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作為心理健康教育的主力軍和推動者，心理教師以其工作實踐維護著學生的心理健康，塑造著學生的健全人格。然而，心理教師綜合性的角色容易造成壓力過載，心理咨詢、教學和科研任務、學生活動、瑣碎的公務等事務工作績效的要求極易使心理教師陷入焦慮之中。另外，為了奮力爭取在學校的明確身份和重要地位，心理教師努力探索、辛勤付出，但現實卻無法讓他們有成功的喜悅，學校各組織對心理教師角色仍然有著不一致的認識。在這種情況下，由于得不到學校各方有力、明確地支持，心理教師在心理健康教育工作中逐漸出現疲勞和煩躁，工作滿意度降低，工作熱情喪失，即產生職業(yè)倦怠。心理教師的職業(yè)倦怠影響著教師的身心健康，對學生的發(fā)展極為不利，也嚴重影響了心理健康教育工作的有效開展。
心智模式是人們內心深處看問題的心理圖式，作為深藏于我們內心深處的假設，它影響著我們認識、思考問題的方式及采取的行動。心智模式起源于心理學，后在管理學領域得到進一步闡述。彼得?圣吉在《第五項修煉》中提出，為了發(fā)揮創(chuàng)造性，實現自身的自我超越，改善心智模式是核心。人無完人。對心理教師提倡不斷察覺心智模式和現實之間的差距并自覺改善它，有利于心理教師克服職業(yè)倦怠，實現自身超越，有利于心理健康教育作為一種職業(yè)活動與學校的發(fā)展規(guī)劃融為一體。
一、心理教師的職業(yè)倦怠及其偏差心智模式分析
職業(yè)倦怠是長期處于壓力情景下個體因無法順利應對壓力而出現的一系列生理、心理綜合癥。心理教師的職業(yè)倦怠，是工作動機的改變，是身心交瘁的征候，是對工作感到厭倦和失去興趣。在剛剛參與心理健康教育工作時，心理教師一般都會在個體心理咨詢、團體心理輔導、心理健康教育課程與其他各項實踐活動中躍躍欲試，一開始能全身心地熱情投入。經歷了長期的工作后，由于心理健康教育的頭緒眾多，教學和科研要投入時間和精力，其他輔導活動也需傾注大量的心血，致使心理教師容易產生疲勞感。僅從心理咨詢來看，國內外許多實證研究表明，心理咨詢師是工作耗竭的高發(fā)人群之一［1］。另外，在一些工作上即使付出了大量的時間和精力，卻不一定能收獲成效。例如，從事心理咨詢，因短期未見成效就有可能遭到學生的質疑，心理教師容易產生挫敗感，其后學生和其他教職員工的誤解不斷強化心理教師的挫敗感，使得心理教師逐漸找不到工作的意義感和價值感，在職業(yè)發(fā)展上失去動力，最終發(fā)展成為職業(yè)倦怠。有調查研究證明，心理教師在個人成就感降低的維度上出現了嚴重的問題［2］。
心理教師產生職業(yè)倦怠，內隱的、不自覺的偏差心智模式影響是造成職業(yè)心態(tài)困境的重要因素。心理教師心智模式偏差主要表現為兩方面：
1.盲目地追求一切輔導活動都能取得良好效果
心理教師一般都希望求助者有所改善，順利地實現了預期的輔導目標。但是，實際的輔導過程中，很多心理教師在心理輔導中都會遭遇困境，發(fā)現輔導的技巧發(fā)揮效力不明顯，難以使求助者有明顯改善，進而對心理輔導理論產生懷疑，甚至對人是否可真正改善也會產生懷疑。心理輔導的高技術要求和高情感投入使得心理教師不易獲得自我實現的滿足，久而久之，心理教師就會逐漸喪失工作的熱忱和興趣。
2.不自覺地對照教師角色看待心理輔導者的工作付出與回報間的關系
心理教師有著教師和心理輔導者的雙重角色。作為教師要保證教學科研工作順利完成，同時肩負心理輔導者角色，還要在心理輔導中投入大量的情感、熟練的技能和復雜的智力活動。相較于教師，心理輔導者面對著學生多元化的心理輔導需求，需要他們在學習、情感、職業(yè)生涯發(fā)展等不同的咨詢領域扮演好輔導者角色，這對心理教師的業(yè)務能力構成很高的要求，同時，心理教師的洞察力、感情移入能力、自知自控力等也是心理輔導不可或缺的心理條件。對比教師角色的工作付出和回報，心理教師的輔導活動是高期望、高強度、高責任的工作，而結果卻往往可能是低回報、低創(chuàng)造、低發(fā)展的［3］。不自覺對比結果的極大反差容易使心理教師產生強烈的心理沖突，隨之而來的沮喪、失意等負性情緒最終讓心理教師出現職業(yè)倦怠。
二、克服心理教師職業(yè)倦怠需要改善心智模式
從現實情況來看，一個人的心智模式或多或少存在著問題，但是人心智上的問題并不是人人都能覺察到的。比如，有的心理教師因過強的個人責任感和完美主義作風，把來訪者未發(fā)生改善不自覺地完全歸因于自我，這一錯誤的心智模式不斷損耗著心理教師的工作熱情，而最終產生職業(yè)倦怠。改善心智模式對心理教師、心理健康教育發(fā)展是至關重要的。良好的心智模式是心理教師、心理健康教育發(fā)展的動力源。在當前心理健康教育處于探索發(fā)展的階段，正確的心智模式能使心理教師適應心理健康教育曲折發(fā)展的歷程，以正確心態(tài)面對心理健康教育發(fā)展中存在的困難以及采取合理的、主動的教育行動策略去探尋發(fā)展之路。
改善心智模式是指導心理教師學會不斷檢視自己心智模式的假設，學習如何描述隱性的心智模式，反思心智模式是如何影響自己怎樣看待和采取什么樣的行動策略來適應當前心理健康教育曲折發(fā)展的現狀，通過檢測心智模式發(fā)現思維盲點，并修正心智模式，促成樹立與時俱進的職業(yè)目標來適應心理健康教育發(fā)展的需要。改善心理教師心智模式的措施有：
1.心理教師必須學會自我反思，檢視自己的心智模式
只有自我剖析、了解了自己的真實想法和潛在意識，才能看清楚自己心智模式存在的問題。心理教師在加深自我認識的過程中拋開那些不符合心理健康教育發(fā)展需要的、不正確的思想觀念，才能在教育實踐中提高與超越自己。開展反思進行檢視心智模式可以使用辨認“跳躍式推論”、練習“左手棋”等技術。例如，“左手棋”技巧具體的做法是在一張紙的右邊，記下我們所說的話，而它的左邊卻記下我們心里想的或想說而未說出口的。這樣往往會成功地將隱藏著的假設、前提攤出來，并展示出這些假設、前提如何影響我們行為的［4］。
2.心理教師需要與領導、同事、家長、學生多交流
通過交流讓別人了解自己的心智模式，還需要以開放自我心態(tài)的方式積極溝通，多聽取別人的意見，心平氣和地審視自己不想看但別人看到的心智模式。
3.心理教師需要多參加心理健康教育培訓和有關的組織學習活動，以此方式尋找共享心智模式
共享心智模式對團隊績效有促進作用，對提高團隊的適應能力也很有幫助［5］。在組織學習中，創(chuàng)設尊重、共情的氛圍是不可忽視的，這有助于心理教師消除隔閡，能與其他心理教師坦誠交流，一起找尋共同進步的途徑。
4.心理教師要在實踐中不斷提升情商
從事心理健康教育的教師無疑需要較高的情商，因為這一職業(yè)的價值實現只有在融洽的人際關系中才能達成。心理教師提升情商首先需要正確評價自己的業(yè)務水平和工作能力，結合自己的性格、興趣、習慣等個性特點，確認自己在心理健康教育中能勝任的工作角色，通過與其他心理教師協同配合，共同來推動學校心理健康教育工作。其次，在心理健康教育還不為學校各組織普遍熟悉的情況下，需要心理教師更多地對自身和他人的情緒具有較強的認識能力、管理能力、控制能力以及人際關系的處理能力，積極與其他組織和人員進行更多的信息交流，并通過心理健康教育機構內部不斷地調整來適應學校及各有關職能部門、群體的發(fā)展要求變化，提高心理教師團隊的綜合實力。
最后，改善心理教師心智模式還需要主管部門和學校為心理教師明確工作職責與權限，制訂完善的管理程序和規(guī)章制度，及時評估和反饋工作績效，適時適當地為心理教師創(chuàng)造良好的工作環(huán)境，積極改善心理健康教育機構的條件，增強心理教師對自身職業(yè)角色的認同。
參考文獻：
［1］ 文美榮.高校心理咨詢師要關注自身心理健康［J］.湖南師范大學教育科學學報，2010，（4）.
［2］ 周琰.中小學心理健康教師職業(yè)倦怠的現狀、成因與對策［J］.教育探索，2009，（11）.
［3］ 趙崇蓮，鄭涌.高校專職心理教師職業(yè)倦怠與離職傾向的關系研究［J］.西南大學學報（社會科學版），2009，（4）.
