時間：2023-05-26 09:00:20
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現(xiàn)行的高中語文課本全6冊教材中，文言文48篇，其中傳記文學共有13篇。傳記文學占整個文言文的四分之一強，足見編者對傳記文學這種源遠流長的文體的重視程度。從1993年至1997年的高考試卷中，文言文閱讀大部分選自傳記文學。
現(xiàn)行中學語文教學大綱要求學生“了解一些閱讀文學作品的常識”和“我國文學史的常識”，“能比較熟練地閱讀一般的政治、科技讀物和文藝讀物，初步具有鑒別欣賞文學作品的能力”。對于文言文，高一語文中提出要求，“了解文言文閱讀方法和行文的一些特點”，“懂得一些古代文化知識和古代文體知識”。這從知識掌握的范圍和閱讀能力的培養(yǎng)兩方面對我們的高中語文教學提出了要求，聯(lián)系傳記文學的教學，筆者認為要從以下幾個方面入手。
1.幫助學生掌握文體常識。
傳記文學主要是指記載人物的生平事跡，具有較強的文學性的作品。它既是文學，又是歷史，是文學和歷史結(jié)合的邊緣學科。在中國古代，它的主要形式有史傳、雜傳、散傳、自傳、專傳等。中學語文課本中的《廉頗藺相如列傳》、《鴻門宴》等6篇就是史傳；《左忠毅公逸事》、《五人墓碑記》等為雜傳；《記王忠肅公翱事》、《梅花嶺記》都是別傳；《譚嗣同傳》、《柳敬亭傳》等是專傳。另外，《史記》還創(chuàng)立了一個“列傳”的概念，是指與“本紀”相區(qū)別的，記載人臣士庶的傳記，如課文《屈原列傳》。
在教學中，應結(jié)合課文的內(nèi)容讓學生了解傳記文學文體的一些基本常識。
2.揭示傳記文學的基本特征。
傳記文學是文學和歷史相結(jié)合的邊緣學科，因此它既有歷史特征，要求“尊重歷史”，又有文學的特征，人物形象、語言都要有強烈的藝術(shù)感染力。傳記文學的主要特征是：
（1）真實性。傳記文學必須以真人真事為依據(jù)再現(xiàn)歷史，再現(xiàn)人物。傳主及事件必須符合史實，有史學價值，決不能憑空虛構(gòu)。這也是傳記文學享有崇高聲譽和至今仍具有強大生命力的根本原因之一。高中課文中的傳主，如廉頗、譚嗣同、屈原、張衡等，都是歷史名人，其事跡史書都有記載，真實可靠。近幾年來高考卷中出現(xiàn)的人物如狄仁杰、姚崇等也是史學界備受推崇的人物，其事跡均有明確記載。當然，傳記文學的真實性并不等于歷史人物、歷史事件的簡單記錄，一些次要人物、局部細節(jié)可以借助于想象、聯(lián)想等作適當?shù)乃囆g(shù)加工，但這種加工必須符合人物的性格，符合事物發(fā)展的邏輯。
（2）藝術(shù)性。傳記文學要運用多樣的藝術(shù)手法來刻劃人物，描摹物態(tài)。傳記文學主要是寫人的，所以它要求刻劃出人物鮮明的個性，塑造栩栩如生的人物形象。一部《史記》之所以備受歷代文人墨客的推崇，主要原因就是它運用了多種多樣的藝術(shù)手法，刻劃了許多感人至深的人物形象。
（3）相當完整性。傳記文學主要是表現(xiàn)人物的，要使人們對人物性格有全面深入的了解，就必須注重人物性格的完整性。因此在傳記文學中，傳主的生平經(jīng)歷一般都較完整，便于讀者從總體上把握人物，如《史記》。一些小傳，如“逸事”等，由于受材料、篇幅的限制，不可能表現(xiàn)人物一生完整的經(jīng)歷、事跡，但往往通過典型的事例，以小見大，來表現(xiàn)人物性格，如《左忠毅公逸事》。
3.引導學生分析、把握人物形象。
傳記文學以寫人為中心，作者通過人物的言行和典型事例來塑造人物形象。因此在教學過程中我們也必須從把握人物形象入手來分析、欣賞、評價作品，注意引導學生分析人物形象的特點，掌握塑造人物形象的一些基本方法和基本規(guī)律，不斷提高閱讀能力和分析、欣賞水平。教學過程中，教師要對傳記文學刻劃人物的一般規(guī)律和特點加以分析歸類，能使學生在實際閱讀過程中逐漸積累，提高閱讀水平、欣賞能力，準確地把握住人物形象的特征。
現(xiàn)行的高中語文課本全6冊教材中，文言文48篇，其中傳記文學共有13篇。傳記文學占整個文言文的四分之一強，足見編者對傳記文學這種源遠流長的文體的重視程度。從1993年至1997年的高考試卷中，文言文閱讀大部分選自傳記文學。
現(xiàn)行中學語文教學大綱要求學生“了解一些閱讀文學作品的常識”和“我國文學史的常識”，“能比較熟練地閱讀一般的政治、科技讀物和文藝讀物，初步具有鑒別欣賞文學作品的能力”。對于文言文，高一語文中提出要求，“了解文言文閱讀方法和行文的一些特點”，“懂得一些古代文化知識和古代文體知識”。這從知識掌握的范圍和閱讀能力的培養(yǎng)兩方面對我們的高中語文教學提出了要求，聯(lián)系傳記文學的教學，筆者認為要從以下幾個方面入手。
1.幫助學生掌握文體常識。
傳記文學主要是指記載人物的生平事跡，具有較強的文學性的作品。它既是文學，又是歷史，是文學和歷史結(jié)合的邊緣學科。在中國古代，它的主要形式有史傳、雜傳、散傳、自傳、專傳等。中學語文課本中的《廉頗藺相如列傳》、《鴻門宴》等6篇就是史傳；《左忠毅公逸事》、《五人墓碑記》等為雜傳；《記王忠肅公翱事》、《梅花嶺記》都是別傳；《譚嗣同傳》、《柳敬亭傳》等是專傳。另外，《史記》還創(chuàng)立了一個“列傳”的概念，是指與“本紀”相區(qū)別的，記載人臣士庶的傳記，如課文《屈原列傳》。
在教學中，應結(jié)合課文的內(nèi)容讓學生了解傳記文學文體的一些基本常識。
2.揭示傳記文學的基本特征。
傳記文學是文學和歷史相結(jié)合的邊緣學科，因此它既有歷史特征，要求“尊重歷史”，又有文學的特征，人物形象、語言都要有強烈的藝術(shù)感染力。傳記文學的主要特征是：
（1）真實性。傳記文學必須以真人真事為依據(jù)再現(xiàn)歷史，再現(xiàn)人物。傳主及事件必須符合史實，有史學價值，決不能憑空虛構(gòu)。這也是傳記文學享有崇高聲譽和至今仍具有強大生命力的根本原因之一。高中課文中的傳主，如廉頗、譚嗣同、屈原、張衡等，都是歷史名人，其事跡史書都有記載，真實可靠。近幾年來高考卷中出現(xiàn)的人物如狄仁杰、姚崇等也是史學界備受推崇的人物，其事跡均有明確記載。當然，傳記文學的真實性并不等于歷史人物、歷史事件的簡單記錄，一些次要人物、局部細節(jié)可以借助于想象、聯(lián)想等作適當?shù)乃囆g(shù)加工，但這種加工必須符合人物的性格，符合事物發(fā)展的邏輯。
（2）藝術(shù)性。傳記文學要運用多樣的藝術(shù)手法來刻劃人物，描摹物態(tài)。傳記文學主要是寫人的，所以它要求刻劃出人物鮮明的個性，塑造栩栩如生的人物形象。一部《史記》之所以備受歷代文人墨客的推崇，主要原因就是它運用了多種多樣的藝術(shù)手法，刻劃了許多感人至深的人物形象。
（3）相當完整性。傳記文學主要是表現(xiàn)人物的，要使人們對人物性格有全面深入的了解，就必須注重人物性格的完整性。因此在傳記文學中，傳主的生平經(jīng)歷一般都較完整，便于讀者從總體上把握人物，如《史記》。一些小傳，如“逸事”等，由于受材料、篇幅的限制，不可能表現(xiàn)人物一生完整的經(jīng)歷、事跡，但往往通過典型的事例，以小見大，來表現(xiàn)人物性格，如《左忠毅公逸事》。
3.引導學生分析、把握人物形象。
傳記文學以寫人為中心，作者通過人物的言行和典型事例來塑造人物形象。因此在教學過程中我們也必須從把握人物形象入手來分析、欣賞、評價作品，注意引導學生分析人物形象的特點，掌握塑造人物形象的一些基本方法和基本規(guī)律，不斷提高閱讀能力和分析、欣賞水平。教學過程中，教師要對傳記文學刻劃人物的一般規(guī)律和特點加以分析歸類，能使學生在實際閱讀過程中逐漸積累，提高閱讀水平、欣賞能力，準確地把握住人物形象的特征。
一、明確傳記教學的基本目標
