少參與相關(guān)培訓(xùn)的資源，可行且有效的民辦幼兒園教師培訓(xùn)工作還有待加強(qiáng)與完善。
二、民辦幼兒園教師教育理論培訓(xùn)的幾點(diǎn)建議
《國(guó)務(wù)院關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見(jiàn)》國(guó)發(fā)[2010]41號(hào)文件中指出：加快建設(shè)一支師德高尚、熱愛(ài)兒童、業(yè)務(wù)精良、結(jié)構(gòu)合理的幼兒教師隊(duì)伍。中小學(xué)富余教師經(jīng)培訓(xùn)合格后可轉(zhuǎn)入學(xué)前教育。建立幼兒園園長(zhǎng)和教師培訓(xùn)體系，滿(mǎn)足幼兒教師多樣化的學(xué)習(xí)和發(fā)展需求。創(chuàng)新培訓(xùn)模式，為有志于從事學(xué)前教育的非師范專(zhuān)業(yè)畢業(yè)生提供培訓(xùn)。當(dāng)前由于民辦幼兒園的性質(zhì)，教師接受培訓(xùn)的機(jī)會(huì)少，應(yīng)該增加其培訓(xùn)資源，在政策上予以?xún)A斜，使民辦幼兒園教師也能擁有和公立幼兒園教師一樣參加培訓(xùn)的機(jī)會(huì)。民辦幼兒園在幼兒教育中承擔(dān)著和公立園一樣的任務(wù)，甚至為社會(huì)提供更多的教育資源，對(duì)民辦幼兒園教師的培訓(xùn)將進(jìn)一步提高教育質(zhì)量。以人類(lèi)自我決定行為的動(dòng)機(jī)過(guò)程理論為基礎(chǔ)，開(kāi)展民辦幼兒園教師培訓(xùn)工作的前提是滿(mǎn)足教師的心理需求，結(jié)合有效的培訓(xùn)原則來(lái)保證培訓(xùn)效果。
1.設(shè)計(jì)科學(xué)合理的培訓(xùn)時(shí)間。針對(duì)民辦幼兒園教師教育理論培訓(xùn)的特點(diǎn)與需求，培訓(xùn)時(shí)間的確定上要考慮到教師的實(shí)際工作，切實(shí)解決教師教學(xué)任務(wù)重、時(shí)間緊的問(wèn)題，把僵化的培訓(xùn)調(diào)整為適合民辦幼兒教師的工作安排，機(jī)動(dòng)靈活、力求合理。例如，可以采用網(wǎng)絡(luò)授課、切割培訓(xùn)時(shí)間等方式，滿(mǎn)足教師自由選擇學(xué)習(xí)時(shí)間的需求；同時(shí)，集中培訓(xùn)在時(shí)間安排上也應(yīng)盡可能不影響教師的工作和生活，時(shí)間盡量縮短、內(nèi)容盡量實(shí)而精，保證教師擁有正常的生活作息。
2.選擇切實(shí)有效的培訓(xùn)內(nèi)容。民辦幼兒園教師對(duì)教育理論有著很強(qiáng)的需求，為了保證培訓(xùn)質(zhì)量，培訓(xùn)的準(zhǔn)備工作就是對(duì)幼兒園教師進(jìn)行深入的調(diào)查，對(duì)他們的層次水平、心理需求進(jìn)行分析，以設(shè)計(jì)相宜的培訓(xùn)內(nèi)容；盡量做到難易比例不同、講解深度不同，最終達(dá)到不同層次幼兒園教師均衡受益的效果。在講解的過(guò)程中，要注重將理論與實(shí)踐相結(jié)合，讓幼兒園教師感受到教育理論培訓(xùn)是個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程，關(guān)注教師的參與、教師的需求，要始終站在一線教師的角度去幫助他們用理論解讀教育實(shí)踐，引發(fā)幼兒園教師的共鳴，保證參培幼兒園教師對(duì)教育理論的理解和把握。
3.創(chuàng)設(shè)豐富多樣的培訓(xùn)形式。幼兒園教師參加培訓(xùn)意味著角色的轉(zhuǎn)變，即教育者轉(zhuǎn)變?yōu)槭芙逃?，傳統(tǒng)的學(xué)校教學(xué)模式很難發(fā)揮作用，這就對(duì)培訓(xùn)形式提出了更高的要求，為了保證培訓(xùn)的效果，必須得將原有的被動(dòng)接受培訓(xùn)模式改成“以參培教師為主體，以參與、互動(dòng)、交流為主導(dǎo)，以情感共鳴為主線，構(gòu)成網(wǎng)絡(luò)互動(dòng)培訓(xùn)、現(xiàn)場(chǎng)小組討論、參與體驗(yàn)等一體化的多維培訓(xùn)模式”。由于幼兒園教師在工作性質(zhì)、崗位起點(diǎn)、專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)等幾個(gè)方面與中小學(xué)教師有著很大差異，以往的中小學(xué)教師培訓(xùn)在運(yùn)用到幼兒園教師培訓(xùn)中時(shí)，必須要進(jìn)行調(diào)查、分析、論證等方可借鑒，這樣才能保證幼兒園教師培訓(xùn)形式的新穎、可行。
4.開(kāi)拓培訓(xùn)的新途徑。民辦幼兒園教師在職培訓(xùn)的一個(gè)瓶頸在于教師沒(méi)有時(shí)間外出參加學(xué)習(xí)，幼兒園在人員設(shè)置上很緊張，針對(duì)這種情況，建立遠(yuǎn)程培訓(xùn)平臺(tái)是解決民辦幼兒園教師外出培訓(xùn)困難的可行且有效途徑。隨著互聯(lián)網(wǎng)的普及運(yùn)用，大型開(kāi)放式網(wǎng)絡(luò)課程即MOOC在全球都受到歡迎，在民辦幼兒園教師專(zhuān)業(yè)化成長(zhǎng)中的教育理論培訓(xùn)就可以開(kāi)設(shè)“SPOC”，即小規(guī)模限制性在線課程的教師培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，既可以為教師學(xué)習(xí)提供豐富的資源和便利的條件，還可以節(jié)約培訓(xùn)成本，如人力成本、距離成本。民辦幼兒園的現(xiàn)狀是教師人數(shù)少、一人多崗，外出脫產(chǎn)培訓(xùn)將給幼兒園帶來(lái)很大不便，因此，培訓(xùn)形式更應(yīng)傾向于遠(yuǎn)程培訓(xùn)，這種培訓(xùn)形式無(wú)論從經(jīng)濟(jì)成本還是可行性上都更符合民辦幼兒園的實(shí)際情況。民辦幼兒園教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)平臺(tái)可設(shè)置成模塊菜單式，每個(gè)模塊下為學(xué)員提供可選擇式菜單，滿(mǎn)足不同幼兒園教師自身專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)所需要的課程。民辦幼兒園教育理論培訓(xùn)是一個(gè)任重而道遠(yuǎn)的系統(tǒng)工程，其還需要學(xué)者、行政管理者、培訓(xùn)者以及一線幼兒園教師等群體的通力合作、不斷創(chuàng)新，這樣才能創(chuàng)設(shè)有效的民辦幼兒園教師教育理論培訓(xùn)平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)提升民辦幼兒園教師教育理論水平的長(zhǎng)久目標(biāo)。
作者：李濤 單位：長(zhǎng)春教育學(xué)院教育系
參考文獻(xiàn)：
重視中職教師繼續(xù)教育理論研究是發(fā)達(dá)國(guó)家的一大特色，在這方面國(guó)內(nèi)與發(fā)達(dá)國(guó)家有很大的差距。重要原因之一，就是它至今還在因循其他教育經(jīng)驗(yàn)而缺乏科學(xué)理論的指導(dǎo)。審視我國(guó)中職教師繼續(xù)教育走過(guò)的歷程，借鑒國(guó)外中職教師繼續(xù)教育的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，加強(qiáng)中職教師繼續(xù)教育的理論探索，對(duì)促進(jìn)新時(shí)期中職教師繼續(xù)教育的健康發(fā)展具有特別重要的意義。
一、終身思想是中職教師繼續(xù)教育的理論根據(jù)
1965年在聯(lián)合國(guó)科教文組織召開(kāi)的國(guó)際成人教育促進(jìn)會(huì)上，科教文組織成人教育局的負(fù)責(zé)人法國(guó)人郎格郎提出了終身教育思想，教育并非終止于兒童期和青年期，它應(yīng)伴隨人的一生而持續(xù)地進(jìn)行。教育應(yīng)當(dāng)借助這種方式，滿(mǎn)足個(gè)人及社會(huì)的永恒要求。
終身教育理論體系的形成，其標(biāo)志是郎格郎1970出版的終身教育引論。它從現(xiàn)代人面臨的各種挑戰(zhàn)入手，分析了促使教育變革的種種因素，特別分析總結(jié)了成人教育的經(jīng)驗(yàn)，批判了傳統(tǒng)教育的影響，比較系統(tǒng)地闡述了終身教育的形成和發(fā)展，對(duì)終身教育意義、目的、內(nèi)容和方法等問(wèn)題作了理論分析，可謂是系統(tǒng)地闡述終身教育理論的第一本著作。
1972年國(guó)際教育發(fā)展委員會(huì)向聯(lián)合國(guó)科教文組織提交的報(bào)告《學(xué)會(huì)生存》，該報(bào)告特別強(qiáng)調(diào)終身教育和學(xué)習(xí)社會(huì)化的概念與關(guān)系，指出終身教育的思想是學(xué)習(xí)社會(huì)的基石，無(wú)論終身學(xué)習(xí)論還是學(xué)習(xí)社會(huì)論，都是著力于更明確地、更本質(zhì)地表達(dá)終身教育的理念，把終身教
育從理論到實(shí)踐具體化了。
進(jìn)入21世紀(jì)，國(guó)際21世紀(jì)教育委員會(huì)再次向聯(lián)合國(guó)科教文組織提交報(bào)告，《教育財(cái)富蘊(yùn)藏其中》，建議把終身教育放在社會(huì)的中心位置上，并把它看作不斷造就人，不斷擴(kuò)大其知識(shí)和才能以及不斷培養(yǎng)其判斷力和行動(dòng)的過(guò)程，對(duì)終身教育思想和理論作了進(jìn)一步的推動(dòng)和發(fā)展。終身教育思想和理論直接影響了教師教育的發(fā)展，逐步形成了教師職前教育和在職教育統(tǒng)一起來(lái)的趨勢(shì)。
1975年聯(lián)合國(guó)科教文組織第35屆國(guó)際會(huì)議通過(guò)了《關(guān)于教育作用的變化及其對(duì)于教師的職前教育、在職教育的影響的建議》，明確提出了教師培養(yǎng)與進(jìn)修相統(tǒng)一的必要性。終身教育的思想確立了教師教育的一系列新原則，它也是國(guó)內(nèi)已付諸實(shí)施的中職教師繼續(xù)教育的重要原則。
譬如，連續(xù)性原則，把教師教育的視野擴(kuò)展到教師一生的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，教師教育要打破職前、在職教育各自為政，互相割裂的局面，通盤(pán)考慮教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，保證教師一生都能連貫的一致的教育；一體化原則，終身教育要求把具有促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展功能的各種教育機(jī)構(gòu)相互聯(lián)系起來(lái)，對(duì)教師職前、入職和在職教育進(jìn)行全程規(guī)劃，教師各個(gè)階段相互銜接及各有側(cè)重的一體化體系；發(fā)展性原則，要求教師繼續(xù)教育具有自覺(jué)、綜合的更新能力，教師教育要把教師態(tài)度、知識(shí)、技術(shù)和能力方面的專(zhuān)業(yè)發(fā)展內(nèi)涵有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，實(shí)施知識(shí)、技能、情感一體化教育，并使教師成為一個(gè)終身學(xué)習(xí)者；社會(huì)期望原則，根據(jù)政治、經(jīng)濟(jì)、文化等方面的發(fā)展，社會(huì)各界對(duì)教師提出各種期望，繼續(xù)教育要根據(jù)對(duì)教師的期望確定相應(yīng)的繼續(xù)教育內(nèi)容，使教師通過(guò)學(xué)習(xí)不斷地充實(shí)自己，達(dá)到或接近社會(huì)期望值。這些原則的提出，對(duì)中職教師繼續(xù)教育的實(shí)踐探索具有重要的指導(dǎo)意義。
二、職業(yè)生涯發(fā)展理論是中職教師成長(zhǎng)的基本路徑
職業(yè)生涯發(fā)展，是指為達(dá)到職業(yè)生涯計(jì)劃所列出的各種職業(yè)目標(biāo)而進(jìn)行的知識(shí)、能力和技術(shù)的發(fā)展性活動(dòng)。其中職業(yè)生涯發(fā)展計(jì)劃是至關(guān)重要的，它的內(nèi)容包括自我洞察、判斷機(jī)會(huì)、認(rèn)識(shí)限制因素、做出選擇、思慮后果、確定職業(yè)生涯。
代表性的是費(fèi)斯勒 （ Fessl er ， R. ）提出的教師職業(yè)周期動(dòng)態(tài)模式。該研究把教師職業(yè)周期放在個(gè)人環(huán)境和組織環(huán)境之中來(lái)考察，將教師職業(yè)周期分為八個(gè)階段。
第一階段是職前階段，這一階段是教師特定角色的準(zhǔn)備期，是在師范學(xué)院或大學(xué)初始培養(yǎng)階段，主要任務(wù)是發(fā)展與發(fā)現(xiàn)自己的才干、知識(shí)與能力，接受教育和培訓(xùn)，并開(kāi)發(fā)與學(xué)習(xí)教師職業(yè)所需要的習(xí)慣與技能。第二階段是入職階段，是教師工作的最初幾年。在這期間，教師要實(shí)現(xiàn)教師角色的社會(huì)化， 要適應(yīng)學(xué)校的運(yùn)作系統(tǒng)，并學(xué)會(huì)做教學(xué)日常工作。第三階段是能力建立階段，這一階段教師努力提高教學(xué)技能和教育綜合能力，并積極尋找新材料、新方法和策略，渴望參加各種交流和培訓(xùn)活動(dòng)，學(xué)習(xí)應(yīng)付各種復(fù)雜的人際關(guān)系，調(diào)整態(tài)度和價(jià)值觀。第四階段是熱心和成長(zhǎng)階段，處于熱心和成長(zhǎng)階段的教師，對(duì)所任教的科目擁有豐富的教學(xué)資料，不僅能愉快地勝任教學(xué)，而且能準(zhǔn)確地認(rèn)識(shí)與分析學(xué)生，班級(jí)管理也比較自如。第五階段是職業(yè)退縮階段，這一階段的特征是，教師教學(xué)的高期望遭受挫折，教師的職業(yè)滿(mǎn)意度和工作熱情明顯下降。第六階段是更新階段，此階段教師發(fā)現(xiàn)自己已有退縮階段的征兆，于是設(shè)法采取積極的反應(yīng)方式。雖然他們不追求特別的優(yōu)秀，但也不只是滿(mǎn)足做到對(duì)教師的基本要求，在某些方法可能進(jìn)行新的嘗試，許多專(zhuān)家型教師就是在此階段實(shí)現(xiàn)的。第七個(gè)階段是生涯低落階段，這一階段是教師離開(kāi)教學(xué)崗位前的狀態(tài)，一部分教師對(duì)自己有過(guò)輝煌的成就而自豪，一部分教師對(duì)自己離開(kāi)教學(xué)崗位有失落感。第八個(gè)階段是退休階段，這是教師退出教學(xué)崗位之后的時(shí)期。
諸如此類(lèi)的研究還很多，如休伯曼 （ Huber m an ， M. ）等人提出的教師職業(yè)周期主題模式、利思伍德 （ Le ith w ood ， K. ）提出的職業(yè)周期、心理發(fā)展和專(zhuān)業(yè)發(fā)展的多維模式等等。從以上這些研究可明顯地看到了教師職業(yè)生涯的整個(gè)過(guò)程，每一個(gè)教師成長(zhǎng)所經(jīng)歷的時(shí)間， 每一個(gè)發(fā)展階段的任務(wù)，階段之間的關(guān)聯(lián)性，各階段對(duì)下一個(gè)階段的影響。
從繼續(xù)教育培訓(xùn)理論來(lái)說(shuō)，職業(yè)生涯發(fā)展是人才成長(zhǎng)理論中的一種新的觀念，在職業(yè)競(jìng)爭(zhēng)日趨激烈的新時(shí)期，職業(yè)生涯發(fā)展對(duì)人的成長(zhǎng)舉足輕重。職業(yè)生涯的普遍規(guī)律，對(duì)于教師的成長(zhǎng)同樣具有指導(dǎo)作用。對(duì)理性地分析中職教師繼續(xù)教育的階段性，尤其是對(duì)中職教師在繼續(xù)教育中做好個(gè)人職業(yè)生涯規(guī)劃具有重要的借鑒作用。
三、結(jié)語(yǔ)
對(duì)中職教師繼續(xù)教育的理論建構(gòu)和探索，是教師教育中一項(xiàng)研究專(zhuān)題，并成為一個(gè)發(fā)展蓬勃的研究領(lǐng)域。在教師職業(yè)生涯的過(guò)程中，有一個(gè)不變的事實(shí)，這就是終身學(xué)習(xí)。終身教育和學(xué)習(xí)化社會(huì)是終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，終身教育思想是中職教師繼續(xù)教育的理論根據(jù)，教師終身學(xué)習(xí)比其他人群更為重要。教師職業(yè)生涯的發(fā)展，是一個(gè)連續(xù)的、長(zhǎng)期積累的過(guò)程，職業(yè)生涯發(fā)展理論是中職教師成長(zhǎng)的基本路徑， 是繼續(xù)教育理論研究的重要視角。
二、幼兒特教教師感官訓(xùn)練的原則與方法
感官訓(xùn)練是蒙臺(tái)梭利的精華所在。蒙臺(tái)梭利指出特殊兒童的某些障礙和缺陷，只要在敏感期之前進(jìn)行教育，就能得到很大的改善。而兒童敏感期大多主要集中在出生后到六歲前這一階段，即學(xué)齡前階段。所以，在這一階段是幼兒特殊教育教師對(duì)特殊兒童進(jìn)行早期干預(yù)的最佳時(shí)期，教學(xué)效果也最好。感覺(jué)發(fā)展敏感期是對(duì)特殊兒童進(jìn)行感官訓(xùn)練的關(guān)鍵時(shí)期。在這一關(guān)鍵時(shí)期特殊兒童接受訓(xùn)練，有利于糾正智障兒童的感官缺陷，如果錯(cuò)過(guò)了這段最佳時(shí)期，對(duì)于有缺陷兒童來(lái)說(shuō)更是勤苦而難成。