（一）我國傳統(tǒng)觀念和社會刻板的性別角色定位
我國幾千年的傳統(tǒng)文化，將女性定位于“孝婦、賢妻、良母”的模式中，男性被認為是社會的主宰，女性則被認為是支持丈夫、照顧孩子的“賢內助”，女性自身的發(fā)展永遠排在家庭之后。有調查顯示，72.8%的人認為“丈夫的成功就是妻子的成功，妻子要全力支持丈夫”；51.1%的人贊同“男人以社會為主，女人以家庭為主”。人們在日常生活中評價一名女性時，只要是“賢妻良母”就是“好女人”，而不論其事業(yè)是否有成。女性的成功被限定于家庭而非事業(yè)。人們認為男性具有理智、堅強、有力的特性，女性具有重情、脆弱、細膩的特性。社會更傾向于認同男性在事業(yè)上取得成功，而女性一旦取得成功則有可能被視為缺少“女性氣質”，在社會輿論上也將面臨比男性更大的壓力。
受傳統(tǒng)觀念的影響，中小學女教師雖然是知識女性，是教師隊伍的重要組成部分，但由于其工作對象是未成年人，因此人們潛意識里往往把中小學女教師視為母親替代者和孩子的監(jiān)護者，而把男教師視為知識的傳播者。為獲得與男教師同樣的地位，女教師往往要付出更多的努力。
（二）家庭生活的束縛
美國心理學家迪拉斯和蓋俄曾提出現代女性角色扮演的“三擇一”模式：①傳統(tǒng)女性角色和社會塑型，即賢妻良母；②新型女性角色，與男性一樣在社會上追逐功成名就；③雙重角色扮演，兼顧家庭和事業(yè)雙重責任。許多中小學女教師就是雙重角色的扮演者，然而事業(yè)與家庭往往難以協調。女教師身為職業(yè)女性，學校領導、學生家長要求她們承擔與男教師同樣的教學和科研任務，希望她們工作出色，培養(yǎng)出更多優(yōu)秀的學生；家庭成員又要求女教師能夠做一個好女兒、好兒媳、好妻子、好母親。在社會上，人們總是傾向于認為男性應以事業(yè)為中心，女性應以家庭為中心，女教師因此背負著更多的家庭責任，結果導致女教師要付出更多的精力。她們經常一邊為提高學生的學習成績而絞盡腦汁，一邊掛念著父母和孩子的身體，同時還要操心家里的柴米油鹽。她們終日游走于這種雙重角色中，顧此失彼，不堪重負。此外，在人們眼里教師子女有著得天獨厚的條件，很多女教師對自己的孩子也有著較高的教育期望。而一旦孩子的成績落后，她們就會覺得這既是作為家長的失敗，也是作為教師的失敗，是一種雙重失敗。因此，作為母親，她們比一般家長承受著更大的精神壓力。
（三）女教師個性特征的限制
女性情感比較細膩，也比較敏感，容易在方方面面產生挫折感。中小學女教師通常比普通女性有著更強的自尊心，對自己有更高的要求，既期望所教學科成績名列前茅，又要求在日常班級管理中出類拔萃等，這都使得她們不斷自我加壓，身心疲憊。在性格方面，女教師也和大多數女性一樣，具有顧慮多、心胸狹窄等弱點，這些都束縛了女教師們的創(chuàng)造力，不利于教學水平的提高，也容易對學生產生不良影響。在排解壓力方面，女教師往往缺乏一定的應對技能，如遇到困擾時，男性一般采取獨自思考解決問題的應對方式，而女性一般采取情緒發(fā)泄策略，找朋友傾吐心事。由于自我保護意識較強，她們又會不自覺地把工作、生活中的壓力轉嫁給學生，結果造成對學生要求過高、缺乏耐心，在課堂上制造“情緒污染”。
此外，一些中小學女教師主觀能動性較弱，自我發(fā)展意識不強。剛參加工作時，她們一般都有自己的奮斗目標和理想，隨著目標的不斷達成，便容易滿足現狀，不思進取。尤其是一些女教師在經歷結婚、生子之后，逐漸喪失了斗志，缺乏競爭意識，不主動去學習新知識、接受新理論，導致知識老化、思想僵化，跟不上時展的潮流，難以在教學中有所創(chuàng)新。這些教師在職業(yè)生涯中將走向平庸，個人發(fā)展也將在此停滯。
（四）女性特有生理特點的影響
女教師一般都要經歷每月的生理期以及懷孕、生育、更年期等，這些生理現象造成的內分泌變化會給她們的身體和情緒帶來不適，甚至因此煩躁不安，導致工作和社會活動能力下降。例如，女教師在生育之后可能會將更多精力用于照顧孩子，從而在一定程度上忽視教學工作，雖然這不是她們的本意，但這種情況卻在所難免。在休完產假、重新回到工作崗位時，也可能會在工作和照顧孩子的問題上矛盾重重。對于年齡較大的女教師而言則面臨進入更年期的問題。女性進入更年期之后，雌性激素水平的降低導致這個階段生理、心理功能失調，呈現出不同程度的更年期癥狀。另外，有研究表明，女性受教育程度越高，更年期癥狀就越嚴重。因此，處于更年期的女教師們會感到工作、生活壓力巨大，她們極易處于各種不良的心理狀態(tài)中，嚴重影響工作和生活質量。
二、促進女教師職業(yè)健康發(fā)展的對策
（一）加大宣傳力度，重視中小學女教師的成長
國家和社會的支持是中小學女教師健康成長的重要保障。首先，社會要加大宣傳力度，轉變“男主外，女主內”的傳統(tǒng)觀念和價值取向，重新認識女性的價值，引導女性自立、自信、自強。其次，政府部門應積極宣傳女教師工作的艱巨性和復雜性，宣揚女教師職業(yè)的崇高和偉大，強調女教師的作用和價值，提高女教師的社會地位和聲望，呼吁全社會都來關心、支持女教師，使其個人和事業(yè)得以健康發(fā)展。要制定法律法規(guī)維護女教師的合法權益，提高女教師待遇，減少她們心理上的不平衡感。此外，社會還要大力發(fā)展服務產業(yè)，建立完善的家政服務系統(tǒng)，開辦全托幼兒園，使女教師從繁雜的家務勞動中解放出來，解決她們的后顧之憂。
（二）學校與家庭要關心、支持女教師的工作
學校要盡可能為女教師減壓，在安排工作時要充分考慮女教師的特點。如對懷孕的教師要區(qū)別對待，保證她們有充足的休息時間，在考核上要采取靈活、多樣的手段，建立人性化的管理系統(tǒng)。在條件允許的情況下，學校要建立起教師心理健康服務體系，聘請專家為教師進行心理咨詢，以便她們能及時有效地緩解心理壓力。
家庭是影響女教師職業(yè)發(fā)展的重要因素，作為女教師的家屬應盡可能為她們分擔家庭責任。丈夫要轉變傳統(tǒng)性別觀念，主動承擔必要的家務勞動，支持妻子在事業(yè)上的發(fā)展，給予妻子物質和精神上的雙重鼓勵。
（三）正確認識自我，不斷提升職業(yè)能力
女教師具有對教育事業(yè)高度的責任心和熱情、專業(yè)基礎知識比較扎實、情感比較細膩、容易與學生溝通等優(yōu)勢，女教師要充分認識到這些優(yōu)勢，克服盲從、依附心理，勇于打破社會對女性的偏見，善待自己，做一個自立、自強的新女性。
具有真才實學是女教師立足之本。當今的社會是充滿激烈競爭的社會，在這種環(huán)境下，女教師要常常進行反思，及時發(fā)現自身的不足，積極參加各種培訓，充分利用各種機會學習新知識、新理論。只有熟悉各種教育理論并應用于實踐，才能輕松駕馭課堂教學活動。一個具有充分自信和教學技巧的女教師，才能從容應對教學和生活中的各種難題。
高職院校教師作為我國高等教育大眾化的推動者之一，其健康的心理，不僅關系到教師自身的發(fā)展，還關系到能否為學生提供更加優(yōu)質的教學資源，關系到高等教育大眾化的發(fā)展。
一、職業(yè)倦怠與教師職業(yè)倦怠
職業(yè)倦?。╞urnout）最早由Freudenberge于1974年提出，他認為職業(yè)倦怠是一種最容易在助人行業(yè)中出現的情緒性耗竭的癥狀。隨后Maslach等人把對工作上長期的情緒及人際應激源做出反應而產生的心理綜合癥稱為職業(yè)倦怠。職業(yè)倦怠最初是作為一種心理現象被人們關注的，隨著研究的深入，人們發(fā)現教師職業(yè)倦怠涉及人的心理調適、人力資本建設、教師專業(yè)發(fā)展等諸多學科領域。因此研究高職教師職業(yè)倦怠現象，對豐富應用心理學、人力資源開發(fā)、教師教育等理論具有重大的意義。
教師由于長時間、高強度地從事教學、科研或學生工作而導致身心俱疲狀態(tài)。教師工作倦怠在三個維度上分別表現為教師的情感處于極度疲勞狀態(tài)，教學、科研或學生工作熱情很低；以消極、否定或冷漠的態(tài)度對待學生、教學或科研工作；對于自己目前所從事工作的意義或價值評價低。
二、高職院校教師職業(yè)倦怠的表現形式
1.生理層面
通過調查和深度訪談，筆者發(fā)現職業(yè)倦怠程度比較嚴重者中60%以上的人身體處于亞健康狀態(tài)或重度亞健康狀態(tài)，出現生理緊張和軀體失調癥狀。主要表現為：疲勞感，精疲力竭，萎靡不振，失眠焦躁，喉嚨嘶啞，抗病能力差，食欲不振，肩頸部麻木，反應遲鈍，缺乏體力和精力等。
2.心理層面
突出表現為各種心理問題，如抑郁、自閉、冷漠、出現人格障礙等。不愿展示自己的真實思想、情感和需要欲望，孤僻不合群，不愿與人交往，難以和人進行心靈的溝通；對學生缺乏愛心和熱情，對周圍的人常有厭煩、鄙視或戒備心理，試圖掩蓋一切，與世隔絕，教師間及學生間人際吸引較弱，沒有很強的情感聯系，關系顯得比較疏遠和淡漠。
3.行為層面
由于長期經受持續(xù)的高度精神疲勞和緊張感的困擾，進而產生厭煩、低落、沮喪、抱怨情緒和松懈、懶散等職業(yè)倦怠行為?？释l(fā)展的自信心也不復存在，缺乏活力與熱情，出現人格障礙，拒絕交往。
三、高職院校教師產生職業(yè)倦怠的原因分析
1.個體因素
高職院校教師由于其行業(yè)的特殊性，在自身發(fā)展中面臨種種壓力―評聘職稱、提高教學與科研能力、完善知識結構與提升能力素養(yǎng)等等。而那些學歷低、學習能力差、接受新事物慢、教育思想比較保守、教學方法陳舊的教師便感到空前的壓力。日積月累，這些壓力逐漸使教師們身心疲憊，從而出現情緒低落、對現狀不滿、工作熱情喪失等倦怠現象。
2.學校因素
包括學校內部的管理體制和運行機制、工作環(huán)境、工作強度、工作待遇、人際關系等，它們的存在和作用是直接的，全面影響著教師的工作態(tài)度、工作情緒、身心健康和成就感。研究表明，學校因素是引發(fā)教師職業(yè)倦怠最直接、最頻繁、最具有職業(yè)性的原因。
3.社會因素
與教師職業(yè)倦怠有關的社會因素包括社會制度、社會傳統(tǒng)、社會群體、社會輿論等，它們的作用是廣泛的、強有力的和極其深刻的，能夠影響人的心態(tài)、態(tài)度和行為。研究表明，社會因素是引發(fā)職業(yè)倦怠的重要原因。某種職業(yè)的職業(yè)倦怠與社會對這種職業(yè)的認同、肯定的程度密切相關。
四、緩解高職院校教師職業(yè)倦怠問題的對策
1.個體層面：自我調節(jié)、積極適應