結(jié)合傳記文學作品自身的特點，根據(jù)新課標對傳記文學的要求，我們可以明確高中傳記文學作品的基本目標是：（1）了解傳記文學作品的文體基本特征以及這一文體不同體式的特征。（2）結(jié)合寫作背景，理清基本事實，了解傳主經(jīng)歷，把握典型事件細節(jié)，走進傳主內(nèi)心感情世界。（3）揣摩重要詞語與句子的含義，理解作者對傳主的評價，把握作品的基本觀點和基本傾向。（4）學習傳記選材與組材的藝術(shù)、結(jié)構(gòu)文章的方法，在記敘中穿插議論或抒情的表達方式，寄寓褒貶、富有文采的語言；學習傳記作者塑造人物形象時運用的主要表現(xiàn)手法；積累寫作素材，并嘗試人物傳記的寫作。（5）在了解傳主生命軌跡的基礎上，進行深入思考，能夠提出自己的見解，能夠認識傳主對社會的價值與影響，客觀辯證地評價傳主的功過得失，并以優(yōu)秀人物為榜樣，砥礪志向、健全人格、規(guī)劃人生，形成健康美好的情感，樹立正確的人生觀、價值觀、世界觀。其中，前三點是傳記文學作品的閱讀教學目標；第四點是傳記文學作品的寫作教學目標；第五點是傳記文學作品的情感態(tài)度價值觀目標。需要注意的是，在針對某一傳記文本進行目標設計時，教師要要緊扣傳記的文體特征，同時，目標設計也要有整體性：既要觀照語文課程目標，又要觀照傳記單元目標；教師需要將三維目標“知識與能力”“過程與方法”“情感態(tài)度與價值觀”進行整合，教師需要將閱讀目標與寫作目標進行整合，在傳記文學教學目標的設計中，要使二者有機地統(tǒng)一起來，就要給予寫作應有的位置，給學生練與寫的機會，實現(xiàn)傳記閱讀教學與傳記寫作教學的結(jié)合，這樣才能在一定程度上改善寫作教學的現(xiàn)狀，避免寫作教學高耗低效的現(xiàn)象。在傳記文學教學目標的設計上，寫作目標設計不僅要體現(xiàn)在寫作技巧的學習上，還要體現(xiàn)在寫作素材的積累和寫作實踐的學習上。例如，《蘇武傳》的教學目標可設計成：（1）理解文言字詞和句子，積累相關的文言基礎知識；（2）把握文章的思路，領會蘇武堅持民族氣節(jié)的形象內(nèi)涵；
（3）學習傳記文的閱讀方法，提高鑒賞力；（4）嘗試把本文改編成一則蘇武小傳。教學重難點：領悟蘇武的精神品質(zhì)。
二、選擇合適的傳記教學內(nèi)容
1.教師要在熟悉教材內(nèi)容的基礎上，重構(gòu)傳記文學教學內(nèi)容。要想選擇合適的傳記文學教學內(nèi)容，語文教師首先要熟悉傳記教材內(nèi)容。在對傳記教材內(nèi)容熟悉的基礎上去進行選擇，才更具科學性。如在進行傳記文學作品教學之前，教師要對教材深入研讀，在此基礎上對作為教學內(nèi)容載體的傳記文本有所選擇。
2.教學內(nèi)容的問題其實就是“教什么”的問題，而“教什么”，合理的教學內(nèi)容要求教師還要依據(jù)學情去確定和明確。教學內(nèi)容的選擇要基于學生“學生學情決定了教學內(nèi)容的深度”。不同的學生，可能存在著學習動機、認知結(jié)構(gòu)、個性特征、學習能力等方面的差異，學生個體之間的差異性，是明確傳記文學教學內(nèi)容時需要關注的。如對基礎較差、綜合能力較低的學生，可引導其梳理人物的主要事跡，在其人生歷程中把握做人風范；對基礎較好、綜合能力較強的學生，可引導其在學習以上內(nèi)容的基礎上，進行專題探討?？傊?，要依據(jù)學情，對傳記文學的教學內(nèi)容進行合理重構(gòu)。
3.合適的傳記文學教學內(nèi)容必須是符合傳記文體特征的內(nèi)容。王榮生教授指出，要“依據(jù)文本體式確定教學內(nèi)容”。文本的體式是這一文本區(qū)別于其他文本的特質(zhì)所在，因此，它決定了教學內(nèi)容的選取，這就要求選取的教學內(nèi)容要依據(jù)文體特征。馮為民老師在執(zhí)教《項羽本紀》時，就選取了緊扣文本特征的內(nèi)容，下面是馮為民老師執(zhí)教《項羽本紀》的教學思路：先讓學生將課文所寫一千多字的“垓下之圍”壓縮到三百字左右，接著引導學生品讀“垓下之圍”，重點評析被學生刪改部分司馬遷是如何“摹形傳神”，讓其筆下人物“千載如生”的，然后引導學生探討被刪掉部分體現(xiàn)了刻畫人物的哪些藝術(shù)，最后，學生探討“巨鹿之戰(zhàn)”和“少年言志”兩部分是否也體現(xiàn)了這些特點。
三、運用多樣化的教學方法
1.觀賞教學法。近年來出現(xiàn)了大量的傳記類影視作品，如《鴻門宴》《荊軻刺秦王》《霸王別姬》《英雄》《魯迅》《少年》《建黨偉業(yè)》《恰同學少年》等。這些根據(jù)傳記文本改編的影視作品，為進行傳記文學的教學提供了豐富的資源。教學時，教師可選取一些與傳記文本聯(lián)系較為緊密的、藝術(shù)性與欣賞性較強的作品讓學生欣賞。
2.戲劇表演法。一些傳記文學作品中，往往有著較為激烈的矛盾沖突，這在中國古代傳記作品中表現(xiàn)得較為明顯。這類的作品，很適合用戲劇表演法開展教學。教師可以課本劇為載體，開辟傳記文學教學的新天地，使傳記文本從內(nèi)容到形式都生動、鮮活、立體起來。教學時，教師可指導學生把傳記文本改編成課本劇，然后進行表演。
3.專家講座法。傳記文學作品教學時，還可以邀請相關專家或?qū)饔浳膶W有獨到認識的老師開設講座，以拓寬學生視野，增強學生興趣，激活學生思維，使其對傳記學習中某一方面的問題有較為全面而深入的認識和理解。
1.真實性。傳記必須以真人真事為依據(jù)再現(xiàn)歷史，再現(xiàn)人物。當然，傳記文學不排斥適當?shù)乃囆g(shù)加工，如一些次要人物、局部細節(jié)借助于想象、聯(lián)想等進行加工，但這種加工必須符合人物的性格及事物發(fā)展的邏輯，以達到更高的真實――藝術(shù)真實。
2.藝術(shù)性。傳記文學會運用多樣的藝術(shù)手法來刻畫人物，在人物塑造上力求個性化、形象化。傳記文學主要是寫人的，所以它要求刻畫出人物鮮明的個性，塑造出栩栩如生的人物形象。傳記文學常用白描等手法刻畫人物。
3.概括性。在傳記文學中，傳主的生平經(jīng)歷一般都較為完整，便于讀者從總體上把握人物。但一些小傳或試題中的傳記節(jié)選文段，由于受材料、篇幅的限制，不可能表現(xiàn)出人物完整一生的經(jīng)歷，而往往只通過典型的事例，以小見大，來表現(xiàn)人物性格的某一方面或某幾方面。因而高考傳記閱讀的選文一般要求選材精當，高度概括：一是對人物的選擇，多選擇那些代表性強、事跡豐富和很有性格特點的人物;二是對人物事跡的選擇，多選擇能夠概括人物一生特點的事跡，而不是面面俱到。
4.通俗性。傳記文學一般要求作者在形式表達方面寫得簡明易懂，容易被讀者接受;語言風格多樣化，如介紹傳主的成就時，語言可以簡明、平實、樸素;描述傳主的多種才能與生活情趣時，語言可以生動活潑、文雅詼諧，富有文學色彩。
二、傳記文學的閱讀技巧
1.速讀文本：理清脈絡，整體把握。具體可按以下三個步驟進行：第一步，看清作品按什么順序組織材料，傳主的生活經(jīng)歷是如何貫串起來的，把握文本的結(jié)構(gòu)思路。第二步，整體領會文本內(nèi)容，理清作品陳述的基本事實，弄清文段寫了主人公哪些事，體現(xiàn)了人物的什么性格、品質(zhì)特點。第三步，區(qū)分出作者評論的成分，弄清作者的主要觀點和基本傾向是什么。
2.精讀文本：帶著問題，有意識地細讀全文，注意具有典型意義的事件與細節(jié)，勾畫出問題的相關信息區(qū)域，尤其注意敘述以外的其他描寫性、闡發(fā)性的內(nèi)容。在對試題具體問題進行分析時，要堅持“整體原則”“語境原則”和“知世論人、知人論事、事中見人原則”。對傳記人物的思想、感情、品格、氣質(zhì)、成就以及作者所持的態(tài)度等作出自己的分析、判斷。
【針對訓練】
閱讀下面的文字，按要求回答問題。
張賢亮，在天堂那邊玩兒好
舒晉瑜
6年前，我初次到寧夏。來到這座陌生的城市，只為著拜見一位陌生而又熟悉的知名作家。他的名字和一座影城、一座城市緊緊地聯(lián)系在一起，說影城因他而存在，或者城市因他而奪目，并不過分。
他就是張賢亮。19歲因詩歌《大風歌》被打成，43歲因《綠化樹》等作品聞名遐邇。他的一生有著眾多職務：寧夏作協(xié)主席、文聯(lián)主席……連任25年的政協(xié)委員，但他最愛的是“作家”的稱謂。
在以《綠化樹》女主人公馬櫻花命名的茶樓，我見到了張賢亮。因為勞累，他的聲音有些沙啞，但表述清晰、敏銳，出口成章。在他的書房，掛著他一幀照片：年輕美麗的母親抱著周歲的張賢亮。他自豪地說：“只有這樣的母親才能生出我這樣的兒子！”
張賢亮常常有驚人之語。多年前談到自己的作品，他就曾經(jīng)自信地表示：“我提出來的理念都是有前瞻性的。我和中國大多數(shù)文人的思路不一樣。”如今，那自信而略有些得意的聲音恍若響在耳邊，卻是斯人已逝。
他將成為這片土地永久的書寫者。
一
他的書寫并不枯燥，而是有趣味的書寫，是有魄力的書寫。
寧夏的影視城中，馬櫻花茶樓就是張賢亮自己設計的，花紋是他趴在地上去畫的，竹子是他親自安排移栽的。我由衷地贊嘆其環(huán)境優(yōu)美，賞心悅目，他仰頭哈哈一笑：“玩嘛！”