蒙臺(tái)梭利把智障兒童的感官教育劃分為：一般感覺(jué)教育（觸覺(jué)、熱覺(jué)、壓覺(jué)和立體感覺(jué)）、視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、味覺(jué)和嗅覺(jué)教育，在這些感官訓(xùn)練中以觸覺(jué)訓(xùn)練為主要練習(xí)方式。智障兒童常常通過(guò)觸覺(jué)來(lái)認(rèn)識(shí)周?chē)氖挛?，雙手成為他們理解事物的直接器官。由此可見(jiàn)，特教教師只要掌握了智障特殊兒童感官敏感期的發(fā)展規(guī)律，充分地加以利用，不僅可以提高智障兒童的學(xué)習(xí)能力和效率，而且可以把握住智障兒童感覺(jué)器官逐漸從不成熟到完善的發(fā)展機(jī)會(huì)。同時(shí)蒙臺(tái)梭利也指出，如果兒童感官敏感期已經(jīng)過(guò)去，再加以練習(xí)，不僅增加了訓(xùn)練困難度，而且也不可能達(dá)到完善的地步。在智障兒童的各種感官訓(xùn)練中，蒙臺(tái)梭利主張把“教師”改稱(chēng)為“指導(dǎo)者”。幼兒特殊教育教師根據(jù)智障兒童思維發(fā)展的特點(diǎn)，如思維發(fā)展遲緩、缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和興趣、判斷分析能力、情感發(fā)展滯后等心理特點(diǎn)，對(duì)弱智兒童進(jìn)行感官訓(xùn)練的指導(dǎo)，使兒童自由自在地發(fā)展。幼兒特教教師在缺陷兒童感官教育實(shí)驗(yàn)中，充分運(yùn)用了分解訓(xùn)練原則訓(xùn)練缺陷兒童，取得了良好的效果。分解智障兒童的感官訓(xùn)練程序和步驟，既符合智障兒童感官發(fā)展水平，又能夠適應(yīng)智障兒童的心理和生理發(fā)展水平。正如蒙臺(tái)梭利所說(shuō)：“如果不把感官教育作為某種含有智慧和動(dòng)作的整體活動(dòng)的一部分，那么就永遠(yuǎn)也不可能有什么感官教育。”
④最后，蒙臺(tái)梭利關(guān)于智障兒童的感官教育必須借助智障兒童的感覺(jué)器官和直觀的感官教具進(jìn)行。幼兒特教教師利用能夠刺激智障兒童感覺(jué)器官的教具為媒介，通過(guò)不斷訓(xùn)練和強(qiáng)化，提高智障兒童的注意力，使他們的感受性在不斷的探尋和發(fā)現(xiàn)的過(guò)程中提高和完善?？v觀新時(shí)期幼兒特教改革的發(fā)展進(jìn)程，我們一直都在提倡教師應(yīng)成為兒童學(xué)習(xí)的支持者、指導(dǎo)者，教師“教”的最終目的是為了“不教”。這些觀點(diǎn)在蒙臺(tái)梭利的著作里隨處可見(jiàn)，蒙臺(tái)梭利在幼兒特教方面的真知灼見(jiàn)，值得我們吸收和借鑒。
三、蒙臺(tái)梭利幼兒特殊教育教師理論的現(xiàn)代價(jià)值
［作者簡(jiǎn)介］廖春龍（1976-），男，陜西西安人，西安電子科技大學(xué)體育部，講師，碩士，研究方向?yàn)轶w育人文社會(huì)學(xué)。（陜西西安710071）雷耿華（1978-），女，廣西南寧人，西安培華學(xué)院體育部，講師，研究方向?yàn)轶w育教育訓(xùn)練。（陜西西安710072）
［中圖分類(lèi)號(hào)］G645［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A［文章編號(hào)］1004-3985（2012)11-0069-02
自2008年北京奧運(yùn)會(huì)以后，我國(guó)體育事業(yè)改革正向深層次邁進(jìn)，大學(xué)體育教育也面臨諸多機(jī)遇和挑戰(zhàn)。體育教師是大學(xué)體育工作的實(shí)施者，他們的綜合能力和素質(zhì)也必須符合時(shí)代的要求。因此，高校體育教師的繼續(xù)教育越來(lái)越受到人們的高度重視，如何加強(qiáng)體育教師隊(duì)伍的繼續(xù)教育，不斷提升他們的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)以適應(yīng)我國(guó)體育事業(yè)和高校體育學(xué)科的發(fā)展要求，是體育理論工作者必須面對(duì)的課題。
一、終身教育理論與教師繼續(xù)教育
保爾?朗格朗在《終身教育引論》中首先提出了終身教育思想，在國(guó)際上產(chǎn)生了重大影響。在教育理論界，他的一系列主張成為許多國(guó)家闡述和實(shí)施終身教育的主要依據(jù)，被作為成人教育方面研究的基本價(jià)值取向。具體來(lái)說(shuō)，主要有以下幾個(gè)方面：
1.終身教育的目標(biāo)是促進(jìn)社會(huì)進(jìn)步與人的全面發(fā)展。終身教育是現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展的產(chǎn)物，有著急劇變化的社會(huì)經(jīng)濟(jì)和政治等背景。朗格朗在《終身教育引論》中寫(xiě)道：“現(xiàn)代社會(huì)需要終身教育，對(duì)于人，對(duì)于所有的人來(lái)說(shuō)，生存從來(lái)就意味著一連串的挑戰(zhàn)?！苯逃徒逃ぷ髡咭裁媾R著各種各樣的挑戰(zhàn)，需要解決諸多問(wèn)題，其中就涉及成人教育。他說(shuō)：“科學(xué)知識(shí)和技術(shù)的迅速進(jìn)步，要求并迫使各行各業(yè)的各類(lèi)人員不斷更新自身的知識(shí)技能，從而要求發(fā)展成人教育。”面對(duì)困境與挑戰(zhàn)，我們應(yīng)當(dāng)做出抉擇以適應(yīng)社會(huì)，通過(guò)終身教育滿(mǎn)足現(xiàn)代社會(huì)對(duì)我們提出的要求。終身教育就是使人在身體、精神和思想上完善發(fā)展，不斷提高和更新自己，擺脫由于先天受教育不足而帶來(lái)的種種困境，使人們更好地生活。同時(shí)，終身教育還鮮明地指向社會(huì)的進(jìn)步和發(fā)展，人的全面發(fā)展必然帶動(dòng)整個(gè)社會(huì)的不斷進(jìn)步。
2.終身教育是完整性和連續(xù)性的統(tǒng)一。朗格朗認(rèn)為，終身教育是完全意義上的教育，它包括多方面的內(nèi)容，并且貫穿于一個(gè)人生命的全部過(guò)程。他還指出，教育的完整性和連續(xù)性是終身教育最根本的原則，它的實(shí)現(xiàn)是建立在全社會(huì)共同努力的基礎(chǔ)上。就個(gè)體發(fā)展而言，人的身心發(fā)展是一個(gè)連續(xù)的、不間斷的過(guò)程，因而學(xué)習(xí)必須持續(xù)地貫穿在人的一生之中。由于科學(xué)技術(shù)的發(fā)展和社會(huì)變革的加速，人在一生中的任何階段所積累的知識(shí)和技能迅速變得過(guò)時(shí)，失去了它的價(jià)值。人們?cè)谟啄陼r(shí)期和青少年時(shí)期所接受的教育，不再能夠使他們過(guò)著滿(mǎn)意的生活了，成年人不得不抽出時(shí)間、花費(fèi)精力繼續(xù)接受訓(xùn)練，通過(guò)學(xué)習(xí)獲得新的技能。因此，人們需要建立起全面發(fā)展的觀念，堅(jiān)持學(xué)習(xí)與社會(huì)實(shí)踐相結(jié)合。只有各個(gè)階段的教育緊密銜接，各種形式的教育協(xié)調(diào)發(fā)展，人的全面發(fā)展才成為可能。
3.終身教育賦予教師繼續(xù)教育以新的意義。在任何終身教育的體制中，教師作為教育者的作用都要加強(qiáng)。教師在對(duì)學(xué)生實(shí)施教育的過(guò)程中應(yīng)當(dāng)理解學(xué)生，理解學(xué)生周?chē)娜撕褪拢园l(fā)展的眼光去指導(dǎo)他們而不是簡(jiǎn)單地裁決，應(yīng)當(dāng)發(fā)現(xiàn)學(xué)生身上的優(yōu)點(diǎn)和長(zhǎng)處，而不是只局限于他們的缺點(diǎn)。這就要求教師應(yīng)有徹底的理論和實(shí)踐準(zhǔn)備，包括心理學(xué)和智力研究等教育理論知識(shí)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。人的全面發(fā)展帶動(dòng)了社會(huì)的飛速進(jìn)步，社會(huì)的巨變反過(guò)來(lái)對(duì)人的發(fā)展提出了新的要求。教師既是教育者又是學(xué)習(xí)者，無(wú)論從培養(yǎng)學(xué)生的角度還是從自身不斷發(fā)展的角度來(lái)看，教師的繼續(xù)教育都是必須和必要的。朗格朗主張，“為了使教師完成其任務(wù)，要立即開(kāi)展對(duì)他們必不可少的最低程度的培訓(xùn)，以便消滅浪費(fèi)并為終身教育打下基礎(chǔ)”。
二、終身教育理論對(duì)高校體育教師繼續(xù)教育的啟示
1.終身教育理論是高校體育教師繼續(xù)教育的指導(dǎo)思想。終身教育理論吸收了成人教育方面的有關(guān)研究成果，并在此基礎(chǔ)上開(kāi)展了一系列積極的研究和探索，進(jìn)而為不斷深入的教育改革提供了比較扎實(shí)的理論和實(shí)踐基礎(chǔ)。現(xiàn)代終身教育理論產(chǎn)生和成熟以后，繼續(xù)教育逐漸與不同行業(yè)、不同專(zhuān)業(yè)的成人教育相結(jié)合，高校體育教師繼續(xù)教育正是在這一背景下發(fā)展起來(lái)的。社會(huì)發(fā)展與進(jìn)步的需要、高等教育改革的發(fā)展需要、體育學(xué)科發(fā)展的需要以及我國(guó)體育事業(yè)發(fā)展的需要，都決定了高校體育教師的繼續(xù)教育不再是傳統(tǒng)意義上的在職培訓(xùn)。它不再是行業(yè)發(fā)展的自然延續(xù)，而是在終身教育理論指導(dǎo)下，在整個(gè)繼續(xù)教育大環(huán)境中發(fā)展起來(lái)的以促進(jìn)體育教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展為主要目標(biāo)的教育。
2.終身教育理論為高校體育教師繼續(xù)教育提供方法選擇。終身教育理論提倡以個(gè)人或小組為教學(xué)組織單位，從學(xué)習(xí)者的興趣出發(fā)，實(shí)施非強(qiáng)制的、自由的教育。這就為實(shí)施終身教育提出了發(fā)展策略，給高校體育教師繼續(xù)教育所采取的措施與方法給予啟示。同時(shí)，這些方法在終身教育的實(shí)踐過(guò)程中不斷得到強(qiáng)化。事實(shí)上，終身教育已“不再是一種遙遠(yuǎn)的理想，而是以一系列強(qiáng)化這種教育需要的變革為標(biāo)志的復(fù)雜環(huán)境中日趨形成的一種現(xiàn)實(shí)”。高校體育教師繼續(xù)教育應(yīng)有別于在職培訓(xùn)，它的基本教學(xué)組織形式應(yīng)以個(gè)人或者小組為主，教師應(yīng)運(yùn)用合理的教學(xué)方式給予學(xué)生有效的指導(dǎo)，從而充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性。高校體育教師的繼續(xù)教育注重提高教師隊(duì)伍的質(zhì)量而非數(shù)量，而且要建立在體育教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)上。在主導(dǎo)思想上，應(yīng)以終身教育理論為指導(dǎo)，改變傳統(tǒng)意義上的教師在職培訓(xùn)理念；在教學(xué)實(shí)踐中，學(xué)習(xí)者應(yīng)成為學(xué)習(xí)的主體，積極提出自己的觀點(diǎn)，闡明個(gè)人對(duì)問(wèn)題的看法，而不是以一個(gè)旁觀者的身份被動(dòng)接受信息。只有這樣才能發(fā)揮教學(xué)的能動(dòng)作用，不斷提升和拓寬體育教師的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)，帶動(dòng)體育教師向?qū)I(yè)化發(fā)展。綜上所述，個(gè)人或者小組為主的學(xué)習(xí)形式，利于調(diào)整教師和學(xué)習(xí)者在教學(xué)中的關(guān)系，利于教師積極引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)，利于發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主觀能動(dòng)性。在這種教與學(xué)雙方的互動(dòng)中，不斷探索高校體育教師繼續(xù)教育新的方法和措施。
3.終身教育理論完善高校體育教師的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展。教師專(zhuān)業(yè)化指教師在職業(yè)生涯的過(guò)程中，通過(guò)專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練和不斷學(xué)習(xí)，逐漸獲得教育技術(shù)、知識(shí)和技能，在教育工作中不斷提升自己的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)，從而成為合格的專(zhuān)業(yè)教師的過(guò)程。它包含兩層含義：一是指教師通過(guò)職前學(xué)習(xí)和培訓(xùn)，從一名普通學(xué)生逐步成長(zhǎng)為一名具有教育知識(shí)、技術(shù)和技能的教師的過(guò)程。二是指整個(gè)教師群體逐步向?qū)I(yè)化邁進(jìn)的過(guò)程。教師的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展在20世紀(jì)80年代就是國(guó)外教育研究的熱點(diǎn)問(wèn)題，早期的師資培養(yǎng)形態(tài)發(fā)展成專(zhuān)業(yè)教育的形態(tài)，教師的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展演變成師范教育與在職進(jìn)修概念的整合與延伸。教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展概念的提出，從更高的角度來(lái)看，是人類(lèi)社會(huì)由工業(yè)化向信息化轉(zhuǎn)進(jìn)的過(guò)程中對(duì)教師的職業(yè)本質(zhì)的重新審視。過(guò)去通常認(rèn)為，由單位組織的普通理論學(xué)習(xí)班、聘請(qǐng)若干校內(nèi)外專(zhuān)家進(jìn)行講座、教師外出參加的培訓(xùn)班或者學(xué)術(shù)研討會(huì)就是體育教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的所有內(nèi)容。而終身教育理念下的高校體育教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展則是根據(jù)教師個(gè)體的不同，實(shí)施個(gè)性化的教育。高校體育教師的繼續(xù)教育是專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的主要途徑，當(dāng)前圍繞這一途徑的教育理論和實(shí)踐措施等體制性問(wèn)題還沒(méi)有得到應(yīng)有的重視。當(dāng)前的社會(huì)背景下，體育教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)，不能僅僅依賴(lài)于體育教師的職前教育，應(yīng)當(dāng)更進(jìn)一步地探究體育教師繼續(xù)教育的理論和實(shí)踐方法，建立健全高校體育教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展體制。體育教師隊(duì)伍未來(lái)的發(fā)展不能單純依靠其自身的“自然發(fā)展”，應(yīng)當(dāng)在學(xué)習(xí)國(guó)外先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)和其他學(xué)科成熟經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，制定具有本學(xué)科特色的專(zhuān)業(yè)發(fā)展模式?？傊粩嗵剿鞲咝ｓw育教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展規(guī)律并進(jìn)一步構(gòu)建相應(yīng)的機(jī)制是提高高校體育教師質(zhì)量的核心環(huán)節(jié)。
長(zhǎng)期以來(lái)，有關(guān)部門(mén)出臺(tái)了制度規(guī)定，倡導(dǎo)教師積極履責(zé)，鼓勵(lì)教師在職責(zé)上做努力，引導(dǎo)教師明確職業(yè)道德，熱愛(ài)教育事業(yè)，積極投入教學(xué)，提高自身素質(zhì)，從根本上提高教學(xué)質(zhì)量。為此，各高校積極響應(yīng)號(hào)召，采取行動(dòng)，切實(shí)把號(hào)召落到實(shí)處，取得了一定成效。筆者認(rèn)為，提高教師教學(xué)質(zhì)量根本辦法是加強(qiáng)教師教育理論與實(shí)踐培訓(xùn)的落實(shí)。本文就高校教師教育理論與實(shí)踐培訓(xùn)意義、必要性及存在問(wèn)題進(jìn)行闡述并提出建議。
一、加強(qiáng)高校教師教育理論與實(shí)踐培訓(xùn)的意義和必要性