（1）要樹立正確的人生觀、價值觀。首先，只有樹立正確的人生觀，才能不迷失人生方向，正確地面對困難和挫折，正確地面對金錢和權利，志存高遠，淡泊名利，全身心地投身于高職教育事業(yè)。其次，只有樹立正確的價值觀，才能有正確的價值取向。高職院校教師的價值，體現于為高職教育事業(yè)不懈奮斗之中，正確地對待名利、金錢，處理好個人與社會、奉獻與索取的關系。我們不能選擇教育對象，不能歧視學生，只能把光明與溫暖帶給他們。
（2）積極融入到職業(yè)角色之中。高職院校教師對自己工作目標必須切合實際。生活中總會有不盡人意的事情發(fā)生，正如教育心理學家張春興所言，有些學生問題的“病因根植于家庭，病象顯現于學校，病情惡化于社會”，并非僅僅是教育失當那么簡單的事，而是有多方面的原因的，教師只要盡到了責任，不要太在意別人的評價，不要太在意個人一時的得失。
（3）建立良好的人際關系。人際交往是人類最基本的社會活動，和諧的人際關系是發(fā)揮角色作用的重要保證之一。我們各自在不同的家庭、學校、社會文化的熏染中長大，它們對我們的影響復雜而深遠，因此，當我們面對親人、同事、領導、學生、家長時，要有一顆寬容之心，要有容人之量，一般來說，樂于助人的人格特質，將有助于建立良好的人際關系，緩解倦怠心理。
2.學校層面：創(chuàng)建以人為本的校園環(huán)境
高職院校要在依據高等職業(yè)教育的辦學規(guī)律，體現國家對高等職業(yè)教育人才素質和能力要求的基礎上，實行人本化管理，為教師營造舒適的工作生活環(huán)境、制度環(huán)境，激發(fā)教師的內在動力，以有效緩解教師的職業(yè)倦怠感。
（1）關注教師健康，創(chuàng)造良好的生活環(huán)境。教師職業(yè)倦怠的產生與身體健康狀況有關，因此消除職業(yè)倦怠，應關注教師身體健康，提高職工保健意識，定期組織教職工健康檢查。另外，由于教師在特定年齡階段的性別心理的特殊性，也使教師容易產生一些不良的情緒。學校應為教師提供心理保健服務，使其不良情緒得到疏導、釋放，提高生活質量，把職業(yè)倦怠等不良情緒的侵擾消滅在萌芽狀態(tài)。學校應成立心理咨詢室，為高職教師心理疏導服務。
（2）實行民主管理，創(chuàng)設良好的工作環(huán)境。教師職業(yè)倦怠的產生，在很大程度上是由于不適應工作環(huán)境造成的生理和心理壓力。這與個體的適應性有關，也與工作環(huán)境有關。因此應消除不良的工作環(huán)境，創(chuàng)設良好的工作環(huán)境。
（3）建立激勵機制，激發(fā)教師的內在動因。高職院校教師作為擁有專門知識的高級人才，除必需的物質需求外，實現自身價值是他們的最高要求。在物質獎勵、文化激勵的基礎上，最重要的是要使教師在內心深處形成一種工作的成就感和歸屬感。這種工作的成就感和歸屬感一方面來自于個人的努力，但在很大程度上也取決于學校的整體努力，以學校辦學的整體成就，使教師在身份認同等方面能夠做到校榮我榮，從而產生工作的自豪感和成就感。
3.社會層面：促進理解與溝通，爭取社會支持與合作
國家應建立高職院校教師的專業(yè)技能培訓體系，使高職院校教師可以通過多種渠道提高知識水平和專業(yè)技能，通過政策的制定和傳播，樹立正確的輿論導向，引導全社會正確認識高等職業(yè)技術教育對于我國經濟建設所起的重要作用，提高高職院校教師的社會地位，關心他們的生活，支持和配合他們的工作，維護他們的合法權益，從而增強教師的職業(yè)認同感和自尊心。
（1）營造尊師重教的社會氛圍。社會各界要營造有利于高職院校教師心理健康的大環(huán)境，幫助教師提高心理健康水平。高職院校教師產生職業(yè)倦怠的一個重要原因，是由于社會大環(huán)境對高職院校教師人才價值的認識不足，以致給教師帶來許多的心理壓力。因此，國家在政策上要保證高職院校教師的社會地位，為教師創(chuàng)造尊師重教的輿論氛圍，維護教師的合法權益，為高職教育的健康發(fā)展創(chuàng)造良好的政策環(huán)境，提高全社會對高職教育的認識。
（2）建立科學的師資培訓機制。隨著社會的發(fā)展，與經濟建設最為緊密、最為直接的高職教育的作用越來越突出，而辦好高職教育的關鍵在于要建設一支精干、合理的雙師素質的教師隊伍，面對新形勢的挑戰(zhàn)，我們要與時俱進，大力加強高等職業(yè)教育教師隊伍建設。
（3）提升高職教育辦學層次。實踐證明應用型技術人才是多層次的，職業(yè)教育也同樣呈多層次性。就整體而言，具有獨立從事研究和設計能力的人才與從事技術技能工作的人才各有特長，是兩種不同類型的人才，但沒有高低的區(qū)別。建立高職教育本科以上體系，可以糾正人們認為“高職”低人一等的觀念，有利于高等職業(yè)教育的健康發(fā)展，也有利于社會經濟的發(fā)展。
總之，緩解高職院校教師職業(yè)倦怠，教師自身要積極適應職業(yè)要求，學校要努力創(chuàng)建以人為本的校園環(huán)境，社會要給予理解與支持。
參考文獻：
［1］ 楊秀玉，楊秀梅.職業(yè)倦怠解析［J］.外國教育研究，2002，（2）：45-46.
大學作為我國的高等學府，是各類人才的匯聚地。隨著教育作用的凸顯，國家每年給高校投入大量的資金。近年，隨著高等教育的普及，各類高校不斷擴招。數據顯示，我國2013年的大學畢業(yè)生人數同比1997年增長8倍，而研究生則同比增長10倍。高速增長下掩蓋的是與日俱增的教學壓力。青年教師作為高校師資力量的主力軍，其職業(yè)道德自然成為了一個受關注的話題，但該問題如何解決則更是社會關注的熱點。
一、我國高校青年教師職業(yè)道德現狀
目前高校青年教師在教師群體的比例已超50%，可以說青年教師已然成為高校師資的中堅力量，高校青年教師大部分都是在自己的專業(yè)有著一定建樹的碩士及博士，且多為中青年，其無論是對工作的活力和精力，還是思維上的活躍性及先進性方面都是極具優(yōu)勢的，事實也證明了這些青年教師的確有著較強的教學水準，但是不能否認高校青年教師在職業(yè)道德方面仍存在著一些問題，這些問題無論是對于教師本身還是對于學校而言都不容忽視。
1.職業(yè)道德意識淡薄，信念產生動搖如果說道德是一個人的底線，那么職業(yè)道德則是一個行業(yè)的底線，是絕對不能夠被踐踏和忽視的。對于教師而言這一點更是如此，高校教師承擔著育人的責任，為社會為國家培養(yǎng)出一批又一批的高級人才。但是目前，我國的高校青年教師在工作中缺少事業(yè)心與責任感，無法做到為為人師表，缺少自覺性，且很大一部分青年教師并沒有將教育事業(yè)當成自己的終身事業(yè)來投入精力，而僅僅將高校教師當成了一個跳板，向著自己更好事業(yè)追求邁進。
2.青年教師價值取向趨于中性，精力投入減少傳統(tǒng)的大學教師對自己的專業(yè)有著一種近乎信仰的追求，他們將全部的生命都奉獻給了自己熱愛的教學事業(yè)，其最大的關注點都在自身的專業(yè)方面，這種高尚的職業(yè)道德應當說是所有教師乃至全社會都應該學習的。但現今的青年教師，其眼界更為開闊，對于物質的追求也更多，其價值取向更傾向于現實的實際利益，因此通常其對于教學精力的投入是十分有限的，大部分精力都花在了如何獲取實際利益和社會榮譽方面，從而使得其教學質量難以提高，甚至很多都出現了下降，這應當說與高校教師的職業(yè)道德是自相違背的。
3.青年教師重研究、輕育人青年教師隊伍中有很多教師在畢業(yè)之后依舊將大部分的精力放在自身專業(yè)的相關項目研究方面，而對于教書育人的興趣不高，乃至于根本不對自己所教育的學生進行管理，只醉心于自身的專業(yè)研究。這種現象本身應當說有積極的一面，這說明了高校中有一部分一心研究專業(yè)的實干人才，但是另一方面卻對學生的教育產生了嚴重的影響，很多學生無法在這些醉心于研究的青年教師身上得到其應該收獲的教育成果，使得很多學生對此怨聲載道。
二、青年教師職業(yè)道德問題解決對策
針對上述問題，我們不能單一的將原因都歸結到教師自身，因為很多問題是由社會因素和學校制度所造成的。首先，高校教師的高福利待遇是與工作年限成正相關的，對于個別富有才學的新銳教師，高校在最初所能給予的待遇并不能與其真正的才學相匹配，這就使得青年教師難免會有“大材小用”郁郁不得志的感覺。其次，青年教師自身的世界觀、價值觀與前輩有了很大的區(qū)別，學校的很多制度不再適用于應對如今的師資環(huán)境，學校的各種制度的創(chuàng)新和改革也成了重中之重。最后，青年教師職業(yè)道德淡薄，信念動搖與學校在師德的宣傳與教育投入不夠有關。
1.減少青年教師的后顧之憂讓教師可以專心教育事業(yè)
客觀而言，部分青年教師出生寒門，家庭環(huán)境并不富裕，而很多高校往往位于一、二線城市，這些地方房價昂貴，而青年教師想要娶妻生子又不能單純依賴學校分配宿舍，故而只能通過自己的努力來賺取更多的金錢。金錢的欲望必然影響到其對于教學事業(yè)的精力投入。因此，學校應該做好青年教師的后勤保障工作，讓青年教師可以減少因為自身生活因素而帶來的壓力，以此達到提高教育質量的目的。
趨利避害是人之常情，想要教師將更多的精力放在教書育人上。我們至少要做到兩點：一是對于專業(yè)項目研發(fā)所獲得的利益與教師教育所獲得的利益均等化，即，使青年教師自己做選擇，而非在名譽和利益的刺激下被動選擇進行研究。此外，對于個別偏重專業(yè)項目研究的教師，高校應適當給予重視和照顧，盡可能將這些專業(yè)人才與教師隊伍分開，為其提供合適的發(fā)展空間，但是這個量應當控制在一個合理的范圍內，從而在制度上讓青年教師有更多的選擇提高青年教師的主觀能動性。
3.提高青年教師的思想覺悟
對于青年教師而言我們一定要做好其思想工作，在任職前就要告訴其所要負有的責任與義務，并且將蠟燭與春蠶精神薪火相傳，告訴青年教師自身責任的重大，要擁有奉獻精神與吃苦耐勞的韌性，如果沒有做好這樣的準備就不應該走到高校教師的崗位上去。在任職后也需要定期對教師進行思想教育工作，使他們時刻保持著良好的思想覺悟，從而將更多的精力花在教書育人方面。青年教師是我國高校的生力軍同樣也是中堅力量，我們應當在最大程度上保持這支隊伍的思想純潔性與良好的主觀能動性，讓青年教師逐漸接過老一輩教師手中的擔子承擔起中華民族的希望與未來的教育工作。
作者:王微 單位:三亞學院財經學院
參考文獻：
