時間：2023-08-02 09:27:24
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從18歲走上講臺，彈指之間已過三十余年，說起幸福的教育敘事，經(jīng)歷過無數(shù)的酸甜苦辣，心中的諸多感慨油然而生。剛走上工作崗位之時，女孩那種羞澀、膽怯無時不在，總感覺課堂不好駕馭，學(xué)生不好馴服，總認(rèn)為學(xué)生難教，尤其是學(xué)困生，往往是束手無策，那時對教育人幸福體驗是：什么時候能有一班優(yōu)秀學(xué)子，讓我的學(xué)識得以施展。隨著時間的推移，這種幸福的體驗漸漸離我遠(yuǎn)去，我逐漸認(rèn)識到每一個班級學(xué)生的知識水平，能力差異，生活經(jīng)驗，智力潛能總是參差不齊。如何針對學(xué)生的特點，在課堂教學(xué)中善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的優(yōu)點，并把學(xué)生的不足之處，逐漸淡化為學(xué)生的個性，是我常?？嗨嫉膯栴}。當(dāng)然了，課堂教學(xué)的藝術(shù)在此我不敢冒昧地多說，可是，當(dāng)我們真誠地與學(xué)生溝通交流，不僅僅表現(xiàn)在口頭上，更重要是在自己的內(nèi)心深處真誠地與學(xué)生交融，或者說真誠地喜歡學(xué)生，不僅教學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，更要教學(xué)生學(xué)會生活，我認(rèn)為這也許是對因材施教教學(xué)原則內(nèi)涵的豐富吧。
去年我教的四年級有一個叫李燕的女生，她在校表現(xiàn)不僅成績優(yōu)秀，各項活動也積極主動參與，人緣也不錯，尤其在學(xué)校舉辦的文藝活動中更是出類拔萃，表現(xiàn)出色。可是一個偶然的機會，她的表現(xiàn)竟然讓我出乎意料。那是一個星期天的傍晚，我散步經(jīng)過她的家門，瞬間心里產(chǎn)生一個念頭——看一看她的作業(yè)完成的情況。到她家說明來意之后，原來李燕的父母正準(zhǔn)備催促她開始做作業(yè)呢。我真的不敢相信，這樣優(yōu)秀的孩子，做家庭作業(yè)非要父母催促完成，并且已是星期日的下午！當(dāng)時我盡量掩飾自己的心中的波動，并且與孩子的父母進行了簡單的交流，主要意思是說星期天學(xué)生的家庭作業(yè)不要集中時間一次完成，要分成幾個時間段來完成，這樣的作業(yè)效果會比集中時間一次完成要好許多，學(xué)生的父母欣然贊賞。
在以后的日子里，我不僅在學(xué)校與學(xué)生交流這方面的認(rèn)識，又連續(xù)多次到學(xué)生家里了解這方面的情況。結(jié)果學(xué)生的父母紛紛明確表示贊賞，學(xué)生的學(xué)業(yè)成績明顯進步。
隨著家訪頻率的增高，我對學(xué)生了解的深入，我逐漸認(rèn)識到學(xué)生對數(shù)學(xué)作業(yè)“任務(wù)意識”比較嚴(yán)重。學(xué)生對數(shù)學(xué)問題的思考往往停留在機械重復(fù)或記憶層面上，這樣，要培養(yǎng)學(xué)生對解決數(shù)學(xué)問題的興趣，我真正感受到自己課堂教學(xué)的危機。比如在教學(xué)一個數(shù)連續(xù)減去兩個數(shù)的簡便運算，平時分析學(xué)生做錯題的原因往往是——學(xué)生不夠細(xì)心仔細(xì)，學(xué)生不認(rèn)真，學(xué)生粗心大意等。現(xiàn)在我才知道，學(xué)生出錯的問題是他們學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)只是機械的模仿或重復(fù)老師的演算過程，疏忽對算理的理解與思考才是學(xué)生經(jīng)常出錯的根源所在。知道了問題的根源所在，在以后的課堂教學(xué)中，我有意識的把學(xué)生的思維從課堂引入生活，在生活中學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，引領(lǐng)學(xué)生逐漸避開機械重復(fù)的怪圈，不失時機的激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，點燃學(xué)生思維的火花。
一個不經(jīng)意的念頭，一次次到學(xué)生家里，雖然只花費了微不足道的點滴時間，卻催升了教育的幸福指數(shù)，收獲的幸福體驗令我陶醉到何時，我現(xiàn)在還不知道。
然而，一個突發(fā)的事件,讓我改變了對這些孩子的看法。1999年5月，因為自己的不小心,騎摩托車摔了一跤,骨折了,而且還做了手術(shù),不得不回家休息。這個時候的我真的很后悔，這么倒霉的事怎么落在了我身上。可是這又有什么辦法呢？只能過一天算一天吧，反正我見到這些孩子我就頭疼。但是讓我沒有想到的是,在我回家的第二天,就有同學(xué)打電話問候我,我當(dāng)時感動的眼淚都流出來了。在接下來的幾個月中,幾乎每天都有同學(xué)打電話問我:“老師，你快好了嗎？什么時候回來給我們上課,我們都想你了……。老師,馬上就要期末考試了,考不好怎么辦呀?”甚至,有些同學(xué)在家長的帶領(lǐng)下,拿著東西,來到我家來看我。我太激動了,這些孩子離不開我呀,我的努力畢竟沒有白費。我不由得在想：這些孩子太懂事了,他們已不是我眼中的小孩子了,孩子們都長大了!
2004年,我擔(dān)任八年級二班的班主任。班上有兩個孩子：馬長錄和何幫勇，他們的共同特點是十分調(diào)皮且不愛學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)成績自然很差。我曾幾次找他們家長談話，效果都不明顯。我該怎么辦呢？可別讓這兩個同學(xué)影響了整個班級呀？后來，經(jīng)過我仔細(xì)觀察發(fā)現(xiàn)他們上課注意力根本就不集中，下課還貪玩，這樣的學(xué)生能完成作業(yè)嗎？每當(dāng)遇到這種情況時，我會悄悄走到他們的身旁，摸摸他們的頭，做練習(xí)時注意引導(dǎo)他們。課下，我找他們兩個談話，發(fā)現(xiàn)他們并不是那種學(xué)習(xí)成績特別差、無可救藥的學(xué)生?？磥硎撬枷雴栴}，我開始對他們進行思想教育。然而，沒過幾天，老毛病又犯了，我有些灰心，但轉(zhuǎn)眼一想，如果我放棄了他們，那么他們也許就會越來越放松自己，所以我又不能不管他倆。接下來的一段時間，我一有空就把他兩個叫到辦公室一邊陪他們做作業(yè)，一邊對他們進行思想教育，向他們問寒問暖，幾天之后，我發(fā)現(xiàn)馬長錄已經(jīng)能夠自己按時完成作業(yè)了，于是，我及時對他進行表揚，沒過幾天何幫勇也開始自己完成作業(yè)了。當(dāng)時我雖然很高興，真的也很害怕他們堅持不了幾天又不能堅持下去了，但是令我很興奮的是，他倆不但能按時完成作業(yè)，而且作業(yè)的質(zhì)量也提高了，批改他們的作業(yè)，我總不忘加上一句批語“你能按時完成作業(yè)，老師真高興”；“你可要堅持哦！”這種習(xí)慣一直堅持著?？吹剿麄兊倪M步，我心里有一種說不出的喜悅！愛可以改變一切。只要教師從各個方面去關(guān)心學(xué)生，去愛護學(xué)生，使學(xué)生感受到老師給予他們的溫暖、信心和關(guān)懷，這樣讓學(xué)生從內(nèi)心發(fā)現(xiàn)自己的錯誤所在，找到提高的辦法，從而努力學(xué)習(xí)。
有人說過這樣的一句話：“老師不經(jīng)意的一句話，可能會創(chuàng)造一個奇跡；老師不經(jīng)意的一個眼神，也許會扼殺一個人才?！弊x著這些話我不由得想起了2012年已畢業(yè)的一個學(xué)生——劉剛。
2009年9月，那是他剛上初一不久的一天，他找到我后很難為情地開口了：“馬老師，我……我不想念書了?！薄笆裁?？”坐在椅子上的我驚異地站了起來。但我很快就平靜了下來，很認(rèn)真地問道：“有什么原因嗎？劉剛同學(xué)？”“我……我……數(shù)學(xué)什么也聽不懂，英語也不會，一上課就瞌睡，常挨老師的罵，還有政治，什么也記不住。”“沒關(guān)系的，劉剛同學(xué)，剛開學(xué)，可能部分老師講課的風(fēng)格你一時難以適應(yīng)。再說，英語是一門新學(xué)科，要想學(xué)好，困難會很大的。過一段時間會好起來的。堅持吧，堅持到底就是勝利。以后再不要有這樣的想法了。你若回家，父母會很難過的。”“我……我……”他還想說點什么，但沒有。他走了。我茫然了。