他的確是個很“貪玩”，很“會玩”，也“玩”出了名堂的人。
當了25年的政協(xié)委員，張賢亮有25年的參政議政經(jīng)驗;作為作家，他還親自操辦企業(yè)，因而比一般文人在身份上更多元化，思路也和別人不一樣。張賢亮說，他書中的諸如對改革開放以來的得與失、民營企業(yè)與文化產(chǎn)業(yè)的發(fā)展方向等的論述都很精辟。
作為一個當代中國作家，張賢亮提倡首先應該是一個社會主義改革者。只有作家自身具有變革現(xiàn)實的參與意識，作品才有力量。張賢亮曾把自己的創(chuàng)作分兩方面，一是文字創(chuàng)作，一是立體創(chuàng)作。“創(chuàng)作也是玩，文學也是玩。文學是我一生的副產(chǎn)品。我在創(chuàng)造性地追求快樂。我現(xiàn)在還在寫作，但要突破過去的作品有很大難度，這是個既艱難又有樂趣且具有挑戰(zhàn)性的玩意兒?；盍诉@么一大把年紀，回首往事，不勝感慨，總想給后人留下一點人生經(jīng)驗和‘親歷’的歷史。中國人是一個健忘的民族，或說是患有選擇性記憶毛病的民族，而歷史最珍貴的部分恰恰是那慘痛的、人們不愿意回憶的部分。歷史和物質(zhì)一樣，越是沉重的部分質(zhì)量越高，密度越大。我認為在文學中再現(xiàn)那個部分是我的一種責任。”
二
香港嶺南大學中文系教授許子東評論稱，張賢亮是“當代中國十來位最重要的作家之一”，并認為張賢亮“集一代中國知識分子的智慧、屈辱、才華和弱點于一身”。他表示：“在文學史上，上世紀50年代的作家群，當以王蒙和張賢亮為代表。張賢亮的代表作，應是《綠化樹》與《男人的一半是女人》?！睆堎t亮的小說可分為兩類，一類是有個人經(jīng)歷、個人情感及個人影子在內(nèi)的，如《靈與肉》《綠化樹》《男人的一半是女人》《習慣死亡》《我的菩提樹》《青春期》《初吻》等;一類是根據(jù)傳說或現(xiàn)實發(fā)生的事件鋪陳出來的，如《邢老漢和狗的故事》等。前者，無須多說，如將它們組織起來重新編排改寫，幾乎可以成為自傳了?！兑粌|六》里的國學家小老頭和《習慣死亡》中的作家章永磷在精神氣質(zhì)上一脈相承。對此，張賢亮說，作家的筆下，所有人物都有自己的影子，不論正反兩面，只是他所有小說里沒有反面人物。他說：“我大概比較寬容?！?/p>
對于只有6萬平方公里、600萬人口的寧夏，張賢亮覺得這是個好地方：干擾少，物欲刺激比較少，還是比較方便埋頭寫作的地方。他說：“我在玩，把寫作當作玩。我要把作品寫完，就沒玩的了;沒玩的，不就玩完了嗎？”他笑著說：“我不想把它玩兒完。”
可是，還有些“貪玩”的張賢亮，不得不去這世界的另一邊，繼續(xù)他好玩的事業(yè)。
（選自《工人日報》2014年10月20日，有刪改）
1.下列對傳記有關內(nèi)容的分析和概括，最恰當?shù)囊豁検牵?）
A.張賢亮19歲時因詩歌《大風歌》被打成，43歲因《綠化樹》等作品聞名遐邇。他的一生有著眾多職務，獲得許多的稱號，但他鐘情的是“社會改革者”這一稱號。
B.張賢亮的書房里，掛著一幀照片，是年輕美麗的母親抱著周歲的張賢亮。張賢亮曾自豪地說：“只有這樣的母親才能生出我這樣的兒子！”這一細節(jié)描寫體現(xiàn)了張賢亮的自傲和孤芳自賞。
C.在談到自己的作品時，張賢亮曾自信地表示：“我提出來的理念都是有前瞻性的。我和中國大多數(shù)文人的思路不一樣?！边@說明張賢亮比一般文人在身份上更加多元化，思路也比別人更開闊。
D.本文通過對張賢亮的文學創(chuàng)作、文學主張的介紹，說明張賢亮是一個具有前瞻性、開拓性的作家，也揭示了他玩世不恭的個性。
2.“他的書寫并不枯燥，而是有趣味的書寫，是有魄力的書寫”，具體體現(xiàn)在哪些方面？請簡要說明。
人物傳記閱讀對考生來說是較新的知識考點，是高考教學的重點，對教師而言也是新的挑戰(zhàn)。尤其是近幾年高考傳記類閱讀加強了對探究能力的考查，更加大了教師教學的難度。如何把傳記探究題的知識要素準確、全面地傳授給學生，成為教師在人物傳記閱讀教學中的重中之重。陶行知先生曾說：“活的人才教育不是灌輸知識，而是將開發(fā)文化寶庫的鑰匙，盡我們知道的交給學生?！蔽覀兩钪笆谌艘贼~，不如授人以漁”的古訓。注重探求答題方向，找出解題技巧，幫助學生提高解題能力，就成為教學的終極目標。
《新課標高考語文大綱》中有關實用類文本閱讀的探究主要包括：（1）從不同的角度和層面發(fā)掘文本所反映的人生價值和時代精神。（2）探討作者的寫作背景和寫作意圖。（3）探究文本中的題，提出見解?；谏鲜鰞?nèi)容，我發(fā)現(xiàn)傳記類閱讀探究的主體其實就三個方面，即傳主、作者、我（答題者）。抓住了這三個主體要素，一切問題都會迎刃而解，下面就這三方面探究傳記題的答題技巧。
一、吃透傳主，合理概述
傳記文學主要是記人的文學，因此，對傳主形象的探究就成了傳記文學閱讀的常規(guī)考點，對傳主形象的把握就成為解題的關鍵。在傳記文學中，傳主的生平經(jīng)歷一般都較完整，便于讀者從總體上把握。但是由于受材料、篇幅的限制，不可能表現(xiàn)傳主一生完整的經(jīng)歷、事跡，往往通過典型的事例，以小見大，表現(xiàn)人物性格某一方面或某幾方面，因此傳記一般都是選材精當，高度概括。往往選擇那些代表性強、事跡豐富和很有性格特點的人來寫，尤其是那些傳播正能量、值得社會弘揚的人更是選取的重點；對傳主的事跡要有選擇，選擇能夠概括傳主一生特點的事跡，而不是面面俱到。
要想吃透傳主形象，就要充分理解文本，梳理作品的主要內(nèi)容，把握基本事實，明確傳主的人生經(jīng)歷、性格特征、業(yè)績貢獻等，還要注意區(qū)分傳記中的“敘”與“評”，理解和把握文本的感情傾向。具體概括為四個方面：第一，重視作品中人物的身份、地位、經(jīng)歷、教養(yǎng)、特質(zhì)等，因為它們直接決定著人物的言行，影響著人物的性格；第二，學會把握作品中具有典型意義的事件細節(jié)，并對這些細節(jié)加以仔細思考，看它們表現(xiàn)了人物怎樣的精神品質(zhì)；第三，注意從傳主與時代、傳主與他人的關系把握傳主形象；第四，注意作者對傳主的介紹和評價。
縱觀數(shù)年來的傳記探究題，涉及傳主形象的考查比比皆是。比如2015年的全國卷《蔣軍賦采薇》的探究題――“作為著名的抗日愛國將領，戴安瀾不僅深受國人愛戴，甚至連敵人也不得不佩服，其中必有內(nèi)在原因。請結(jié)合材料具體分析”，此題就鮮明地考查了傳主的特質(zhì)。要想做好此題，就要結(jié)合文本，梳理事實，吃透傳主的思想性格、行為能力等，如從為了抗戰(zhàn)大業(yè)，戴安瀾摒棄黨派成見，團結(jié)愛國人士，抄錄詩文給官兵吟唱，激發(fā)他們精忠報國的愛國熱忱，可知其是抵御外侮，獻身正義事業(yè)，積極備戰(zhàn)，精忠報國的民族英雄。從戴安瀾為部屬各官長題詞：“人我之際要看得平，平則不忮；功名之際要看得淡，淡則不求；生死之際要看得破，破則不懼。人能不忮不求不懼，則無往而非樂境，而生氣盎然矣?！笨芍涫菫槿似胶?、不求功名、臨危不懼、胸懷坦蕩的謙謙君子。從戰(zhàn)事危急時其給妻子留下絕命書，可知其是對敵作戰(zhàn)、勇于擔當、關愛家人、俠骨柔腸的熱血男兒。從其以詩詞激勵將士，賦詩明志，可知其是身為軍人、熟讀文史、精通琴棋書畫、兼具文韜武略一代儒將。再從東瓜保衛(wèi)戰(zhàn)中，其不茍且偷生，以死殉國，可得其是英勇善戰(zhàn)、指揮若定、治軍有方、視死如歸的軍人楷模。在以上結(jié)論的基礎上，概括分析即可。
由此可見，傳記文學閱讀中把握傳主形象，概括傳主的精神品質(zhì)，是解答一些探究題的關鍵。所以，教學中要始終如一地把吃透傳主作為重點。
二、明確傳記作者的主體意識，巧妙作答
傳記作者的主體意識在傳記寫作過程中發(fā)揮著至關重要的作用，它統(tǒng)轄著傳記寫作的全過程，包括對傳主的選擇，歷史資料的收集整理，藝術(shù)手段的運用和傳主形象的再現(xiàn)與闡釋。傳記作者主體意識的增強，致使其不再把傳主當作偶像崇拜，而是以反思批判的目光對傳主進行評價和闡釋。所以，任何傳記作品都包含著傳記作者對傳主的評價，是觀點與材料的結(jié)合。其具體表現(xiàn)為傳記作品中不僅提供有關傳主的生平材料和經(jīng)歷，而且對傳主進行解釋。與此同時，傳記作者在對話意識和問題意識的驅(qū)動下，與傳主進行著平等的心靈對話和交流，對傳主進行理解與把握，對傳主的思想性格行為做出自己的解釋和評價，而非被動地再現(xiàn)歷史。此外，傳記作者的主體意識還表現(xiàn)在傳記寫作中藝術(shù)手段的運用和人物形象的再現(xiàn)上，如通過人物言行表現(xiàn)人物性格，選擇最能體現(xiàn)人物性格的典型事件，場面、環(huán)境描寫，細節(jié)描寫，瑣事描寫，通過比較表現(xiàn)人物性格等。