有心理學家分析,教師職業(yè)道德淡化問題產生的原因錯綜復雜,但有一點是明確的,長期的職業(yè)壓力會造成其情緒失常和情感疲憊。一方面,隨著社會對人的素質要求的不斷提高,對教育質量的要求也水漲船高,使教師感受到了前所未有的壓力。而另一方面,教師的情緒得不到有效的疏通,特別是遇到困難或是某些待遇得不到解決時,心中便充滿了怨氣,導致心理嚴重失衡。通過多年的觀察了解,筆者認為,教師感受到的壓力和職業(yè)道德淡化的原因,主要來自以下幾個方面:
1.社會原因。一方面是社會觀念的壓力。長期以來,教師都是一個公眾人物。那些政治風云人物和娛樂圈的明星是流星,而教師則是“流星花園”里的恒星。作為公眾人物的教師,在社會上“萬眾矚目”,在學校里“眾目睽睽”,職業(yè)道德的規(guī)范,舉手投足間都是目光的焦點。人們認為教師應該是十全十美的,教師必須從整體上扮演一個完美的教育者,使自己達到“至善”,使學生達到“至美”,這些都使教師對“做教師難”的感受日益加深。同時,從社會心理學的角度來看,教師常常扮演為人師表的重要角色,這種職業(yè)的神圣感在客觀上迫使教師不得不掩飾自己的喜怒哀樂;另一方面,社會對教師的期望值越來越高,常常使教師感到力不從心。面對家長望子成龍的心態(tài),學校以升學率、成績排名論英雄的現實,不少教師感到“吾生苦載愁中愁”,因而深感職業(yè)道德與現實要求的雙重負擔,已形成雙重壓力。久而久之,便出現了教師的職業(yè)道德與社會責任淡化現象。
2.學校原因。如今在校的教師并不像一些人想象的那么輕松、自在。一方面,教師的工作強度很大,教師的工作性質決定了教師的勞動不能以8小時來計算。教師們大多數是提前上班,推遲下班,晚上還要將作業(yè)帶回家批改,很多教師放棄休息時間。這就使教師普遍感到身心疲憊,精力不濟,尤其是中老年教師表現得尤為突出。
3.自身原因。心理學家認為,人們經受心理挫折并缺乏正確的心理調節(jié)手段是產生心理問題的直接原因。從某種意義上說,教師的心理問題也是主觀與客觀、理想與現實、個人與社會之間發(fā)生摩擦、碰撞和沖突的必然結果。教師本身也沒有把自己所從事的工作作為一項事業(yè)來做,而是把它當作一種謀生的手段。所以,也會導致職業(yè)道德淡化,工作缺乏激情,產生精神抑郁、心理疲憊,在自豪中自憐,在挫折中哀怨,最終形成了教師職業(yè)道德淡化的局面。
二、解決教師職業(yè)道德淡化的途徑
如何解決教師職業(yè)道德淡化的問題,是促進教師自身素質提高的內在需要,是教師職業(yè)發(fā)展的必然要求,也是培養(yǎng)身心健康學生的客觀需要。
首先,要關注教師的精神需求。作為人不僅有物質需求,更有精神的需求。教師作為精神產品的生產者和傳播者,與社會其他行業(yè)人群或個體相比,有著更加強烈的精神需求,也更為關注自身精神需求的滿足程度。學校管理者應把關注教師的精神需求納入自己的工作范疇。就目前來講,要在滿足教師人格平等、社會地位提高、理解和尊重等需求方面加強工作,應積極為教師創(chuàng)造有利條件,幫助他們獲得成功。譬如,滿足青年教師的“發(fā)展需求”,滿足中年教師多出成果的“成就需求”,滿足老年教師的“尊重需求”。為每一位教師創(chuàng)造成功的機會,以實現自我價值,消除心理障礙;實現人格平等、謀求社會地位提高,使教師始終保持良好的積極向上的心態(tài)。
其次,要關心教師的家庭生活及心理健康。要多為教師解決困難,做好事、做實事,保證教師的合法收入。要為教師創(chuàng)造更好的工作、學習和生活條件,主動走訪、談心,開設心理教育講座,緩解心理壓力,使教師始終保持愉快的心情、平和的心態(tài)和良好、持久的工作熱情。
就目前來看，許多教師的自我發(fā)展意識相對薄弱。教師專業(yè)必然需要一些權威專家作為標桿，由專家來引導教師專業(yè)發(fā)展不失為一種途徑，但隨著全球信息化背景不斷延伸，知識的更新頻率達到了前所未有的速度，如果教師繼續(xù)依賴專家和權威，將專家的觀點進行合理化處理來滿足自身發(fā)展所存在的空缺，那么教師自身、教師專業(yè)權威與現實的教育需求三者之間也許會逐漸產生裂縫，最終導致教師專業(yè)成長趨于停滯。以初中生物為例，許多教師對于課程內容體系的擴充被動接受，將專家意見作為自己的成長指導，而并非是以行業(yè)主體的姿態(tài)去構建和完善課程內容，簡而言之便是忘記了誰才是專業(yè)發(fā)展的主人翁和關鍵角色。教師專業(yè)發(fā)展問題普遍都是由教師自身發(fā)展意識薄弱所引發(fā)的。
二、學科的核心內容存在不足
如生命教育是生物學科的核心，對于生命教育的重視雖然是許多教育工作者和家長們的心聲，但對教材的解讀過程中，許多流于形式的現象讓生命這一核心內容變得相對膚淺，未能彰顯出生命教育的關鍵意義。初中生物課程作為一門獨立學科，應當有機滲透于其他各學科與整個初中教學環(huán)節(jié)當中，運用科學的教學設計方法來完成教學任務，并且深入探究生物教學背后的生命教育活動。理想的初中階段生物教育，既要充分結合學科教學任務，傳授科學的知識和方法，又要讓青少年學會理解生命、珍惜生命以及熱愛生命，生物課程不但能夠增強學生對生物知識內容的理解，還能讓學生更為了解自己與他人，樹立正確的人生觀。但目前的初中教師專業(yè)發(fā)展現狀很難滿足我們對生物課程所給予的希望，偏離核心使生物課程顯得非?？菰?，自上而下地制約著教師專業(yè)成長，想要解決這一問題，必然需要教師和學生共同回歸到學科核心，首先要讓教師真正理解生命教育的重要性，并透過教學設計來優(yōu)化初中生物課堂。
三、制約教師專業(yè)發(fā)展的因素
對于專業(yè)發(fā)展缺乏見解。許多教師對于專業(yè)發(fā)展規(guī)律、周期以及相關價值缺乏熱情，沒有明確的人生目標，對專業(yè)主體的角色定位感嚴重缺失，因而在專業(yè)發(fā)展中很少有自己的見解。雖然見解未必需要傳達給他人，但在內心之中，教師必須要對專業(yè)擁有自己的看法。以教學設計為例，我們都知道與其將現有知識強行灌輸給學生，不如同學生一起來構建知識體系，將主觀的情感借教學這一客觀行為來和大家分享，與學生形成情感互滲，在完成教學任務的基礎上增加師生間的友誼。對于專業(yè)發(fā)展的見解也是一樣，盡管在專業(yè)這一龐大系統(tǒng)面前教師顯得更像是學生，或是扮演專業(yè)與學生的中間角色，但如果將專業(yè)看作是與自己等同的個體，以平等的姿態(tài)去理解和分析教師專業(yè)，用自己的見解來實踐專業(yè)成長，那么必然能夠取得事半功倍的效果。同樣以生物教育作為研究主體，除了一些教師專業(yè)存在的普遍性問題外，還有一個重要因素始終制約著專業(yè)發(fā)展。
自我效能所引發(fā)的不自信。一個人的行為動機和熱情很大程度上來源于自我效能，效能偏低的人傾向于選擇難度較低的任務來完成，在工作時對于自身能力不夠自信，凡事皆以失敗作為思考前提，并對于失敗所帶來的后果深感恐懼。如果教師的自我效能偏低，在完成教學任務的過程中可能會保持著很高的心理壓力和焦躁情緒，身為生物教師同樣也會面臨效能問題，但相比其他學科，生物教師應該更加能夠理解效能與滿意度、幸福感、焦躁、抑郁這些情緒的關聯性，如果一位教師的自我效能較低，那么自身發(fā)展意識同樣不會太強，而下一步可能便導致對自身專業(yè)的不自信，專業(yè)成長也就陷入了停滯，這種現狀在我國教師專業(yè)內呈現蔓延的趨勢。
四、教師應在專業(yè)發(fā)展中身體力行
二、研究設計
（一）研究對象
本研究采取隨機抽樣的方式對寧夏大學新華院在校大二、大三學生中發(fā)放積極心理資本和大學生職業(yè)決策自我效能感問卷進行調查，然后從中選取26名存在職業(yè)決策困難的學生作為團體輔導的被試。經訪談確定13名自愿參加團體輔導的學生作為實驗組被試，其他13名學生作為控制組被試不對其進行團體輔導干預。
（二）研究工具
對大學生心理資本的測量采用積極心理資本問卷（PPQ）。該問卷由張闊等編制，該量表有4個維度，即自我效能、韌性、樂觀、希望，共26個題項，采用7點評分，得分越高說明積極心理資本狀況越好。問卷的內部一致性系數在0.72～0.82之間，總問卷的內部一致性系數為0.87。
對大學生職業(yè)決策自我效能感的測量采用大學生職業(yè)決策自我效能量表，即CDMSE。該量表是由彭永新、龍立榮編制，量表包含自我評價、收集信息、選擇目標、制定規(guī)劃、問題解決5個維度，共39個項目，采用5點計分。
（三）研究方法
本研究采用實驗組、控制組前后測實驗設計，團體輔導過程中收集的數據采用SPSS17.0處理。
（四）研究過程
對實驗組進行團體心理輔導，共7次，每次2個小時。團體輔導共分為四個階段：
第一階段：開始階段（第1次團體活動）。通過“相識接龍”和“無家可歸”等活動，幫助團體成員相互認識，了解團體輔導進行的形式，并商定團體規(guī)范，填寫團體活動合約書。
第二階段：過渡階段（第2-3次團體活動）。通過“棒打薄情郎”和“信任之旅”等活動，增加團體成員之間的信任程度；通過“自畫像”“職業(yè)競猜”等引導成員增加對自我的觀察和了解，并啟發(fā)成員思考自己了解或感興趣的職業(yè)。
第三階段：工作階段（第4-6團體活動）。先后通過 “價值拍賣”“興趣島”和“職業(yè)試穿”等幫助團體成員增加對自我的認知和自我職業(yè)興趣、職業(yè)價值觀和職業(yè)能力的了解。然后，采用“秘密大會串”活動及“職業(yè)平衡單”和SWOT分析法相結合，幫助團體成員解答職業(yè)決策困惑，學習職業(yè)決策的技術，探索解決問題的方法。
第四階段：結束階段（第7次團體活動）?？偨Y團體活動中的收獲，進一步澄清職業(yè)規(guī)劃，堅定職業(yè)決策信心。最后在音樂“我的未來不是夢”中結束團體。
三、結果分析
（一）對大學生職業(yè)決策自我效能感的結果分析
表1 實驗組、控制組前測得分t檢驗
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由表1可知，實驗組和控制組的職業(yè)決策自我效能感在前測得分上不存在顯著性差異性。
表2 實驗組、控制組前后測差值得分t檢驗
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注：* p<0.05，** p<0.01，***p<0.001.