過了一段時間，我才知道這個同學(xué)的家庭情況比較特殊。他的家在一個小山村。家中有年邁的父親和生病的母親，而且交通并不方便，每次回家和到校都要靠步行?；氐睫k公室后，我仔細(xì)思考該怎么辦呢？我把他的情況講給了班上的同學(xué)，講給了任課教師。同學(xué)和老師都樂意幫助他。經(jīng)過一段時間，我發(fā)現(xiàn)他變了。于是，我找準(zhǔn)時機，不斷地鼓勵，不斷地提醒他。結(jié)果期末考試時除了英語外，其它功課都及格了，語文竟考了85分的好成績?？吹侥羌t紅的分?jǐn)?shù)，我覺得自己的辛苦沒有白費，我由衷地感到幸福女神已降臨到我們的身旁。 以后的日子里，他一直比較爭氣，各方面都取得了令人滿意的成績。
以下，筆者將重點圍繞學(xué)術(shù)節(jié)的詩歌教學(xué)觀摩課、“詩歌教學(xué)與研究”主題論壇兩個環(huán)節(jié)來傳達(dá)自身的感悟與思考。
看點之一：《神女峰》——知人論世，古今貫通
在詩歌教學(xué)觀摩課環(huán)節(jié)，東北師大附中的李躍庭老師執(zhí)教人教版選修教材篇章——舒婷《神女峰》。他靈活地運用“知人論世法”和“古今貫通法”，針對學(xué)生普遍感到困惑的疑難意象（如“遠(yuǎn)天的杳鶴”“春江月明”“金光菊和女貞子的洪流”）和情感（“與其在懸崖上展覽千年，不如在愛人肩頭痛哭一晚”）進行分析。深化了學(xué)生對舒婷詩歌創(chuàng)作的女性立場的理解，進而增強了他們對“朦朧詩派”創(chuàng)作風(fēng)格的體認(rèn)。學(xué)生深情而精彩的朗誦，師生睿智而深刻的對話，都給與會者留下了深刻的印象。
看點之二：《定風(fēng)波》——文本細(xì)讀，中外比較
在詩歌教學(xué)觀摩課環(huán)節(jié)，田宇老師執(zhí)教人教版必修教材篇章——蘇軾《定風(fēng)波》。他引導(dǎo)學(xué)生運用“文本細(xì)讀法”，對《定風(fēng)波》的散文小序與詞作正文進行交互闡釋，從而發(fā)掘出對詞作內(nèi)涵的嶄新的認(rèn)知；同樣難能可貴的是，他引入了奧地利詩人里爾克的名作《豹》，與《定風(fēng)波》進行“參較式閱讀”，從而拓展了學(xué)生對詩歌意境與詩人心境的理解，給與會者耳目一新之感。
當(dāng)然，本屆學(xué)術(shù)節(jié)的最大看點莫過四位資深教師在“詩歌教學(xué)與研究”主題論壇中的精彩發(fā)言。
看點之三：詩歌選篇與教學(xué)芻議
在主題發(fā)言中，東北師大附中語文學(xué)科首席教師、吉林省語文名師工作室主持人孫立權(quán)老師引用了美國詩人約瑟夫·布羅茨基的話語，強調(diào)詩不僅是表述人類經(jīng)驗的最簡潔方式，而且它還為任何語言活動提供最高標(biāo)準(zhǔn)。他還引用了德國哲學(xué)家雅斯貝爾斯的言論，凸顯了“偉大的詩人就是本民族的教育家和未來倫理的預(yù)言家”這一判斷。
孫立權(quán)認(rèn)為，詩歌教育不僅是語言教育，還是審美教育、藝術(shù)教育、倫理教育。在今天這個視覺文化時代、讀圖時代、感官盛宴和物欲霸權(quán)時代、美被鈍化的時代，在今天這個學(xué)校處于應(yīng)試教育環(huán)境，學(xué)生的大腦被流行歌曲、動漫、西方大片充斥的時代——縱論詩歌教育，可謂意義非凡。
在孫立權(quán)看來，當(dāng)前詩歌教育的首要問題是——你把什么呈現(xiàn)給學(xué)生。所以，他針對以往中學(xué)教材中選取的3篇詩歌作品，從不同角度進行審視和反思。如柯巖的《，你在哪里》（1977），對王洪濤《莉莉——寫給在抗戰(zhàn)中犧牲的小女兒》（1963）一詩的意象、寫法的模仿性問題，賀敬之創(chuàng)作于風(fēng)雨如晦、餓殍遍野的“三年困難”時期的《桂林山水歌》的規(guī)避苦難、粉飾現(xiàn)實問題、艾青的《給烏蘭諾娃——看芭蕾舞后作》的觀念先行、精神矮化問題。他的質(zhì)疑和批判，可謂見微知著，發(fā)人深省，引發(fā)了與會者強烈的共鳴和普遍的認(rèn)同。
在這一背景下，孫立權(quán)對于我國當(dāng)前的中學(xué)詩歌教學(xué)明確地提出了五點建議：
第一，應(yīng)該重視教材中的詩歌選篇問題。他指出：人教版高中語文必修教材65課79篇選文中，只選入了3首新詩《雨巷》《再別康橋》《大堰河——我的保姆》，且都來自于中國現(xiàn)代詩歌。高中必修教材里既沒有選入以舒婷、顧城、食指、海子等人的創(chuàng)作為代表的中國當(dāng)代詩歌，也沒有選入從普希金、泰戈爾到惠特曼、帕斯捷爾納克為代表的外國詩歌。
第二，應(yīng)該改變單一的詩歌解讀模式。他建議綜合運用知人論世法、文本細(xì)讀法、精神分析法、原型批評、評點法、變換分析等多種手法等來解讀詩歌，而非單純從社會學(xué)或意識形態(tài)角度切入。他以《孔雀東南飛》《琵琶行》等古詩和《雨巷》《煩憂》等新詩為例，探討了多元解讀的可能性和必要性。
第三，應(yīng)該杜絕詩歌教學(xué)中的試題化傾向。在當(dāng)下的應(yīng)試教育體制下，按照高考詩歌鑒賞題的命題模式，將內(nèi)涵豐富的詩歌作品擬題訓(xùn)練，是中學(xué)詩歌教學(xué)中的普遍現(xiàn)象。但是，這無疑會把無限豐富的詩歌教學(xué)引向機械的套路，嚴(yán)重戕害詩歌審美。
此外，孫立權(quán)還就詩歌教學(xué)中應(yīng)重視吟唱、朗誦，師生應(yīng)該共同的讀詩、背詩、寫詩等問題進行了富于見地的闡發(fā)。東北師大附中青年語文教師王宏偉、萬代遠(yuǎn)也先后登臺獻藝，為與會者吟唱了古詩《長干曲》，博得了陣陣掌聲。
看點之四：詩，何以最高
今天上英語課時，小朋友都特別高興、興奮，跟老師一起做游戲，唱歌。只有怡寧小朋友轉(zhuǎn)過身趴在小椅子上一直不吱聲。我悄悄地走過去碰了她一下，小聲對她說：“你看小朋友說得多棒！你也趕快跟小朋友一起說好嗎？”可是，一節(jié)課下來，她還是一直趴在椅子上不說話。課后，我問怡寧，你為什么上課趴在小椅子上不說話，是不是不喜歡上還是哪里不舒服。她低著頭不吱聲。我心里想也許今天來上幼兒園不高興吧！我心里也沒太在意她的表現(xiàn)?？墒?，連著幾節(jié)英語課都是同樣的情況，這到底是怎么回事？我把這個情況告訴了她的媽媽請她回去了解一下孩子，也許孩子不跟老師說，回去會告訴自己的媽媽呢？
第二天來園，她的媽媽告訴我說回家問了孩子，怎么問孩子也不說，也不知道為什么，怎么辦呢？突然有一天，在上英語課前，我請小朋友聽英語磁帶，幫助幼兒復(fù)習(xí)所學(xué)過的單詞及歌曲。我從磁帶盒中拿出磁帶，無意中掉出幾個紅色的五角星來。（原來是老師在布置環(huán)境時剪得五角星無意中放在了磁帶盒中）孩子們爭先恐后地跑到我跟前，“老師給我一個吧！“老師也給我一個，”這是誰的聲音，原來是小怡寧的聲音。我靈機一動，“行”老師答應(yīng)給你一個，不過，你也答應(yīng)老師一個小要求。一會兒上英語課時不能在趴在椅子上了，跟老師一起大聲唱歌好嗎？“好，老師你要陪著我！”“老師就坐在你的身邊跟你一起上課?！毙♀鶎庨_心地笑了。
上課開始了，我不斷地鼓勵她跟著小朋友一起唱歌做游戲，時刻陪在她的身邊，把自己也當(dāng)作了一名小朋友，融入到孩子之中，并和老師溝通多給怡寧表現(xiàn)的機會，多鼓勵表揚她。沒想到一節(jié)課下來，她表現(xiàn)的特別棒，不在趴椅子了。課后我把這個五角星貼在了她的頭上，并告訴她說你今天表現(xiàn)的特別棒，下次老師還陪著你上課好嗎？她泯了泯嘴笑了。
課后我分析原因，怡寧的膽子比較小，有點害怕老師，所以上課時不敢說話，總是趴在椅子上，不敢面對老師，有了本班老師的陪伴與鼓勵，慢慢地就會勇敢起來。這樣才能更好地參與到各項活動。所以作為一名幼兒教師，一定要細(xì)心觀察每一個孩子的表現(xiàn)，針對不同孩子的表現(xiàn)，采取不同的教育方法，使每一名幼兒都能健康快樂地成長。
一、高職校繼續(xù)教育的作用
（一）有利于建立學(xué)習(xí)型社會和構(gòu)建終身教育體系
我國目前有一千多所高職院校，高職院校作為高等教育的重要組成部分，辦學(xué)條件優(yōu)越，師資力量雄厚，具備培養(yǎng)高技能人才的條件和能力。高職院校利用自身豐富的教育資源，開辦成人教育和各種培訓(xùn)，有利于建立學(xué)習(xí)型社會和構(gòu)建終身教育體系。