首先，明確高校教師教育理論和實(shí)踐培訓(xùn)對(duì)教育的重大意義。只有明確教師教育理論和實(shí)踐培訓(xùn)重要性，提高高校教師教育理論和實(shí)踐培訓(xùn)認(rèn)識(shí)，才能把思想和行動(dòng)統(tǒng)一到教師教育理論和實(shí)踐培訓(xùn)的要求上來(lái)，才能把高校教師教育理論和實(shí)踐培訓(xùn)要求落實(shí)到工作中去。高校應(yīng)始終圍繞“怎樣培養(yǎng)人、培養(yǎng)什么人”的根本性問(wèn)題，求是、創(chuàng)新，以科學(xué)發(fā)展觀為指導(dǎo)，總結(jié)過(guò)去、研究現(xiàn)在、規(guī)劃未來(lái)，著力把握高校發(fā)展規(guī)律，創(chuàng)新發(fā)展理念，堅(jiān)持科學(xué)定位，切實(shí)貫徹落實(shí)高校教師教育理論和實(shí)踐培訓(xùn)，以提高高校教師綜合素質(zhì)，為培養(yǎng)德、智、體、美全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人奠定扎實(shí)的基礎(chǔ)。但是近年來(lái)我國(guó)很多高校出現(xiàn)了重科研、重名利的風(fēng)氣，甚至還有很多高校教師經(jīng)不住金錢(qián)的誘惑，忙于“副業(yè)”，熱衷賺錢(qián)，在本職工作中明顯投入不足，懈?jìng)湔n、怠科研，輕教學(xué)，重逐利，個(gè)人利益至上，從追求精神價(jià)值向追求實(shí)惠價(jià)值轉(zhuǎn)變，渴望名利雙收，甚至忘記教師的根本職責(zé)，把教育理論素養(yǎng)、教學(xué)藝術(shù)研究和教學(xué)水平提高排斥在外，以致很少與學(xué)生接觸，對(duì)學(xué)生態(tài)度冷漠，忽視學(xué)生思想政治素質(zhì)塑造，故而高校教師教育理論與實(shí)踐培訓(xùn)問(wèn)題亟待解決。
其次，明確高校教師教育理論和實(shí)踐培訓(xùn)的必要性。教師作為“靈魂工程師”，需要“傳道授業(yè)解惑”。教師思想品德和言談舉止直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)效果和質(zhì)量，高校教師不僅要具有淵博知識(shí)、高尚品格，而且要具有能夠培養(yǎng)高素質(zhì)人才的能力。高校教師大多受過(guò)良好思想教育和專(zhuān)業(yè)技能訓(xùn)練，學(xué)歷高、科研強(qiáng)，很多教師特別是年輕教師缺乏教學(xué)理論、技能技巧，勢(shì)必影響教學(xué)質(zhì)量。一方面，教師教育理論和實(shí)踐培訓(xùn)能夠提升其教育觀念及思想政治素質(zhì)，以培養(yǎng)其教育熱情，充分發(fā)揮其主觀能動(dòng)性和創(chuàng)造性，更好地投入到教學(xué)科研工作中，促進(jìn)整體水平提高；另一方面，高校教師教育理論和實(shí)踐培訓(xùn)能夠幫助教師樹(shù)立競(jìng)爭(zhēng)和開(kāi)放的觀念，使其能積極主動(dòng)投入到教學(xué)改革和科研活動(dòng)中去，做到理論與實(shí)踐相結(jié)合，促使其“邁向”雙師型高校教師。
隨著國(guó)民經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展，隨著世界范圍知識(shí)經(jīng)濟(jì)興起，綜合國(guó)力競(jìng)爭(zhēng)的加劇，對(duì)人才需求的加大，促使對(duì)教育需求不斷加大。這一背景下，教育改革顯現(xiàn)出重要性和緊迫性，傳統(tǒng)教育模式對(duì)教育制約性越來(lái)越顯現(xiàn)，我們應(yīng)對(duì)傳統(tǒng)教育模式不合理性進(jìn)行反思，對(duì)制約教育發(fā)展的因素進(jìn)行徹底改革。教育改革和創(chuàng)新，教師是主體。專(zhuān)業(yè)人士提出，為了把教育教學(xué)做好，需要不斷學(xué)習(xí)、不斷創(chuàng)新、不斷改革，在創(chuàng)新改革中發(fā)展，為社會(huì)發(fā)展做好“人才”準(zhǔn)備。
高校教師教育理論和實(shí)踐培訓(xùn)對(duì)教師隊(duì)伍整體素養(yǎng)提高極具意義，無(wú)論在教學(xué)過(guò)程中還是課程改革、考試改革、人才培養(yǎng)的方案設(shè)計(jì)、教學(xué)方法手段和實(shí)踐教學(xué)等方面，教師都應(yīng)對(duì)現(xiàn)代教育觀念的接受、對(duì)熱點(diǎn)趨勢(shì)的了解進(jìn)行研究，在教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行運(yùn)用，都影響著教學(xué)的質(zhì)量。
二、高校教師教育理論與實(shí)踐培訓(xùn)中存在的主要問(wèn)題
高校教師教育理論和實(shí)踐的培訓(xùn)，大多存在投入大、效果微的現(xiàn)象?，F(xiàn)就存在主要問(wèn)題進(jìn)行分析：首先，大部分高校沒(méi)能形成一套長(zhǎng)期穩(wěn)定且行之有效的教師培訓(xùn)運(yùn)行機(jī)制。大多數(shù)培訓(xùn)都缺乏相應(yīng)政策支持與措施保障。其次，高效管理者容易忽視教育技術(shù)的培訓(xùn)。部分參加培訓(xùn)的教師存在著思想被動(dòng)的消極情緒，認(rèn)為教育培訓(xùn)是一項(xiàng)強(qiáng)迫的要我學(xué)的活動(dòng)，沒(méi)有發(fā)揮自己主觀能動(dòng)性，做到我要學(xué)。最后，絕大部分高校教育培訓(xùn)步入了技術(shù)化誤區(qū)，忽視了教師教育理念的培訓(xùn)和轉(zhuǎn)變，缺乏現(xiàn)代化教育技術(shù)的培養(yǎng)，培訓(xùn)中存在“重專(zhuān)業(yè)技術(shù)，輕教育理論”現(xiàn)象，培訓(xùn)效果不佳，導(dǎo)致很多教師“穿新鞋，走老路”，只注重硬件技術(shù)運(yùn)用，不懂得如何運(yùn)用已有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)工具以及信息，去處理教學(xué)過(guò)程中的問(wèn)題。
三、高校教師教育理論與實(shí)踐培訓(xùn)的幾點(diǎn)建議
為切實(shí)加強(qiáng)高校教師教育理論與實(shí)踐培訓(xùn)，營(yíng)造良好的氛圍，筆者認(rèn)為應(yīng)注重以下幾點(diǎn)： 1.領(lǐng)導(dǎo)重視是關(guān)鍵。領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)積極組織教育理論與實(shí)踐培訓(xùn)活動(dòng)，激發(fā)教師對(duì)教育理論與實(shí)踐培訓(xùn)的研究，加深教師對(duì)教育理論與實(shí)踐培訓(xùn)的熱愛(ài)。如：舉行競(jìng)賽，如教育理論與實(shí)踐培訓(xùn)為內(nèi)容的基本功競(jìng)賽、研討會(huì)等，通過(guò)活動(dòng)切實(shí)提高教師教育理論與實(shí)踐培訓(xùn)素質(zhì)。通過(guò)相互學(xué)習(xí)品評(píng)、認(rèn)真聽(tīng)取同事的意見(jiàn)和建議，不斷進(jìn)行自我反思，不斷相互提高對(duì)理論與實(shí)踐的掌握能力，促進(jìn)自己對(duì)教育理論與實(shí)踐培訓(xùn)能力的提升。2.體制機(jī)制是保障。建立健全教育理論與實(shí)踐培訓(xùn)體制機(jī)制，為教育理論與實(shí)踐培訓(xùn)不斷向縱深發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)的制度保障。以制度管人，按制度辦事，形成一套行之有效的長(zhǎng)效機(jī)制，激發(fā)大家積極性和主動(dòng)性，避免“陽(yáng)奉陰違”的消極懈怠心理。嚴(yán)格把教師教育理論與實(shí)踐培訓(xùn)納入教師績(jī)效考核，甚至增加其在績(jī)效考核中所占的比重，不斷構(gòu)建教師教育理論與實(shí)踐培訓(xùn)的長(zhǎng)效機(jī)制。3.齊抓共管促落實(shí)。為了教師教育理論與實(shí)踐培訓(xùn)得以落實(shí)，必須形成多方聯(lián)動(dòng)機(jī)制，使齊抓共管有理有據(jù)有機(jī)制。要形成齊抓共管，杜絕因大家抓導(dǎo)致大家都不抓、大家管導(dǎo)致大家都不管的尷尬局面，必須形成有效的部門(mén)聯(lián)動(dòng)機(jī)制，各司其職，杜絕部門(mén)間相互扯皮推諉，在針對(duì)高校教師制定教師教育理論與實(shí)踐培訓(xùn)考核制度時(shí)必須制定各部門(mén)的具體目標(biāo)分解任務(wù)，同時(shí)必須制定針對(duì)部門(mén)任務(wù)完成情況的監(jiān)督考核機(jī)制并將其納入部門(mén)年終考核，形成相互約束、相互激勵(lì)的體制機(jī)制。在具體貫徹落實(shí)工作中肅清消極懈怠局面的出現(xiàn)，高校教師教育理論與實(shí)踐培訓(xùn)落到實(shí)處，教師才能最終回歸到為社會(huì)和國(guó)家培養(yǎng)更多有用人才的正確軌道上來(lái)。
結(jié)語(yǔ)
我們堅(jiān)信，在我國(guó)政府機(jī)構(gòu)、相關(guān)部門(mén)的大力倡導(dǎo)下，在高校教師的積極參與下，在相關(guān)配套措施的有力保障下，高校教師教育理論與實(shí)踐培訓(xùn)必將起航，為我國(guó)構(gòu)建社會(huì)主義和諧社會(huì)、踐行科學(xué)發(fā)展觀奠定堅(jiān)實(shí)的人才基礎(chǔ)。
【參考文獻(xiàn)】
[1]徐淑梅，焦道利.論高校教師現(xiàn)代教育技術(shù)培訓(xùn)中的任務(wù)驅(qū)動(dòng)[J].甘肅科技，2005，21（05）： 187-188.
[2]姜素蘭.充分發(fā)揮師德建設(shè)在創(chuàng)建高校和諧校園中的作用[J].思想教育研究，2010（12）：88-91.
[3]雷濟(jì)菁.論高校師資培訓(xùn)模式的創(chuàng)新發(fā)展[J].高等教育，2010（4）：38.
[4]華健，吳偉蔚，張馳云.教師是高校教學(xué)改革和創(chuàng)新的主體[J]. 上海工程技術(shù)大學(xué)教育研究，2005（02）：4-6.
A b s tra c t: In re ce n t ye a rs， w ith the inc re a s ing ly de ep e n ing o f te a che rspeduca tio nre fo rm ， in teg ra tio n o f te a che rspe duca tio n ha s be com e the sub je c t o f m any scho la rs e x2p lo ra tio n. Th is a rtic le inc lude s th re e p a rts: the co nno ta tio n o f in teg ra tio n o f te a che rspedu2ca tio n and the theo re tica l ba s is fo r in teg ra tio n， p ra c tice a nd p ro b lem a na lys is， a nd sug2ge s tio n s o n p romo ting in te g ra tio n o f te a che rspeduca tio n.
Ke y w o rd s : te a che rspeduca tio n; in te g ra tio n; theo ry; p ra c tice
教師教育是世界各國(guó)對(duì)教師培養(yǎng)和教師培訓(xùn)的統(tǒng)稱(chēng)。目前， 教師教育一體化己成為世界主要國(guó)家教師教育的理念并轉(zhuǎn)化為實(shí)踐。在我國(guó)， 2001年《國(guó)務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》在政府文件中以“教師教育”替代了長(zhǎng)期使用的“師范教育”的概念。為了改變教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)相分離的局面， 為教師提供終身化的教育， 我國(guó)教師教育改革在一體化路徑上做了積極的嘗試， 在取得一定成績(jī)的同時(shí)， 也存在著一些問(wèn)題。因此， 有必要對(duì)我國(guó)教師教育一體化改革從理論到實(shí)踐做進(jìn)一步的分析與探討。
一 教師教育一體化的內(nèi)涵及其理論基礎(chǔ)
教師教育一體化是時(shí)代的呼喚和教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的需要， 更是當(dāng)今和以后高質(zhì)量教育的要求。對(duì)教師教育一體化內(nèi)涵的深入挖掘有利于全面地認(rèn)識(shí)和把握當(dāng)前教師教育一體化， 并為一體化改革的深入提供一個(gè)更為全面的思路。
學(xué)者們從不同的角度對(duì)教師教育一體化進(jìn)行過(guò)分析和討論。有學(xué)者將教師教育一體化的含義分為兩個(gè)部分: 內(nèi)部一體化和外部一體化。內(nèi)部一體化包括三個(gè)維度。即縱向一體化， 教師教育要成為一個(gè)內(nèi)部各階段各具特點(diǎn)又相互連接的結(jié)構(gòu)體。這是我們通常所提到的較為狹義的教師教育一體化， 也是目前我們所關(guān)注最多的。第二個(gè)維度即橫向的， 主要體現(xiàn)了對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的促進(jìn)和協(xié)助作用。包括豐富的學(xué)習(xí)資源和多樣化的學(xué)習(xí)方式。第三個(gè)維度即深度的， 側(cè)重于教師的情意發(fā)展， 涉及教師的職業(yè)理想、職業(yè)責(zé)任、職業(yè)態(tài)度等。達(dá)到知識(shí)、技能和情感的統(tǒng)一。外部一體化指教師教育和學(xué)校發(fā)展的一體化， 強(qiáng)調(diào)了教師教育與基礎(chǔ)教育緊密聯(lián)系以及學(xué)校教師間的相互合作。[ 1 ]
另外有學(xué)者從師資隊(duì)伍建設(shè)的角度提出，教師教育的一體化應(yīng)把中學(xué)、小學(xué)、幼兒教師的培養(yǎng)納入高等教育體系， 趨于學(xué)歷一體化，實(shí)現(xiàn)教師教育層次上的一體化。[ 2 ] 也有學(xué)者認(rèn)為， 教師教育一體化的核心在于將教師的成長(zhǎng)和發(fā)展視為一個(gè)連續(xù)的過(guò)程， 并在此過(guò)程中為教師提供持續(xù)的培養(yǎng)和培訓(xùn)， 使教師在職業(yè)生涯中受到連貫的、符合其階段發(fā)展特點(diǎn)的教育。[ 3 ]
教育改革離不開(kāi)教育思想的影響和指導(dǎo)以及相關(guān)理論的應(yīng)用與支持。教師教育一體化改革也不例外。自20世紀(jì)90年代中期提出并實(shí)踐教師教育一體化改革目標(biāo)， 各學(xué)者、專(zhuān)家便展開(kāi)了對(duì)教師教育一體化多視角、多層次、多方面的理論分析與實(shí)踐指導(dǎo)。其理論基礎(chǔ)主要涉及終身教育思想、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展理論、教師職業(yè)生涯理論、系統(tǒng)論等。
終身教育理論認(rèn)為， 教育應(yīng)該能夠在每個(gè)人需要的任何時(shí)候以最好的方式提供必需的知識(shí)和技能。它包括了教育的各個(gè)方面， 從一個(gè)人出生的那一刻起一直到生命終結(jié)時(shí)為止的不間斷發(fā)展， 也包括了在教育發(fā)展過(guò)程中各個(gè)階段之間緊密而有機(jī)的在聯(lián)系?！秾W(xué)會(huì)生存》在定義終身教育時(shí)指出: “終身教育就變成了由一切形式、一切表達(dá)方式和一切階段的教學(xué)行動(dòng)構(gòu)成一個(gè)循環(huán)往復(fù)的關(guān)系時(shí)所使用的工具和表現(xiàn)方法?！庇纱丝磥?lái)， 終身教育強(qiáng)調(diào)了教育的整體性特點(diǎn)， 它要求原來(lái)相分離的教師的培養(yǎng)和培訓(xùn)要相互銜接起來(lái)。包括教師教育的培養(yǎng)機(jī)構(gòu)、培養(yǎng)目標(biāo)、內(nèi)容、方式、時(shí)間等在縱向的維度上要做出統(tǒng)一規(guī)劃和安排。而貫徹終身教育思想的關(guān)鍵還在于要提供橫向的、寬度的一體化環(huán)境， 給予教師不斷學(xué)習(xí)、創(chuàng)新和發(fā)展的一切機(jī)會(huì)， 充分滿(mǎn)足教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的需要。
根據(jù)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展理論， 教師教育的階段劃分主要有以下幾種: 從教師成長(zhǎng)的角度看，教師教育的階段劃為準(zhǔn)教師培養(yǎng)—新(試用)教師培養(yǎng)—合格教師培養(yǎng)—優(yōu)秀(骨干) 教師培養(yǎng)四個(gè)階段。[ 4 ]
教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的每個(gè)階段都有著不同的發(fā)展目標(biāo)和任務(wù)。一體化的教師教育要根據(jù)教師不同階段的發(fā)展需要來(lái)設(shè)置培養(yǎng)目標(biāo)， 安排課程內(nèi)容， 開(kāi)展教師培養(yǎng)與培訓(xùn)。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展要求教師具有“雙專(zhuān)業(yè)性”即學(xué)科專(zhuān)業(yè)性和教育專(zhuān)業(yè)性。教育專(zhuān)業(yè)性更多地體現(xiàn)了教育教學(xué)的實(shí)踐能力， 因此在教師培養(yǎng)階段要加強(qiáng)理論與實(shí)踐的一體化。在教師教育體系中， 要加大大學(xué)與中小學(xué)的密切合作， 使中小學(xué)參與到師范生的培養(yǎng)中來(lái)， 充分發(fā)揮中小學(xué)在實(shí)習(xí)生教學(xué)指導(dǎo)方面的作用。