總之，傳記作品中無處不體現(xiàn)傳記作者主體意識的滲透，只有明確作者的主體意識，才能更好地解答問題。如2011年全國卷《下筆不覺師造化》的探究題――“盡管黃賓虹和張大千都是一代宗師，但二人的人生態(tài)度、對金錢的看法及藝道旨趣卻大相徑庭。這給你什么樣的啟示？請結(jié)合全文，談談你的看法”，此題的設置就明確地考查了傳記作者的主體意識在藝術(shù)手段和人物形象塑造上的體現(xiàn)。作者通過黃賓虹和張大千在成名先后、作畫準則及對畫與錢的關系上做出比較，強調(diào)二人在人生態(tài)度和價值取向上的不同，評價得出黃賓虹的畫是典型的恪守傳統(tǒng)的雅正的士夫畫，張大千的畫則有趨向民間、時尚的意趣。畫風不同，實則是二人追求的人生理想不同。把握了這些，再回答探究題，就如囊中取物。可以談恪守傳統(tǒng)，力求雅正，甘于清寂淡泊，追尋藝術(shù)真諦；也可說創(chuàng)新與模仿并重，理想與時尚兼顧；還可以二者結(jié)合，既恪守傳統(tǒng)，又踴躍創(chuàng)新，在追求自己理想的過程中享受人生。所以說作者的主體意識也是我們解題的一把鑰匙，我們要靈活運用其去解命題之鎖。
三、發(fā)揮“我”的主觀能動性，積極參與
“我”即讀者，傳記文學閱讀的答題者?！拔摇蓖ㄟ^閱讀傳記文學獲得的知識多寡及精神層面提升的深淺直接決定了探究問題的優(yōu)劣，所以，“我”應認真閱讀傳記文學，以期獲得更多的感知。傳記文學在客觀上給我們提供了一個真實的名人成長史，傳主的性格的形成和發(fā)展，傳主的生活經(jīng)歷的細節(jié)，傳主的優(yōu)點和缺點等，同時文本的結(jié)構(gòu)和語言都是可借鑒的。我們閱讀名人傳記，實則是向書本學習的過程。我們不僅可以了解某種成長的人生經(jīng)歷，豐富歷史、文學知識，而且對激發(fā)志氣，培養(yǎng)健康人格，增強克服困難與挫折的勇氣，增長應事接物的智慧，提高專業(yè)水平和寫作水平等方面都有一定的作用。所以說，“我”積極閱讀傳記文學的態(tài)度，將會獲得對文本更多的認知，從而提升自我，以取得較好的答題效果。
傳記文學閱讀中很多題目都會涉及“我”參與文本的探究，如2015年全卷《朱東潤自傳》的探究題――朱東潤認為傳記文學作品應如何刻畫和評價傳主？你是否同意他的觀點？請結(jié)合材料說明理由，此題第一問考查的是“我”對實用類文本進行綜合的能力，第二問則較為開放，考查“我”對問題的判斷和探究能力。具體作答時既要求“我”借助文本明確朱東潤的文學傳記觀，又要求“我”參與其中，表達自己的看法。由此可見，解讀文本時，要充分發(fā)揮“我”的主觀能動性，積極參與到探究問題中，因為“我”對文本認知能力的強弱決定了答題的優(yōu)劣。
總之，通過主體人物傳主、作者、我（答題者）三方面探究答題技巧，可以起到有效、快捷、準確解題的作用，所以課堂上要帶動學生一起尋求解題方法，以提高學生對不同類型題的分析能力和解答能力。
以上觀點只是我的一孔之見。教無定法，只要是適合學生的，就是行之有效的。所以，只要通過探究答題技巧，使學生解答問題時有抓手，提高學生的解題能力，就一定能結(jié)出豐碩的果實。
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程維來的寶塔歷經(jīng)千辛萬苦終于做出來了，在全社會公開展出，吸引了眾多的眼球。人們好奇的不是這座寶塔做得如何的雄偉和壯觀，而是嘖嘖贊嘆這座寶塔鑲嵌著他從醫(yī)50年來積累下來的近百斤的離體病牙，嘖嘖贊嘆的是他用半個世紀的心血和成就鑄造出這么一座美輪美奐號稱的“中華人牙第一塔”，所以從這個意義上來說，這座寶塔已經(jīng)超越了美學范疇。
在這本書里，程維來向讀者披露了他圓“寶塔夢”的初衷：20世紀60年代至80年代，他在安徽省潛山縣懸壺濟世，為數(shù)以千計的牙痛患者解除了病魔的折磨。當他把患者口腔里的病牙一顆顆拔下來時，半個世紀以來竟然積少成多，積累了40多公斤。
一般的口腔醫(yī)生對于這些血淋淋的牙齒的處理方式，大多是視為穢物丟棄在垃圾筒里，哪個都沒有想到這些離體病牙能派上啥用場。而程醫(yī)師卻不，他視這些離體病牙為“寶物”。他經(jīng)常去察看，擔心這些“寶物”被老鼠搬走。90年代，他得知某醫(yī)科大學口腔系教學時缺少離體病牙，還曾經(jīng)多次無償贈送一些給醫(yī)科大學做教學使用。那么他保留這么多的離體病牙用來做啥呢?他在書中這樣袒露出他的心路歷程“……我想了很久，這些‘離體牙’現(xiàn)在在我本人手中，我認為還是一個寶貝。在世人眼里它們這種怪樣子，沒有什么用處，也不值錢，也不是金銀財寶。我要把它變成金銀財寶，這是我多年來的夢想。我想把這些‘離體牙’加工制作成一座美術(shù)工藝品牙齒寶塔，這樣不僅是變成金銀財寶，而且還是一個珍貴的美術(shù)工藝品，可成為永久收藏品，也可能是中國沒有的，世界沒有的奇跡!萬人牙齒做成美術(shù)工藝品寶塔，將填補中國口腔牙科事業(yè)一項牙齒美術(shù)工藝品收藏品的空白。”
當我為作者那種對事業(yè)的執(zhí)著追求精神而為之深深折服的同時，我認為這本書在文學創(chuàng)作上也頗有可圈可點之處。
《寶塔夢》一書有以下三點藝術(shù)特色，值得稱道。
一是真實。清代學者王國維在《人間詞話》中這樣說過：“詞人之忠實，不獨對人事宜然。即對一草一木，亦須有忠實之意。否則所謂游詞也?！痹跁?，我們不難看到，作者以傳記文學這種文學體裁，集結(jié)著自己所有的情感和人生體驗，去駕馭著文字的千軍萬馬，作一次酣暢淋漓的情感宣泄。細心的讀者通過閱讀這本書，可以體味到作者并沒有“為賦新詩強說愁”，也沒有矯揉作做，更沒有沉湎于小花小草的閑情逸致。他用質(zhì)樸無華的語言，抒發(fā)了自己內(nèi)心深處的真情實感，使得讀者感受到撲面而來的率真與質(zhì)樸，同時達到了讀者與作者的“互動效應”，經(jīng)讀者跟隨作者的感觸，去承接他的所有喜怒哀樂，這種情感的鏈接，也就產(chǎn)生一種文學的共鳴。眾所周知，真實是傳記文學這種體裁的生命，既然是“生命”，那么我們就不可以等閑視之，視作兒戲。當我們在駕馭這種文學體裁時，就要注意，一個事件、一個人物、一個情節(jié)、一個細節(jié)，甚至一段對話，都不能人為地去杜撰，否則“生命”都沒有了，何談什么作品質(zhì)量?在這一點上，程維來很好地遵循著傳記文學的寫作規(guī)則。
二是具有科普性。在書中，作者還煞費苦心地運用大量的實物圖片來說明他的“寶塔夢”，從一顆顆離體病牙，經(jīng)過能工巧匠，怎樣變成一座美輪美奐的工藝藝術(shù)品。我們通過圖片展示，不僅了解到離體病牙的名稱、形狀，而且還知道這座寶塔的結(jié)構(gòu)等制作過程。為此我要說《寶塔夢》一書，不僅是一本抒發(fā)真情實感的自傳，而且也是一部不乏教化作用的科普讀物。
三是有著深厚的中國傳統(tǒng)文化的內(nèi)涵。程維來的“中華人牙第一塔”，最大的藝術(shù)特點是有著深厚的中國傳統(tǒng)文化的內(nèi)涵。在塔中的底座平臺，用離體牙鑲嵌著飛天(也稱為八仙音樂)，表達了古代人們飛天的夢想，生動地反映了古代人們的奇思妙想。在第一層中，外墻運用“離體牙”鑲嵌“八仙過海”的人物局部，我們不難看出設計者和作者的匠心獨具地運用中國古代民間神話傳說，表達了人們向往自由的神仙生活。塔中“八仙人物”栩栩如生，活靈活現(xiàn)。此外還選自《西游記》中唐王餞行、取經(jīng)歸來等片斷。
1、《名人傳》，是由19世紀末20世紀初法國著名的批判現(xiàn)實主義作家羅曼·羅蘭（1866~1944年）創(chuàng)作的人物傳記作品，它包括《貝多芬傳》（1903）、《米開朗琪羅傳》（或譯作米開朗基羅）（1906）、《托爾斯泰傳》（1911）三部傳記，傳記共計字數(shù)268000。稱為“三大英雄傳記”，也被稱為“巨人三傳”?，F(xiàn)已被選中為人教版八年級下冊語文名著閱讀。這本書也非常好地印證了一句中國人的古訓：古今之成大事業(yè)者，非惟有超世之才，亦必有堅韌不拔之志。