（二）發(fā)揮了高職教育服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟的功能
目前，各省每個地、市、州至少設(shè)置了一所高職院校，這些高職院校開展各種形式的繼續(xù)教育，提高了當(dāng)?shù)貒袼刭|(zhì)，有力支援了當(dāng)?shù)氐慕?jīng)濟建設(shè)，發(fā)揮了高職教育服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟的功能。
（三）培養(yǎng)了高技能的勞動者
高職教育“學(xué)校→企業(yè)→社會”的辦學(xué)模式和面向生產(chǎn)、面向基層、面向服務(wù)第一線的培養(yǎng)目標(biāo)，直接培養(yǎng)社會需要的高技能的社會主義勞動者，為實現(xiàn)黨的十六大提出的培養(yǎng)數(shù)以千萬計的高素質(zhì)勞動者貢獻力量。本文由收集整理
二、高職院校繼續(xù)教育存在的問題
“育人為本”的教育方針，反映了人才培養(yǎng)的客觀規(guī)律，是高等教育貫徹科學(xué)發(fā)展觀、實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展的首要問題，是高職院校跟上時代步伐、在競爭中立于不敗之地的關(guān)鍵所在。教育是培養(yǎng)人才的活動，要堅持以育人為中心，突出人的全面發(fā)展。人在本質(zhì)上是主體的、能動的，學(xué)生是有個性的認(rèn)識主體、實踐主體、自我發(fā)展主體。特別是高職院校大學(xué)生，主體意識與成才愿望更加強烈， 這是他們學(xué)習(xí)成長的動力和內(nèi)因，是貫徹“育人為本”教育方針必須高度重視和切實把握的大問題2。從理論上講，高職院校繼續(xù)教育是高職院校整體事業(yè)的重要組成部分，積極開展繼續(xù)教育是高職院校的重要課題。但是，就其客觀現(xiàn)實而言，由于種種原因，繼續(xù)教育在高職院校事業(yè)發(fā)展中長期處于邊緣的地位，部分高校領(lǐng)導(dǎo)認(rèn)為，大學(xué)的主體在于在校學(xué)歷教育，而開展繼續(xù)教育可能會沖擊到學(xué)校的教學(xué)工作。在這種觀念的影響下，繼續(xù)教育常常被看做學(xué)校的“副業(yè)”和“創(chuàng)收項目”，處于可有可無的地位，得不到應(yīng)有的重視，沒有發(fā)揮“育人為本”的真正教育理念2。
高職院校繼續(xù)教育實行的是二級管理模式，其基本特征是作為繼續(xù)教育管理機構(gòu)的繼續(xù)教育學(xué)院不具備相對獨立的教育資源，繼續(xù)教育學(xué)院和各教學(xué)院系分別履行不同的職能，繼續(xù)教育學(xué)院側(cè)重管理，各教學(xué)院系側(cè)重教學(xué)。由于辦學(xué)權(quán)力過于分散，難以規(guī)范管理，加上教學(xué)院系常常把繼續(xù)教育看做一種創(chuàng)收的手段，重經(jīng)濟效益，輕管理和投入，長此以往不利于學(xué)校繼續(xù)教育長期而穩(wěn)定的發(fā)展，也不利于建立與繼續(xù)教育相適應(yīng)的教學(xué)模式。繼續(xù)教育的內(nèi)容千差萬別，但歸結(jié)起來無非三大類型：知識技能更新、專業(yè)水平提高、綜合素質(zhì)培養(yǎng)。目前繼續(xù)教育學(xué)院仍作為事業(yè)單位下屬部門來運行，很少對社會需求進行必要的調(diào)研，更談不上對企業(yè)和社會需求變動的把握，基本上停留在靠政策、憑經(jīng)驗來開展繼續(xù)教育的層面，造成辦學(xué)與市場需求嚴(yán)重脫節(jié)。
三、加強高職教育與繼續(xù)教育的有效銜接
（一）定位
目前，部分高職院校的繼續(xù)教育普遍熱衷于創(chuàng)收，用經(jīng)濟杠桿對繼續(xù)教育進行調(diào)控，許多學(xué)校憑感覺辦學(xué)，什么（名字）時興捉什么，什么（專業(yè)）緊俏辦什么，不管對象，不論條件，各種形式的校外班也應(yīng)運而生，部分單位和個人競爭不擇手段，社會上種種以低學(xué)費競爭生源，給中介組織或個人以高報酬來爭搶生源的現(xiàn)象愈演愈烈，教育對象不知所從，擾亂了高職學(xué)院繼續(xù)教育的辦學(xué)秩序；同時，學(xué)歷教育人才培養(yǎng)模式越來越不能適應(yīng)社會的需要，市場越來越萎縮。針對這兩種現(xiàn)象，各高職學(xué)院要進行繼續(xù)教育辦學(xué)結(jié)構(gòu)的戰(zhàn)略調(diào)整，實現(xiàn)由當(dāng)前的學(xué)歷教育為主向?qū)W歷教育與非學(xué)歷教育并重再向非學(xué)歷教育為主的轉(zhuǎn)變。在這一轉(zhuǎn)變過程中，國家示范性高職院校應(yīng)該身體力行、率先垂范。高職院校繼續(xù)教育盡快完成由學(xué)歷教育為主向非學(xué)歷教育為主的轉(zhuǎn)變既是市場的客觀要求，同時也是教育行政主管部門的明確規(guī)定3。
（二）高等職業(yè)教育和繼續(xù)教育一體化的對接點
兩者均為高等教育體系中不可或缺的重要類型，同樣承擔(dān)著培養(yǎng)高素質(zhì)技能型人才的任務(wù)；均是能力本位的教育與培訓(xùn)（cbet），職業(yè)培訓(xùn)思想從傳統(tǒng)的強調(diào)訓(xùn)練過程的職業(yè)培訓(xùn)的重心轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)員能否達(dá)到行業(yè)中具體的能力標(biāo)準(zhǔn)，而不是個人相對于組織中其他人的成績水平；均實施“學(xué)歷教育 + 非學(xué)歷證書培訓(xùn)”的辦學(xué)模式；培養(yǎng)過程均以勞動力就業(yè)市場需要為出發(fā)點；眼前的學(xué)校課程均不能決定學(xué)生的職業(yè)志愿，決定學(xué)生志愿的因素在校外，而非校內(nèi)，學(xué)校課程對學(xué)生志愿選擇的影響有限。
在當(dāng)今時代，雖然大學(xué)生就業(yè)難已經(jīng)成為一個不爭的事實，但學(xué)前教育畢業(yè)生卻仍然十分搶手，尤其是雙語方向的畢業(yè)生，就業(yè)前景更加廣闊。隨著全球一體化的發(fā)展，人們對學(xué)前的雙語教育期望越來越高，奠定了民辦雙語幼兒教育的社會基礎(chǔ)。在這些綜合因素的促進下，民辦雙語幼兒教育蓬勃興起，大大滿足了廣大家長對早期雙語教育的需求。然而，與其配套的、具備良好雙語技能的學(xué)前教育專業(yè)畢業(yè)生卻嚴(yán)重缺乏，不能滿足當(dāng)前教育市場的需求。據(jù)調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，約占72％以上的幼兒園要求應(yīng)聘畢業(yè)生具備良好的漢語和英語技能，從而能較好地開展雙語教學(xué)。目前，一些幼兒園的雙語教師不是外籍就是外聘英語教師，而另外一些幼兒園的雙語教師則是幼教專業(yè)或英語專業(yè)的畢業(yè)生。雖然幼教專業(yè)畢業(yè)的雙語教師具備一定幼教基礎(chǔ)理論知識與專業(yè)技能，但他們的英語語言能力較差。特別是英語語音和口語方面存在發(fā)音不準(zhǔn)、語言不規(guī)范等現(xiàn)象，很難用流利的英語組織幼兒活動，由此營造的語言學(xué)習(xí)氛圍對幼兒今后的學(xué)習(xí)可能會產(chǎn)生非常不利的影響。反觀幼兒園的外籍和外聘英語教師，雖然他們具備良好的英語技能，語音也標(biāo)準(zhǔn)，但是他們不熟悉幼教知識以及幼兒教育的規(guī)律和特點，把英語作為一門學(xué)科來講，不能體現(xiàn)出雙語教育的特點也達(dá)不到雙語教育的標(biāo)準(zhǔn)，進而與幼兒雙語教育的基本原則和最終目標(biāo)不相匹配。對于這些社會教育現(xiàn)狀，檀東榕在語言社會學(xué)調(diào)查研究中就指出：由于缺乏合格的雙語教師，在幼兒教育實踐中，雙語教學(xué)的目標(biāo)難以較好地實現(xiàn)，究其原因，不完善的幼兒教師培養(yǎng)體制首當(dāng)其沖。這一理論在劉翊的相關(guān)研究中也得到了很好的印證：合格的雙語師資短缺成為制約雙語教學(xué)發(fā)展的主要因素，師資問題是開設(shè)學(xué)前雙語教育首先需要解決的問題。因此，探索一種有效的高職學(xué)前教育專業(yè)雙語教師的培養(yǎng)模式，為我國培養(yǎng)大量高素質(zhì)的學(xué)前雙語教師，以滿足市場需求已迫在眉睫。