表2可知，實驗組和控制組前后測差值在職業(yè)決策自我效能感的5個維度上存在顯著性差異。這說明：團體輔導干預對大學生職業(yè)決策自我效能感的提高作用是顯著的。
（二）實驗組、控制組在積極心理資本上的結果分析
表3 實驗組和控制組積極心理資本前測得分上的t檢驗
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由表3可知，實驗組和控制組積極心理資本在前測得分上不存在差異。
表4 實驗組、控制組積極心理資本前后測差值t檢驗
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由表4可知，實驗組和控制組前后測差值在心理資本的四個維度上存在顯著性差異。這表明：團體輔導對大學生的積極心理資本也有顯著的提高作用。
（三）實驗組團體成員的心得體會分析
團體成員表示，通過這次團體輔導使得自我認識、自信心、制定職業(yè)規(guī)劃、收集就業(yè)信息等方面都有很大的幫助。例如，“通過這次的輔導，我對自己以后的人生有了明確的規(guī)劃，對自己的理想也更加的堅定了。通過這次的團體輔導，我還學會了堅持，從剛一開始決定參加這個輔導，一直到最后結束。”“這個小團體中讓我認識了真實的自己，提升了自己，在參與活動的過程中，找到目標與方向。每一次的活動，我就會有新的感受與體會。”最后，部分成員還建議這樣的團體輔導能從低年級學生開始會更好。
四、討論
（一）團體輔導對獨立學院大學生職業(yè)決策自我效能感的有效性
獨立學院的學生在就業(yè)心理上有著和普通公辦高校學生不同的就業(yè)心理，如自卑、畏懼和恐懼心理等。如果能降低這樣的消極情緒體驗，將能更好地提升獨立學院學生在就業(yè)中的心理優(yōu)勢。在本研究中，我們嘗試應用團體輔導的方式對存在職業(yè)決策困難的大學生進行干預，從自我評價、收集就業(yè)信息、解決就業(yè)中可能遇到的難題、制定職業(yè)計劃等方面設計團體活動、從數據的結果分析中可以得知，團體活動對大學生職業(yè)決策自我效能感的提高是有效的。團體成員也反饋說自己在團體中獲得了解決問題的技巧；在團體活動中通過團體成員的分享，可以使大家相互學習解決困難的方法和技巧，對未來充滿希望。這和前人的研究認為團體輔導可以提大學生的自我效能感是一致的。
（二）團體輔導對大學生的心理資本有提升作用
積極心理資本被認為是個人可發(fā)展的積極的心理狀態(tài)，對大學生就業(yè)機會和就業(yè)質量都有顯著影響，因此要想解決大學生就業(yè)難的問題，必須從大學生心理資本入手，通過各種途徑，增強大學生心理資本存量，從而實現成功就業(yè)。團體輔導在提高團體成員職業(yè)決策自我效能感的同時也對其心理資本有提升作用。有成員反饋說，通過這次團體輔導，不但知道自己該如何規(guī)劃職業(yè)方向，做好就業(yè)準備， 而且還提高了做事情的韌性，樹立了對以后發(fā)展的希望，經每次的團體分享還讓自己了解了自身的優(yōu)勢所在。
（三）團體輔導應用于獨立學院大學生職業(yè)輔導的可能性
團體輔導可以幫助更多的存在職業(yè)困惑的學生。鑒于心理輔導教師的不足，在獨立學院開展團體輔導可以讓更多的學生受益，這比一對一的個體咨詢更容易普及。另外，團體輔導可以讓團體成員在活動的過程中了解到自己并非獨特的有著職業(yè)困擾的人，從而可以減輕其焦慮、緊張情緒。與此同時，在團體游戲的分享過程中也可以幫助成員從不同的角度去學習解決自身問題的方法，甚至可以實現團體成員間的資源共享。
五、結論
1.基于心理資本理論設計的團體方案對大學生職業(yè)決策自我效能感的提高及積極心理資本的提高都有顯著的作用。
中圖分類號： G253.1 文獻標識碼： A 文章編號： 1003-6938（2014）02-0086-04
Abstract Librarians play a very important role in the resources acquisition work， especially the collection librarians and subject librarians， who are the core power of the collection development. In recent years， a new acquisition mode （Patron-Driven Acquisitions） challenges the authority. Some researchers worry about the professional position of the librarians in the PDA mode. In this paper， the author insists that the librarians are still the main force of the systemic and subject collection construction. Simultaneously， the librarians play an essential role in the PDA program. And the application of PDA will bring new opportunities for the librarians， and create new career prospect. Librarians should make efforts to adapt to the new condition， make the role conversion and take the responsibility.
Keywords Patron-Driven Acquisitions（PDA）； collection development； librarian； role orientation； career prospect
2010年，美國大學和研究圖書館協會（ ACRL） 了未來大學圖書館的十大發(fā)展趨勢，排在首位的就是“館藏發(fā)展取決于用戶需求”[1]。研究報告的結果預示著“用戶中心”時代的全面到來，PDA正是適應了這一潮流，得到了圖書館界的廣泛認同，短短十年內在世界范圍內得到迅速推廣。當大部分人都在為這種全新的采購模式感到歡欣鼓舞的時候，也有人持質疑和悲觀的態(tài)度，特別是對學科館員及采訪館員的職業(yè)前景及職業(yè)地位表示了擔憂。例如，William在其研究論文中明確表示，PDA剝奪了學科館員揀選圖書的權責，會造成學科化、系統(tǒng)化藏書體系的失衡、資金的浪費等[2]。一部分館員自身也對PDA持懷疑態(tài)度，密西西比大學圖書館在2009年開始PDA項目的時候，一些學科館員表示了他們的擔憂：包括項目對館員與讀者和諧關系的不利影響；讀者對項目的濫用；以及對自身作為“讀者需求反饋第一人”地位的擔憂[3]。
但也有一部分學者持相反意見。Dracine Hodges認為PDA并不能取代館員地位，因為每年出版的大量學術著作中，即使是最大的數字供應商，也只能提供其中很小的一部分。PDA供應書商提供的購書綱目是有限的，遠遠不能滿足學術圖書館館藏建設的需要[4]。Michael Levine-clark認為PDA可以使館員從日常程式化的選書工作中解脫出來，將更多地時間花在難找的文獻資料上，從而提供更高質量的館藏文獻，有利于館員整體地位的提升[5]。
1 館員依然是系統(tǒng)化、學科化館藏建設的主力軍
PDA在世界范圍內得到了廣泛應用，成為一種重要的圖書采購模式，特別是在電子書的采購方面，更是發(fā)揮著獨特的優(yōu)勢。然而在很長一段時間內，受現有的出版環(huán)境及自身局限性的限制，PDA依然只是傳統(tǒng)館藏建設模式的一種有效補充，不能代替館員的主導地位。系統(tǒng)化、學科化的館藏建設還是依賴于采訪館員、學科館員的學科知識和專業(yè)技能。
首先是由圖書館的館藏建設目標決定的。圖書館不是一個圖書供應超市，讓讀者可以任選所需，而是有目標、有規(guī)劃建設滿足學科發(fā)展需要的特色化、系統(tǒng)化的館藏保障體系。同時要對讀者的閱讀起到導向作用，引導讀者發(fā)現有價值、高質量的文獻資料。過于依賴PDA，讀者的即時需求得到了充分滿足，但可能會忽視了學科發(fā)展的長遠需求或潛在需求，偏離圖書館的館藏發(fā)展戰(zhàn)略，從而使圖書館向圖書商店的方向發(fā)展。因此，PDA只能是一有效的補充方式，不能代替館員在長久工作中積累起來的選書經驗，更不能違背館藏發(fā)展規(guī)劃。
其次，學術著作數字化進程的滯后。目前，PDA主要用于電子圖書的采購（也有部分供應商提供紙質圖書采購，但應用范圍有限），與之相配套的出版社數字化進程卻是不盡人意。最新調查顯示，只有不到一半的學術著作提供數字版本，大部分依然只提供印刷版本[6]。導致的結果是目前市場上提供的電子書中，只有11%符合學術研究的需要，其他大多數都屬于通俗讀物的范疇[7]。我們不難推測，如果PDA成為采購的主導方式，對于學術館藏的建設無疑是一個巨大的災難。
2 PDA項目建設的重要參與者
部分學者認為PDA會導致館員們無事可做，會動搖其地位，而事實證明這種擔心完全沒有必要。相反，引入PDA項目隨之而來的一系列工作（系統(tǒng)的布置、參數的設置、讀者培訓等等）讓一些人手不夠的小館不堪重負[8]。
通過對國外PDA項目的成功案例進行分析，我們不難發(fā)現，館員在PDA項目中也扮演著不可或缺的角色，從合作書商的選擇、預設文檔的設立、采購標準的制定、選購環(huán)節(jié)的控制到實施效果的評估，都需要其參與和配合。項目管理人員一般也由館際互借館員（如普渡大學）、采訪館員或是學科館員擔任。PDA將具體的選書工作轉交給了讀者，從而使館員從瑣碎、重復的工作中解放出來，重心轉向管理、協調、控制和監(jiān)管等工作。
2.1 PDA采購系統(tǒng)的構建者
PDA項目引進之初，需要對采購系統(tǒng)進行構建。包括選擇合作書商、設置預設文檔、導入MARC數據、劃分讀者權限等一系列工作。
2.1.1 選擇合作書商
PDA項目對書商的資質、信用有很高的要求，可以說書商提供的資源品質將直接影響到圖書館的館藏質量，因此，選擇一家高品質的書商是保障PDA項目成功開展的第一步。目前開展 PDA 服務的有 NetLibrary、EBL、Ingram Digital、MyiLibrary、ebrary 等大型電子書供應商，根據自身商業(yè)模式及圖書館具體情況提供各具特色的圖書租賃及購買服務。不同供應商在觸發(fā)機制、資源特色、系統(tǒng)平臺、支付方式等方面都有很大的差異，圖書館要根據自身學科情況及經費水平選擇合適的電子書供應商。威爾斯利女子學院圖書館在合作書商的選擇上，認為MARC記錄的完整性、與本地系統(tǒng)的整合、免費瀏覽與打印、同時擁有紙本與電子版為最優(yōu)先考慮的因素，其余還有無限并發(fā)用戶、與綱目選書的契合等也是重要選項[9]。
2.1.2設置預設文檔