2、羅曼·羅蘭（Romain Rolland，1866-1944）1866年1月29日生于法國中部高原上的小鎮(zhèn)克拉姆西。是人道主義家、思想家、文學家、批判現(xiàn)實主義作家、音樂評論家、社會活動家。他從小愛好音樂，醉心于托爾斯泰和雨果的作品，形成了非暴力主義的人道主義思想，也是20世紀上半葉法國著名人道主義作家。一生為爭取人類自由，羅曼與黑暗進行不屈的斗爭。他是傳記文學的創(chuàng)始人，其小說特點常常被人們歸納為“用音樂寫小說”。羅曼·羅蘭早期寫了7個劇本，以歷史上的英雄事件為題材，試圖以“革命戲劇”對抗陳腐的戲劇藝術(shù)。20世紀初，他的創(chuàng)作進入一個嶄新的階段，羅蘭為讓世人“呼吸英雄的氣息”，替具有巨大精神力量的英雄樹碑立傳，并于1915年 因《約翰·克里斯朵夫》獲得諾貝爾文學獎。
（來源：文章屋網(wǎng) ）
關鍵詞:文學本體 歷史本體 人性
中圖分類號:I01 文獻標識碼:A
在談論《史記》之前,有必要把“本體”兩字的含義闡述一下:亞里士多德認為本體就是“作為存在的存在”。眾所周知,我們的世界有“道”、“器”之分。簡單地說,前者“存在”指的是具體的、現(xiàn)身的“器”,后者“存在”指的是抽象的、不可感的“道”。專做“文學本體論”研究的王乾坤先生也認為:“我們能感知的、能認識的,只是它的現(xiàn)身狀態(tài),只能是它呈現(xiàn)給我們的對象性內(nèi)容。因為本體沒有樣子,我們可知可見的只是某物在時間、空間的現(xiàn)身狀態(tài)和屬性?！边@樣可以推出,“文學本體”即文學具體存在的本源與本質(zhì),從文學本身出發(fā),文學的本體就是文學的審美特性及作品自身;“歷史的本體”,即歷史具體存在的本源和本質(zhì),從歷史的本身出發(fā),去探究歷史的“現(xiàn)在進行時”自身。《史記》則為古代傳記文學的開創(chuàng)之作、典范之作。有學者認為,“傳記文學不同于一般的史傳文學,亦不同于一般的文學作品,而是歷史與文學的結(jié)合,真實性與文學性的統(tǒng)一”,這種觀點有一定的合理性,但并沒有很深刻完整地解釋這種真實性與文學性是如何統(tǒng)一起來,以及這種獨創(chuàng)性背后的緣由。本文欲通過本體論的角度去解讀《史記》,揭示藏在其獨創(chuàng)性背后的寫作緣由。
真的歷史應該是歷史的本體存在,但是歷史的本體怎么可能在歷史的著作中再現(xiàn)呢?從嚴格意義上講,人物傳記應該是人物所有的語言、行動和外貌心理等一切的重復和重現(xiàn),但沒有空間和時間的逆轉(zhuǎn)這是完全不可能的,而且也是不必要的。其實“真實也并非說史傳所記全是歷史上發(fā)生過的事實在文字中得到實實在在的再現(xiàn)。事實上,當人們選擇用語言文字這種符號來再現(xiàn)社會和歷史的時候,它所顯現(xiàn)的就并非原原本本的歷史面貌?！庇腥苏J為客觀地記錄歷史就是真實的歷史。其實不然,因為是人他就有主觀的思想,主觀的情感,所以在這里的“客觀”也只能是相對的客觀。又因為歷史一旦用語言文字記錄下來,本身也就成為文學的具體存在,由于當時技術(shù)的局限,記錄歷史也必須借助這種載體。既然排除不了主觀地借助文學這個具體載體去記錄歷史,又何來真實的歷史呢?但其實運用文學的方式可以最大限度地接近歷史原貌,因為文學可以審美地超越,能夠以審美的方式靠近歷史本體的存在。
依據(jù)這條思路,我們要做的是盡可能地接近歷史本體,接近歷史上的人物本來面目。在此筆者想要用文學本體論的觀點解釋司馬遷筆下的《史記》是如何接近歷史本體這一過程的。因為本體是無形的,所以我們只能首先通過分析具體的文學存在、文學形式來把握。
一 《史記》中有許多具體的文學存在方式,把握好它們來實現(xiàn)文學存在向文學本體的第一次飛躍
1 個性與共性的統(tǒng)一
(1)把握性格特征,準確定位“人格”。由于環(huán)境、修養(yǎng)、經(jīng)歷等因素不同,造成個性的復雜多樣性。司馬遷存真求實,膽識過人,能準確把握人物性格特征,恰如其分地定位“人格”,如:屈原之“志潔行芳”,公孫弘之“外寬內(nèi)深”,還有呂后的狠毒等,諸種性格,司馬遷成竹在胸,恰似其人。
(2)選材典型,粗細兼用。典型大事,最能代表人物的性格特征,是個性的骨架,也是司馬遷傳人選材的主體?！俄椨鸨炯o》重點寫了“巨鹿之戰(zhàn)”、“鴻門宴”、“垓下之戰(zhàn)”三大事件,把它們作為歷史背景,通過激烈的矛盾沖突展現(xiàn)項羽性格的各個側(cè)面。其次,精選典型的生活細事。如果說大事是個性的骨架,那么細事就是個性的血肉。如《項羽本紀》寫“項籍少時,學書不成,去學劍,又不成。項梁怒之。籍曰:‘書,足以記名姓而已。劍,一人敵,不足學。學萬人敵。’于是項梁乃教籍兵法,籍大喜;略知其意,又不肯竟學。”這是段生活細事,但卻逼真地寫出羽從小浮泛粗心、淺嘗輒止的個性,和大事中顯示的性格一脈相承。
針對個性,精心選材,既有大事成其堅實的骨架,又有細事成其豐滿的血肉,二者相輔相成,使歷史人物形象栩栩如生。這里的“栩栩如生”,就是指我們具體的文學存在,使讀者產(chǎn)生了審美上的共鳴,進一步在向歷史的本體接近。
2 圍繞性格用筆,詳略得當
(1)精心剪裁,簡繁適宜。對紛繁的史料依據(jù)傳記主題的需要,大膽取舍,詳略得當,簡繁適宜。與性格無關的一般事件用簡概述,與性格相關的典型事件使繁詳寫?！读艉钍兰摇分姓f:“留侯所從容與上言天下事甚眾,非天下所以存亡,故不著?！闭f出簡繁得當?shù)奶攸c。
(2)從整體出發(fā),褒貶結(jié)合。一種是人物以正面為主,例如劉邦在《高祖本紀》中扮演了一個雄才大略,有智謀,有遠見的政治家形象。至于他的缺點,如貪財好色,卑怯自私,忘恩負義,殘殺功臣等缺點,都寫到了《留侯世家》、《項羽本紀》、《淮陰侯列傳》等篇章中去了。另一種是人物以缺點為主,但是在贊語中也提到了他的好處。例如司馬遷在《呂后本紀》中詳細描寫了呂后殘害戚姬、毒死趙王如意、餓死趙王友等一系列罪行,但是在傳記的末尾,卻高度稱贊呂后“女主稱制,政不出房戶,天下晏然。刑罰罕用,罪人是希。民務稼穡,衣食滋殖。”司馬遷認為呂后執(zhí)政期間,天下太平,為社會生產(chǎn)力的發(fā)展做出不可磨滅的貢獻。
這樣寫成的人物才有了可讀性,使人物形象充滿飽和度,立體感逼真。正如郁達夫在《什么是傳記文學》中說道:“所以若要寫新的有文學價值的傳記,我們應當將他外面的起伏事實與內(nèi)心的變革過程同時抒寫出來,長處短處,公生活與私生活,一顰一笑,一死一生,擇其要者,盡量來寫,才可以看得真,說得象。”這里講的“真”和“象”根本上指趨于歷史原貌,即我們說的歷史本體。
3 刻畫人物靈魂,虛實相生
(1)司馬遷寫人物千變?nèi)f化,有對比、有烘托、有借陪襯,以加深主要人物的形象。例如在《李將軍列傳》中,司馬遷將李廣和同樣領兵出征的將軍程不識進行了一番比較,“及出擊胡,而廣行無部伍行陣,就善水草屯,舍止,人人自便,不擊刀斗以自衛(wèi),莫府省約文書籍事,然亦遠斥侯,未嘗遇害。程不識正部曲行伍營陣,擊刀斗,士吏治軍簿至明,軍不得休息,然亦未嘗遇害。”如此將程不識治軍的中規(guī)中矩與李廣的簡單隨意進行對比,運用藝術(shù)上的相反相成的原理,把李廣獨特的作風鮮明地表現(xiàn)出來。
(2)司馬遷寫人物傳記,不是記流水賬,也不是事無巨細地再現(xiàn)人物生平中的每一件事,而是有選擇地從正面實筆勾勒。如《李將軍列傳》中,富有傳奇色彩的“射虎”是一件給人留下印象最深的事件,司馬遷這樣描寫道“……廣出獵,見草中石,以為虎而射之,中石沒鏃。視之,石也,因復更射之,終不能復入石矣?！闭婷鑼懠艽┦?一方面揭示了人在危急時刻能超常發(fā)揮能力,更勾勒出了李廣的善射才能和勇猛的形象。
上述把《史記》的思想用具體可感的文學形式把握住,完成了我們向文學本體的第一次飛躍:《史記》中的文學本體是以一個個生動可感的文學存在呈現(xiàn)的。而我們的終極目標是觸摸到《史記》的歷史本體。新的問題又出來了:如何由文學本體飛躍到歷史本體?首先我們要承認歷史的發(fā)展其實就是人的歷史發(fā)展,也就可以推出人是歷史的主體。又因為文學藝術(shù)對應的人類心靈不是別的,正是人的情感,文學屬于審美范疇同時也屬于情感范疇。所以要實現(xiàn)我們的第二次飛躍,關鍵在于把握住人的情感即人性。既然文學是情感的藝術(shù),那么文學本體與真實本體的關系,可以通過情感與真實本體的關系來說明。
二 由文學本體向歷史本體(歷史原貌)進行的第二次飛躍