（二）學(xué)前教育雙語教學(xué)資源不能滿足市場需求
由于我國的學(xué)前雙語教育起步較晚，因此在教學(xué)資源上，缺乏合適的雙語教材和配套的媒體資源。如今國家對學(xué)前教學(xué)資源還沒有統(tǒng)一的評價標(biāo)準(zhǔn)，使得國內(nèi)雙語教材的質(zhì)量參差不齊，存在著數(shù)量少、隨意性大、語言使用不規(guī)范等問題。還有一些高職學(xué)校的學(xué)前英語教材是選用大學(xué)本科教材，其難度與內(nèi)容不適合高職學(xué)前教育學(xué)生，更缺乏系統(tǒng)性，根本不能滿足學(xué)前教育市場的需求。優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源是確保教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素。目前高職學(xué)前雙語教育教學(xué)中，與文本材料配套的現(xiàn)代媒體輔助資源比較缺乏?；诰W(wǎng)絡(luò)的多媒體一體化設(shè)計的資源剛剛起步，還不能滿足快速發(fā)展的學(xué)前教育市場。
（三）學(xué)前教育雙語教師的綜合素質(zhì)有待提高
學(xué)前教育雙語教師的質(zhì)量和素質(zhì)培養(yǎng)越來越引起社會的關(guān)注和教育界的重視。就學(xué)前雙語教師綜合素質(zhì)培養(yǎng)最應(yīng)注重的問題，很多幼兒園給出了同樣的反饋內(nèi)容在專業(yè)素質(zhì)方面很多幼兒園都提出了“具備良好的幼師專業(yè)基本功，扎實的幼教專業(yè)知識，熟知幼兒發(fā)育特點，了解幼兒心理和充分掌握幼兒發(fā)展規(guī)律”等要求。同時，73％的幼兒園強調(diào)雙語教師應(yīng)具備“扎實的英語基礎(chǔ)。首先應(yīng)該注重幼兒教師的口語發(fā)音的培養(yǎng)，因為孩子的第一任英語教師太重要了；其次是注重幼兒英語游戲設(shè)計能力的培養(yǎng)，應(yīng)了解中西文化差異”，“還應(yīng)具備先進的教育理念、良好的教學(xué)技能，擅長教案設(shè)計，能夠活躍課堂氣氛，讓孩子在學(xué)中玩，玩中學(xué)”等。眾所周知，一個合格標(biāo)準(zhǔn)的雙語老師一方面要了解幼兒的身心發(fā)展及特點，另一方面還要能夠流利地使用雙語對幼兒的日常生活作息、游戲和其他相關(guān)活動進行有序組織，還要合理地滿足幼兒各種需求。雙語教師的專業(yè)素質(zhì)一直是業(yè)界學(xué)者探討的問題，沈雪梅、趙放“合格的學(xué)前雙語教師應(yīng)具備科學(xué)正確的學(xué)前雙語教育理念、多重的專業(yè)知識結(jié)構(gòu)、較強的學(xué)前雙語教育教學(xué)能力”。任環(huán)在文章中提到學(xué)前雙語教師首先要熟知幼兒心理發(fā)展規(guī)律和特點，能根據(jù)教育目標(biāo)和幼兒發(fā)展?fàn)顩r制定教育計劃，選擇教育內(nèi)容，能采用生動活潑的教育方式組織活動，并通過雙語教育活動促進兒童素質(zhì)的全面發(fā)展；二要具有扎實的語言基礎(chǔ)，語言規(guī)范，語音標(biāo)準(zhǔn)且具有豐富的詞匯等。鄧敏認(rèn)為雙語教師的專業(yè)素質(zhì)是在一般學(xué)科教師的專業(yè)素質(zhì)基礎(chǔ)上，要求具有較高的英語水平、雙語教學(xué)能力和雙語教育創(chuàng)新能力等。綜上所述，只有擁有崇高的師德和較強的兩種語言的語用能力，雙語教育內(nèi)容的整合能力、組織能力和教育環(huán)境的創(chuàng)設(shè)能力，才能勝任學(xué)前雙語教師的工作，成為高素質(zhì)的學(xué)前雙語教師。
（四）學(xué)前教育雙語教師訂單式培養(yǎng)的質(zhì)量還需加強
訂單培養(yǎng)學(xué)前教育雙語教師，這種以幼兒園對人才需求為基準(zhǔn)的模式，可以使教學(xué)與實踐緊密結(jié)合，進而增強了學(xué)生的實踐能力。此外教師團隊的重組，聘請幼兒園具有豐富實踐經(jīng)驗的老師授課，實現(xiàn)了幼兒園需求與學(xué)生培養(yǎng)的無縫對接。在調(diào)研時發(fā)現(xiàn)，一些訂單式培養(yǎng)的學(xué)前教育畢業(yè)生，到幼兒園工作后，無法達(dá)到工作崗位標(biāo)準(zhǔn)的要求，無法真正實現(xiàn)“零過渡期”?！岸@合作”在一些學(xué)校只是停留在形式上。學(xué)校的教師不能到幼兒園一線體驗學(xué)習(xí)，了解行業(yè)要求，而幼兒園具有豐富經(jīng)驗的教師也不能到學(xué)校親臨指導(dǎo)，致使教學(xué)與實踐相脫節(jié)，無法實現(xiàn)幼兒園需求與學(xué)生培養(yǎng)的無縫對接，增強學(xué)生的職業(yè)技能，更不能確保教學(xué)質(zhì)量。
二、學(xué)前教育雙語教師的培養(yǎng)策略
（一）制定科學(xué)的、切實可行的學(xué)前教育專業(yè)（雙語方向）培養(yǎng)方案
首先，依據(jù)克拉申（Krashen）二語習(xí)得理論和加德納的多元智能理論（Gardner＇s multiple intelli－gence theory），對學(xué)前教育專業(yè)（雙語方向）的培養(yǎng)方案、教學(xué)策略，課程教材和評價方式等方面進行系統(tǒng)地分析和研究。本著實用、夠用的原則，制定出以“學(xué)生為中心的”切實可行的學(xué)前教育（雙語方向）培養(yǎng)方案。該方案突出道德教育，開設(shè)思想道德修養(yǎng)和法律基礎(chǔ)課程，并結(jié)合專題報告，師德講壇，提高學(xué)生的道德修養(yǎng)，使他們樹立愛崗敬業(yè)的品德，成為具有良好的思想政治素質(zhì)、較高的綜合素養(yǎng)的學(xué)前雙語教師。根據(jù)學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的英語水平并依據(jù)教育目標(biāo)和幼兒園雙語教育需要（擁有良好的中文及英語兩種語言的運用能力），在培養(yǎng)方案中，加設(shè)《英語語音》、《學(xué)前英語》、《英語口語》、《幼兒英語視聽說》、《英美文化入門》等英語基礎(chǔ)課程。特別要加強語音的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，因為語音的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練是未來雙語教師教學(xué)的基礎(chǔ)。通過以上基礎(chǔ)課程的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，提高學(xué)生的英語技能。與此同時，擴展選修課程的內(nèi)容，使他們成為能適應(yīng)城鄉(xiāng)各類幼兒園雙語教育需要，熟練運用漢語和英語進行保育和教育的幼教工作者。除此之外，設(shè)置《幼兒園教育活動設(shè)計》、《中外兒童文學(xué)賞析》等專業(yè)課程為雙語授課模式。眾所周知，外語教育是雙語教育的基礎(chǔ)。反過來雙語教育又是外語教育在其他學(xué)科教學(xué)領(lǐng)域里的延伸。如果沒有雙語教育，單靠外語教育也很難提高學(xué)生的綜合運用外語的能力。在該專業(yè)設(shè)置中首次引入專業(yè)課程進行雙語授課的模式，目的是為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個良好的雙語教學(xué)環(huán)境，在學(xué)習(xí)專業(yè)的同時，提高他們的雙語綜合運用能力。使之成為真正的幼兒園雙語教師，進而凸顯本專業(yè)的特色，增強其市場競爭力。