預設文檔的作用是圖書館對圖書進行了初步選擇，通過出版年限、語種、價格、學科、出版社、文獻類型等參數的設置，對圖書館的館藏框架進行了整體設定。從而保證了在給讀者適度選擇權的同時，又不至于失去控制。因此，預設文檔是否科學合理將關系到館藏的整體質量。館員必須運用自身的專業(yè)知識及以往的采購經驗，進行嚴格把關。另外，還有一些特殊情況，需要學科館員單獨處理。如德克薩斯 A&M 大學圖書館設定如果圖書價格低于 150美元，且該館沒有收藏，將被直接購買。如果價格高于150美元，需要經過學科館員的審核才可購買[10]。
2.1.3劃分讀者權限
不同層次的讀者，其選擇文獻的水平具有差異。2011年，薩姆休斯頓州立大學的PDA項目評估結果顯示，已采購的圖書，僅有30%是學科館員認為有必要購買的。該校的研究生比例不到14%，也就是說主要是本科生參與選書[11]。與此形成鮮明對比的是普渡大學的數據，學科館員認為PDA項目采購的圖書中，85%的圖書是值得購買的；90%的圖書來自于大學出版社或其他學術出版社；僅有2%-4%的圖書是超出圖書館館藏范圍。而該校的PDA項目主要由研究生和教師參與[12]。
由此可見，受文化程度、學術水平、閱讀水平等各種因素的影響，不同層次的讀者在選書水平上有很大的差異。但是，與此相矛盾的是，對于大多數綜合性院校，本科生才是PDA最大的參與群體。例如，新西蘭奧塔哥大學對2009年8月31日―9月14日半個月中參與PDA項目的503名讀者進行了分類統(tǒng)計，其中本科生占到了50%，研究生占24%，研究人員（academic staff）占23%，普通職員（general staff）占3%[13]。
因此，有必要按照讀者的不同身份，通過最高單價、累計金額、選書本數等參數的設定，來進行權限的劃分。對于教師與研究生應予以較高權限，保證這一群體充分參與到PDA項目中，挖掘更多有價值的文獻資源。而對于本科生，在保證其適當權益的同時，也要防止權力的濫用，以免造成經費的超支及大量非學術文獻的購買。
2.2 PDA實施過程的溝通與協調者
PDA項目的實施涉及多方利益相關者（圖書館、學院、出版社、數據商、教師、學生等），為使項目順暢運行，需要與多方進行溝通，協調多方利益。館員特別是學科館員，通過對院系的服務中積累了深厚的人脈關系，熟悉各方情況，是圖書館、讀者、供應商三方進行溝通與交流的中間橋梁，在PDA項目中起到上傳下達的作用。
（1）與數據商溝通。在項目引進之初，館員需要與數據商進行商業(yè)談判，就項目采購的價格、權利、義務等問題進行協商。項目運行過程中，定期將圖書館的需求進行收集和整理，并及時反饋給數據商，項目運行中出現的問題及時與數據商進行溝通并監(jiān)督其處理。
（2）與讀者溝通。了解讀者需求，反饋給供應商，定期更新OPAC系統(tǒng)中的書目數據。及時向讀者傳遞PDA系統(tǒng)及資源的最新進展。必要時進行讀者培訓，讓讀者了解PDA項目的用戶操作界面，并掌握選書方法。應充分利用PDA系統(tǒng)的用戶操作界面平臺來項目最新消息，保持溝通渠道暢通。密西西比大學圖書館在運行PDA 項目過程中，采用GIST（Getting It System Toolkit）模式，并利用這一平臺來項目的最新消息及相關標準數據[14]。
（3）與館內其他部門溝通。在PDA實施過程中，館員還要注意協調項目組跟圖書館其他業(yè)務部門的關系。PDA項目涉及到圖書館多個業(yè)務流程，需要采編、流通、咨詢、館際互借等多個部門的配合。另外，PDA的實施對圖書館的業(yè)務流程有很大的改變，甚至會帶部門的重組，例如普渡大學圖書館為了使PDA工作流程更為順暢，決定將館際互借部門并入到采訪部。伊利諾伊大學香檳分校圖書館認為通過整合采訪部與編目部的工作流程，可進一步縮短圖書加工時間。部門的的合并與重組必然帶來人員的變動及職位調整，需要做出合理安排并協調好各方關系。
2.3 PDA實施效果的評估者
項目實施一段時間后，我們需要通過用戶評價、流通數據、經費利用等指標的調查，對PDA項目的效益進行整體評估，從而了解項目存在的問題并即時進行修正。通過分析現有的研究文獻，我們不難發(fā)現，很多圖書館都是采用收集館員意見或直接采取館員評價的方式，來對PDA項目的整體效益進行評估。俄亥俄州立大學圖書館PDA項目實施后，通過對學科館員意見的收集，來對PDA采購圖書的質量及經費利用情況進行評估[4]。普渡大學的學科館員對該校十年間PDA項目采購的人文社科類圖書進行評估，通過書名、出版社、學科等參數來判斷PDA采購的圖書是否符合館藏范圍[12]。
Gail Herrera認為安排時間對PDA項目的實施結果、相關標準、工作流程進行評估非常有必要，首先數據的分析讓項目成員們可以對標準進行修訂、優(yōu)化工作流程，鼓勵學科館員成為項目成員的一部分。同時，成員們可以從失誤中總結經驗，從而進一步對工作流程、交流方式、交叉培訓、技術支持等環(huán)節(jié)進行改善[3]。然而，現有對PDA項目的評估大部分源于一些自發(fā)性的研究課題，圖書館沒有將其納入項目日常工作的范疇。從長遠來看，當PDA日益普及并成為一種常規(guī)的圖書采購模式后，如何建立起一套長效、科學、易用的評估機制是館員需要考慮的問題。
3 潛在的角色――全新的職業(yè)前景
除了在傳統(tǒng)業(yè)務及PDA項目中發(fā)揮著不可或缺的作用外，館員還可以積極擴展新的服務領域。當用戶參與到選書過程時，館員可以騰出更多時間來開展新的服務，這些服務可以充分利用他們獨特的專業(yè)技能及理論視角。Nixon，Robert認為館員在將來可能扮演的潛在角色：擴大電子資源；學術交流；參與科研、教學；擔任咨詢顧問；為管理服務等[14]。Marianne Stowell Bracke認為，館員可以利用專業(yè)技能拓展以下的服務領域：教育職能；參與科研合作；參與學術團體；探索新技術；規(guī)劃圖書館未來館藏[15]。筆者認為，館員將在以下領域發(fā)揮其獨特的作用。
3.1 教育職能
對于圖書館是否承擔教育職能，業(yè)內一直存有爭議。長期以來，高校圖書館的定位是教輔機構，為教學和科研服務，并不作為一個獨立的教學機構或學術機構[16]。然而近年來，隨著圖書館功能的拓展，許多圖書館開始嘗試在教學方面做出努力，如美國研究圖書館協會（ARL）的成員館中，20%的成員在描述其圖書館使命時，用了明確的“教學（teaching）”一詞，而不是“支持、輔助（support or assistance）”，并在實際工作中，將教育作為其核心價值之一，對學生的學業(yè)目標是否實現承擔責任[2]。
3.2 參與科研
圖書館長期處于科研鏈的末端，只是作為科研成果的保存單位，負責論文、圖書、試驗數據的收集等工作，對于科研工作的參與程度不高。然而，館員有機會參與科研的全過程。因為從科研的源頭――選題階段開始，一直到科研項目的結題，各個階段都會有大量的相關數據產生，如何對這些數據進行識別、判斷、儲存及共享，是圖書館員需要考慮也是其擅長的事情。同時新角色讓館員有充裕的時間來進行思考，有機會發(fā)現研究課題，分享研究思路和研究方法，從而創(chuàng)造一個可持續(xù)的科研環(huán)境及科研文化。館員可以嘗試參與學院的一些課題，這些課題往往需要圖書情報領域的專業(yè)知識和技能，例如數據流和電子數據的管理等。
3.3 參與學校事務的管理
館員可以通過參與社團和管理委員會，參與到學校相關事務的管理。從基礎設施到信息素養(yǎng)、場地管理、建筑維修等學校生活的各個領域，館員特有的專業(yè)技能將為管理帶來獨特的視角，在圖書館事務以外的領域發(fā)揮重要的作用。在國外的一些學校，館員就擁有參與校園生活管理的特權[15]。
4 結語
雖然PDA還處于不斷完善與改進的過程中，但其發(fā)展前景毋庸置疑，改革已經成為必然，在這種全球化的趨勢面前，與其悲觀恐懼，不如積極應對。我們的館員必須順應潮流，改變思路，實現角色的轉變并成功擔當起相關職責。正如Marianne Stowell Bracke在其論文中所描述，雖然一些館員對這些正在發(fā)生的變化感到恐懼和不安，但是他卻認為，這些變化帶來的并不是危機和威脅，而是一個充滿機遇的時代。傳統(tǒng)的、舒適的常規(guī)角色注定要被淘汰，更多令人激動和值得期待的角色正在等待著我們的館員[15]。
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一、高校教師職業(yè)生涯管理的特點
（一）穩(wěn)定性。高校教師職業(yè)因國家政策執(zhí)行的延續(xù)性要求，人員和結構具有一定的穩(wěn)定性。就高校教師個人來說，其人生觀、世界觀、價值觀、對學校文化和利益需求等方面基本趨于一致。高校教師基本上是終身任職，擁有良好的公共信任氛圍、社會形象較高的社會地位、優(yōu)厚的經濟待遇、良好的工作環(huán)境、較高的社會福利等職業(yè)穩(wěn)定性因素。因此，高校教師與其他職業(yè)相比具有較高的職業(yè)穩(wěn)定性，在進行職業(yè)生涯管理時可以進行較為長遠的規(guī)劃和有針對性的培訓等。
（二）導向性。根據馬斯洛的“需要層次理論”，人的需求分生理需要、安全、歸屬、自我尊重、自我實現等層次，高校教師作為高層次人才，在追求物質需要的同時更多的是追求自我尊重、自我實現。因此，高校教師職業(yè)生涯管理具有顯著的導向性，高校教師對職業(yè)生涯管理產生的效果也有自己獨到的認識，高?？梢酝ㄟ^教師生涯規(guī)劃管理，對教師資源進行合理配置。
（三）非營利性。對于企業(yè)來說，借助職業(yè)生涯管理深入了解企業(yè)員工的職業(yè)興趣、職業(yè)技能、價值觀和未來發(fā)展空間的目的是為了設計適合企業(yè)發(fā)展的組織結構而進行人才盤點，使員工感到受重視，從而提升員工滿意度、工作的穩(wěn)定性、對企業(yè)的忠誠度，降低人力資源使用成本，為企業(yè)帶來效益。高校教師職業(yè)生涯管理是和企業(yè)員工職業(yè)生涯管理有本質區(qū)別的，高校教師職業(yè)生涯管理是在高校這個特殊的組織背景下，不以營利為目的的。對高校教師進行職業(yè)生涯管理的目的就是通過提高教師的專業(yè)知識技能、自我管理技能和可遷移技能來促進高?？蒲泻徒逃降倪M步，也為培養(yǎng)學生提供軟實力，最終謀求高?？沙掷m(xù)發(fā)展。
二、高校教師職業(yè)生涯管理的原則
（一）以師為本原則。高校教師職業(yè)生涯管理必須樹立“以師為本”的思想，建立起有利于高校教師水平和能力全面發(fā)展的人力資源機制。在高校教師職業(yè)生涯管理中，遵守“以師為本”的管理理念，就是根據教師的思想規(guī)律和心理規(guī)律，通過尊重教師、關心教師、激勵教師、改善人際關系等途徑、方法，充分發(fā)揮教師的積極性與創(chuàng)造性，從而提高勞動效率和管理效率。
（二）全員參與原則。由學校各級管理者和教師共同負責高校教師職業(yè)生涯管理方案的研究、制定、組織全校教師實施，充分分析教師的個人特質、性格、家庭支持、關鍵事件等個人環(huán)境因素；充分探討國際形勢、國家政策的變化、教育改革、科學技術進步等社會環(huán)境因素，保證符合高校教師個人和學校的利益要求，保證高校教師職業(yè)生涯管理的可行性。