從教師職業(yè)生涯角度看， 主要有: ( 1) 費(fèi)斯勒的職業(yè)生涯關(guān)注理論， 包括教學(xué)前關(guān)注階段， 早期生存關(guān)注階段， 教學(xué)情景關(guān)注階段，關(guān)注學(xué)生階段。( 2) 費(fèi)斯勒的生涯發(fā)展理論，包括職前教育階段， 實(shí)習(xí)導(dǎo)入階段， 能力建立階段， 熱心成長(zhǎng)階段， 生涯挫折階段， 穩(wěn)定停滯階段， 生涯低落階段， 生涯引退階段。( 3)沃爾夫的生涯發(fā)展理論， 包括新手， 學(xué)徒， 職業(yè)， 專(zhuān)家， 卓越的， 名譽(yù)退休。[ 5 ]多樣化的階段劃分體現(xiàn)了不同角度下教師職業(yè)不同的階段特征， 目標(biāo)更加具體， 對(duì)實(shí)踐具有更多的指導(dǎo)意義。教師的情意發(fā)展在其職業(yè)生涯中起到至關(guān)重要的作用， 它是教師學(xué)習(xí)和發(fā)展的情感支撐，是保證教師教育一體化動(dòng)態(tài)持續(xù)發(fā)展的動(dòng)力源泉。因此， 在教師教育一體化改革中， 外在的政策制度和法律法規(guī)要與提升教師的內(nèi)在動(dòng)機(jī)相吻合， 在教師個(gè)人身上要做到知識(shí)、技能和情感相融合。
一個(gè)系統(tǒng)是由無(wú)數(shù)的子系統(tǒng)構(gòu)成的， 只有各系統(tǒng)的契合， 才能實(shí)現(xiàn)大系統(tǒng)的整體效能。美國(guó)著名學(xué)者彼得·圣吉博士在他的名著《第五項(xiàng)修煉———學(xué)習(xí)型組織的藝術(shù)與實(shí)務(wù)》中提出， 第五項(xiàng)修煉———系統(tǒng)思考是“看見(jiàn)整體”的一項(xiàng)修煉。圣吉博士認(rèn)為， 它是一個(gè)架構(gòu)，能讓我們看見(jiàn)相互關(guān)聯(lián)而非單一的事件。從系統(tǒng)論的觀點(diǎn)出發(fā)， “一體化”研究就是要在教師教育的大系統(tǒng)中去找尋教師職前職后教育的銜接與融合， 探討出教師成長(zhǎng)的有效模式。因此，必須以系統(tǒng)論的思想、觀點(diǎn)、方法指導(dǎo)“一體化”研究， 無(wú)論是研究者還是師范生或中小學(xué)教師。教師教育一體化涉及政府、高校、中小學(xué)和教師主體。教師教育一體化包括體制上和機(jī)制上的一體化。不僅要建立起職前與在職教育、本科教育與研究生教育相互溝通的教師培養(yǎng)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)， 更應(yīng)該在運(yùn)行機(jī)制上實(shí)現(xiàn)職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)的一體化。
通過(guò)以上分析我們將教師教育一體化的特征歸結(jié)如下: 整體性， 即用全面的眼光來(lái)審視教育機(jī)構(gòu)、課程安排、師資建設(shè)、教育資源等，并使各方面得到合理優(yōu)化， 統(tǒng)籌安排。階段性，主要體現(xiàn)在職前、入職和在職三階段各自的特點(diǎn)的認(rèn)識(shí)， 目標(biāo)的設(shè)立和實(shí)現(xiàn)。連續(xù)性和可持續(xù)性， 突出表現(xiàn)在教師專(zhuān)業(yè)和職業(yè)發(fā)展各階段相互銜接的連貫性、一致性和動(dòng)態(tài)性。從實(shí)踐層面來(lái)看， 教師教育一體化應(yīng)包括: 教師教育機(jī)構(gòu)的一體化(指師范院校與教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的合并) ; 中小學(xué)和大學(xué)的緊密聯(lián)系; 課程實(shí)施的一體化(教學(xué)內(nèi)容、方法、手段的一體化) ; 師資隊(duì)伍建設(shè)的整合與優(yōu)化; 教師教育層次的一體化; 教師個(gè)人知識(shí)與情感的一體化等等。
總的來(lái)說(shuō)， 教師教育一體化涉及了教師教育方方面面的改革， 它主要是在終身教育思想的指導(dǎo)下， 依據(jù)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展理論和職業(yè)生涯發(fā)展理論， 遵循資源優(yōu)化配置原則， 構(gòu)建一個(gè)體系完備、機(jī)構(gòu)合理、內(nèi)容科學(xué)、管理得當(dāng)、培養(yǎng)培訓(xùn)銜接連貫、與外界協(xié)調(diào)一致、運(yùn)行有序的組織系統(tǒng)。
二 教師教育一體化的實(shí)施及問(wèn)題分析
(一) 體制建設(shè)初見(jiàn)成效， 有效機(jī)制急需建構(gòu)。
縱向的教師教育一體化首先得到了較多的關(guān)注， 主要表現(xiàn)在管理體制上， 通過(guò)合并逐步理順了隸屬關(guān)系與領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系， 建立起了一體化的教師教育機(jī)構(gòu)， 使其同時(shí)具有教師培養(yǎng)與培訓(xùn)的功能， 并逐步取消了教師進(jìn)修學(xué)校的建制，建立起高校與教育學(xué)院的兩級(jí)格局。
20世紀(jì)90 年代中期至今已有上海、河北、天津、內(nèi)蒙古、山西、云南、寧夏、海南、甘肅、青海、湖南、遼寧等12 個(gè)省市的高師院校， 與當(dāng)?shù)亟逃龑W(xué)院或教師進(jìn)修機(jī)構(gòu)進(jìn)行了合并， 并仍有一些地方準(zhǔn)備合并， 這使教師教育一體化建設(shè)邁出了至關(guān)重要的第一步。但結(jié)果卻并未能令人完全滿(mǎn)意， 除極少數(shù)經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)如上海做了真正意義的“一體化”探索外，大部分參與結(jié)構(gòu)調(diào)整的各級(jí)培養(yǎng)培訓(xùn)院校， 對(duì)調(diào)整的目標(biāo)和意義認(rèn)識(shí)不足， 對(duì)雙軌并存體制的問(wèn)題認(rèn)識(shí)不清， 還缺乏對(duì)教師教育進(jìn)行整體研究的意識(shí)， 思維仍定向在職前培養(yǎng)模式中，出現(xiàn)培養(yǎng)培訓(xùn)合并后統(tǒng)一機(jī)構(gòu)下的相分離。[ 9 ]由此看來(lái)轉(zhuǎn)變教育觀念， 盡快建立一套健全的教師教育一體化運(yùn)行機(jī)制就顯得尤為重要。
(二) 培養(yǎng)模式多樣化， 問(wèn)題呈現(xiàn)復(fù)雜化。
分階段培養(yǎng)是當(dāng)今教師教育中一個(gè)較大的改革。在師范生非定向培養(yǎng)下， 職前培養(yǎng)模式主要有以下三種: 3 + 1， 4 + 1， 4 + 2， 即首先進(jìn)行學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)和研究， 然后集中進(jìn)行教育理論和能力的專(zhuān)業(yè)性培養(yǎng)， 從理論上看， 分階段培養(yǎng)有諸多的靈活性和協(xié)調(diào)性， 但在我國(guó)還存在著可行性的問(wèn)題。如在3 + 1 模式培養(yǎng)下， 學(xué)生在最后一年迫于就業(yè)壓力紛紛外出找工作無(wú)法安心學(xué)習(xí)。而全部改成4 + 1和4 + 2的研究生層次的培養(yǎng)模式， 從我國(guó)基礎(chǔ)教育的現(xiàn)實(shí)需求和財(cái)力狀況來(lái)看， 也不具備可行性。[ 10 ]另外我國(guó)的教育碩士學(xué)位自1997 年設(shè)立以來(lái)， 不僅為廣大在職教師提供了學(xué)習(xí)的發(fā)展空間， 在一定程度上還提高了教師教育培養(yǎng)的層次。但隨著人數(shù)的擴(kuò)大， 質(zhì)量問(wèn)題也難以保證。
(三) 課程結(jié)構(gòu)設(shè)置不盡合理， 理論與實(shí)踐融合性不高。
我國(guó)現(xiàn)階段師范教育課程設(shè)置中， 公共基礎(chǔ)課占21% ～25% ， 教育專(zhuān)業(yè)課程占教學(xué)總時(shí)數(shù)的6% ～11% ， 教育見(jiàn)習(xí)/實(shí)習(xí)4～6周， 學(xué)科專(zhuān)業(yè)課程占教學(xué)總數(shù)的65% ～70%。相比美國(guó)教師教育課程所占的比重30% 和英國(guó)的25% ， [ 11 ]可見(jiàn)我國(guó)教育課程結(jié)構(gòu)的不合理。教師的“教育專(zhuān)業(yè)性”與“學(xué)科專(zhuān)業(yè)性”比例失調(diào)， 這既影響了教師個(gè)人的整體發(fā)展， 也不利于基礎(chǔ)教育的改革。另外， 在澳大利亞， 4年的教師教育計(jì)劃中至少有80 天的教育實(shí)習(xí)時(shí)間。[ 12 ]蘇格蘭的教師教育在時(shí)間安排上， 理論課程與實(shí)踐性課程交叉進(jìn)行， 其中， 實(shí)踐體驗(yàn)的時(shí)間至少40 周。[ 13 ]而我國(guó)的教師教育課程， 理論性課程與實(shí)踐性課程在時(shí)間上、內(nèi)容上的關(guān)聯(lián)性都不高。實(shí)踐性課程主要在畢業(yè)前安排一次教育實(shí)習(xí)， 時(shí)間一般為6～8周。
三 推進(jìn)教師教育一體化的路徑及對(duì)策建議
(一) 增強(qiáng)一體化建設(shè)的觀念， 構(gòu)建合理有效的培養(yǎng)培訓(xùn)一體化機(jī)制。
由于一體化建設(shè)的規(guī)模宏大， 而我國(guó)起步較晚， 因此， 這項(xiàng)改革必定要全方位地， 大刀闊斧地持續(xù)進(jìn)行。隨著教師教育一體化機(jī)構(gòu)的調(diào)整與合并， 體制的建設(shè)初見(jiàn)成效， 盡快轉(zhuǎn)變重職前輕職后的舊的思想觀念， 建立一套全新的教師教育一體化運(yùn)行機(jī)制就顯得尤為必要，這既是對(duì)新的“同一機(jī)構(gòu)下的分離”的有效預(yù)防， 對(duì)一體化體制改革成果的加強(qiáng)與完善， 也是教師教育一體化深入、持續(xù)、健康進(jìn)行的有力保障。
高校領(lǐng)導(dǎo)層要從根本上革除固有的思維定勢(shì)的障礙， 從職前職后協(xié)調(diào)統(tǒng)一的大局觀念出發(fā)， 考慮教師教育一體化的改革和發(fā)展。一個(gè)健全的教師教育一體化運(yùn)行機(jī)制應(yīng)該包括管理系統(tǒng)、監(jiān)督系統(tǒng)、評(píng)估系統(tǒng)、反饋系統(tǒng)。管理系統(tǒng)主要對(duì)一體化教育的質(zhì)量保障系統(tǒng)進(jìn)行具體策劃、組織和執(zhí)行， 是整個(gè)保障系統(tǒng)的核心。它應(yīng)包括三個(gè)重要的組成部分， 即行政管理系統(tǒng)、職前職后管理系統(tǒng)和研究系統(tǒng)。監(jiān)督系統(tǒng)、評(píng)估系統(tǒng)及反饋系統(tǒng)自成一體。監(jiān)督系統(tǒng)負(fù)責(zé)對(duì)一體化建設(shè)的各項(xiàng)漏洞及不合格行為進(jìn)行披露和有效整治。評(píng)估系統(tǒng)則定期對(duì)參加培訓(xùn)的中小學(xué)教師進(jìn)行評(píng)估， 比較職前與職后的差距，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題， 推動(dòng)和促進(jìn)工作的改進(jìn)。反饋系統(tǒng)將來(lái)自教師和學(xué)員或社會(huì)的情況及問(wèn)題及時(shí)反饋給有關(guān)部門(mén)， 這些信息便可以作為教師教育一體化管理政策調(diào)整的依據(jù)， 從而有效保障教師教育一體化建設(shè)的高效率運(yùn)轉(zhuǎn)。
(二) 借鑒外國(guó)， 依據(jù)國(guó)情， 立足現(xiàn)實(shí)， 有的放矢地進(jìn)行改革。
教師教育改革必須遵循教育自身的規(guī)律并充分考慮中國(guó)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的階段性和非均衡性， 體現(xiàn)地區(qū)差別和城鄉(xiāng)差別， 總體規(guī)劃、分類(lèi)指導(dǎo)、分區(qū)規(guī)劃、分步實(shí)施。在總體戰(zhàn)略上我們要大刀闊斧地推進(jìn)教師教育體系的調(diào)整和改革， 積極推進(jìn)培養(yǎng)培訓(xùn)一體化， 逐步把教師教育納入高等教育體系， 實(shí)現(xiàn)三級(jí)師范向二級(jí)師范的過(guò)渡， 具備條件的地方向一級(jí)過(guò)渡， “舊三級(jí)”向“新三級(jí)”過(guò)渡(專(zhuān)科生、本科生、研究生) ， 但在技術(shù)路徑上， 要嚴(yán)格遵守教育規(guī)律， 區(qū)分小學(xué)、初中和高中教師培養(yǎng)模式的差別。在推進(jìn)策略上必須充分考慮中國(guó)社會(huì)經(jīng)濟(jì)教育非均衡發(fā)展的特點(diǎn)。[ 14 ]
(三) 創(chuàng)新模式、依托制度， 加強(qiáng)與中小學(xué)校的緊密合作， 提高師范生的實(shí)踐能力。
高校與中小學(xué)的合作應(yīng)體現(xiàn)“雙贏”態(tài)勢(shì)，即既要提高高校師范生的教育教學(xué)能力， 又要服務(wù)于中小學(xué)校， 促進(jìn)在職教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。高校與中小學(xué)的合作在于模式的不斷創(chuàng)新。如在有條件的地區(qū)成立教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校， 切實(shí)加強(qiáng)師范生的實(shí)習(xí)。通過(guò)“頂崗實(shí)習(xí)， 置換培訓(xùn)”的方式實(shí)現(xiàn)師范生和在職教師的互換和調(diào)動(dòng)， 即師范生到中小學(xué)實(shí)習(xí)， 頂替準(zhǔn)備來(lái)高校接受培訓(xùn)教師的崗位。然而制度的保障是教師教育中理論與實(shí)踐整合的前提條件。
制度更具有根本性。在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下，教師教育若要實(shí)現(xiàn)一體化建設(shè)， 必須從制度的創(chuàng)新入手。從宏觀上來(lái)說(shuō)， 國(guó)家要制定和完善教師教育政策， 改革和調(diào)整師范學(xué)院和實(shí)習(xí)學(xué)校的關(guān)系， 切實(shí)保障師范生的實(shí)習(xí)條件和實(shí)習(xí)質(zhì)量。從微觀層面來(lái)說(shuō)， 大學(xué)要與中小學(xué)之間建立合作伙伴關(guān)系制度。在此背景下制定出更為詳盡的實(shí)習(xí)指導(dǎo)制度、實(shí)習(xí)生評(píng)價(jià)制度、指導(dǎo)教師培訓(xùn)制度、獎(jiǎng)罰制度等等。建立和完善教師準(zhǔn)入制度， 實(shí)行定期認(rèn)證的教師資格制度，完善教師繼續(xù)教育制度， 建立有利于教師終身學(xué)習(xí)和專(zhuān)業(yè)發(fā)展的教師培訓(xùn)機(jī)制， 建立教師教育機(jī)構(gòu)的資質(zhì)認(rèn)證制度、課程標(biāo)準(zhǔn)鑒定制度、質(zhì)量評(píng)估制度以及教育經(jīng)費(fèi)投入保障制度。
綜上所述， 我國(guó)教師教育一體化正在從理論的探討轉(zhuǎn)向?qū)嵺`的運(yùn)行。教師教育一體化改革從體制上來(lái)說(shuō)， 已基本實(shí)現(xiàn)了整合， 而機(jī)制上， 如何有效運(yùn)行需要進(jìn)一步地研究和總結(jié)。從政策上來(lái)說(shuō)， 在當(dāng)今市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下， 應(yīng)積極推進(jìn)教師教育的制度創(chuàng)新， 切實(shí)保障教師教育優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位。最后， 教師教育一體化的大趨勢(shì)已經(jīng)形成， 政府、高校以及中小學(xué)如何在這一系統(tǒng)工程中找準(zhǔn)自己的位置， 扮演好自己的角色是當(dāng)今乃至較長(zhǎng)時(shí)期我們所面臨的任務(wù)。
參考文獻(xiàn)
[ 1 ] [ 8 ] 荀淵. 教師教育一體化改革的回顧與反思[ J ]. 教師教育研究. 2004 (7).
[ 2 ] 韓長(zhǎng)日. 教師教育一體化的良好實(shí)踐[N ]. 海南日?qǐng)?bào)， 2004.
[ 3 ] 董吉賀， 穆國(guó)華. 推進(jìn)教師教育一體化的思考[ J ]. 開(kāi)放教育研究， 2006 (3).
[ 4 ] 吳慶麟. 教育心理學(xué)[M ]. 上海: 華東師范大學(xué)出版社， 2003.
[ 5 ] 陳琦， 劉儒德. 當(dāng)代教育心理學(xué)[M ]. 北京: 北京師范大學(xué)出版社， 2007.
[ 6 ] 侯貴寶. 教師教育一體化研究的原則體系[ J ]. 教育理論與實(shí)踐， 2006 (8).
[ 7 ] 吳彥. 系統(tǒng)思考下的我國(guó)教師教育一體化建設(shè)[ J ]. 成人教育， 2007: 246.
[ 9 ] 徐莉. 對(duì)我國(guó)教師在職培訓(xùn)現(xiàn)存問(wèn)題的思考[ J ]. 教師教育研究， 2004 (7).
[ 10 ] 潘懋元， 吳玫. 從師范教育到教師教育[ J ]. 中國(guó)高教研究， 2004 (7).
[ 11 ] 馬欣研. 教師教育課程建設(shè)一體化研究[ J ]. 教師教育研究， 2008 (2).