（二）創(chuàng)建多元化“快樂學(xué)習(xí)”教學(xué)策略，夯實學(xué)生的英語基礎(chǔ)技能
基于二語習(xí)得理論中關(guān)于語言輸入、語言輸出和情感因素，探索輕松愉快地學(xué)習(xí)和掌握第二語言的途徑和教學(xué)方法，激發(fā)學(xué)前專業(yè)學(xué)生對雙語教育的興趣，發(fā)展他們雙語交際技能，提高雙語教學(xué)的質(zhì)量。與此同時，通過對學(xué)生智能優(yōu)勢和弱勢考查，找到適合學(xué)生個體的課堂教學(xué)方法，從一些直觀性和趣味性的教學(xué)手段入手，開展有效的語言能力訓(xùn)練。最終使學(xué)生能夠充分享受學(xué)習(xí)的過程，在獲得快樂的同時掌握豐富的英語詞匯、英語兒歌、以及相關(guān)的專業(yè)術(shù)語，提高他們的英語口語、英語兒歌和英語故事等英語語言技能。良好的校園英語學(xué)習(xí)氛圍也是影響雙語學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素。應(yīng)在良好的氛圍中，將雙語學(xué)習(xí)融于課堂內(nèi)外和游戲之中。利用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺的優(yōu)勢，創(chuàng)建虛擬與現(xiàn)實相結(jié)合的英語角和學(xué)生學(xué)習(xí)小組，定期組織專題活動，提高學(xué)生的聽說和口語能力。通過一些游戲和與外教的互動活動提高學(xué)生英語學(xué)習(xí)的積極性，從中體驗英語學(xué)習(xí)的快樂。并鼓勵學(xué)生積極參加各種英語技能大賽，增強他們的自信心，提高他們運用英語的綜合能力。
（三）探索開發(fā)微課程和精品教材
探索開發(fā)學(xué)前教育多媒體一體化設(shè)計的網(wǎng)絡(luò)課程，注重體現(xiàn)雙語教育的可持續(xù)發(fā)展性。并結(jié)合“泛在學(xué)習(xí)理論”，把教學(xué)中的重、難點融合在精致有趣的微課程中，幫助學(xué)生掌握和理解所學(xué)知識，增強他們的學(xué)習(xí)自主性。這一教學(xué)思路不僅有利于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，也確保了教育應(yīng)有的教學(xué)質(zhì)量。作為良好教育的基礎(chǔ)，合適的雙語教材占據(jù)著重要地位。而目前我國雙語教材還不能滿足學(xué)前教育市場的需求。為了更好地彌補這些不足，應(yīng)結(jié)合實際教學(xué)，根據(jù)不同層次學(xué)前教育專業(yè)特點，與幼兒園一線教師一同開發(fā)課程教材，實現(xiàn)校園合作，并將幼兒園實際教學(xué)中的新思路、新知識、新方法反映到教材中去，從而增強教材的實用性和針對性。
（四）實現(xiàn)開放教育和學(xué)前教育資源的共享
充分利用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺的優(yōu)勢，建設(shè)開放性的學(xué)習(xí)資源庫，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)他們積極地進行自主學(xué)習(xí)。把開放教育資源的建設(shè)、探索和學(xué)前教學(xué)資源建設(shè)相結(jié)合，實現(xiàn)資源共享。同時，鼓勵學(xué)生進行web－based自主學(xué)習(xí)，在體驗網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的過程中逐步提高他們終身學(xué)習(xí)的能力。最終實現(xiàn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)在線資源，教師靈活開展實時和非實時在線教學(xué)交互活動的目標(biāo)。
（五）加強教育教學(xué)實踐
高職院校人才的培養(yǎng)目標(biāo)決定了在教學(xué)過程中，必須通過多途徑多渠道加強實踐教學(xué)環(huán)節(jié)，培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)技能。把校內(nèi)教學(xué)實踐與校外實踐相結(jié)合，豐富課堂教學(xué)實踐。把講座、研討、輔導(dǎo)、試教等融入到教學(xué)實踐中，使學(xué)生做到學(xué)一點，練一點，掌握一點。同時，加強與訂單培養(yǎng)幼兒園的密切合作，使之成為校外實踐教學(xué)基地，讓學(xué)生可以隨時進行專業(yè)見習(xí)、實習(xí)以及畢業(yè)前的頂崗實習(xí)，進而全面提升學(xué)生的實踐能力。訂單式培養(yǎng)不但可以使校內(nèi)的實踐教學(xué)與校外實訓(xùn)相結(jié)合，還可以強化實踐教學(xué)，加強技能訓(xùn)練。崗前實習(xí)和頂崗實習(xí)等教育實踐活動既能使學(xué)生對幼兒更加了解和熟悉，也有助于鞏固學(xué)生的專業(yè)理論、培養(yǎng)學(xué)生的實際工作能力，使之能盡早勝任未來的工作。
（六）構(gòu)建“多元智能”評價方式
根據(jù)“多元智能”理論，探索課堂內(nèi)外和校內(nèi)外相結(jié)合的、豐富多樣的形成性考核方式和科學(xué)多樣、提高學(xué)生綜合能力的終結(jié)性考核評價體系。從培養(yǎng)目標(biāo)出發(fā)，加大形成性考核的比例，注重學(xué)習(xí)過程的監(jiān)督；根據(jù)雙語課程性質(zhì)的特點，采取靈活多樣、提升學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和能力的終結(jié)性考核方式，使考試從“知識型考核”過渡到“能力型考核”，把考核重點放在“理解型”、“應(yīng)用型”、“能力型”和“創(chuàng)新性型”等綜合能力方面，促使學(xué)生將更多的精力放在“能力”的提高上；使考試更加貼近職業(yè)、貼近崗位，真正體現(xiàn)本專業(yè)的特色。
（七）提升教師教學(xué)、科研和教育反思的綜合能力
教育實踐能力、教育研究能力和教育反思能力是教師專業(yè)發(fā)展的三種重要能力，這三方面能力的發(fā)展和提高也是教師專業(yè)化水平的重要體現(xiàn)。培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)畢業(yè)生的關(guān)鍵是強大的師資隊伍。因此師資隊伍的建設(shè)對于學(xué)前教育專業(yè)（雙語方向）來說是基本建設(shè)之一。教師應(yīng)力爭把實踐教學(xué)和科研相結(jié)合，及時對雙語教學(xué)的實踐進行研究、探索和歸納，并在此基礎(chǔ)上進行一定的創(chuàng)新和改進。通過實踐經(jīng)驗的積累和已有經(jīng)驗的總結(jié)和反思，使教師從經(jīng)驗型教師轉(zhuǎn)變?yōu)檠芯啃徒處?，錘煉教師的科研能力和總結(jié)歸納能力。借助訂單培養(yǎng)合作，構(gòu)建“雙師型”教師隊伍，鼓勵教師到訂單培養(yǎng)幼兒園進行實踐學(xué)習(xí)，提升他們的雙師素質(zhì)。
終身教育被譽為“教育史上最引人注目的事件，可與哥白尼式的革命相媲美，它孕育著真正的教育事業(yè)”。這一理念一經(jīng)提出就成為全球性教育改革與發(fā)展的主題，被各國作為教育的根本原則，引發(fā)了一場最深刻的教育改革實踐。幼兒教育作為終身教育的起始階段，被越來越多的教育家和社會人士所重視，與此同時，人們對幼兒教師的素質(zhì)與要求大幅度提高，幼兒教師繼續(xù)教育工作成為我國當(dāng)今社會迫在眉睫的大事。
一、終身教育的思想內(nèi)涵