（三）公平正義原則。高校教師職業(yè)生涯管理過程中，及時向教師介紹學校的現實狀況、闡明學校用人的相關要求、原則與程序、學校發(fā)展規(guī)劃、師資隊伍建設規(guī)劃等，使教師個人有均等的機會接受學校的職業(yè)生涯管理活動。向教師提供發(fā)展信息、教育培訓機會、任職升職、評定職稱、評優(yōu)選先機會時，公開其條件與標準，營造公平競爭、彰顯正氣的氛圍，保持高度的透明度。堅持以教師的全面發(fā)展為中心，結合學校的實際，以識人、育人、用人、發(fā)展人等多層面，逐步形成高校教師職業(yè)生涯管理的常規(guī)型發(fā)展思路。
三、高校教師職業(yè)生涯管理實施對策
（一）統(tǒng)合高校人力資源，實施職業(yè)生涯信息化管理。高校教師職業(yè)生涯管理是高校人力資源管理的重要內容之一，高校實施教師職業(yè)生涯信息化管理則是高校提升職業(yè)生涯管理效果和效率的重要手段。在高校，教師數量大，崗位層次多，組織結構復雜，有很多目標系列，諸如，“ 助教—講師—副教授—教授”的職務目標鏈、“碩士生導師—博士生導師—博士后合作導師，特聘教授”的崗位目標鏈等。高校教師職業(yè)生涯信息管理系統(tǒng)可以便捷地提供這些人事決策信息，使決策者在進行人事決策時能夠更好地將高校需求、教職工素質及教職工自身特點等有效地結合，實現人事決策的實時性、科學性和有效性。
（二）完善終身教育體制，建立系統(tǒng)的職業(yè)生涯管理體系。十報告中提出要積極發(fā)展繼續(xù)教育，完善終身教育體系，建設學習型社會。強調學歷繼續(xù)教育與非學歷繼續(xù)教育并重，強調優(yōu)質教育資源的集聚、整合和共享，強調沒有圍墻、超越時空限制，人人皆學、時時能學、處處可學。通過高校教師職業(yè)生涯管理，為高校教師提供知識技能培訓、心理素質培訓、價值觀培訓等多層面的教育培訓， 提供在職教育、繼續(xù)教育等多種特色的終身教育形式，為教師的職業(yè)生涯發(fā)展開辟渠道，實現人職匹配，實現個人價值最大化。
（三）推動優(yōu)秀團隊建設，深化高校文化內涵。高校的發(fā)展離不開一支思想素質高、業(yè)務能力精湛、愛崗敬業(yè)、勇于創(chuàng)新的教師隊伍。學校教育教學質量的提高、高校文化內涵的深化不是靠一個人的力量，而是要靠高校這個大團隊的集體力量才能獲得的。通過高校教師職業(yè)生涯管理，開展學校文化建設，繼續(xù)深化學校文化內涵，以學校辦學思想與辦學理念為引領，不斷挖掘精神文化、環(huán)境文化、制度文化、德育文化等各層面文化的內涵，形成高校自身的文化特色，鑄就高校自身的文化品牌，提高學校核心競爭力；通過高校教師職業(yè)生涯管理，開展團隊建設，深入開展師德、師風建設，以德為先，以德育人，讓每一個教師都成為成功德育教育工作者、德藝雙馨的教育者，為人民教育事業(yè)而不懈努力。
參考文獻
中圖分類號：G635.1 文獻標識碼：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.23.058
1 問題的提出
農村教師大量流出的問題不僅影響了教師資源的均衡配置，還阻礙了基礎教育的均衡發(fā)展。教師的職業(yè)承諾是基于教師對自身職業(yè)的認識與情感依賴，對自身職業(yè)的投入程度和對教師規(guī)范化程度而形成的是否忠于職守的態(tài)度，它是預測教師流動水平及去留傾向的最好指標之一。
教師職業(yè)承諾包括情感承諾、繼續(xù)承諾、規(guī)范承諾三個維度。情感承諾，指教師職業(yè)符合自己的職業(yè)理想，并且了解和喜歡教師職業(yè)而不愿放棄教師職業(yè)；繼續(xù)承諾，指因離開教師職業(yè)難以找到更理想的職業(yè)并且會導致現有利益和待遇遭到損失而不愿放棄教師職業(yè)；規(guī)范承諾，是指接受社會倫理、職業(yè)道德規(guī)范而不愿放棄教師職業(yè)。
2 研究方法
2.1 研究對象
本研究以延邊州鄉(xiāng)鎮(zhèn)初中教師為研究對象，從延邊州鄉(xiāng)鎮(zhèn)初中隨機選取了10所學校，取樣兼顧學校所在地區(qū)；共發(fā)出問卷300份，回收286份，其中有效問卷207份，有效率為72%。
2.2 研究工具
“教師職業(yè)承諾問卷”采用李霞、龍立榮等研究和編制的《中小學教師職業(yè)承諾問卷》，該問卷分為情感承諾、繼續(xù)承諾和規(guī)范承諾3個維度。前測結果顯示問卷的Cronbachα信度系數為0.863，教師職業(yè)承諾問卷的各因素之間存在顯著相關，顯著系數在0.01或0.05水平上。
3 研究結果及分析
本研究的數據收集整理之后，利用了SPSS16.0對結果進行統(tǒng)計分析，對研究結果，采用反向評分，其研究結果為：
3.1 延邊州鄉(xiāng)鎮(zhèn)初中教師職業(yè)承諾水平較高，但各維度的承諾水平不均衡
表1 教師職業(yè)承諾各維度發(fā)展水平
[[＼&情感承諾＼&繼續(xù)承諾＼&規(guī)范承諾＼&總體情況＼&均 值＼&1.67＼&2.45＼&1.63＼&1.90＼&標準差＼&0.695＼&0.912＼&0.609＼&0.526＼&]]
教師承諾各維度水平由高到底依次是：規(guī)范承諾、情感承諾、繼續(xù)承諾。規(guī)范承諾、情感承諾水平較好；繼續(xù)承諾水平相對較低，呈現一般水平。說明延邊州鄉(xiāng)鎮(zhèn)初中教師很喜歡現在的職業(yè)而且符合自己的職業(yè)理想，愿意遵守教師的職業(yè)規(guī)范和道德約束，不會因為怕失去已有利益或難于找到理想的職業(yè)而離職。
雙因素理論認為，外界的工作環(huán)境是引起員工在工作中不滿意的因素。鄉(xiāng)鎮(zhèn)初中的教育現狀和職業(yè)前景不能完全令教師滿意。據了解，延邊地區(qū)恩格爾系數城市為33.1，農村為31.2，分別高于全國的3.4和9.8，歸結于延邊勞務輸出，刺激消費水平不斷攀升。在問卷調查中得到教師的平均收入在2300元左右，這樣的工資水平已然處于中低水平。在訪談中了解到，由于工作環(huán)境和薪金水平引起教師對繼續(xù)承諾處于一般水平。
3.2 教師職業(yè)承諾水平存在群體差異
3.2.1 性別
女教師的情感承諾和規(guī)范承諾水平均高于男教師。女教師比男教師更喜歡自己所從事的教師職業(yè)。教師職業(yè)更符合女性的職業(yè)理想、志趣，女教師比男教師更易從內心喜歡上教師職業(yè)，所以女教師具有相對較高的情感承諾和規(guī)范承諾。
3.2.2 年齡
隨著年齡的增長，教師職業(yè)承諾水平呈“U”型即“兩邊高中間低”。30-39歲、40-49歲教師職業(yè)承諾水平相對低，美國教育學者費斯勒（1985）提出的教師生涯循環(huán)理論將教師的職業(yè)發(fā)展分為八個階段，其中的第五階段生涯挫折階段，也是在教師工作十年前后，他認為在此階段，教師可能會受到某種因素的影響，或是產生教學上的挫折感，或是工作滿足程度逐漸下降，開始懷疑自己選擇，教齡在6-10年和16-20年這兩個時間段里，教師的職業(yè)倦怠程度最嚴重。6-20年的教齡與30-49歲這個年齡段相對應，說明30-49歲教師處于職業(yè)倦怠期。根據作者對個別教師的訪談，發(fā)現處于這個年齡階段的教師的雙重角色帶來了雙重任務，不僅要做好本職工作，還要承擔起家庭任務，比如結婚生子、教育孩子、贍養(yǎng)老人等家庭任務，家庭的經濟負擔較重，難免減弱了對工作的熱情，對工作投入的精力也有所折扣，尤其是在情感承諾方面表現得最明顯。
3.2.3 職稱
就不同職稱來看，教師職業(yè)承諾總體水平呈現兩頭高，中間低的情況，高級職稱教師的承諾水平最高，中級職稱教師的承諾水平最低；初級和中級職稱教師在情感承諾上存在顯著差異；初級與中級和高級職稱教師在繼續(xù)承諾上均存在顯著差異。對于高級職稱教師來說，從事教育職業(yè)的時間越長，對教育工作的感情投入越多、工作成就感也就越高，所以承諾水平最高。通過訪談了解到，在鄉(xiāng)鎮(zhèn)初中教師的職稱評聘中，高級職稱的名額極其有限，個別學校出現只有一個甚至是沒有名額的情況，中級職稱的教師大多數感覺自己已晉升無望，所以情感承諾低；職稱越高，離開教師崗位所付出的代價就越大，所以中、高級職稱教師的繼續(xù)承諾水平比初級職稱教師高。
4 建議
根據延邊州鄉(xiāng)鎮(zhèn)初中教師職業(yè)承諾現狀的調查分析，本文從學校管理的角度出發(fā)，提出如下建議：
4.1 進一步推進學校民主管理
在學校管理方法和手段上要實行民主化，讓教師參與管理。民主化管理堅持人人平等的原則，為教師參與管理提供了精神動力，充分調動了教師的積極性，激發(fā)了教師主人翁意識，提高了教職工維護決策的責任感和執(zhí)行決策的自覺性。參與決策不僅可以為學校做出更好的決定，還能促進教職員工的成長和發(fā)展。
在學校管理上，愿景是非常重要的。愿景的提出和制定既要立足學?，F狀，又要有一定高度；既要體現學校特色，又要有明確的奮斗目標和學校發(fā)展規(guī)劃；要客觀地分析學校的優(yōu)勢和存在問題，引導教師共同參與規(guī)劃學校的未來，使得大家能夠認可并內化為個人發(fā)展的動力。
4.2 加強對教師的關懷和激勵
延邊州鄉(xiāng)鎮(zhèn)初中基本是以校長通過規(guī)章制度和行政命令來管理學校，其組織結構如圖1：
圖1 延邊州鄉(xiāng)鎮(zhèn)初中組織結構圖
這種組織結構層級嚴密，忽視了教師和學生的主動性和自主性。雷思伍德等人通過調查得出，變革型學校領導在持續(xù)追求三個基本的東西：第一，幫助教師建立并維持一種充滿協作精神和專業(yè)色彩的學校文化。第二，鼓勵和促進教師的專業(yè)發(fā)展。第三，幫助教師們更有效地協同解決問題。校長在工作中要以人為本，以服務和激勵為中心。
4.2.1 關注教師生活及職業(yè)發(fā)展
學校要經常了解教師的工作、生活和專業(yè)發(fā)展需求。學校對教師生活上關心，極大滿足了教師社交需求和尊重需求，令教師在情感上熱愛和珍惜教育工作，提高了教師的群體歸屬感。
學校應該努力做到為促進教師專業(yè)成長而提供多種機會和平臺。由于鄉(xiāng)鎮(zhèn)偏僻同時受到經濟條件的制約，要提高教師專業(yè)素質首先要注重校本培訓的實施，多組織教師間的交流教學和經驗交流；其次參與教育部門組織的提高班、研修班，為教師擴展視野、增長見識；最后，鼓勵教師參加多種形式培訓，提升自身的理論層次，例如鼓勵教師參加遠程繼續(xù)教育培訓，培訓過程中組織教師談心得、說體會，提高培訓的實效性。
4.2.2 建立有效的激勵制度
我國長期以來在學校管理上都強調制度性和規(guī)范性，忽視了教師的主動性和自主性。學校要完善教學評價機制和激勵機制，并嚴格按照教學評價機制和激勵機制對教師進行考核和獎勵。這樣能夠實現公平原則，最大限度的調動教師的教學積極性和創(chuàng)造性。
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中圖分類號：G45 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5843（2012）02-0096-03