自組織理論認(rèn)為，在開(kāi)放的狀態(tài)下，如果系統(tǒng)內(nèi)部之間符合非線性關(guān)系，能因果聯(lián)結(jié)、交互作用、遠(yuǎn)離平衡態(tài)，那么系統(tǒng)可能會(huì)從一個(gè)均勻、平衡、簡(jiǎn)單的狀態(tài)變?yōu)橐粋€(gè)有序、非平衡、復(fù)雜的狀態(tài)；同時(shí)，其經(jīng)過(guò)漲落的誘發(fā)進(jìn)入自組織狀態(tài)，這是系統(tǒng)自動(dòng)地由無(wú)序走向有序，不斷層次化、結(jié)構(gòu)化的過(guò)程。系統(tǒng)的自組織過(guò)程須具備以下條件：第一，系統(tǒng)必須開(kāi)放，在不受任何條件限制下，系統(tǒng)內(nèi)部各要素之間以及系統(tǒng)與外界之間能充分地進(jìn)行信息、物質(zhì)、能量等方面的交換，這是系統(tǒng)產(chǎn)生自組織的先決條件；第二，遠(yuǎn)離平衡態(tài)，因系統(tǒng)內(nèi)部各部分之間的能量分布相差較大，因此，系統(tǒng)處于一種非平衡態(tài)，它是系統(tǒng)有序化的動(dòng)力源；第三，非線性，系統(tǒng)內(nèi)部的非線性作用來(lái)自于開(kāi)放的不平衡系統(tǒng)中各要素之間交互和自發(fā)的矛盾運(yùn)動(dòng)，從而使系統(tǒng)形成相干效應(yīng)和協(xié)同效應(yīng)，推動(dòng)系統(tǒng)有序化發(fā)展；第四，漲落，即系統(tǒng)內(nèi)部對(duì)平均值的偏離，它是系統(tǒng)自組織的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力。
2.教師教育智慧的自組織理論分析
智慧型教師的教育智慧是教育科學(xué)與藝術(shù)高度融合的產(chǎn)物，是教師在探求教育教學(xué)規(guī)律基礎(chǔ)上長(zhǎng)期實(shí)踐、感悟、反思的結(jié)果，也是教師教育理念、知識(shí)學(xué)養(yǎng)、情感與價(jià)值觀、教育機(jī)智、教學(xué)風(fēng)格等多方面素質(zhì)高度個(gè)性化的綜合體現(xiàn)。目前，我國(guó)中小學(xué)教師處于“他組織”狀態(tài)中。“他組織”由一個(gè)權(quán)力主體指定一群人組織起來(lái)，以完成一項(xiàng)被賦予的任務(wù)。在“他組織”狀態(tài)下，教師的一言一行都受到自身所在組織的牽制，教學(xué)過(guò)程強(qiáng)調(diào)規(guī)范化、標(biāo)準(zhǔn)化，教學(xué)內(nèi)容強(qiáng)調(diào)高度的細(xì)節(jié)化和完整化，束縛了教師創(chuàng)造性的發(fā)揮和教育智慧的生成。教師作為教育專(zhuān)業(yè)人才，其所從事培養(yǎng)人的活動(dòng)更具個(gè)性化和復(fù)雜性。教師成長(zhǎng)過(guò)程體現(xiàn)出明顯的復(fù)雜系統(tǒng)的不確定性、非線性、協(xié)同性、非平衡性等特性。所以，教師成長(zhǎng)問(wèn)題的研究理應(yīng)以復(fù)雜性系統(tǒng)科學(xué)理論為依據(jù)，多維解讀。
二、自組織理論下中小學(xué)教師教育智慧的內(nèi)涵解讀
教育智慧是在特定的教育情境下教師的學(xué)識(shí)、機(jī)智、敏銳、精神等個(gè)性化的東西向外的噴涌和投射，表現(xiàn)為一種狀態(tài)、品質(zhì)和境界。
1.追求于自由的生存態(tài)度
教育智慧歸根結(jié)底是教師的一種自由的生存態(tài)度。在實(shí)用主義的支配下，知識(shí)等同于信息，教學(xué)等同于考試，科研等同于職稱(chēng)，發(fā)展等同于“榮譽(yù)稱(chēng)號(hào)”。人們?cè)谧缘糜谧约郝臍v表上一項(xiàng)項(xiàng)“標(biāo)志性成果”的同時(shí)，卻患上了“職業(yè)倦怠癥”。智慧型教師擺脫了教育職業(yè)的謀生工具屬性而達(dá)到了自由的境地，教師在平凡的工作中感受到生活的完滿(mǎn)和意義的充盈，從職業(yè)中獲得快樂(lè)，實(shí)現(xiàn)自我。智慧型教師具有探索教育問(wèn)題的強(qiáng)烈意愿，擁有迎接困難和挑戰(zhàn)的堅(jiān)韌不拔的意志，他們不僅把教書(shū)視為一份養(yǎng)家糊口的工作，更是把教育教學(xué)看作是個(gè)體自我完善的過(guò)程。
2.表現(xiàn)為創(chuàng)造性的行為方式
教師教育智慧還表現(xiàn)為一種創(chuàng)造性的行為方式，這意味著教師對(duì)教育常規(guī)的打破和超越。具體表現(xiàn)在：第一，教師教育觀的不斷更新，包括準(zhǔn)確地確定教育目標(biāo)、設(shè)計(jì)最佳教學(xué)方案、樹(shù)立新型師生觀以及教學(xué)觀等方面。這是緣于基礎(chǔ)教育課程改革具有較大的復(fù)雜性，教學(xué)過(guò)程本身具有的不確定性以及教育對(duì)象的千差萬(wàn)別。第二，教師注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力。這是緣于時(shí)代呼喚學(xué)生創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力的培養(yǎng)，要求教師充分挖掘?qū)W生各方面的潛能，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力，促進(jìn)學(xué)生全面、自由地發(fā)展。第三，教師具有創(chuàng)造性的人格。這是緣于教師對(duì)學(xué)生的愛(ài)、對(duì)教育事業(yè)的迷戀和追求，緣于教師創(chuàng)造的激情和熱情，緣于教師進(jìn)取的志趣和努力的熱忱。
3.實(shí)現(xiàn)于學(xué)生的健康成長(zhǎng)與發(fā)展
現(xiàn)象學(xué)代表人物馬克思•范梅南指出，教育智慧的核心指向，在于關(guān)心學(xué)生的健康成長(zhǎng)，沒(méi)有關(guān)心，就沒(méi)有真正的教育智慧。教育實(shí)踐活動(dòng)面臨著各種境遇和挑戰(zhàn)，教師要不斷地反思自身的教育行為，真正去關(guān)心學(xué)生，采取適切的教育行為使教育情境具有教育意義。智慧型教師注重學(xué)生在課堂中的主動(dòng)參與和探究體驗(yàn)，尊重學(xué)生對(duì)文本的多元化解讀，強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的問(wèn)題意識(shí)和批判思維。智慧型教師在課堂中會(huì)正視學(xué)生的求異思維，而不是運(yùn)用權(quán)威武斷地控制或消極地搪塞學(xué)生，他們?cè)絹?lái)越少地傳授知識(shí)，更多地融入學(xué)生的心靈，激勵(lì)他們思考。智慧型教師應(yīng)把自己對(duì)生活飽滿(mǎn)的熱情和人生閱歷真正作用于學(xué)生的成長(zhǎng)與發(fā)展。
4.伴隨著教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)體悟
教育智慧是教師在實(shí)際教育教學(xué)活動(dòng)中通過(guò)自身的體悟逐漸生成的。教師通過(guò)對(duì)自己的專(zhuān)業(yè)知識(shí)、教學(xué)技能、教育經(jīng)驗(yàn)等方面的理性思考，借助觀察、反思、頓悟和總結(jié)，以形成自己對(duì)教育的理解和感悟。教育智慧不是教師在某一階段就能形成的，它伴隨著教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的整個(gè)歷程，是教師教學(xué)藝術(shù)成熟的表現(xiàn)。伴隨著教師自身體悟形成的教育智慧具有如下特點(diǎn)：第一，教育智慧是獨(dú)特而富有個(gè)性的，因每個(gè)教師的知識(shí)背景、人生閱歷、性格特點(diǎn)等都具有獨(dú)特性，因此每個(gè)教師的教育智慧也是獨(dú)特的、個(gè)性的，它讓教師的教育教學(xué)大放異彩。第二，教育智慧是教師獨(dú)創(chuàng)而不可模仿的。教師的教育智慧沒(méi)有操作指南，也沒(méi)有工作細(xì)則，是不可教的。它是教師在教學(xué)自由狀態(tài)下表現(xiàn)出的隨機(jī)應(yīng)變。第三，教師的教育智慧既是科學(xué)的，也是藝術(shù)的。智慧型教師不僅能按照事物的固有尺度來(lái)衡量和評(píng)價(jià)教學(xué)，也能從美的視角來(lái)觀照教學(xué)活動(dòng)。
三、中小學(xué)教師教育智慧的生成
1.開(kāi)放性是教師教育智慧生成的外部條件
教師的教育智慧生成是一個(gè)不斷從外界獲取信息，通過(guò)內(nèi)外相互作用而達(dá)到內(nèi)部重組織的過(guò)程，開(kāi)放性是教師教育智慧生成的外部條件。目前我國(guó)中小學(xué)教師處于自上而下的學(xué)校行政權(quán)力體系中，教師接受外部指令進(jìn)行教學(xué)，處于“他組織”中。而教育教學(xué)工作是情境性較強(qiáng)的工作，需要教師發(fā)揮教育智慧，靈活地處理教育事件。只有打破科層體制的界限，以各種形式進(jìn)行自組織，打破各自的利益堡壘，才能實(shí)現(xiàn)教師之間的對(duì)話與交流。首先，政府可建立教師交流制度，完善政策導(dǎo)向，以法規(guī)的形式具體確定教師交流的方式、時(shí)間、程序、評(píng)價(jià)等，確保教師交流有章可循。其次，建立教師自主交流的綜合激勵(lì)制度，對(duì)交流的教師可采取住房補(bǔ)貼、評(píng)職稱(chēng)優(yōu)先等政策傾斜。最后，各學(xué)?？山⒔處煂W(xué)習(xí)共同體，通過(guò)教師間的互助和分享促進(jìn)教師教育智慧的生成。
2.遠(yuǎn)離平衡態(tài)是教育智慧生成的內(nèi)部條件
一個(gè)有活力的教師群體必定是一個(gè)非平衡態(tài)的、差異大的、非均勻的系統(tǒng)。遠(yuǎn)離平衡態(tài)的關(guān)鍵就在于教師群體本身的差異性和多樣性。遠(yuǎn)離平衡態(tài)包括教師個(gè)體與教師群體的非平衡。對(duì)教師個(gè)體而言，生成教育智慧需要教師進(jìn)行課堂反思與行動(dòng)研究。教育智慧很難普遍化為一種法則或行為方式，只有通過(guò)教師主動(dòng)地反思與探索，才能積累豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。經(jīng)驗(yàn)是一種雛形的智慧，經(jīng)過(guò)教師自覺(jué)主動(dòng)地反思，經(jīng)驗(yàn)會(huì)逐步升華為教育智慧。應(yīng)鼓勵(lì)教師之間進(jìn)行對(duì)話與交流。長(zhǎng)期以來(lái)，由于學(xué)?？茖又贫认氯狈τ行У募?lì)機(jī)制，教師很少與他人進(jìn)行信息的交換。教育智慧作為一種高度個(gè)性化的資源，教師往往會(huì)因?yàn)槁毼粫x升、專(zhuān)業(yè)發(fā)展等因素而不愿拿出來(lái)與他人分享。因此，學(xué)?？芍贫ê侠淼募?lì)制度，對(duì)愿意分享的教師給予精神或物質(zhì)方面的激勵(lì)，使整個(gè)教師群體偏離平衡態(tài)，為教師教育智慧的生成提供內(nèi)部條件。
3.漲落是教育智慧生成的直接誘因
從系統(tǒng)的存在狀態(tài)看，漲落是對(duì)系統(tǒng)穩(wěn)定的平衡狀態(tài)的偏離;從系統(tǒng)的演化看，這種偏差是發(fā)展過(guò)程中的非平衡性因素的表現(xiàn)，是同一之中的差異。任何一個(gè)系統(tǒng)，都不可能處于絕對(duì)靜止的平衡狀態(tài)。教師教育智慧的生成需要充分利用課堂內(nèi)外的漲落。首先，信息時(shí)代的到來(lái)，社會(huì)對(duì)人才培養(yǎng)的需求以及教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的方向，都會(huì)作用于教師而不斷地產(chǎn)生一些小漲落。教師可適當(dāng)?shù)乩眠@些小漲落，通過(guò)非線性作用發(fā)展為巨漲落，從而促進(jìn)教師教育智慧的生成。其次，面對(duì)課堂內(nèi)出現(xiàn)的突發(fā)狀況，教師要勇于嘗試新方法，積極利用好各種偶然現(xiàn)象，不斷地“轉(zhuǎn)識(shí)成智”。彰顯教師教育智慧的課堂并不是提前安排的，不是在預(yù)設(shè)中生成的。因此，教師需要不斷地學(xué)習(xí)教育教學(xué)理論知識(shí)，不斷地積累教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，能夠游刃有余地處理課堂上突發(fā)的狀況，不斷提高課堂教育智慧的水平。
在幼兒園里孩子一般被分成小班、中班、大班三個(gè)階段，因年齡及發(fā)展階段的不同他們各具特點(diǎn)，小班，年齡小，自理能力差，依賴(lài)父母，交往能力發(fā)展不全面，語(yǔ)言思維正處于發(fā)展階段，對(duì)陌生環(huán)境的恐懼等等，實(shí)踐中問(wèn)題一堆接一堆，看起來(lái)簡(jiǎn)單其實(shí)學(xué)問(wèn)門(mén)道很多。大班呢，面臨著升入小學(xué)，教學(xué)上也應(yīng)有一套切實(shí)有效的方法。中班是從簡(jiǎn)單的兒歌到握筆寫(xiě)字過(guò)度階段，橋?qū)挊蛘Q于設(shè)計(jì)師的手筆。各有各的特點(diǎn)，個(gè)有個(gè)的不同，因材施教是一種因性格發(fā)展階段而采取不同教育手段的教育方式。凡為教育者皆知“教無(wú)定法”，教育學(xué)生不能搞翻版，要因人而異。我在幼兒教育工作的實(shí)踐中深切體會(huì)到，除要因材施教外，還應(yīng)符合幼兒教育特點(diǎn)，做到“教無(wú)定時(shí)”。幼兒的生活即課堂，學(xué)習(xí)、玩耍無(wú)明顯界線，學(xué)也是玩，玩也是學(xué)。因此對(duì)幼兒的教育應(yīng)針對(duì)具體情況，靈活安排時(shí)間。
對(duì)幼兒的教育應(yīng)做到作無(wú)定時(shí)。“3歲方案”強(qiáng)調(diào)幼兒要在玩中學(xué)，學(xué)中玩，使其在不知不覺(jué)中學(xué)知識(shí)學(xué)本領(lǐng)。因此，對(duì)幼兒來(lái)說(shuō)沒(méi)有絕對(duì)的作業(yè)時(shí)間，教師應(yīng)視具體情況，靈活控制。記得有一次組織幼兒進(jìn)行：“兔寶貝真能干”的游戲，時(shí)間是十五分鐘。當(dāng)時(shí)幼兒的積極性充分調(diào)動(dòng)并強(qiáng)烈地表現(xiàn)出來(lái)，對(duì)繼續(xù)進(jìn)行游戲的欲望非常強(qiáng)。但由于我考慮到不能過(guò)分超時(shí)，還要布置作業(yè)，便溫柔地將幼兒的欲望給扼殺了，使一些幼兒表現(xiàn)出失落和不滿(mǎn)的情緒，作業(yè)都做得不好。后來(lái)受到專(zhuān)家提醒，我才恍然大悟。
幼兒的活動(dòng)是多姿多彩的，多元的，幼兒的興趣是豐富廣泛的，幼兒的好奇心是永無(wú)止境的。因此對(duì)幼兒的教育應(yīng)隨時(shí)隨地進(jìn)行，而不受時(shí)間限制。只要幼兒感興趣，就應(yīng)及時(shí)利用他們的求知欲、注意力，讓其感知、理解和記憶，從而彌補(bǔ)課堂教學(xué)的不足。在組織幼兒戶(hù)外散步時(shí)，我經(jīng)常引導(dǎo)幼兒注意周?chē)?jiàn)事物，進(jìn)行認(rèn)知教育，如樹(shù)木、竹子、花草、路牌、商店等，能說(shuō)出它們的名稱(chēng)；遇到年長(zhǎng)者，讓幼兒說(shuō)：“爺爺好！”、“奶奶好！”，進(jìn)行禮貌教育；有時(shí)組織幼兒進(jìn)行實(shí)踐感知活動(dòng)，有些東西可以讓幼兒摸一摸，聞一聞，加深感性認(rèn)識(shí)。隨機(jī)應(yīng)變地進(jìn)行補(bǔ)充、擴(kuò)大教學(xué)內(nèi)容，多渠道，多方位地進(jìn)行教育。
其次，為什么有些孩子膽子很小，對(duì)于不同性格的孩子我們應(yīng)該怎么樣對(duì)待呢，我們應(yīng)該多關(guān)注孩子的心靈健康、生活是否快樂(lè)。孩子缺乏自信心，應(yīng)該怎么樣幫助他建立自信，老師如何傾聽(tīng)孩子的表達(dá)，家長(zhǎng)對(duì)孩子的過(guò)度溺愛(ài)導(dǎo)致孩子情緒化行為應(yīng)如何解決等等一系列問(wèn)題都找到了一些理論知識(shí)的支持和相對(duì)有效的解決方法。兒童的表現(xiàn)欲是一種積極的心理品質(zhì)，當(dāng)孩子的這種心理需要得到滿(mǎn)足時(shí)，便產(chǎn)生一種自豪感。這種自豪感會(huì)推動(dòng)孩子信心百倍地去學(xué)習(xí)新東西，探索新問(wèn)題，獲得新的提高。兒童有否表現(xiàn)欲從另一角度來(lái)講是與他們的積極的自我評(píng)價(jià)有密切的聯(lián)系。我們不妨從心理學(xué)角度來(lái)分析幼兒的自我評(píng)價(jià)特點(diǎn)，年齡小的孩子在自我評(píng)價(jià)方面基本處于“鏡像自我”階段，就是說(shuō)他們總是依賴(lài)于他人的評(píng)價(jià)，還是處于“客觀化”時(shí)期，隨著年齡的增長(zhǎng)，到5-6歲，評(píng)價(jià)能力將有較大的提高。中班幼兒的自我意識(shí)已有了一定的發(fā)展，如果忽視對(duì)部分偏內(nèi)向型性格的幼兒表現(xiàn)欲的培養(yǎng)，隨著年齡增長(zhǎng)勢(shì)必造成該部分孩子對(duì)自我的一個(gè)消極評(píng)價(jià)。