終身教育最早是由法國成人教育家保羅?朗格朗于1956年在聯(lián)合國教科文成人教育會議上提出的，他認(rèn)為人的一生不可能絕對劃分為教育和工作兩個部分，學(xué)校教育只是人們接受教育過程中的一個階段而非全部?！敖逃⒎墙K止于兒童期和青年期，應(yīng)當(dāng)隨人的一生而持續(xù)進行，教育應(yīng)當(dāng)借助這種方式，滿足個人和社會的永恒要求”。終身教育的主要思想包括三個方面：（1）教育是貫穿人的一生及發(fā)展各個階段的持續(xù)不斷的過程；開始于人的生命之初，終止于人的生命之末，既包括縱向的一個人從嬰兒到老年期各個不同發(fā)展階段，又包括橫向的學(xué)校、家庭、社會各個不同領(lǐng)域。（2）終身教育的主要任務(wù)是使人們養(yǎng)成學(xué)習(xí)習(xí)慣和持續(xù)學(xué)習(xí)需要的各種能力。終身教育只是一種手段，終身學(xué)習(xí)才是目的。（3）各國應(yīng)根據(jù)自己的具體情況提出終身教育模式。終身教育思想是全方面和多層次的，只有在理解其本質(zhì)內(nèi)涵以基礎(chǔ)下才能有力開展相應(yīng)教育工作。
二、終身教育背景下幼兒教師繼續(xù)教育的必要性
（一）重視教育的起始階段，重視幼兒教師繼續(xù)教育。
幼兒教育作為終身教育的起始和奠基階段，是終身教育體系中的重要環(huán)節(jié)。隨著《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010―2020年）》提出的“基本普及學(xué)前教育”戰(zhàn)略目標(biāo)之后，人們紛紛開始重視學(xué)前教育，各級部門努力提高學(xué)前教育質(zhì)量。幼兒教師的繼續(xù)教育作為提高幼兒教師專業(yè)水平和自身素質(zhì)的重要途徑，在幼兒教育工作中起著至關(guān)重要的作用。《綱要》提出“嚴(yán)格執(zhí)行幼兒教師資格標(biāo)準(zhǔn)，切實加強幼兒教師培養(yǎng)培訓(xùn)，提高幼兒教師隊伍整體素質(zhì)”，《國務(wù)院關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》中明確提出：“完善學(xué)前教育師資培養(yǎng)培訓(xùn)體系，建立幼兒園園長和教師培訓(xùn)體系，滿足幼兒教師多樣化的學(xué)習(xí)和發(fā)展需求”。幼兒教師的終身學(xué)習(xí)得到社會重視，全國各地都在開展轟轟烈烈的幼兒教師培訓(xùn)工作。
（二）幼兒教師繼續(xù)教育是幼兒教師專業(yè)成長的重要途徑。
首先，幼兒教師自身學(xué)習(xí)愿望日益增強。幼兒教師需要整天和年幼兒童打交道，工作繁雜瑣碎，一些教師會感到“忙、盲、?！?。隨著終身學(xué)習(xí)思想的廣泛傳播，以及研究型教師、反思型教師等理念的提出，幼兒教師對學(xué)習(xí)的需求日益強烈，專業(yè)化意識日趨增強。但是，由于平日工作的繁忙和自身學(xué)歷程度不高，自學(xué)對大多數(shù)幼兒教師來說比較困難，多數(shù)希望通過職后繼續(xù)教育提高專業(yè)素質(zhì)，實現(xiàn)自身專業(yè)化發(fā)展。
其次，幼兒教師的專業(yè)化要求他們具備更豐富的知識和更強的能力。在幼兒教師成長過程中，專業(yè)化程度成為其中必不可少的一個環(huán)節(jié)。幼兒教師的成長并非依靠師范教育階段就能完成，是一個多階段的連續(xù)過程，特別職后繼續(xù)教育對幼兒教師發(fā)展和成長至關(guān)重要。另外，為了響應(yīng)國家大力發(fā)展學(xué)前教育的號召，各級各類幼兒園不斷擴大自己的教師隊伍，其中包括很多非學(xué)前專業(yè)的幼兒教師，更需要通過入職和職后教育了解學(xué)前兒童教育的基本特點和教育方法，從而逐漸促進專業(yè)化成長。
三、當(dāng)前幼兒教師繼續(xù)教育中存在的問題
幼兒教師的繼續(xù)教育工作雖然受到了國家和各級政府部門的日益重視，但是整個教育培訓(xùn)體系在實施過程中存在諸多亟待解決的問題，主要表現(xiàn)在以下幾個方面：
（一）整體規(guī)劃有待完善。
雖然全國上下都在轟轟烈烈地進行幼兒教師培訓(xùn)計劃，但是幼兒教師繼續(xù)教育工作的整體規(guī)劃上仍然存在一些問題：首先，不少偏遠(yuǎn)的市、縣沒有充分認(rèn)識到幼兒教師職后培訓(xùn)的重要性，未將幼兒教師納入教師繼續(xù)教育隊伍。其次，在幼兒教師繼續(xù)教育工作中，公辦園和市直屬幼兒園占有優(yōu)先權(quán)利，私立幼兒園和農(nóng)村幼兒園中幼兒教師參加繼續(xù)教育和培訓(xùn)的機會相對較少。再次，對于幼兒教師參加繼續(xù)教育，政府和園所往往只重視培訓(xùn)是否順利開展，對幼兒教師專業(yè)素質(zhì)是否得到提升關(guān)注程度不夠，學(xué)習(xí)和考核的整體規(guī)劃有待提高。
（二）忽視幼兒教師的實際需要和主動參與。
首先，在教育內(nèi)容上，現(xiàn)行幼兒教師繼續(xù)教育多以培訓(xùn)形式展開，政府和學(xué)校部門按上級要求讓一定比例的幼兒教師接受培訓(xùn)，教學(xué)內(nèi)容大多是由教育專家及現(xiàn)有教學(xué)條件確定，容易忽視幼兒教師的實際需要。幼兒教師大多希望通過培訓(xùn)解決工作實踐中遇到的問題及困惑，而現(xiàn)行幼兒教師培訓(xùn)重視理論知識及相應(yīng)教學(xué)技能傳授。其次，教育方式上，容易忽視教師主動參與。現(xiàn)行教育方式一般以集中學(xué)習(xí)、理論講授為主，這種被動的學(xué)習(xí)方式使很多老師盲目接受、應(yīng)付差事，無法發(fā)揮調(diào)動教師學(xué)習(xí)主動性。
（三）幼兒教師接受繼續(xù)教育的情況不平衡，城鄉(xiāng)之間存在較大差異。
由于各地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展水平差異及地方政府和教育主管部門對幼兒教師繼續(xù)教育的重視程度不同，導(dǎo)致當(dāng)前幼兒教師繼續(xù)教育出現(xiàn)較大城鄉(xiāng)差異。另外，幼兒園教師接受入職教育和在職培訓(xùn)的過程中，農(nóng)村幼兒園占有教育資源較少，相關(guān)培訓(xùn)和教育工作開展得極少，造成城鄉(xiāng)之間存在明顯差異。
四、終身教育思想對幼兒教師繼續(xù)教育的啟示
終身教育作為一種知識更新、知識創(chuàng)新的教育，已經(jīng)成為社會教育理想。終身教育理論的提出對全世界各個階段教育都產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響，對我國幼兒教師繼續(xù)教育工作有重要的啟示作用。
（一）構(gòu)建一體化的幼兒教師終身教育體系。
1.強化職前教育和在職教育的一體化。
終身教育思想認(rèn)為，教育是貫穿人一生及發(fā)展各個階段的持續(xù)不斷的過程。所以要將幼兒教師的成長視為一個連續(xù)的過程，使幼兒教師一生都能受到一致的、連貫的教育。繼續(xù)教育工作中，逐步將教師的職前教育和在職培訓(xùn)有機結(jié)合起來，促進幼兒教師在職業(yè)生涯中終身學(xué)習(xí)、不斷成長。政府和相關(guān)教育行政部門不僅要做好幼兒教師的入職準(zhǔn)備工作，讓新手教師盡快適應(yīng)幼兒園工作，還要轉(zhuǎn)變思想，不能把繼續(xù)教育作為幼兒教師學(xué)歷的補償，要注重通過繼續(xù)教育使幼兒教師在思想和學(xué)習(xí)能力上有所提升。
2.完善園本培訓(xùn)，實現(xiàn)教學(xué)、科研、培訓(xùn)一體化。
雖然國家和各個地方都在大力開展幼兒教師培訓(xùn)工作，可是落實到一個幼兒園，教師參與數(shù)量還是有限的。為了滿足每一位幼兒園教師自身發(fā)展的需要，建立一個完善的園本培訓(xùn)機制是十分必要的。園本培訓(xùn)一般參與的教師比較多，而且可以在幼兒園經(jīng)常地實地開展，園本培訓(xùn)可以幼兒園和教師在實際中遇到的問題為中心，通過現(xiàn)場觀摩、案例分析、經(jīng)驗交流等方式實現(xiàn)教學(xué)、科研、培訓(xùn)一體化?？傊?，幼兒園應(yīng)該完善園本培訓(xùn)制度，讓教師在工作中形成一個學(xué)習(xí)共同體，共同學(xué)習(xí)、共同提升。
（二）公平公正，加強農(nóng)村幼兒教師繼續(xù)教育的監(jiān)督和評估。