以事為中心的史體自然涉及到人,但是卻忽略了人的歷史主體性。這一認識導致的結(jié)果是歷史是靜止的、片段的,甚至可以說這歷史遠不是歷史原貌即歷史本體。文學理論家劉再復先生在《論文學的主體性》中指出:“文藝創(chuàng)作要把人放到歷史運動中的實踐主體的地位上,即把實踐的人看作歷史運動的軸心,看作歷史的主人。文藝創(chuàng)作要高度重視人的精神主體性。”因為“文學作為一種審美行動,可以將情感的非理性、隨機置于適當?shù)膮^(qū)間,以承諾情感的審美釋放與慰藉而回歸自己。”文學近于“存在之本真”,“回歸自己”也就是回歸自己的本真。
既然是通過人的情感實現(xiàn)第二次飛躍,又因為涉及到人就有主客體之分,就有主體的情感和客體的情感之分,《史記》中體現(xiàn)人的情感因素也包括兩方面:
1 寫人物情感即客體的情感。在寫人時,側(cè)重寫人的內(nèi)心世界、精神生活,也就是寫人的心,有大量的心理描寫可以證明。作者寫李斯的5處獨白:第一處是當他入廁見鼠與入倉見鼠之后,曾感嘆道:“人之賢不肖譬如鼠矣,在所自處耳!”當他功高蓋世之時,又慨嘆曰:“嗟乎!吾聞之荀卿曰:‘物禁太盛’……當今人臣之位無居臣上者,可謂富貴極矣。物極則衰,吾未知所稅駕也!”當李斯被趙高脅迫,不得不依附逆亂時,又垂淚長嘆曰:“嗟乎!獨遭亂世,既已不能死,安托命哉!”當他被趙高囚于獄中,更憤而嘆曰:“嗟乎,悲夫!不道之君,何可為計哉!……吾必見寇至咸陽,麋鹿游于朝也?！钡谖逄幨撬粴⑶皣@息不能與兒子再牽黃犬逐狡兔。司馬遷對李斯心理活動的詳細描寫,使李斯陰險、無恥的品質(zhì)更趨于歷史原貌。
2 流露出作者主體的情感。由于作者的立場、觀點、思想、地位和審美觀的不同,又由于作者寫作的目的、角度、視點的區(qū)別,呈現(xiàn)出來的文本多多少少都會流露出作者主觀的情感、主觀的思維。魯迅在談到《史記》也講道:“不拘于史法,不囿于字句,發(fā)于情,肆于心而為文。”所以司馬遷在《史記》里寫出的形象,只能是作者眼中的形象,是作者心中的形象,作品深深打上了作者主觀的烙印。如司馬遷把項羽歸入到“本紀”,把陳涉歸入到“世家”里,無不出于自己對項羽以及陳涉的個人推崇。在《伍子胥列傳》中,司馬遷把拒捕的主角由伍尚改為伍子胥,把破鄭后的“撻墓”、“鞭墓”改為“掘墓鞭尸”。這些情節(jié)的出現(xiàn),都能體現(xiàn)出司馬遷本人的審美理想。
由上述的推論,我們可以很形象地看到,《史記》所展現(xiàn)的歷史時空存在形式是歷史具體存在,要把握住歷史原貌,就要把握具體的歷史存在。在用文字這種符號記錄時,注重人的情感,就是尊重人性,尊重歷史,司馬遷在寫《史記》時充分認識到人的歷史主體性。又因人學即文學,情感所及,發(fā)而為文,文學比一切文化樣式更能表達這種人性的沖動――情感,但是文學本體又是不可觸摸的。由于這些原因,只能通過具體的文學存在形式來把握文學的本體,繼而更進一步去感悟司馬遷筆下歷史存在形式。
傳記本身就具有文學性,只是后人將歷史與文學區(qū)分得過于清晰,忽略了人的情感存在、人的歷史主體性。本文從文學本體論出發(fā),分析司馬遷的《史記》,發(fā)現(xiàn)司馬遷把人從歷史中解放出來,把他們描寫得栩栩如生。這種文學性的真實才是距離歷史本體最近的歷史存在形式。
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[6] 郁達夫:《什么是傳記文學》,《郁達夫文集》(第六卷),花城出版社,1983年版。
[7] 劉再復:《論文學的主體性》,《文學評論》,1985年第6期。
[8] [德]馬丁?海德格爾、[美]科克爾曼斯,陳小文等譯:《存在與時間》,商務印書館,2003年版。
[9] 魯迅:《漢文學史綱要》,上海古籍出版社,2005年版。
《史記》是我國第一部紀傳體通史，其雖是一部史書，但其在文學上的成就同樣也是一座不可逾越的高峰，可永雪在《史記文學研究》一書中就指出：“司馬遷和《史記》對中國文學的另一重大貢獻，是在廣泛吸取和融會先秦文學在寫人敘事上一切精華成果和創(chuàng)作經(jīng)驗的基礎上，開創(chuàng)了傳記文學。它不但為我國的傳記文學確立了規(guī)模，樹立了樣板，而且在塑造人物、刻畫性格等方面為后世小說和戲曲創(chuàng)作提供了活生生的范例和題材寶庫?！盵1]從中可知，作為傳記文學的《史記》，其對于人物形象的塑造自然是司馬遷苦心經(jīng)營的產(chǎn)物，成就亦是頗高。前輩學人已經(jīng)有過很多關于《史記》中對于主要人物形象塑造問題的討論。其實，《史記》在人物形象的塑造上，不僅僅成功地刻畫出了一系列傳主形象，就是一些僅僅作為某些列傳配角出場的人物，同樣也會有鮮活、立體的例子出現(xiàn)。從這些配角人物中，我們更可以看出《史記》對于人物塑造方面的典型手法運用之純熟與成就之卓越。下面我們就以秦昭襄王形象的塑造為例，簡單進行《史記》人物塑造時的多“面”成一“人”分析。
一、通過互見的方式來表現(xiàn)人物
秦昭襄王在位五十六年，是一位頗具雄才大略的君主，其在《史記》中并沒有單篇的傳記，事跡僅散見于數(shù)處。而這些地方也沒有過多的正面描寫，只是作為某一事件的參與人物出場，往往只有兩三句話、三四個動作而已。雖然僅僅從這寥寥數(shù)語中看不大出昭襄王之形象，但我們卻可以通過他處關于具體史實紀錄的參照，互見出一個昭襄王形象。
比如《廉頗藺相如列傳》中那段被世人所津津樂道的“藺相如庭叱秦王”一段，其曰：
大王欲得璧，使人發(fā)書至趙王，趙王悉召群臣議，皆曰：“秦貪，負其強，以言求璧，償城恐不可得。議不予秦璧。臣以為布衣之交尚不相欺，況大國乎！且以一璧之故逆強秦之歡，不可”。于是趙王乃齋戒五日，使臣奉璧，拜送書于庭。何者？嚴大國之威以修敬也……
（史記《廉頗藺相如列傳》）[2]
一般人多認為“司馬遷在這里流露出對有作為，有骨氣的壯士的崇敬”。的確，司馬遷對于藺相如這樣的人物的賞識，使得其不吝嗇筆墨地渲染出藺相如的錚錚鐵骨與凜然正氣。相應地，秦昭王就呈現(xiàn)出一種貪婪、軟弱的形象，似乎猥瑣不堪。但這只是從此傳中得出的結(jié)論，我們?nèi)绻麉⒄账幍挠涊d，則會得出一個與之不同的秦昭王形象。首先讓我們想一想，秦王為何提出“十五城易璧”之說？
原因很簡單，這是對趙國的試探！趙國自趙武靈王“胡服騎射”后，軍事實力大增。但此時趙武靈王已死，趙國現(xiàn)今的實力以及即位者趙惠文王本人的性格，對秦昭王來說都是未知的，故他借此機會提出“以城易壁”，實則為察看趙國反應。
若趙王毫不理睬，想必實力強大，那今后還須同趙國修好；而藺相如已經(jīng)說了，趙國是“悉召群臣議”，“齋戒五日”，表現(xiàn)出一種對秦十分恐懼狀態(tài)。至此，秦昭王的目的已經(jīng)達到，其余諸如“十五城易壁”之事，已不重要。
況且若秦王真欲得璧，完全可刺殺藺相如于館舍中而奪璧，但他沒有，可見其意不在璧。
果然，此后，據(jù)《史記?六國年表》記載：趙惠文王十七年，“秦拔我兩城”，十八年“秦拔我石城”，十九年“秦敗我軍，斬首三萬”。[3]秦昭王立即著手展開軍事行動，三次伐趙，皆獲大勝，而之前五年內(nèi)，秦趙沒有發(fā)生過大的摩擦。
同樣，黽池之會，藺相如再屈秦王，秦昭王同樣沒有因此而擊趙以泄憤，為何？“趙亦盛設兵以待秦”，[4]秦昭王已經(jīng)發(fā)現(xiàn)趙國目前實力還較強，若逞一時之勇，盡管可擊破趙軍，但已方想必也損失巨大。秦昭王完全清楚這一利害關系，故他先與趙修好，將兵力集中在楚、韓、魏等實力稍弱的國家上，不斷開疆拓土，擴大實力，然后才在整整十九年后的秦昭襄王四十七年，“白起破趙長平，殺卒四十五萬”[5]，一舉消滅了趙國的主要力量。