家長(zhǎng)們?cè)诤⒆有“嗥陂g常認(rèn)為由于孩子年齡小，所以總認(rèn)為：“孩子太小了，膽子太小了?！边M(jìn)入中班后，家長(zhǎng)們開(kāi)始通過(guò)橫向比較發(fā)現(xiàn)了自己孩子在表現(xiàn)力方面的差距時(shí)，又顯得相當(dāng)焦急：“老師你對(duì)他嚴(yán)格一點(diǎn)，上課多請(qǐng)他回答問(wèn)題?！薄袄蠋?，孩子不舉手，你可以叫他名字?！薄?從教來(lái)，我曾經(jīng)多次碰到這類(lèi)情況，我也是常憑經(jīng)驗(yàn)來(lái)解決一些問(wèn)題，但是效果不顯著，反而增加了該部分幼兒的心理壓力。從心理學(xué)上講，兒童的表現(xiàn)欲確與性格特點(diǎn)有關(guān)，性格外向的兒童膽子大，表現(xiàn)外顯；性格內(nèi)向的兒童膽子小，表現(xiàn)內(nèi)隱。因此，幼兒的表現(xiàn)力在其成長(zhǎng)過(guò)程中起著至關(guān)重要的作用。
當(dāng)孩子見(jiàn)到了美好的事物，他會(huì)興奮的告訴老師，這時(shí)，你要認(rèn)真地欣賞，并用眼神告訴孩子你在認(rèn)真傾聽(tīng)；當(dāng)孩子講了一個(gè)幼稚的故事，你也要耐心地聽(tīng)完，哪怕他已經(jīng)向你講過(guò)好幾遍，同時(shí)鼓勵(lì)孩子更出色地講述，讓他感到自己語(yǔ)言的魅力；當(dāng)孩子受了委屈向你傾訴，你不要不耐煩，要讓他說(shuō)完，讓他宣泄，讓他感到老師重視他。
傾聽(tīng)，能使孩子覺(jué)得得更精彩。老師要強(qiáng)化傾聽(tīng)意識(shí)，養(yǎng)成傾聽(tīng)的習(xí)慣，提高傾聽(tīng)的技能，在傾聽(tīng)中促進(jìn)幼兒的口語(yǔ)發(fā)展，為他們的成長(zhǎng)打下良好的基礎(chǔ) 自己很重要；傾聽(tīng)，能讓孩子更愿意說(shuō)；傾聽(tīng)，能幫助孩子說(shuō) 。
一、教師期望效應(yīng)理論的早期研究
（一）教師期望效應(yīng)的產(chǎn)生
古希臘神話中，塞浦路斯國(guó)王皮格馬利翁是一位著名雕塑家。他在自己的一件雕刻作品――一尊少女雕像上傾注了自己全部心血與才智，甚至對(duì)其產(chǎn)生了愛(ài)慕之情。此事感動(dòng)了愛(ài)神阿芙邏狄蒂，最終賦予了雕像生命。這則美麗的神話在西方廣為流傳，它的引申意義多指迷戀自己作品的人。在心理學(xué)上，這種通過(guò)真誠(chéng)的期望感動(dòng)別人，在不斷的鼓勵(lì)下被感動(dòng)者的行為結(jié)果逐漸趨向于期望者的心理預(yù)期的現(xiàn)象被稱(chēng)作皮格馬利翁效應(yīng)。
1968年美國(guó)哈弗大學(xué)著名心理學(xué)家羅森塔爾（R.Rosenthal）和雅各布森（L.Jacobson）發(fā)表了他們?cè)诩又菖f金山布奧克學(xué)校進(jìn)行的課堂實(shí)驗(yàn)研究結(jié)果――《課堂中的皮格馬利翁效應(yīng)》，對(duì)小學(xué)各年級(jí)的兒童進(jìn)行“預(yù)測(cè)未來(lái)發(fā)展的測(cè)驗(yàn)”，然后向教師提供信息，說(shuō)：“這些兒童有發(fā)展的可能性”。實(shí)際上這些孩子完全是隨機(jī)抽取的。幾個(gè)月后，這些孩子的智力得到了明顯的提高。研究者根據(jù)研究數(shù)據(jù)指出從實(shí)驗(yàn)中引發(fā)的教師對(duì)學(xué)生成就的期待最終使這種期待與學(xué)生學(xué)業(yè)成就的真實(shí)水平有關(guān)，那些教師對(duì)其期待高的學(xué)生（即使這種期待沒(méi)有現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)）一般能夠做得更好。因此這種現(xiàn)象也被稱(chēng)作羅森塔爾效應(yīng)或教師期望效應(yīng)。
（二）教師期望效應(yīng)理論的內(nèi)涵
教師期望是教師在了解學(xué)生現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，對(duì)學(xué)生未來(lái)的行為或?qū)W業(yè)成績(jī)，甚至未來(lái)發(fā)展?fàn)顩r的期望得到證實(shí)的現(xiàn)象。羅森塔爾教授將此現(xiàn)象解釋為：學(xué)校和教師收到實(shí)驗(yàn)者的暗示，不僅對(duì)名單上的學(xué)生抱有期望，而且通過(guò)態(tài)度、表情、言行等方式將這種暗含的期望微妙的傳遞給學(xué)生，當(dāng)這些學(xué)生獲得教師期望的信息后，便會(huì)產(chǎn)生積極反應(yīng)，進(jìn)而更加努力，導(dǎo)致學(xué)習(xí)結(jié)果的快速變化。即教師期望并不能使學(xué)生自動(dòng)產(chǎn)生自我實(shí)現(xiàn)的愿望，只有當(dāng)教師用行為表達(dá)出這種期望，并且學(xué)生能感知到教師的期望行為時(shí)，教師期望效應(yīng)才能產(chǎn)生。這種效應(yīng)又表現(xiàn)為兩種效應(yīng)，正效應(yīng)與負(fù)效應(yīng)。其正效應(yīng)是學(xué)生的智力、情感、個(gè)性等方面在教師真誠(chéng)的關(guān)懷下順利的朝著健康積極的方向成長(zhǎng)發(fā)展，而負(fù)效應(yīng)則正好相反。
自羅森塔爾和雅各布森發(fā)表了他們的實(shí)驗(yàn)結(jié)果以來(lái)，教育界已經(jīng)進(jìn)行了一百多次有關(guān)教師期望的研究。研究者們根據(jù)教師期望對(duì)學(xué)生造成的實(shí)際影響不同，區(qū)分出兩種教師期望效應(yīng)類(lèi)型，即自我實(shí)現(xiàn)預(yù)言效應(yīng)和維持期望效應(yīng)。自我實(shí)現(xiàn)預(yù)言效應(yīng)是指原先錯(cuò)誤的期望會(huì)引起人們把這個(gè)錯(cuò)誤期望變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)的現(xiàn)象。羅森塔爾在奧克學(xué)校的實(shí)驗(yàn)就是這種基于誘導(dǎo)的期望實(shí)驗(yàn)，屬于自我實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言效應(yīng)的研究。維持性期望效應(yīng)是指教師在與學(xué)生互動(dòng)過(guò)程中，對(duì)學(xué)生有所了解的基礎(chǔ)上，形成對(duì)學(xué)生的期望，并且在學(xué)生的行為已經(jīng)發(fā)生改變的情況下，依然按照自己已有的期望對(duì)待學(xué)生，而忽略了學(xué)生的實(shí)際變化與發(fā)展?jié)摿?。一般情況下，自我實(shí)現(xiàn)預(yù)言效應(yīng)發(fā)生的頻率較小些，但其實(shí)現(xiàn)的可能性一直存在于教育教學(xué)過(guò)程之中，且其發(fā)生時(shí)作用更大。而維持性期望效應(yīng)實(shí)際發(fā)生的頻率更為頻繁，但其作用效果相對(duì)較弱。
二、教師期望效應(yīng)的影響因素
教師期望效應(yīng)的形成和發(fā)揮作用依賴(lài)于一定的因素。大致可以歸納為教師因素和學(xué)生因素兩大方面：
（一）教師方面
首先，教師的性格特點(diǎn)不同。不同的教師在運(yùn)用教師期望的，會(huì)因?yàn)閭€(gè)性的差異而產(chǎn)生不同的結(jié)果。
其次，教師的教學(xué)觀點(diǎn)不同。由于受到自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、人生觀、價(jià)值觀等因素的影響，教師的教學(xué)觀點(diǎn)也不盡相同，在對(duì)待學(xué)生的各不相同的實(shí)際情況與表現(xiàn)時(shí)，會(huì)造成期望效應(yīng)產(chǎn)生不同的結(jié)果。
（二）學(xué)生方面
學(xué)生的自然狀況。主要包括學(xué)生的身體特征、家庭情況等一系列與學(xué)生個(gè)人相關(guān)的、客觀存在的內(nèi)容。這些內(nèi)容是學(xué)生無(wú)法改變的，卻在教師形成期望過(guò)程中起著直接作用。
三、教師期望效應(yīng)理論對(duì)早期教育的啟示
以上有關(guān)教師期望效應(yīng)的早期研究、理論模型及影響因素等信息對(duì)當(dāng)前教育實(shí)踐具有很大影響，特別是對(duì)于早期教育有很大啟示作用。
因?yàn)樵诹_森塔爾和雅各布森的實(shí)驗(yàn)中，其結(jié)果顯示一二年級(jí)學(xué)生的教師期待效應(yīng)尤為顯著。社會(huì)心理學(xué)家?guī)炖J(rèn)為：兒童早期的自我主要是“鏡像自我”，即把別人的臉色當(dāng)做一面鏡子來(lái)了解自己的形象，來(lái)形成和改變自我形象。當(dāng)兒童從教師的言行中體驗(yàn)到教師的積極評(píng)價(jià)是，他們對(duì)自己的評(píng)價(jià)就會(huì)相應(yīng)地提高。自我概念的改變會(huì)導(dǎo)致自信心的提高和自尊心的增強(qiáng)。教師期望效應(yīng)對(duì)處于早期階段的兒童的作用更為顯著。因此在兒童早期教育過(guò)程中，應(yīng)當(dāng)更加注重教師期望效應(yīng)的運(yùn)用和影響。
（一）教師應(yīng)該盡量以開(kāi)放、靈活的態(tài)度看待兒童的發(fā)展
教師期望效應(yīng)的兩種類(lèi)型自我實(shí)現(xiàn)的預(yù)言效應(yīng)和維持性期望效應(yīng)暗含著一種共同的趨勢(shì)，即一旦教師在形成了對(duì)兒童的看法或期望，總會(huì)傾向于注意兒童所表現(xiàn)出來(lái)的與其期望相吻合的行為，而忽視與期望相悖的兒童行為表現(xiàn)。尤其是對(duì)于處在尚未表現(xiàn)出發(fā)展?jié)摿Φ脑缙趦和?，這種穩(wěn)定的期望可能會(huì)限制兒童各方面潛能的發(fā)揮。庫(kù)伯的理論模型中也突出強(qiáng)調(diào)了教師的高控制感對(duì)學(xué)生發(fā)展的束縛。因此，教師在兒童的早期教育階段，應(yīng)該相信學(xué)生具有發(fā)展的潛力，盡量以開(kāi)放的態(tài)度看待兒童的發(fā)展變化，靈活地調(diào)整自己對(duì)兒童原有的看法與期望，以達(dá)到促進(jìn)兒童全面健康發(fā)展的目的。
（二）教師應(yīng)對(duì)所有兒童持積極期望
以往的研究成果已經(jīng)表明，教師對(duì)兒童持有積極的期望可以促進(jìn)其發(fā)展，相反教師的消極期望則會(huì)對(duì)兒童產(chǎn)生阻礙，特別是對(duì)于處于弱勢(shì)地位的兒童。因此，在兒童早期教育階段，教師更應(yīng)盡量避免對(duì)兒童進(jìn)行優(yōu)差等級(jí)的區(qū)分，避免減少區(qū)別對(duì)待行為，而應(yīng)對(duì)所有兒童持符合其個(gè)人實(shí)際的積極期望，創(chuàng)設(shè)公平合理的學(xué)習(xí)環(huán)境?？梢岳昧_森塔爾的四因素理論模型，創(chuàng)設(shè)一個(gè)溫和的社會(huì)情感氛圍，幫助兒童解決更多問(wèn)題，給其更多幫助。
【參考文獻(xiàn)】
[1]劉閩陽(yáng).教師的評(píng)價(jià)和教師期望效應(yīng).龍巖師專(zhuān)學(xué)報(bào)[J].2004，22（2）.
生活教育理論是陶行知教育思想的核心，包括三個(gè)方面的內(nèi)容：“生活即教育”、“社會(huì)即學(xué)?！?、“教、學(xué)、做合一”。這三方面分別從教育目的、內(nèi)容和方法三個(gè)角度出發(fā)闡述生活教育理論，是創(chuàng)造性的、不斷發(fā)展前進(jìn)的理論，其思想在中國(guó)教育史上具有重要影響。
陶行知的生活教育對(duì)教師繼續(xù)教育有重要啟發(fā)。生活教育能啟發(fā)教師轉(zhuǎn)變生活觀念，將教學(xué)、學(xué)習(xí)和生活融為一體，幸福地生活、學(xué)習(xí)和從教。它能促進(jìn)教師學(xué)習(xí)方式和教學(xué)方式的變革。
一、“生活即教育”的思想對(duì)教師繼續(xù)教育的啟發(fā)
1.教師繼續(xù)教育要與生活結(jié)合
陶先生說(shuō)：“生活教育是給生活以教育，用生活來(lái)教育，為生活向前向上的需要而教育?！睆?qiáng)調(diào)生活決定教育，實(shí)際生活是教育的中心。教育的意義在于改造生活。教育只有和生活結(jié)合才能成為教育。[1]這對(duì)教師繼續(xù)教育的啟示有三：一是繼續(xù)教育的內(nèi)容要與教育教學(xué)生活結(jié)合。繼續(xù)教育的目的就是解決教師教育教學(xué)中存在的問(wèn)題。因此其內(nèi)容應(yīng)針對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐，不能脫離實(shí)際。要根據(jù)教師的不同需求施以不同的教育，不能搞大一統(tǒng)。二是繼續(xù)教育與現(xiàn)實(shí)生活結(jié)合。隨著科技的發(fā)展和信息時(shí)代的到來(lái)，對(duì)教師的素質(zhì)提出了更高的要求。新時(shí)代的教師既要具備精深的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，又要掌握大量的非專(zhuān)業(yè)知識(shí)，才能滿(mǎn)足現(xiàn)代孩子的求知需求。對(duì)教師而言，生活本身就是一種特殊的繼續(xù)教育?，F(xiàn)代信息社會(huì)的一切，如報(bào)紙、刊物、廣播、電視、電話以及電腦等，都極大地豐富了教師學(xué)習(xí)的資源。教師要成為知識(shí)淵博的學(xué)者，必須通過(guò)自身的努力，不斷汲取豐富知識(shí)。三是繼續(xù)教育與社會(huì)實(shí)踐結(jié)合?，F(xiàn)代教師忙于工作，使他們生活圈子變窄，參加社會(huì)活動(dòng)機(jī)會(huì)變少，因此，社會(huì)應(yīng)積極創(chuàng)造條件，使教師能更多地融入社會(huì)，參與社會(huì)實(shí)踐。參觀交流、論壇、團(tuán)體旅游、參加音樂(lè)會(huì)、參觀博物館、欣賞畫(huà)展等有益的實(shí)踐活動(dòng)都能豐富教師的閱歷，擴(kuò)大眼界，提升教師的內(nèi)涵。知識(shí)來(lái)源于實(shí)踐，只有這樣教師的知識(shí)才不會(huì)枯竭。教師本人也應(yīng)該意識(shí)到社會(huì)知識(shí)對(duì)自身素養(yǎng)的重要性，將自身的繼續(xù)教育融入生活，成為知識(shí)全面的適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的新型教師。
2.繼續(xù)教育內(nèi)容要趨向豐富和綜合
繼續(xù)教育內(nèi)容要隨生活變化而不斷豐富。“教育以生活為中心”是陶行知對(duì)生活教育的最精辟的解釋。生活是教育的活力之源，教育的意義必須到現(xiàn)實(shí)生活中去尋找，教育要真正扎根于生活，就必須與現(xiàn)實(shí)生活場(chǎng)景發(fā)生關(guān)聯(lián)。“沒(méi)有生活做中心的教育是死的教育，沒(méi)有生活做中心的學(xué)校是死學(xué)校，沒(méi)有生活做中心的書(shū)本是死書(shū)本?！盵2]教師繼續(xù)教育內(nèi)容應(yīng)具有時(shí)代性，要隨生活變化而不斷豐富。教師的知識(shí)必須是鮮活的，是隨生活發(fā)展而不斷更新的。與生活相關(guān)的知識(shí)都可以成為教師繼續(xù)教育的課程。
繼續(xù)教育內(nèi)容應(yīng)趨向綜合，以重視教師的理論指導(dǎo)和技能培訓(xùn)為核心，擴(kuò)展到教師的生活觀價(jià)值觀、道德素質(zhì)、心理健康、社交、身體素質(zhì)等各個(gè)層面。新時(shí)代的教師應(yīng)是德、智、體全面發(fā)展的綜合型教師，是知識(shí)豐富、道德高尚、樂(lè)觀向上、心胸寬廣、身心健全的全能型教師。教師不應(yīng)該是一個(gè)教書(shū)匠，而應(yīng)該是一個(gè)既能做好教育工作又能享受現(xiàn)代化文明幸福的全面發(fā)展的人，這無(wú)論對(duì)于社會(huì)、個(gè)人還是教育本身都是十分必要的。
3.繼續(xù)教育的持續(xù)性需要不竭的動(dòng)力
生活決定教育，教育改造生活，生活即教育。教師繼續(xù)教育是持續(xù)不斷的過(guò)程，是與教師職業(yè)共始終的教育。教師的持續(xù)學(xué)習(xí)動(dòng)力往往隨年齡的增長(zhǎng)而下降，尤其是四十歲以上的教師。由于各種主客觀原因，如職業(yè)倦怠、精力下降，工作和生活壓力增大，教師會(huì)對(duì)繼續(xù)學(xué)習(xí)產(chǎn)生倦怠心理。由于教師繼續(xù)教育激勵(lì)模式單一，各地教育行政部門(mén)將參訓(xùn)與否和評(píng)定職稱(chēng)掛鉤，從而使評(píng)定職稱(chēng)成為教師參訓(xùn)的唯一動(dòng)機(jī)。此現(xiàn)象的存在不僅影響到他們的參訓(xùn)態(tài)度和學(xué)習(xí)行為，更為重要的是不利于激發(fā)他們的后繼學(xué)習(xí)，一旦職稱(chēng)到手，便再也沒(méi)有提高自身的動(dòng)力。[3]要想保持這種持續(xù)性，就要將繼續(xù)教育融入生活，伴隨教師的職業(yè)生涯。使教師在生活中快樂(lè)學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中快樂(lè)生活，二者不可分割。將學(xué)習(xí)生活相融合，生活的快樂(lè)是繼續(xù)教育不竭的動(dòng)力。
二、“社會(huì)即學(xué)?！钡乃枷雽?duì)中學(xué)教師繼續(xù)教育的啟發(fā)
“社會(huì)即學(xué)?！奔戎浮耙陨鐣?huì)為學(xué)?！?，學(xué)校生活要引入社會(huì)生活的因素，使學(xué)校生活接近社會(huì)生活；又指“學(xué)校含有社會(huì)的意味”，要求對(duì)社會(huì)進(jìn)行改造，使社會(huì)成為一所大學(xué)校，使社會(huì)具有學(xué)校的功能。教師繼續(xù)教育作為教育的一個(gè)組成部分，與社會(huì)有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系。教師的塑造工程有利于教育發(fā)展，從長(zhǎng)遠(yuǎn)看為了社會(huì)更好地發(fā)展。