終身教育對實現(xiàn)教育機會均等有重要作用，社會應(yīng)對每一個人受教育的權(quán)利提供終身保障，在終身教育思想下，幼兒教師接受繼續(xù)教育的權(quán)利必須是公平公正的。這就要求政府和教育行政部門加強對幼兒教師繼續(xù)教育過程的監(jiān)督，尤其農(nóng)村幼兒園和民辦幼兒園，不僅要公平分配教育資源，還要確保培訓(xùn)名額落實到位，培訓(xùn)經(jīng)費?？顚Ｓ?。政府和教育行政部門可以通過績效評估建立一個多元化的幼兒教師繼續(xù)教育評價指標(biāo)，對教師、學(xué)員、課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式等各方面進行評價。
（三）更新觀念，構(gòu)建系統(tǒng)化的幼兒教師培訓(xùn)體系。
1.注重培訓(xùn)的針對性與實用性。
首先，由于幼兒教師的學(xué)歷水平和所處的環(huán)境各不相同，因此承擔(dān)繼續(xù)教育工作的部門應(yīng)當(dāng)建立一個符合多層次幼兒教師學(xué)習(xí)發(fā)展的分層教育模式，提高幼兒教師培訓(xùn)的有效性。比如，將新手幼兒教師、骨干幼兒教師及農(nóng)村幼兒教師分層次進行繼續(xù)教育，根據(jù)他們的不同特點制定不同培訓(xùn)目標(biāo)，為不同層次教師提供有針對性的培訓(xùn)內(nèi)容。其次，培訓(xùn)內(nèi)容要注重知識的實用性和發(fā)展性，要深入實踐發(fā)現(xiàn)幼兒教師需求，力求解決他們在實際教學(xué)過程中遇到的困惑。最后，終身教育思想倡導(dǎo)的是一種多元化的發(fā)展趨勢，提倡養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，培養(yǎng)持續(xù)學(xué)習(xí)需要的各種能力，所以培訓(xùn)中要注重培養(yǎng)教師的自學(xué)反思能力。
2.突出教師參與的主體性。
在幼兒教師培訓(xùn)過程中，應(yīng)當(dāng)重視教師的主體參與性。多提供機會讓幼兒教師與專家或不同地區(qū)幼兒教師之間進行交流探討，在培訓(xùn)方式上盡量拓展培訓(xùn)形式，充分開展參與式培訓(xùn)，如示范觀摩、說課評課、集體研討等方式。就像終身教育強調(diào)的那樣，教育教學(xué)不再是單純傳授知識，而是人的身心所有方面的全面發(fā)展，不再是從外部強迫灌輸，而是自由地根據(jù)個人需要和興趣進行。
（四）重視幼兒教師的職業(yè)幸福感。
教師發(fā)展不僅包括職業(yè)技能的發(fā)展，還包括個體發(fā)展。幼兒教師如果單純擁有超高教學(xué)技能和豐富知識水平，卻無法在自己的職業(yè)中尋求到快樂和滿足，這也是不幸的。所以，幼兒教師需要在繁忙的工作中尋求到自己的生命價值，就像終身教育理念提出的一樣，教師教育的目的不僅是使教師更好地“照亮”別人，實現(xiàn)其工具價值，而且?guī)椭處焸€人發(fā)展，實現(xiàn)個體生命價值。幼兒教師的繼續(xù)教育工作中不僅要傳授相關(guān)的專業(yè)知識和教育技能，還要深入教師情意方面，包括教師的情感、期望、價值觀等，注重教師自身成長，只有自身得到成長和滿足，才會對該職業(yè)產(chǎn)生認(rèn)同感，進而產(chǎn)生幸福感。走向幸福，才是幼兒教師專業(yè)發(fā)展的歸宿。
“每一個人必須終身繼續(xù)不斷地學(xué)習(xí)，終身教育是學(xué)習(xí)化社會的基石”。終身教育思想的確立是人類社會發(fā)展的必然趨勢，幼兒教師作為每一位幼兒啟蒙階段的指明燈，其作用是巨大且深遠(yuǎn)的。因此，必須在終身教育思想下徹底落實幼兒教師的繼續(xù)教育工作，切實提高幼兒教師的綜合素質(zhì)和專業(yè)能力，從而為我國教育事業(yè)發(fā)展作出應(yīng)有的貢獻。
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中圖分類號:G807.4文獻標(biāo)識碼:A文章編 號:1007-3612(2010)08-0095-04
The Survey of Different Demands of College Physical Education Te achers’Continue Education
KUANG Jinyong,WU Ji
(Hunan International Economics University, Changsha 410205, Hun an China)
Abstract:The paper adopts the method of literature review, questionnair e and other methods to explore the continuing education of P.E. teachers. Itfinds that the conte nt of continuing education is focused on sport discipline. And the teachers arewilling to participate in it. But they have lower satisfaction to the content,method and quality of the education. Difference of demand among different grou ps is significant. Therefore, the continuing education of P.E. teachers in HE Isshould be improved. The public campaign of the content and significance of P. E. teachers in HEIs should be enhanced to expand the participation. The curric ulum and teaching of the education should be reformed to be more demanddriven . A new evaluation system is proposed in this paper.
Key words: college physical education teachers; continuing education;status quo
體育教學(xué)對提高大學(xué)生終身體育意識、養(yǎng)成終身體育習(xí)慣、增強體育能力等,有著不 可替代的巨大優(yōu)勢,但其優(yōu)勢的發(fā)揮則主要取決于高校體育教師的整體素質(zhì),而體育教師素 質(zhì)的不斷提高的主要途徑是進行繼續(xù)教育。因此,高校體育教師繼續(xù)教育工作是重要的,其 意義是深遠(yuǎn)的。目前研究高校體育教師繼續(xù)教育的文章較多,筆者發(fā)現(xiàn),這些文章研究的內(nèi) 容都出現(xiàn)了不同程度的認(rèn)識偏差,大致有二:一是將繼續(xù)教育等同于培訓(xùn);二是將繼續(xù)教育 等同于學(xué)歷補償。這是對繼續(xù)教育內(nèi)涵未能正確理解的表現(xiàn)。本文擬通過問卷,調(diào)查對 全國部分城市高校三年內(nèi)體育教師接受繼續(xù)教育的情況與需求的特征予以分析研究,以期 為有關(guān)行政部門、高校管理部門及教師本人提供參考。
1 研究對象與方法
1.1 研究對象以高校在職體育教師為研究對象(對北京、上海、山東、湖北、湖南、廣東等地的20所 綜合性大學(xué),例如:湖南師范大學(xué)、湖南大學(xué)、北京語言大學(xué)、中國地質(zhì)大學(xué)、上海交通大 學(xué)、上海財經(jīng)大學(xué)、山東師范大學(xué)、武漢大學(xué)、湖南師范大學(xué)、湖南大學(xué)、深圳大學(xué)等) 。 1.2 研究方法 1) 運用文獻資料法;2) 專家訪問法;3)邏 輯分析法;4) 數(shù)理統(tǒng)計法;5) 問卷調(diào)查法:發(fā)放調(diào)查問卷共500份,回收451份,回收率為 90%;其中有效問卷417份,有效率為92.5%。