教師職業(yè)能力是教師在專業(yè)教育與教育教學實踐過程中形成與發(fā)展的從事教育教學活動所需要的一切能力。教師職業(yè)能力是教師職業(yè)資格鑒定的核心內容，是決定教育質量的關鍵因素，是教師職業(yè)生涯發(fā)展的重要方面，其重要性決定了它的研究價值。
一、教師職業(yè)能力的研究方式
教師職業(yè)能力的研究方式主要有以下幾種：（1）行為主義者方法（behaviorist approach）。此法源自任務分析，將教師工作劃分為若干個任務，從而確定對應于各個任務的能力。（2）過程模式（process model）。此模式關注教師任務的功能分析結果，強調知識與理解作為內在的必要投入從而正確應用。（3）相互作用模式（interactive model）與認知模式（cognitive model）的結合。前者認為教師職業(yè)能力是在教師與他人、環(huán)境的相互作用中逐步發(fā)展的，后者強調知識與理解對鞏固教師能力行為的重要性，提出對教師行為價值維度的思考，這兩種模式的結合能夠使教師職業(yè)能力的研究更加準確與全面。（4）多種理論并存模式。Short（1985）提出了多種理論并存模式，將教師職業(yè)能力看作教師個人特質或者當前所處的狀態(tài)，包括典型行為、工作績效、知識、技能、足夠的能力水平以及目的、動機、態(tài)度等相關因素。[1]
二、教師職業(yè)能力結構的研究
教師職業(yè)能力結構的研究可分為兩個層面：（1）研究教師職業(yè)能力整體結構；（2）研究教師職業(yè)能力某一具體方面（如教學能力）的結構。
（一）教師職業(yè)能力整體結構的研究
從教師職業(yè)能力的概念及多種研究方式來看，教師職業(yè)能力是多種能力的優(yōu)化組合，其構成方式表現出多元化、綜合化的特征。
澳大利亞國家教學質量工程（NPQTL）項目組（1993）提出初任教師應具有以下能力：規(guī)劃與管理教學，運用與發(fā)展專業(yè)知識，監(jiān)控與評價學生進步和學習結果，為持續(xù)的提高進行反思、評估與規(guī)劃，與學生及他人交流與合作[2]。日本文部省教職養(yǎng)成審議會認為，教師能力包括教學指導、教育管理、理解與把握學生心理、生活指導、獨立自修。[3]美國學者Casey Allen（2006）認為，教師應具有教學能力、課堂管理技能、行政技能、職業(yè)發(fā)展能力、課外參與能力。土耳其學者Kiymet SELVI（2010）認為，教師職業(yè)能力結構包括九大能力領域：專業(yè)能力、課程能力、科研能力、信息與通信技術能力、終身學習能力、情感能力、交際溝通能力、社會文化能力、生態(tài)與環(huán)境保護能力。[4]
向玉琴（1996）認為，教師應具有的能力包括鉆研和處理教材、選擇和運用教育教學方法、表達與操作、研究和了解學生、組織管理、教育機智、自我調控、教育科學研究等。[5]朱嘉耀（1997）認為，教師職業(yè)能力主要包括教學設計、教學實施、教學評價、班隊管理、品德教育與生活指導、心理健康教育與咨詢、實證研究、邏輯思維、哲學反思。[6]張大均（1999）認為，教師的教育能力包括掌握與設計教學內容、言語表達、組織管理、教學監(jiān)控、因材施教、教育機智、自我鑒定、自我評價、自我教育、教育科研。[7]靳瑩等（2000）將教師能力劃分為基本認識能力、系統(tǒng)學習能力、教育教學能力、調控與交往能力、自我拓展能力。[8]王桂珍等（2003）認為，教師能力的構成要素主要包括備課能力、組織教學、實際操作能力、語言表達、激發(fā)學生興趣、教會學生學習、教育機智、溝通協調能力、思維能力、自我調控、擴展能力。[9]齊桂蓮等（2005）建立的信息時代的教師能力結構包括系統(tǒng)化教學設計能力、教學實施能力、教學監(jiān)控能力、信息素養(yǎng)能力、教學研究能力、終身學習能力。[10]張波（2007）建構的教師能力基本框架包括教學能力、管理能力、科研能力、創(chuàng)造能力。[11]楊曉陶（2008）認為，教師職業(yè)能力包括教學能力、組織管理、教育研究、理解他人及與他人交往。[12]
（二） 具體教師職業(yè)能力結構的研究
國內外學者對具體教師職業(yè)能力結構的研究主要集中于教學能力。Manning（1988）認為，教學能力包括教學計劃能力、知識傳授能力、教學活動能力、課堂管理能力等。[13]陳安福等（1988）將教學能力劃分為一般教學能力和教學管理能力，前者包括搜集教學資料、組織教材、言語表達，后者包括組織課堂教學、因材施教、教學反饋、教學診斷。[14]任訓學（2000）研究表明，中學教師教學能力的基本要素包括合理的知識結構，教學設計，課堂講授，調動學生主體性，教學測評，教學研究等。[15]申繼亮等（2000）認為，教學能力包括教學認知能力、教學操作能力和教學監(jiān)控能力。[16]申繼亮等（1995）還認為，教學監(jiān)控能力是教學能力結構中的高級形式，根據對象可分為自我指向型、任務指向型；根據教學過程不同階段的表現形式可分為計劃與準備、課堂組織與管理、教材呈現、言語和非言語溝通、評估學生進步、反省與評價。[17]芬蘭國家教育委員會（2010）認為，職教教師教學能力包括教學設計、教學知識與技能、運用多種教學方法、認識學生個體差異、管理學生群體、課程能力等。[18]
其它具體教師職業(yè)能力結構的研究也逐漸增多。羅樹華等（1997）認為，教師的自我完善能力包括正確處理人際關系、自學能力、教育研究、撰寫論文、擴展能力（如教學創(chuàng)造）。[19]王桂珍等（2003）認為，教師的擴展能力包括信息能力、科研能力、創(chuàng)新能力[9]。蔣建新（2002）認為，教師的信息能力包括信息意識能力、信息評判與導航能力、信息處理與運用能力[20]。張波（2007）認為，教師的科研能力包括選題能力、收集與處理信息、運用科研方法、教改實驗能力、撰寫論文；教師的創(chuàng)造能力包括創(chuàng)造性思維、更新教學內容、教學法變式、創(chuàng)設教學情境、探索思想教育新形式；教師的管理能力包括認知能力、決策能力、組織協調、指導評價、思想教育、信息管理、自我管理、參與學校管理。[11]王惠來等（2005）認為，教師必備的新課程實施能力包括反思能力、運用信息技術、課程開發(fā)能力、合作能力、教育科研、創(chuàng)新能力。[21]李臣之（2003）提出教師應具備的課程開發(fā)能力包括解讀課程綱要和教材變通能力，熟悉課程開發(fā)過程、開發(fā)和利用課程資源、課程評價和研究能力。[22]Kiymet SELVI（2010）認為，教師的交際溝通能力包括選擇溝通方式，使用口語、身體語言及職業(yè)語言等；教師的情感能力包括道德、信念、態(tài)度、動機、移情能力等；教師的社會文化能力包括社會文化背景知識，當地的、國家的以及國際的價值標準，社會研究等。[4]芬蘭國家教育委員會（2010）對職教教師的研究認為，教師的團隊工作能力包括組織決策能力，規(guī)劃、發(fā)展及評估團隊業(yè)務，資源能力，團隊意識等；教師的終身學習能力包括母語溝通能力、外語溝通能力、學會學習、主動意識與創(chuàng)業(yè)精神等。[18]
從以上教師職業(yè)能力結構的研究可以看出，教師職業(yè)能力是由教師職業(yè)活動中的各項具體能力所組成的，具體能力結構的研究充實了整體能力結構的研究。但是，存在著以下問題：（1）有些學者研究的內容是教師職業(yè)能力的下級能力結構，但是卻將其稱為教師能力結構，這是不確切的，容易使不同級別的能力概念混淆，減小教師職業(yè)能力所包含的范圍。（2）盡管有些學者對教師職業(yè)能力整體結構的劃分非常細致，可以說面面俱到，但是其中的各個具體能力所屬的能力級別卻各有差異，因此最好能對教師職業(yè)能力進行逐級劃分，弄清每一具體教師職業(yè)能力的上級能力是什么、下級能力包括哪些，這樣才會有利于正確認識教師職業(yè)能力整體結構；具體教師職業(yè)能力及其下級能力結構的研究也存在類似問題。
三、教師職業(yè)能力發(fā)展的研究
教師職業(yè)能力是教師在專業(yè)教育與教育教學實踐基礎上逐步形成與發(fā)展的。日本文部省教職養(yǎng)成審議會在《關于教師資質能力的提高方策》（1987）中指出：教師的資質能力是通過培養(yǎng)、任用、現職研修等各階段逐漸形成的。[23]王邦佐等（1994）研究認為，教師職業(yè)能力是通過學習與實踐形成的，平均大學前形成21.95%，大學期間形成12.74%，職后形成65.31%。[24]靳瑩等（2000）將教師能力發(fā)展分為三個階段（生成、再造和創(chuàng)造）和五種水平（了解、理解、局部運用、全面掌握和創(chuàng)新）。[8]葉瀾等（2001）把教師能力發(fā)展看成是由不成熟到比較成熟的過程，是新手教師發(fā)展成為專家教師的過程。[25]
各項具體教師職業(yè)能力的發(fā)展速度、水平及特征不同。沃建中（1994）對中學數學教師課堂能力的干預研究發(fā)現，教學認知能力發(fā)展最快、水平最高，教學操作能力次之，教學監(jiān)控能力發(fā)展最慢。[26]申繼亮等（1995）研究發(fā)現，教學監(jiān)控能力的發(fā)展特征表現為從他控到自控、敏感性漸增、遷移性漸高。[17]
可見，教師職業(yè)能力并不是一成不變的，而是動態(tài)的、發(fā)展的。經過多年的專業(yè)培養(yǎng)，教師在取得職業(yè)資格后的長期教育教學實踐中，其職業(yè)經驗不斷增長，職業(yè)能力不斷發(fā)展，能力結構也不斷完善，從新手教師逐漸成長為專家教師。因此，教師職業(yè)能力發(fā)展的研究能夠為教師職業(yè)能力結構的研究提供重要的信息。
四、總結與展望
綜上所述，教師職業(yè)能力的研究主要包括能力結構的研究和能力發(fā)展的研究。教師職業(yè)能力是多種能力的優(yōu)化組合，具體教師職業(yè)能力結構的研究主要集中于教學能力，其它具體能力（如教師的自我完善能力等）結構的研究正處于起步當中。教師的職業(yè)能力結構隨著其具體職業(yè)能力的不斷發(fā)展而逐步完善。因此，教師職業(yè)能力發(fā)展的研究能夠為教師職業(yè)能力結構的縱向研究提供不可或缺的重要信息。
教師職業(yè)能力的研究是制定教師職業(yè)能力標準的基礎。我國教育部目前還沒有正式的、詳細的教師職業(yè)能力標準。期待我國學者在后續(xù)的研究中能夠使用恰當的研究方式，更加細致地探索具體教師職業(yè)能力結構，結合教師職業(yè)能力發(fā)展的研究成果，針對特定教師群體，如信息技術教師、中學教師、初任教師、職業(yè)學校教師等，編制信、效度良好的教師職業(yè)能力量表，了解當前我國教師職業(yè)能力的基本狀況，汲取國外有關部門制定教師職業(yè)能力標準的有效經驗，擬定合理的教師職業(yè)能力標準，開發(fā)良好的教師職業(yè)能力評定系統(tǒng)，從而為我國教師的選聘及職后評定提供比較適用的教師職業(yè)能力細化標準，為我國教師專業(yè)教育及職業(yè)發(fā)展提供堅實可靠的理論依據與實證參考。
注 釋：
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