1.教師繼續(xù)教育是促進(jìn)教師個(gè)性化的過(guò)程
長(zhǎng)期以來(lái)，繼續(xù)教育中傳統(tǒng)教育意識(shí)和行為嚴(yán)重地束縛教師的教育個(gè)性，這直接影響到教師對(duì)學(xué)生創(chuàng)新與實(shí)踐能力的培養(yǎng)。教育方法單一、缺乏靈活性、教育內(nèi)容針對(duì)性不強(qiáng)、教師在繼續(xù)教育中的選擇權(quán)不大、教師參與繼續(xù)教育的主動(dòng)性不高，[3]這些都嚴(yán)重阻礙了教師個(gè)性的發(fā)展。為了培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)性，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，學(xué)校必須培養(yǎng)教師的教育個(gè)性。因?yàn)橹挥薪處熅邆淞私逃齻€(gè)性，才能讓“鷹”高飛，讓“鹿”猛跑。[4]個(gè)性化教育、學(xué)生的個(gè)性發(fā)展、學(xué)校的特色發(fā)展、社會(huì)的創(chuàng)新都呼喚具有教育個(gè)性的教師。新課改理念明確提出，要把“培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)和實(shí)踐能力”作為素質(zhì)教育的重點(diǎn)，這就要求教師要有自己的教育個(gè)性。實(shí)施個(gè)性化教育，培養(yǎng)具有創(chuàng)造性個(gè)性的學(xué)生，最終必須通過(guò)教師的教育個(gè)性和富有創(chuàng)造性的教育活動(dòng)過(guò)程來(lái)實(shí)現(xiàn)。因此，教師必須努力擺脫陳舊的教育觀念和教育行為的消極影響，樹(shù)立新的教育觀念，正確地審視自己的教育角色和價(jià)值取向，把發(fā)展自己的教育個(gè)性和教育的創(chuàng)造性作為努力的方向。正如蘇聯(lián)教育家彼得洛夫斯基所說(shuō)，教師的個(gè)性強(qiáng)有力地影響著兒童的智慧、感情和意志的發(fā)展，影響著他們的生活。[4]繼續(xù)教育培養(yǎng)的是富有個(gè)性的、對(duì)社會(huì)有用的教師，而不是培養(yǎng)出一批模式化的教師。要使教師富有個(gè)性，必須尊重教師的需求，滿(mǎn)足教師的發(fā)展興趣，給予教師自由選擇權(quán)，做到繼續(xù)教育形式靈活，內(nèi)容豐富，評(píng)價(jià)機(jī)制合理。
2.教師繼續(xù)教育是促進(jìn)教師社會(huì)化的工程
教師是社會(huì)的教師，不能獨(dú)立于社會(huì)的發(fā)展而存在，社會(huì)的發(fā)展與其息息相關(guān)。新時(shí)代對(duì)人的發(fā)展要求是全方位、多角度、高層次的，因此教師除了提高與自身職業(yè)相關(guān)的知識(shí)技能外，還應(yīng)該大力拓展自己的知識(shí)層面，提高自己的科研能力和創(chuàng)新能力，完善自我，促進(jìn)自身個(gè)性的自由發(fā)展，最終達(dá)到教師職業(yè)需要與個(gè)人理想的統(tǒng)一。繼續(xù)教育的最終目的是為社會(huì)培養(yǎng)合格教師，而不僅僅是為學(xué)校。教師擔(dān)當(dāng)著國(guó)家教育質(zhì)量的重?fù)?dān)，社會(huì)責(zé)任重大。因此，繼續(xù)教育培養(yǎng)的教師應(yīng)具有社會(huì)責(zé)任感、有合作意識(shí)、競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)、民主意識(shí)、管理意識(shí)、敬業(yè)意識(shí)。這些意識(shí)是在對(duì)教師的教育中潛移默化形成的。繼續(xù)教育是教師培養(yǎng)的重要渠道，對(duì)教師的社會(huì)化起著重要作用。要從多角度培養(yǎng)適應(yīng)社會(huì)需要的教師。加強(qiáng)教師的政治思想素質(zhì)和職業(yè)道德修養(yǎng)，培養(yǎng)教師的愛(ài)國(guó)熱情和敬業(yè)情感，培養(yǎng)他們抗挫折的能力和良好的心理素質(zhì)，加強(qiáng)教師之間的合作與交流，在整個(gè)社會(huì)形成良好的教育氛圍。
三、“教、學(xué)、做合一”的思想對(duì)教師繼續(xù)教育的啟發(fā)
陶行知“教、學(xué)、做合一”的教育思想對(duì)教師繼續(xù)教育有重要啟發(fā)。當(dāng)前教師繼續(xù)教育的教學(xué)方式在不斷地創(chuàng)新和完善，但仍存在缺陷。如教學(xué)方法仍以傳統(tǒng)的注入式為主，教師主要是聽(tīng)眾；教師參與教育實(shí)踐活動(dòng)的機(jī)會(huì)少，主動(dòng)性不能充分發(fā)揮，積極性不高。教師繼續(xù)教育應(yīng)滲透“教、學(xué)、做合一”思想，使枯燥乏味的繼續(xù)教育變成“活”的繼續(xù)教育，充滿(mǎn)活力和趣味。
1.教師繼續(xù)教育的“教、學(xué)、做合一”
“行是知之始”，即“做”是知識(shí)的重要來(lái)源，也是創(chuàng)造的基礎(chǔ)，身臨其境，動(dòng)手嘗試，才有真知，才有創(chuàng)新。教育產(chǎn)生力量：“教育是一種行動(dòng)”。“唯有從行動(dòng)上得來(lái)的真知識(shí)，才是真的力量?！盵5]教師繼續(xù)教育中也應(yīng)貫徹“教、學(xué)、做合一”的思想。為了鼓勵(lì)教師的探索和創(chuàng)造，教師繼續(xù)教育培訓(xùn)不應(yīng)由單一的、灌輸式的講授組成，而應(yīng)納入經(jīng)驗(yàn)分享、案例教學(xué)、合作探究等突出參與性、操作性和體驗(yàn)性的多種方法。合作探究是教師學(xué)習(xí)的較好方式。在合作探究過(guò)程中，教師不僅可以向培訓(xùn)者學(xué)習(xí)，還可以與其他教師分享有益的經(jīng)驗(yàn)，自己發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，通過(guò)共同學(xué)習(xí)去尋求形式多樣的解決方案，從而充分發(fā)揮其積極性和創(chuàng)造性。由于繼續(xù)教育的對(duì)象大部分是具有教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的教師，因此在教師繼續(xù)教育的教學(xué)方式上，僅僅拘泥于傳統(tǒng)的接受性、指導(dǎo)性學(xué)習(xí)是不夠的，還必須考慮一些新的方式，如操作性學(xué)習(xí)、討論式學(xué)習(xí)、開(kāi)放式學(xué)習(xí)、菜單式學(xué)習(xí)等，[3]側(cè)重培養(yǎng)教師的實(shí)踐能力，尤其是動(dòng)手能力、思維能力、合作能力、科研能力、心理承受能力等。
2.“教、學(xué)、做合一”是教育人性化的體現(xiàn)
生活教育的理念是使教育生活化，這是對(duì)學(xué)生人性的尊重?！敖?、學(xué)、做合一”是教育人性化的具體體現(xiàn)。繼續(xù)教育也應(yīng)該考慮教師的特質(zhì)，尊重教師的主體地位。長(zhǎng)期以來(lái)，在教師繼續(xù)教育中，教師有很少的自主權(quán)，一直處在被動(dòng)地位，這壓抑了教師的人性自由，一定程度上剝奪了教師的教育自由權(quán)。近年來(lái)，隨著對(duì)學(xué)生主體性的認(rèn)識(shí)和尊重，教師的主體性問(wèn)題開(kāi)始引起人們反思，教師培訓(xùn)不僅是要提升教師的教育教學(xué)能力，更要促進(jìn)教師自身的全面、健康發(fā)展，教師從培訓(xùn)中獲取的經(jīng)驗(yàn)不僅能促進(jìn)其教學(xué)質(zhì)量的提高，更應(yīng)該促進(jìn)教師自身的發(fā)展，教師培訓(xùn)應(yīng)從制造“教書(shū)匠”的活動(dòng)轉(zhuǎn)變?yōu)榕囵B(yǎng)“研究者”的活動(dòng)，有效激發(fā)教師內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和創(chuàng)造性，使教師在培訓(xùn)中成為一個(gè)主動(dòng)的探索者、創(chuàng)造者。[3]這種人性化的目標(biāo)定位有利于教師的自身發(fā)展，也是教師教育人性化的體現(xiàn)。
3.“教、學(xué)、做合一”思想能喚起教師教學(xué)方式的變革
“教、學(xué)、做合一”思想能喚起教師教學(xué)方式的變革?！敖?、學(xué)、做合一”是對(duì)注入式教學(xué)法的否定。主張“教的法子必須根據(jù)學(xué)的法子”，教師教學(xué)要從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，引發(fā)學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中從被動(dòng)受教的地位轉(zhuǎn)變到自覺(jué)主動(dòng)學(xué)習(xí)的地位。教師要改變課程實(shí)施過(guò)于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、樂(lè)于探究、勤于動(dòng)手，培養(yǎng)學(xué)生獲取新知識(shí)的能力、分析和解決問(wèn)題的能力以及交流與合作的能力。加強(qiáng)課程內(nèi)容與學(xué)生生活以及現(xiàn)代社會(huì)和科技發(fā)展之間的聯(lián)系，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗(yàn)，在課堂教學(xué)中與學(xué)生積極互動(dòng)、共同發(fā)展，處理好傳授知識(shí)與培養(yǎng)能力的關(guān)系，注重培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立性和自主性，為學(xué)生打造“生活課堂”。繼續(xù)教育中不僅要對(duì)參訓(xùn)教師的教學(xué)實(shí)行“教、學(xué)、做合一”，而且要將這種思想銘刻到每位教師的頭腦中，由教師將“教、學(xué)、做合一”貫徹到整個(gè)教育中。學(xué)校要為教師的教學(xué)提供保障。學(xué)校開(kāi)設(shè)必修課的同時(shí)，可設(shè)置豐富多彩的選修課、社團(tuán)活動(dòng)、研究性學(xué)習(xí)課等活動(dòng)課程，初步建立具有生活教育特色的以必修課、選修課、社團(tuán)活動(dòng)課、研究性學(xué)習(xí)課等多種形式相結(jié)合的立體課程結(jié)構(gòu)體系。
陶行知先生的生活教育理論是一種與時(shí)俱進(jìn)的現(xiàn)代教育理論，具有強(qiáng)大的生命力和重要的現(xiàn)實(shí)意義。用它來(lái)指導(dǎo)教師繼續(xù)教育實(shí)踐不僅可以克服傳統(tǒng)教學(xué)中只注重知識(shí)傳授的弊端，而且能激發(fā)教師參與學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，促進(jìn)教師學(xué)習(xí)方式和教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變，教會(huì)教師熱愛(ài)生活、創(chuàng)造生活，培養(yǎng)他們的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，并把這種觀念內(nèi)化到教育教學(xué)中，給孩子一種快樂(lè)的教育，培養(yǎng)出更優(yōu)秀的人才。
參考文獻(xiàn)
[1]陶行知.陶行知文集[M].南京:江蘇教育出版社，2008:6．
[2]何國(guó)華.陶行知教育學(xué)[M].廣州:廣東高等教育出版社，1997:40.
中圖分類(lèi)號(hào)：G451 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2015.08.022
The Difficulties and Outlet to Theory Case Teaching
in Teacher Education Curriculum
――Take Education Psychology Course for example
ZHOU Panpan
（Teacher Education College， Binzhou University， Binzhou， Shandong 256600）
Abstract Case teaching is gradually used in the field of pedagogy.The research analyses the difficulties to theory case teaching in teacher education curriculum， then puts forward three basic requirements for theoretical cases： simulation and authenticity， highly fit with theory and heuristic. The researcher tries to explore a teaching model for theory case teaching to achieve for a double win between university teachers' teaching quality and normal students' professional development.
Key words teacher education; theory case teaching; theoretical cases
實(shí)踐出真知，教育理論的提出來(lái)源于對(duì)教育實(shí)踐問(wèn)題的探索，其目的是在于更好地指導(dǎo)教育實(shí)踐。然而當(dāng)前大學(xué)教師教育課程的理論教學(xué)過(guò)程中的“照本宣科”現(xiàn)象導(dǎo)致不少學(xué)生形成一種消極認(rèn)識(shí)，將“教育理論學(xué)習(xí)”與“枯燥空洞”相掛鉤，這恰恰背離了教育理論的真實(shí)初衷。為改變這一現(xiàn)狀，不少研究者聚焦于案例教學(xué)，期望通過(guò)在理論教學(xué)中采用真實(shí)、具體的案例縮小教育理論與實(shí)踐的差距。
1 教師教育課程案例教學(xué)的獨(dú)特性
案例教學(xué)發(fā)端于美國(guó)哈佛大學(xué)商學(xué)院，最早應(yīng)用在商業(yè)、法律和醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的相關(guān)培訓(xùn)教學(xué)。目前國(guó)內(nèi)關(guān)于案例教學(xué)的研究主要側(cè)重于管理類(lèi)專(zhuān)業(yè)教育、應(yīng)用型較強(qiáng)的中等職業(yè)教育、會(huì)計(jì)審計(jì)等、法學(xué)、信息技術(shù)、中小學(xué)部分學(xué)科教學(xué)、高校思想政治理論課教學(xué)以及教師教育專(zhuān)業(yè)相關(guān)課程的教學(xué)。許立新教授認(rèn)為，案例教學(xué)為學(xué)生（即師范生或接受在職教育的教師）提供了真實(shí)的、具體的課堂教學(xué)案例讓學(xué)生分析與思考，為學(xué)生在教育理論學(xué)習(xí)和教學(xué)實(shí)踐之間架起了一座橋梁，是一種極具價(jià)值、值得借鑒的教師教育的新模式。①
筆者認(rèn)為，教師教育課程的案例教學(xué)與其它專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域相比有其獨(dú)特性。第一，教師教育課程的教學(xué)對(duì)象的自我求學(xué)生涯即獨(dú)特的案例資源。師范生在求學(xué)生涯中經(jīng)歷過(guò)真實(shí)的教育實(shí)踐，也體驗(yàn)過(guò)很多教育問(wèn)題，師范生對(duì)案例教學(xué)中呈現(xiàn)的教育事實(shí)具有較高的熟悉度，這一點(diǎn)是商業(yè)、法律等其它領(lǐng)域案例教學(xué)所沒(méi)有的。第二，師范生培養(yǎng)中均有實(shí)習(xí)安排，師范生通過(guò)實(shí)習(xí)再次進(jìn)入學(xué)前教育或基礎(chǔ)教育現(xiàn)場(chǎng)，以獨(dú)特的參與方式體驗(yàn)或觀察自然發(fā)生的教育事實(shí)，在實(shí)習(xí)中師范生會(huì)不自覺(jué)地將體驗(yàn)或觀察到的教育事實(shí)與自我求學(xué)生涯中的教育事實(shí)進(jìn)行比較分析，這都是豐富而又獨(dú)特的案例原型素材。
2 教師教育課程案例教學(xué)的類(lèi)型與特點(diǎn)
索桂芳教授在《面向基礎(chǔ)教育新課程的高師教育學(xué)案例教學(xué)模式的構(gòu)建》中根據(jù)案例作用的不同，將案例分為教育理論案例和教育實(shí)務(wù)案例，前者主要是教育理論的運(yùn)載工具，用于例證和闡明教育理論，后者主要是教育教學(xué)能力的訓(xùn)練工具。②筆者認(rèn)為案例的類(lèi)型可以根據(jù)運(yùn)用案例講授的內(nèi)容特點(diǎn)來(lái)分類(lèi)。教育理論案例主要是指在講授經(jīng)典理論時(shí)所采用的案例，教育實(shí)務(wù)案例則是在講授教育教學(xué)模式、教學(xué)組織管理、教學(xué)與學(xué)習(xí)的原則策略等內(nèi)容時(shí)所采用的案例。經(jīng)典理論一般具有明確的代表人物、清晰的基本理念和完整的體系結(jié)構(gòu)，結(jié)構(gòu)性相對(duì)良好，但操作性和指導(dǎo)性不如教育實(shí)務(wù)。而教無(wú)定法，因此教育實(shí)務(wù)往往表現(xiàn)出“百家爭(zhēng)鳴”的現(xiàn)象。基于此，筆者認(rèn)為教育理論和教育實(shí)務(wù)在結(jié)構(gòu)性、指導(dǎo)性和操作性上存在差異，相應(yīng)的教育理論案例和教育實(shí)務(wù)案例的選擇要求就會(huì)有差異。教育理論案例的選取要匹配所教理論良好的結(jié)構(gòu)性，教育實(shí)務(wù)案例要匹配所教實(shí)務(wù)的強(qiáng)指導(dǎo)性和操作性。索桂芳教授分析案例選擇策略時(shí)也提出類(lèi)似觀點(diǎn)，如果案例教學(xué)的目標(biāo)以掌握基本原理為主，則應(yīng)選擇與所學(xué)理論有密切聯(lián)系、隱含著所要學(xué)習(xí)的教育原理的理論型案例，案例要與所學(xué)理論具有高度的契合性。③以教師教育課程之一的教育心理學(xué)為例，該課程的教學(xué)內(nèi)容涉及很多經(jīng)典理論，如何選擇設(shè)計(jì)與理論高度契合的理論型案例是教學(xué)成功的重要前提。