通過這樣的對比分析可見，司馬遷筆下的秦昭襄王，是一位多謀，善思，能忍，收放自如的雄才大略之主。而這樣的形象，并非如同塑造項羽那樣以本傳大篇幅大事件大場面來正面完成，而是通過《廉藺列傳》中數(shù)筆言行、他人對待秦王的態(tài)度和《六國年表》中的史實相互映照來塑造的。之所以在《廉藺列傳》中呈現(xiàn)出一個貪婪、軟弱的形象，那是由于《史記》互見法的體例所致。朱東潤先生就說過：“太史公的辦法是首先認定這個人的主要部分是好的，那么在他的本傳里敘述他的優(yōu)點而把他的缺點放在別的部分敘述了。”[6]王樹范更是以劉邦為例，詳細闡述了互見的特點，其云：“按《史記》的體例，一般地說，讀其傳則可以知其人了，然而對于劉邦尚需通過其他許多有關人物傳記加以補充、驗證。這是因為人物非凡、事關重大，有奈難言者，有不可不諱者。于是寫《漢高祖本紀》，雖然基調(diào)不離‘帝王中心論’及歌功頌德模式，但卻巧妙地利用了組織剪裁上的此詳彼略和此舍彼取等‘散見’手法，才贏得統(tǒng)治階級關卡放行。例如劉邦在鴻門宴上的表現(xiàn)，《漢高祖本紀》不宜‘實錄且無隱’，所以僅以短短的百八十字略過，而在《項羽本紀》則以十倍的文墨作了非常詳細的描述，把劉邦虛偽狡詐，嘴甜心狠的性格刻畫得栩栩如生。再如《高祖本紀》置酒洛陽宮一段，崇揚劉邦知人善任而得天下的美德，但在《蕭相國世家》、《淮陰侯列傳》以及英布、彭越、等一些功臣名將的傳記里，卻把他的妒賢嫉能、可以共患難而不可以共安樂的種種行徑做了淋漓盡致的表現(xiàn)，給人留下難忘印象?！盵7]因此，這篇列傳作為藺相如的本傳，藺相如的人格又是司馬遷所推崇與欣賞的，故而在這里自然會極力地烘托出藺相如的偉岸人格，作為藺相如映襯者出現(xiàn)的秦王，自然需要一種軟弱、猥瑣的面貌。因為如果將秦昭王心中的算計在這里公布出來，那么藺相如的形象不僅其高大性會大打折扣，而且極有可能被扣上審時不明，徒逞匹夫之勇的帽子，這自然不是司馬遷所想得到的。
二、通過典型細節(jié)的把握來展現(xiàn)人物形象
除去上述這般跨越篇章界限的表現(xiàn)外，司馬遷對于秦昭襄王的塑造也常用對于特殊細節(jié)的反復強調(diào)的手法。通過細節(jié)來表現(xiàn)人物形象，是《史記》中常用的方法，韓兆琦在《史記講座》中就明確指出：“司馬遷寫人物傳記，除了抓住人物一生中的重大事件作濃墨重彩的渲染外，還非常注意選擇一些典型細節(jié)作精雕細刻，從而很好地表現(xiàn)出人物的性格特征，揭示出人物的精神風貌。”[8]如陳勝輟耕隴上發(fā)出之“燕雀安知鴻鵠之志”的慨嘆，陳平為鄉(xiāng)里分社肉而想到分天下，韓信早年忍辱負重鉆市井無賴之襠下等等，皆是能夠體現(xiàn)人物的個性氣質(zhì)與才干 抱負的典型細節(jié)。在秦昭王這么一個人物形象上，《史記》中也能發(fā)現(xiàn)通過典型細節(jié)的把握來體現(xiàn)突出其個性特征與情感狀態(tài)的例子。且來看《范雎蔡澤列傳》中“秦王五跪得范雎”一節(jié)，文中道：
秦王屏左右，宮中虛無人，秦王跽而請曰：“先生何以幸教寡人？”范雎曰：“唯唯”有間，秦王復跽而請曰：“先生何以幸教寡人？”范雎曰：“唯唯”，若是者三，秦王跽曰：“先生卒不幸教寡人邪？”范雎曰：“非敢然也……”秦王跽曰：“先生是何言也！夫秦國辟遠， 寡人愚不肖，先生乃幸辱至于此，是天以寡人先生而存先王之宗廟也。寡人得受命于先生，是天所以幸先王，而不棄孤也，先生奈何言若是！事無大小，上及太后，下至大臣，愿先生悉以教寡人，無疑寡人也?！?/p>
（史記《范雎蔡澤列傳》）[9]
此篇中秦昭襄王亦非傳主，只是作為傳主范雎生平事件中的一位配角出現(xiàn)，但“跽而請曰”這一細節(jié)在這短短的段落中重復出現(xiàn)了四次，很好地將秦昭王求賢若渴的急迫心情給展現(xiàn)出來。再加上秦昭王所言語氣的誠懇、態(tài)度的謙恭，一個尊重賢士，氣度不凡的秦王形象就這樣塑造出來了?？梢哉f，這段文字中的細節(jié)描寫是司馬遷精心選擇的結(jié)果，秦昭王的言辭與跽請的頻繁也確實是秦昭王在那個時候內(nèi)心情感的必然外現(xiàn)。畢竟，作為一位由大臣擁立的新晉君王，懷著高遠的抱負志向，但面對的是內(nèi)有太后和大臣的局束限制，外有東方六國欲乘此機將秦國勢力一舉打滅，其怎不會為自己的處境而感到心急？怎不會去努力尋找一位屬于自己的賢人輔佐？現(xiàn)在范雎來了，正好是一根救命的稻草，因此其內(nèi)心的活動就不斷地在一言一行中顯現(xiàn)出來。這正是張新科在《〈史記〉與中國文學》中所提到的“司馬遷能準確地把握人物性格，為人物安排一些言辭動作，讓其內(nèi)心自我暴露?！盵10]的人物塑造手法之特色。
三、在對比中見人物
除卻上述兩點之外，《史記》在塑造人物形象的時候還有一個非常典型與普遍的手法，就是人物與人物之間的對比，以此將人物的性格更加鮮明地展現(xiàn)并在對比之中蘊含對于人物的褒貶。如項羽與劉邦，信陵君與平原君，竇嬰與田等均是《史記》中有名的幾組對比人物。溫瑞萍亦云：“司馬遷常常運用比較的方法表現(xiàn)人物的悲劇，迎合社會、迎合世俗的人，往往得到幸福；反之，堅持理想、追求光明的人，往往遭遇坎坷。勞苦功高、驍勇善戰(zhàn)的李廣橫刀自刎，而平庸無為、名聲不佳的李蔡卻步步高升；才能杰出的蘇秦被人刺死，他庸庸碌碌的弟弟蘇代卻得享天年……比較是隨處可見的，不同身份不同經(jīng)歷的人物有對比，身份經(jīng)歷相似的人物也形成比較，使我們對那時的風云人物有形象立體的認識?！盵11]在秦昭襄王這位論述不多的人物形象的塑造上，也能發(fā)現(xiàn)使用對比手法的影子。且來看《楚世家》中關于“秦楚之爭”的敘述：
秦昭王初立，乃厚賂于楚，楚往迎婦。二十二年，懷王入與秦昭王盟，約于黃棘。秦復于楚上庸。二十六年，齊、韓、魏為楚負其而合于秦，三國共伐楚……二十八年，秦乃于齊、韓、魏共伐楚，殺楚將唐，取我重丘而去。二十九年，秦復攻楚，打破楚，楚軍死者二萬，殺我將軍景缺。懷王恐，乃使太子為質(zhì)于齊以求平。三十年，秦復伐楚，取八城。
（史記《楚世家》）[12]
此處，明是秦楚兩國相爭，實則是秦昭王與楚懷王之爭。秦昭王工于心計，先與楚約黃棘，散其合縱之盟，再待國力已復，揮兵強襲，連克楚城，楚懷王的軟弱無能由此也一覽無余。試想，秦惠王方卒，秦昭王初立，秦國的實力定然大損。此時合縱之盟若乘虛而入，秦必遭大禍。然而秦昭王通過“厚賂于楚”，先同合縱之盟中的楚國修好，這樣不僅保證了局勢的暫時穩(wěn)定，還成功地把斗爭的矛頭引向了楚國，散了合縱之盟。秦國也得以休養(yǎng)生息，以圖再戰(zhàn)。楚懷王目光短淺，便襯出秦昭王眼光長遠；楚懷王見利忘義，便襯出秦昭王老謀深算；楚懷王左右支絀，便襯出秦昭王指揮若定。雖是《楚世家》，秦昭王的形象便在這同楚懷王的對比中被塑造出來，這就是對比手法的效果。
通過上文的分析，我們可以看出司馬遷對于人物形象的塑造可謂是駕輕就熟，以至于在秦昭襄王這樣一位在整部《史記》中所占篇幅極少的人物上亦能體現(xiàn)出多種典型的藝術(shù)手法，從而使得這位君王的形象立體、豐滿。魯迅在《漢文學史綱要》中寫到：“（司馬遷）發(fā)憤著書，意旨自激……恨為弄臣，寄心楮墨，感身世之戮辱，傳畸人于千秋，雖背《春秋》之義，故不失為史家之絕唱，無韻之《離騷》矣。惟不拘于史法，不囿于字句，發(fā)于情，肆于心而為文，故能如茅坤所言：‘讀《游俠傳》即欲輕生，讀《屈賈列傳》即欲流涕，讀《莊周魯仲連》即欲遺世，讀《李廣傳》即欲立斗，讀《石建傳》即欲俯躬，讀《信陵平原君傳》即欲養(yǎng)士也?！盵13]正是司馬遷成功地運用了包括本文所述方法在內(nèi)的各種藝術(shù)方法，才為后人塑造了如此光輝的一道歷史人物畫廊，而這道畫廊也一直煥發(fā)著動人的異彩。
注釋：
[1]可永雪.史記文學研究，張大可，安平秋，余璋華.史記研究集成?第九卷.北京：華文出版社，2005：2.
[2][漢]司馬遷.史記.北京：中華書局，1975：2446.
[3][漢]司馬遷.史記.北京：中華書局，1975：739-741.
[4][漢]司馬遷.史記.北京：中華書局，1975：2452.
[5][漢]司馬遷.史記.北京：中華書局，1975：745.
[6]朱東潤.傳記文學能從《史記》學到些什么，施丁，廉敏.史記研究（下冊）.北京：中國大百科全書出版社：73.
[7]可永雪.史記文學研究，張大可，安平秋，余璋華.史記研究集成?第九卷.北京：華文出版社，2005：27.
[8]韓兆琦.史記講座.桂林：廣西師范大學出版社，2008：156.
[9][漢]司馬遷.史記.北京：中華書局，1975：2406-2409.
[10]張新科.《史記》與中國文學（增訂本）.北京：商務印書館，2010：93.
[11]溫瑞萍.《史記》悲劇人物形象的塑造.太原大學學報.2004，5（1）：16.
[12][漢]司馬遷.史記.北京：中華書局，1975：1727.
[13]魯迅.漢文學史綱要，魯迅全集 第八冊.人民文學出版社，1957：308
參考文獻：
[1]張大可.史記十五講.北京：國家圖書館出版社， 2010.
[2]施丁，廉敏.史記研究.北京：中國大百科全書出版社，2009.
[3]楊樹增.史記藝術(shù)研究.北京：學苑出版社，2005.