3 教師教育課程理論案例教學(xué)的困境
案例教學(xué)強(qiáng)調(diào)案例的真實(shí)性，案例讀起來(lái)像生動(dòng)有趣的故事，但故事必須是真實(shí)發(fā)生的，杜撰出來(lái)的故事即使再有趣，也不能稱(chēng)之為案例。④許立新在其碩士論文《教師教育的案例教學(xué)研究》中提出，所謂案例就是敘述發(fā)生在一個(gè)真實(shí)教育情境中的、蘊(yùn)含一定的教育道理、能啟發(fā)人思考的、具有一定典型性的教育故事。⑤具體到理論案例教學(xué)，筆者認(rèn)為理論型案例要基于真實(shí)教育情境、同時(shí)匹配理論的理念和結(jié)構(gòu)進(jìn)行設(shè)計(jì)，即案例與理論的高度契合性。筆者在教育心理學(xué)理論案例教學(xué)中遵循真實(shí)性和與理論的高度契合性進(jìn)行案例選擇和設(shè)計(jì)，然而在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中卻遭遇了兩大困境。
第一，案例的真實(shí)性和與理論的高度契合性之間存在沖突，主要體現(xiàn)在案例和理論的結(jié)構(gòu)化水平以及兩者所涉及的教育事實(shí)范圍上存在差異。其一，真實(shí)的教育實(shí)踐情境是問(wèn)題式的，結(jié)構(gòu)性較差;理論來(lái)源于實(shí)踐，又高于實(shí)踐，理論是經(jīng)過(guò)概括化和系統(tǒng)化的思維結(jié)果，體系結(jié)構(gòu)相對(duì)良好。其二，案例與理論所涉及的教育事實(shí)范圍有別。教育心理學(xué)理論是基于對(duì)諸多教育事實(shí)的探索而提出的，范圍較廣;而理論案例教學(xué)中，無(wú)論案例的載體是文本資料還是視頻錄像，其展示的教育事實(shí)范圍相對(duì)有限。
第二，師范生實(shí)際理論基礎(chǔ)與理論案例教學(xué)對(duì)師范生理論應(yīng)用能力的高要求之間存在沖突。案例與理論的高度契合性能夠優(yōu)化理論案例教學(xué)的效果，但另一方面也對(duì)師范生的理論應(yīng)用能力有較高的要求。筆者在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生原有理論水平相對(duì)薄弱，雖然可以對(duì)案例進(jìn)行分析討論，但是通過(guò)案例討論進(jìn)行理論升華時(shí)會(huì)出現(xiàn)理論表述專(zhuān)業(yè)性不強(qiáng)、理論知識(shí)相對(duì)零散、理論體系建構(gòu)受限等問(wèn)題。理論型案例如何設(shè)計(jì)才能兼顧案例與理論的高度契合性和師范生的實(shí)際理論基礎(chǔ)，這一問(wèn)題促使筆者在教學(xué)中展開(kāi)探索嘗試。
4 教師教育課程理論案例教學(xué)的模式探索
4.1 理論案例教學(xué)之理論型案例的基本要求
優(yōu)秀的理論型案例創(chuàng)編是理論案例教學(xué)成功的關(guān)鍵。筆者認(rèn)為優(yōu)秀的理論型案例應(yīng)突出三個(gè)基本要求：第一，案例具有模真性。索桂芳在研究中提出，在案例教學(xué)模式中引人的優(yōu)秀的案例，往往以真實(shí)情境中的問(wèn)題為研究對(duì)象，以事實(shí)和數(shù)據(jù)為根據(jù)，并將理論知識(shí)寓于案例。案例教學(xué)模式重視案例，但不止于案例，還要通過(guò)“直觀”引出對(duì)本質(zhì)結(jié)構(gòu)的洞察。⑥對(duì)教育本質(zhì)結(jié)構(gòu)的洞察并非只能通過(guò)“直觀”的教育實(shí)踐中自然發(fā)生的事實(shí)才能實(shí)現(xiàn)。曹正文在《把握案例教學(xué)的幾個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)》一文中提出案例的模真性特點(diǎn)，由于教學(xué)時(shí)限的制約，案例作者往往按照自己意圖基于自然發(fā)生事實(shí)的基礎(chǔ)上進(jìn)行創(chuàng)造性改編，使得案例最終呈現(xiàn)為一個(gè)被簡(jiǎn)化或者優(yōu)化了的客觀實(shí)際。也正是這種真實(shí)性和模擬性相結(jié)合所營(yíng)造出的教學(xué)環(huán)境能極大地凸顯教學(xué)的實(shí)踐性的特點(diǎn)。⑦筆者認(rèn)為案例的模真性是創(chuàng)造性改編理論型案例的前提，其中真實(shí)性要求教師在改編案例時(shí)需要以自然發(fā)生的教育事實(shí)為依據(jù)，而模擬性則是教師改編案例時(shí)創(chuàng)造性的真正體現(xiàn)。
第二，案例與理論保持高度契合性。理論的形成基于對(duì)諸多教育事實(shí)的探索研究，因此理論教學(xué)應(yīng)該著眼于對(duì)更多或一類(lèi)教育事實(shí)的分析，而不應(yīng)局限于單一教育事實(shí)?；诖耍P者認(rèn)為理論案例教學(xué)的案例創(chuàng)造性改編應(yīng)該保持與理論的高度契合性。教師不能僅僅按照教材提供的理論框架進(jìn)行教學(xué)，應(yīng)該在深度研究所教理論發(fā)展過(guò)程的基礎(chǔ)上，把握理論的基本理念和整體結(jié)構(gòu)，據(jù)此對(duì)諸多或一類(lèi)教育事實(shí)進(jìn)行概括化和模擬化設(shè)計(jì)，通過(guò)創(chuàng)造性改編呈現(xiàn)簡(jiǎn)化或優(yōu)化的教育事實(shí)，原教育事實(shí)只是案例的原型素材。
第三，案例具有啟發(fā)性。教師教育課程理論案例教學(xué)的目的是啟發(fā)學(xué)習(xí)者透過(guò)教育現(xiàn)象洞察教育本質(zhì)。理論型案例需要在保證模真性和與理論的高度契合性基礎(chǔ)上，啟發(fā)師范生透過(guò)案例情境中的角色、行為和事件“反觀”自我和真實(shí)的教育情境。如筆者在教育心理學(xué)課程的執(zhí)教過(guò)程中基于“小馬過(guò)河”進(jìn)行創(chuàng)造性改編講授班杜拉的自我效能理論，學(xué)生透過(guò)小馬的經(jīng)歷能夠反觀自己的成長(zhǎng)以及當(dāng)代孩子成長(zhǎng)過(guò)程中的諸多問(wèn)題，取得了很好的教學(xué)效果。
4.2 理論案例教學(xué)模式的實(shí)施過(guò)程
理論案例教學(xué)中案例的選擇和設(shè)計(jì)以教師為主體，教師需要結(jié)合模真性、與理論的高度契合性和啟發(fā)性三個(gè)基本要求創(chuàng)造性改編案例。筆者結(jié)合班杜拉的自我效能理論案例教學(xué)說(shuō)明理論案例教學(xué)的實(shí)施過(guò)程。
表1 理論案例教學(xué)模式的實(shí)施過(guò)程
第一步，領(lǐng)會(huì)所教理論的基本理念，確定理論型案例選擇的基本方向。
班杜拉認(rèn)為“效能是一種生成的能力”，⑧自我效能的生成性這一特點(diǎn)突出了個(gè)體自我效能感培養(yǎng)的重要性和可能性這一基本理念。在真實(shí)的教育實(shí)踐中，我們每個(gè)人（包括老師和學(xué)生）都會(huì)有“小馬過(guò)河”中“小馬”的經(jīng)歷，當(dāng)我們接受某種學(xué)習(xí)任務(wù)后，自身之前的成敗經(jīng)驗(yàn)、他人的替代性經(jīng)驗(yàn)、言語(yǔ)勸說(shuō)、情緒喚醒等因素都會(huì)影響到我們的自我效能感。小馬接受“磨面”這一任務(wù)后，其自我效能感發(fā)生了階段性變化：首先是遇到從來(lái)沒(méi)有渡過(guò)的河流時(shí)產(chǎn)生的自我設(shè)問(wèn)“我是否有能力成功過(guò)河”;其次是在老黃牛的言語(yǔ)鼓勵(lì)下產(chǎn)生的自我設(shè)想“我可能成功過(guò)河”;再次是在小松鼠的言語(yǔ)勸說(shuō)下產(chǎn)生的自我否定“我沒(méi)有能力成功過(guò)河”;然后是在媽媽的言語(yǔ)鼓勵(lì)下產(chǎn)生的自我期待“我相信自己有能力”并在實(shí)踐中嘗試過(guò)河;最后是成功過(guò)河后產(chǎn)生的自我肯定“我有能力成功過(guò)河”?？梢哉f(shuō)小馬的自我效能感是在諸多因素影響下逐漸生成和發(fā)展的過(guò)程，這與所教自我效能理論的基本理念高度契合。
第二步，建構(gòu)所教理論的整體結(jié)構(gòu)，對(duì)案例中模真性的教育事實(shí)合理設(shè)疑，并進(jìn)一步“反觀”真實(shí)的教育問(wèn)題。
首先，筆者從媽媽布置磨面任務(wù)前對(duì)小馬目前所擁有能力的評(píng)估進(jìn)行設(shè)疑。從“小馬媽媽為什么鼓勵(lì)小馬獨(dú)立完成磨面的任務(wù)”。討論采用小組合作方式，學(xué)生匯報(bào)提煉如下：（1）對(duì)學(xué)生的能力進(jìn)行合理評(píng)估后給予適當(dāng)?shù)娜蝿?wù)。小馬媽媽自己有過(guò)“過(guò)河”的經(jīng)歷，所以通過(guò)對(duì)小馬過(guò)河的能力進(jìn)行合理評(píng)估后，給予適當(dāng)?shù)娜蝿?wù)，充分信任，并鼓勵(lì)其獨(dú)立嘗試，增加小馬的實(shí)踐鍛煉機(jī)會(huì)，豐富其自身經(jīng)驗(yàn)。從教學(xué)效果來(lái)看，師范生可以就教師的設(shè)疑進(jìn)行案例分析，學(xué)生做出的總結(jié)與理論的基本理念和整體結(jié)構(gòu)保持較高的一致性。
其次，筆者針對(duì)老黃牛、小松鼠和媽媽在小馬過(guò)河過(guò)程中發(fā)揮的作用設(shè)計(jì)問(wèn)題請(qǐng)學(xué)生展開(kāi)討論“小馬對(duì)自己能否成功過(guò)河的判斷有什么變化，分別受哪些因素的影響？”同時(shí)筆者根據(jù)班杜拉所提出的自我效能感生成時(shí)的影響因素對(duì)案例故事進(jìn)行改編設(shè)疑，引導(dǎo)學(xué)生自主挖掘自我效能感的影響因素：（1）如果在小松鼠之后，另外一匹跟小馬個(gè)頭差不多的小馬順利地從河的對(duì)面走過(guò)來(lái)，小馬會(huì)有什么改變？（2）如果這是一場(chǎng)競(jìng)賽，鼓號(hào)聲、啦啦隊(duì)的加油歡呼聲此起彼伏，小馬作為參賽代表會(huì)有什么改變？從教學(xué)效果來(lái)看，學(xué)生總結(jié)出的影響因素有言語(yǔ)的積極鼓勵(lì)、言語(yǔ)的消極暗示、過(guò)程中的困難挫折、個(gè)體的成敗經(jīng)驗(yàn)、替代性經(jīng)驗(yàn)、榜樣作用、外界環(huán)境、個(gè)人的性格等，與班杜拉的理論體系高度契合。
再次，引導(dǎo)學(xué)生“反觀”當(dāng)下家庭教育熱點(diǎn)問(wèn)題并進(jìn)行討論“有些家長(zhǎng)過(guò)分溺愛(ài)孩子，低估孩子的能力，不放手讓孩子獨(dú)立完成某些任務(wù)，束縛孩子的發(fā)展空間，剝奪孩子自主探究和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。高估學(xué)生能力的家長(zhǎng)和教師常常表現(xiàn)為對(duì)孩子抱有過(guò)高期望，給予難度過(guò)大的任務(wù)，使得學(xué)生失敗經(jīng)驗(yàn)不斷累積，如果得不到積極的引導(dǎo)，就會(huì)導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生消極的無(wú)效能感”，并進(jìn)一步提出問(wèn)題“在教育教學(xué)中總會(huì)遇到像小馬一樣的學(xué)生，作為教師如何培養(yǎng)提升學(xué)生的自我效能感”，鼓勵(lì)學(xué)生自主提煉自我效能感培養(yǎng)的原則與策略。從教學(xué)效果來(lái)看，學(xué)生能夠提煉出合理評(píng)估學(xué)生能力后給予適當(dāng)?shù)娜蝿?wù)、對(duì)榜樣和自我進(jìn)行合理的比較評(píng)估、正確評(píng)估言語(yǔ)勸說(shuō)的性質(zhì)和作用、恰當(dāng)利用外界環(huán)境，調(diào)控和維持積極的情緒情感等培養(yǎng)原則，表明學(xué)生對(duì)所教理論具備了初步的應(yīng)用能力。
筆者認(rèn)為，理論案例教學(xué)中教師需要把握所教理論的后續(xù)發(fā)展，對(duì)案例進(jìn)行延伸設(shè)疑。班杜拉在自我效能研究的基礎(chǔ)上進(jìn)而提出“集體效能”的概念?；诖?，筆者將案例進(jìn)行了延伸性改編設(shè)疑：馬群馬拉松比賽現(xiàn)場(chǎng)，剛開(kāi)始小馬們都是熱血沸騰的，跑著跑著，參加比賽的小馬中開(kāi)始出現(xiàn)不同的聲音“太遠(yuǎn)了吧，你看我都喘不過(guò)氣了，我堅(jiān)持不下來(lái)了”，于是有小馬停了下來(lái);“算了算了不跑了，我不行的”，又有一些小馬停下來(lái)……小馬們陸陸續(xù)續(xù)地退出了比賽，只有一匹小馬堅(jiān)持到了終點(diǎn)。當(dāng)人們?yōu)樗鼩g呼慶祝時(shí)，才發(fā)現(xiàn)原來(lái)這匹小馬又聾又瞎，它根本聽(tīng)不到同伴們說(shuō)了什么，也看不到同伴們退出比賽。同學(xué)們有什么啟發(fā)？學(xué)生能夠結(jié)合自我成長(zhǎng)經(jīng)歷進(jìn)行分析，反觀真實(shí)的教育實(shí)踐中“我能行”的自我效能感與“我們能行”的集體效能感之間的雙向激活以及“我不行”的自我無(wú)效能感與“我們不行”的集體無(wú)效能感之間的惡性影響。基于此，筆者認(rèn)為理論案例教學(xué)過(guò)程中合理設(shè)疑不僅要關(guān)注具體理論的體系，還應(yīng)全面了解所教理論的后續(xù)發(fā)展，回歸實(shí)踐進(jìn)行延伸性設(shè)疑，只有這樣才能夠引導(dǎo)學(xué)生建立系統(tǒng)完整的理論體系，從而更好地指導(dǎo)學(xué)生應(yīng)用所學(xué)理論分析教育事實(shí)。
第三步，引導(dǎo)學(xué)生反思自己經(jīng)歷過(guò)的教育事實(shí)或?qū)嵙?xí)中觀察到的教育事實(shí)，結(jié)合所學(xué)理論進(jìn)行分析。教師教育課程理論案例教學(xué)應(yīng)該充分利用師范生這一豐富獨(dú)特的案例資源。學(xué)習(xí)理論的最終目的是應(yīng)用理論，因此，理論案例教學(xué)的最后環(huán)節(jié)應(yīng)該回歸真實(shí)具體的教育事實(shí)，可以是單一的教育事實(shí)，也可以是某一類(lèi)型的教育事實(shí)，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)理論進(jìn)行分析。
5 結(jié)語(yǔ)
教師教育課程理論案例教學(xué)可以促進(jìn)高校教師和師范生的共贏發(fā)展。從教師的角度看，理論案例教學(xué)可以促使高校教師兼顧教學(xué)和科研兩項(xiàng)基本工作。一方面理論型案例的模真性要求教師廣泛搜集教育事實(shí)，并充分發(fā)揮教學(xué)創(chuàng)造性對(duì)教育事實(shí)進(jìn)行改編，呈現(xiàn)出簡(jiǎn)化、優(yōu)化的教育事實(shí)案例的過(guò)程可以促使高校教師不斷豐富自身一線教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn);另一方面案例與理論的高度契合性和啟發(fā)性要求教師深度研究所教理論完整的發(fā)展過(guò)程，準(zhǔn)確把握其基本理念和整體結(jié)構(gòu)，對(duì)案例中的教育事實(shí)進(jìn)行合理設(shè)疑，引導(dǎo)師范生“反觀”真實(shí)的教育實(shí)踐，促進(jìn)高校教師不斷培養(yǎng)自己的理論研究意識(shí)和能力。從師范生的角度看，一方面通過(guò)挖掘自我求學(xué)生涯中的教育事實(shí)這一獨(dú)特的案例資源，可以培養(yǎng)師范生的反思意識(shí)和研究能力;另一方面理論案例教學(xué)為學(xué)生提供了觀察分析教育實(shí)踐中存在問(wèn)題的專(zhuān)業(yè)理論視角。因此，教師教育課程理論案例教學(xué)作為兼顧高校教師教學(xué)科研質(zhì)量提升和師范生專(zhuān)業(yè)發(fā)展的教學(xué)模式應(yīng)該受到重視并推廣應(yīng)用。
注釋
① 許立新.案例教學(xué)：當(dāng)代中國(guó)教師教育模式的新視野[J].中小學(xué)教師培訓(xùn)，2004（1）：17.
②⑥索桂芳.面向基礎(chǔ)教育新課程的高師教育學(xué)案例教學(xué)模式的構(gòu)建[J].課程?教材?教法，2007（7）：72.
③ 索桂芳.面向基礎(chǔ)教育新課程的高師教育學(xué)案例教學(xué)模式的構(gòu)建[J].課程?教材?教法，2007（7）：73.
④ 鄭金洲.案例教學(xué)：教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的新途徑[J].教育理論與實(shí)踐，2002（7）：36.