一、記敘文、說明文、議論文是化繁為簡的真文體
為突出其培養(yǎng)“議論體式”寫作的“共能”觀，潘文將記敘文、說明文排除在“共能”之外，并對記敘文、說明文、議論文作了“偽文體”定性：“學生按部就班學的這些‘文體’還不是‘真文體’，非但不是‘共能’，而且還是‘偽能’。記敘文、說明文、議論文，是相沿成習專用于教學、考試的虛擬文體，是一些‘四不像’文體——‘偽文體’?！谡鎸崒懽髦校瑳]有哪一種文章體式稱為記敘文，只有新聞、通訊、報告文學、傳記文學、敘事散文、小說等特點不一的敘事體式，記敘文與其中的哪一種都不靠譜。……說明文、議論文也是如此，與真實寫作的哪一種體式都不同：說明文不是說明書、介紹信、解說詞、科普小品中的某一種，議論文也不是隨筆、雜文、思想評論、文藝評論、社會評論、論文（按：“論文”與“思想評論”等是屬種關系，似不能并列）中的某一種。這就使學生學了12年的語文、寫作，繞了一大圈，到頭來什么實際的寫作體式也沒學會。……顯然，‘偽能’是嚴重違背教學規(guī)律的?！迸宋膶⒂洈⑽?、說明文、議論文定性為“偽文體”的理由分別是：沒有哪一種文章體式稱為記敘文，只有新聞、通訊、報告文學、傳記文學、敘事散文等敘事體式；沒有哪一種文章體式稱為說明文，只有說明書、介紹信、解說詞、科普小品等說明體式；沒有哪一種文章體式稱為議論文，只有隨筆、雜文、思想評論、文藝評論、社會評論等議論體式。我覺得，這些理由不成立，因為：相對于新聞、通訊、報告文學、傳記文學、敘事散文等，記敘文是上位概念；相對于說明書、介紹信、解說詞、科普小品等，說明文是上位概念；相對于隨筆、雜文、思想評論、文藝評論、社會評論等，議論文是上位概念。上位概念各包含若干下位概念，這正如“馬”包含“白馬”“黑馬”等，我們不能據(jù)此認定“白馬非馬”抑或“黑馬非馬”。
“敘事體式”及“議論體式”是潘文使用的術(shù)語，“說明體式”是筆者依據(jù)潘文用法仿擬的術(shù)語；既然“敘事體式”、“議論體式”的說法成立，那么，“說明體式”的說法也成立。這三種說法成立，毫無疑問，它們使用的依據(jù)是表達方式：敘事體式文章主要用了記敘的表達方式，說明體式的文章主要用了說明的表達方式，議論體式的文章主要用了議論的表達方式。既然可按表達方式將文體分為敘事體式、說明體式、議論體式，那么，將文體按表達方式分為表達簡潔的記敘文、說明文、議論文有何不可？想必，表達方式的說法還成立吧。而如果成立，按表達方式劃分出來的記敘文、說明文、議論文也就成立；而如果不成立，按表達方式劃分出來的敘事體式、說明體式、議論體式也不成立。在筆者看來，所謂記敘文、說明文、議論文與記敘體式、說明體式、議論體式以及記敘類文章、說明類文章、議論類文章的內(nèi)涵外延差不多，而使用記敘文、說明文、議論文比另外的叫法更簡潔方便。何況，這樣的叫法已約定俗成；再則，教學大綱、課程標準、教科書等也都使用這些術(shù)語來指稱和區(qū)分文體。記敘文是新聞、通訊、報告文學、傳記文學、敘事散文等敘事體式的概括指稱，是其上位概念；說明文是說明書、介紹信、解說詞、科普小品等說明體式的概括指稱，是其上位概念；議論文是隨筆、雜文、思想評論、文藝評論、社會評論等議論體式的概括指稱，是其上位概念?？傊?，記敘文、說明文、議論文不是“偽文體”，而是化繁為簡的真文體。
潘文關于用記敘文、說明文、議論文的“偽文體”不能培養(yǎng)寫作能力的說法也不符合客觀事實。記敘文、說明文、議論文這些術(shù)語長期使用，大綱及教科書非但未將其看作“偽文體”，而且還長時間將這些文體安排為寫作訓練的內(nèi)容。試想：我們國家現(xiàn)在還算有一批一般意義上的人才或者寫作人才吧，而他們不正是用這些“偽文體”、按這樣的訓練培養(yǎng)出來的嗎？因為，據(jù)筆者所知，很長一段時間，我們國家并未拋棄這些文體訓練而另搞一套。雖然不排除這些人才出學校后會自己進修提高，但恐怕不能認定他們?nèi)紝W校所學拋棄不用而另起爐灶，相反可以肯定，正是學校所學為他們進修提高奠定堅實基礎。
二、記敘文、說明文、議論文是構(gòu)成“共能”的基本要素
既然記敘文、說明文、議論文不是偽文體而是化繁為簡的真文體，既然記敘文、說明文、議論文是培養(yǎng)中小學生的最為基本的、比較全面的寫作能力有作用且舍此別無它途，那么，這些文體必然是構(gòu)成“共能”的不可或缺的要素，進行這些文體的寫作訓練必然是培養(yǎng)“共能”的重要途徑和主要內(nèi)容。因為中小學是打基礎的階段，而打基礎是需要打下這些寫作基礎的。潘新和教授認為，“一個人可以拙于敘事，但不能不精于議論”“（《寫作教學應以議論文為重點——試論寫作教學的文體次序》，《語文學習》2010年第10期。注意：潘教授在這里使用的術(shù)語是“議論文”），因而主張中學生作文最應該進行議論文的寫作訓練。潘教授加強議論文寫作訓練的理論與主張自有其合理性，因為學生能寫好議論文的確是件大好事。但筆者認為，“精于議論”還不夠，“拙于敘事”更不行，中學生作文最好是“各體都會”，實用類的記敘文、議論文、說明文等能比較熟練地寫作，文藝類的散文、詩歌、小說、戲?。ㄖ竸”荆┑纫材苈詴欢?，因為中學階段是打基礎的階段，而打基礎的階段是需要打下各種基礎的。如果中小學只將議論文寫作作為“共能”訓練，他們也就沒有練習記敘文、說明文的機會，也就缺少寫作記敘文、說明文的能力，也就缺少構(gòu)成“共能”的基本要素。況且，三種能力互相促進，如記敘中要議論、說明，議論中要記敘、說明，說明中要記敘、議論，而只練一種，效果未必會好。再說，“共能”是“異能”的基礎，“異能”以“共能”為前提，不具備記敘、說明、議論的基本能力，就不能培養(yǎng)和發(fā)展更高檔次的展現(xiàn)特長的“異能”。
三、作文教學要由易到難、由簡而繁有序進行
作文訓練是否有序？如果有序，是怎樣的序？對這些問題，見仁見智，莫衷一是。但在筆者的印象中，長時間以來，大綱及教材的要求及安排是：小學高年級進行簡單的看圖寫話（說明性質(zhì)）及記人記事（記敘性質(zhì)）練習，初一著重進行記敘文的寫作練習，初二著重進行說明文的寫作練習，初三著重進行議論文的寫作練習，高一著重進行比較復雜的記敘文（如人物通訊、報告文學）寫作練習，高二著重進新比較復雜的說明文寫作練習（如科普小品、試驗報告），高三著重進行比較復雜的議論文（如思想評論、社會評論）寫作練習。從這些安排可以看出，大綱及教材是將記敘文、說明文、議論文的寫作訓練作為“共能”要求的，也大致體現(xiàn)了由敘到議、由易到難、由簡到繁的“序”。大綱及教材經(jīng)專家編寫而成，其要求及安排想必不是輕率之舉，肯定有其充分依據(jù)?，F(xiàn)在的課程標準及各種教材與先前的要求和做法有所不同，但大體上還是有序的——由簡單到復雜、由淺易到繁難、由記敘到議論，要求是全面的而不是單一的——都要求培養(yǎng)記敘、說明、議論等能力，有的還要求寫簡單的詩歌、散文、小說、戲劇等，并非只將議論文體作“共能”寫作訓練。當然，大綱擬定及教材編寫是科學，而科學沒有窮盡，無論過去還是現(xiàn)在，或許都做得不夠科學。但有一點可以肯定：寫作教學同其他教學一樣，必須由簡到繁，先易后難。簡單的記敘文、說明文、議論文都不能寫，肯定不能寫這些文體類別下的復雜的東西。比如：簡單的記人記事都不會，肯定不能寫調(diào)查報告、人物通訊、人物傳記；簡單的看圖寫話都不會，肯定不能寫說明書、實驗報考、科普小品；簡單的一事一議都不會，肯定不能寫思想評論、社會評論、文藝評論。在這樣的情況下，如果你說記敘文不是真文體，而要求學生寫“真文體”人物通訊，學生肯定不知道人物通訊為何物；同理，如果你說議論文不是真文體，而要求學生寫“真文體”思想評論，學生肯定不知道思想評論為何物。能寫人物通訊、科普小品、思想評論等那是“異能”，而“異能”的寫作及培養(yǎng)要以“共能”為基礎為前提。從這里也可以看出：作文教學不僅要由簡到繁，而且要化繁為簡，而使用化繁為簡的術(shù)語記敘文、說明文、議論文十分必要。
四、在瘋狂應試的氛圍中不應只重議論文體
《史記》是傳記文學典范，它同時具有詩的意蘊和魅力。魯迅曾說的“史家之絕唱，無韻之離騷”便是最好的明證?！妒酚洝分复喂沤?，出入，對《詩經(jīng)》和《楚辭》均有繼承，學習《選讀》的文學寫作技巧、風格、語言是選修第二大方面的內(nèi)容。用墨如潑和惜字如金相結(jié)合是《史記》語言的一大特點。如《高祖本紀》中未央宮戲父的語言描寫，《項羽本紀》中霸王別姬和東城快戰(zhàn)的場面描寫等，司馬遷都不惜筆墨；而《李將軍列傳》中：“廣令諸騎曰：‘前！’前未到匈奴陣二里所，止，令曰：‘皆下馬解鞍！’”前人評曰：“‘前’‘止’數(shù)字，準確傳神，富有韻味，猶一字千金?！薄妒酚洝吩谡Z言上平易簡潔而又富有表現(xiàn)力，把許多佶屈聱牙的古書詞句譯成漢代書面語，還適當?shù)匾每谡Z、諺語，顯得生動鮮活。另外，《史記》語言多是單行奇字，不刻意追求對仗工穩(wěn)，亦不避諱重復用字，形式自由，不拘一格。這些對糾正學生作文語言貧乏、華而不實的弊端起到了很好的引導和規(guī)范作用。
在敘事上司馬遷喜歡在逼真的場景、尖銳的矛盾沖突中展開故事情節(jié)，通過傳記人物自己的語言和行動來展示其個性特點。例如，教材選文《李將軍列傳》中有這樣一個場景：（李廣）嘗夜從一騎出，從人田間飲。還至霸陵亭，霸陵尉醉，呵止廣。廣騎曰：“故李將軍。”尉曰：“今將軍尚不得夜行，何乃故也！”止廣宿亭下。這里的人物行動、對話簡直是一個很好的戲劇小品，寫盡了霸陵尉酒醉之后的勢利情態(tài)和李廣的落魄與無奈。又如《項羽本紀》中“鴻門宴”的故事，也可以說是一場一波三折、迭起、扣人心弦的獨幕劇，人物的出場、退場，神情、動作、對話，乃至座位的朝向，都交代得一清二楚。在教學中引導學生學習司馬遷的敘事技巧，寫出有波瀾的文章來。
“學習中國古代優(yōu)秀作品，體會其中蘊涵的中華民族精神，為形成一定的傳統(tǒng)文化底蘊奠定基礎。學習從歷史發(fā)展的角度理解古代作品的內(nèi)容價值，從中汲取民族智慧；用現(xiàn)代觀念審視作品，評價其積極意義與歷史局限。”《史記》作為一部“究天人之際，通古今之變，成一家之言”的偉大著作，深遠地影響了中國文化的進程，是構(gòu)建中華文明階梯的重要典籍。學習《史記》蘊涵的歷史文化是《選讀》重要的內(nèi)容之一?！哆x讀》以人物傳記為體例，應學習傳記主人的人格魅力和人文精神，從歷史的角度感悟其價值取向，從中汲取民族智慧。《選讀》通過眷顧楚國，不同流合污的屈原，在國家利益面前丟掉個人恩怨的廉頗、藺相如告訴我們要熱愛自己的國家；通過《太史公自序》告訴我們他的遠大志向、坎坷經(jīng)歷和執(zhí)著精神；通過《高祖本紀》和《項羽本紀》告訴我們?nèi)柿x與殘暴對得失天下的影響；通過《管仲列傳》告訴我們治國安邦、順民富民的道理等。在教學中讓學生充分討論，深入到文本中去，真正領會《選讀》蘊涵的中華民族精神，能對學生的品格修養(yǎng)、道德理想、精神追求產(chǎn)生重大的影響，對優(yōu)秀文化典籍的學習將使學生們能夠站在更高的層面上關注社會，關注歷史，從而形成積極的人生態(tài)度和價值觀念。
綜上所述，《選讀》教學要本著選修的編寫意圖，注重學生的個性發(fā)展和全面發(fā)展，結(jié)合語文教學的工具性和人文性要求，既要落實雙基，培養(yǎng)學生的文言文閱讀能力，又要提升學生的文學素養(yǎng)和文化品位。
參考文獻：