(1) 問卷效度檢驗。問卷初稿設(shè)計完畢后,將問卷呈送幾位副教授以上的高校教師,并根據(jù) 他們的意見進行了多次的修改和補充,最后請12位專家對問卷的效度進行了檢驗,結(jié)果證明 問卷具有良好的有效性。
表1 專家的構(gòu)成及問卷的評價結(jié)果
專家的構(gòu)成非常 合適合適一般不合適
教授1210
副教授2510
合計3720
(2) 問卷信度檢驗。為保證本研究所采集的指標(biāo)數(shù)據(jù)的可靠程度,對統(tǒng)計結(jié)果進行了信度檢 驗。采用分半信度法,進行問卷的“內(nèi)部一致性系數(shù)”檢驗,經(jīng)“斯皮爾曼一布朗”公式校 正求得信度系數(shù)為0.857,信度檢驗結(jié)果證實,本問卷調(diào)查結(jié)果是可靠的。
2 高校體育教師繼續(xù)教育現(xiàn)狀
2.1 需求傾向性的群體特征
2.1.1 職稱特征 圖1顯示,具備中級和初級職稱的教師,比 較注重專業(yè)能力的提高,相對忽視理論方面和專業(yè)以外的能力培養(yǎng)。年輕教師參加工作時間 不長,精力充沛,但缺乏經(jīng)驗,需要經(jīng)驗豐富的教師加以引導(dǎo)。 高職和副高職稱的教師,總體上需求大致一樣,但是在科研能力的提高方面,副高和 高職稱的教師則存在明顯差異。筆者認(rèn)為,是我國的“教授終身制”,讓部分教師放松了 對自己的要求。近年來,關(guān)于教授終身制的爭論在美國很激烈。為了保證師資質(zhì)量和教師不 斷創(chuàng)新的精神,清除那些得到終身制后自我滿足、大大減少或停止科研活動的部分教授,有 些學(xué)校已經(jīng)開始實行“終身后評審”(Post tenure review),對已取得終身制的教授每5年 要重新審核一次。這些制度和措施都保證了美國大學(xué)教授較高的水平和美國高校旺盛的學(xué)術(shù) 生命力。
根據(jù)這樣的現(xiàn)狀,筆者認(rèn)為繼續(xù)教育的內(nèi)容也應(yīng)該針對教師的職稱特點而考慮一定 的側(cè)重和層次性(統(tǒng)計發(fā)現(xiàn),副教授及以上職稱的教師年齡在35～58歲之間,講師及助教年 齡在25～45之間)。具體可分為四個層次:年齡在45～58之間具備副高及以上職稱的教師, 相 對較成熟,積累了一定的教學(xué)經(jīng)驗且具備一定水平的科研能力,同時也養(yǎng)成了一定的思維定 式,形成了一定的教學(xué)風(fēng)格,是教師職業(yè)生涯的“黃金期”,對這樣一批教師,繼續(xù)教育內(nèi) 容上應(yīng)該側(cè)重于及專業(yè)知識的更新和綜合知識的掌握;年齡在35～45歲之間具備副高及副高 以上職稱的中年教師,年紀(jì)較輕但科研水平較高,教學(xué)能力較強,應(yīng)注重提高教學(xué)創(chuàng)新能力 、科研水平的繼續(xù)提升、專業(yè)知識的更新和綜合知識的掌握;年齡集中在35～45歲的講師群 體,其科研水平偏弱,應(yīng)注重培養(yǎng)科研能力和專業(yè)知識的更新;年齡集中在25～35歲的講師 及助教教師群體,相對較年輕,教學(xué)科研方面能力水平較弱,暫時沒有形成固定的教學(xué)風(fēng)格 ,但接受能力更強,對這樣一批教師,應(yīng)注重教學(xué)、科研、技能、裁判、思想水平、審美等 等“專業(yè)”以內(nèi)“專業(yè)”以外的全面綜合培養(yǎng)。
2.1.2 學(xué)歷特征 圖2顯示,碩士及以上學(xué)歷的教師對知識更 新、科研能力提高、新技能的學(xué)習(xí)、教學(xué)水平提高、裁判水平提高的需求,均不同程度地高 于本科學(xué)歷的教師。
圖2 學(xué)歷特征
調(diào)查發(fā)現(xiàn),本科學(xué)歷的教師,大多是上世紀(jì)70年代中期至90年代末期大學(xué)畢業(yè),這一批 教師,普遍專業(yè)實踐能力較強,但大都不重視理論和科研(還包括一部分退役運動員,未經(jīng) 過專業(yè)理論學(xué)習(xí)進修,就直接走向教學(xué)第一線)。而具備碩士及碩士以上學(xué)歷的教師,大部 分是90年代末期畢業(yè),這一批教師部分專業(yè)實踐能力突出保送讀研,但理論研究水平較差; 部分是理論水平突出考上研究生,專業(yè)實踐水平相對較差,而同時具備較高專業(yè)實踐水平與 理論研究水平的教師很少?？梢缘贸鼋Y(jié)論,具備碩士及碩士以上學(xué)歷的教師其能力參差不齊 ,對各種能力的彌補和提高的需求愿望強烈;本科學(xué)歷的教師其能力大致相同,對自己能力 的提高需求較小。因此,筆者認(rèn)為,繼續(xù)教育課程內(nèi)容的設(shè)置應(yīng)重視教師的學(xué)歷群體特征, 對本科學(xué)歷的教師,應(yīng)加強培養(yǎng)提高科研能力和專業(yè)知識的更新;對本科以上學(xué)歷的教師, 應(yīng)注重提高教學(xué)創(chuàng)新能力、科研水平的繼續(xù)提升、專業(yè)知識的更新和綜合知識的掌握。 2.1.3 性別特征(社會特征)圖3顯示,男性教師對知識更新和新技能的學(xué)習(xí)需求大于女性教師,對科研能力提高、 教學(xué)水平提高和裁判水平提高的需求均小于女性教師。可以發(fā)現(xiàn)這樣一個特點,女性教師與 男性教師對科研水平提高和教學(xué)水平提高的需求差異性特別大(>40%)。調(diào)查結(jié)果顯示, 男 教師占82%,女教師占18%,從人數(shù)上看,女性教師屬于“弱勢”群體;從社會的角度看,女 性比男性對家庭生活付出得更多,花了更多的精力,在不影響本職工作的前提下,用于繼續(xù) 教育的時間和精力自然受到了影響;從生理學(xué)的角度上看,生理學(xué)研究認(rèn)為:女性相對于男 性,在體力、肌力上具有生理上的差距,但是其耐力和忍受力,在一定范圍內(nèi)要高于男性。 正 是由于家庭生活的牽掛和生理上的特征,導(dǎo)致女性教師對繼續(xù)教育的需求更傾向于科研水平 的提高、教學(xué)水平提高以及知識更新這類“研究性”的學(xué)習(xí),根據(jù)這樣的現(xiàn)狀,筆者認(rèn)為, 繼續(xù)教育課程設(shè)置和評價應(yīng)考慮性別特征,重視社會性、群體性、生理性特征。
2.1.4 學(xué)校特征圖4顯示,除了知識知識更新這一項,對科研能力提高、新技能的學(xué)習(xí)、教學(xué)水平提高 、裁判水平提高的需求,公立學(xué)校的體育教師均沒有私立學(xué)校體育教師表現(xiàn)的強烈,差異幅 度較大。在一定程度上這可以理解為自我發(fā)展動力不足。據(jù)筆者實際了解,公立學(xué)校的體育 教師,絕大部分都是有正式教師編制的,他們收入非常穩(wěn)定,且相對私立學(xué)校要高出不少, 而私立學(xué)校的教師絕大部分屬于聘任制,如果能力不強、表現(xiàn)得不好隨時可能被解聘。正是 由于這種生存危機,導(dǎo)致私立學(xué)校體育教師對自身提高表現(xiàn)出強烈的需求態(tài)度,從態(tài)度方面 講,這是符合教師專業(yè)化發(fā)展與繼續(xù)教育工作精神的。公立學(xué)校在我國占絕大多數(shù),其教師 總量也占絕大多數(shù),針對生存危機和收入的差異導(dǎo)致自我發(fā)展動力差異的現(xiàn)象,筆者認(rèn)為可 以通過加大宣傳繼續(xù)教育工作力度,同時在一定比例浮動工資的發(fā)放和職務(wù)的升遷任免上對 繼續(xù)教育加以硬性規(guī)定,增加其難度。從而達(dá)到促進更多的教師提高自己,加速教師專業(yè)化 的目的。
2.2 認(rèn)識現(xiàn)狀對繼續(xù)教育涵義的理解,在一定程度上存在認(rèn)識上的誤區(qū)和局限性。繼續(xù)教育屬于非學(xué)歷教 育,這是繼續(xù)教育的基本屬性。但是,調(diào)查情況顯示, 32%的教師對此存在著認(rèn)識上的 錯誤,認(rèn)為繼續(xù)教育是屬于學(xué)歷教育。這說明,部分教師仍然將學(xué)歷的提升,看作是繼續(xù)教 育,在一定程度上反映了目前高校體育教師群體中仍存在學(xué)歷層次偏低的情況。經(jīng)統(tǒng)計,填 寫問卷的417名教師中具有碩士及碩士以上學(xué)歷的占教師總數(shù)的36%,64%的教師為本科學(xué)歷 ,其中認(rèn)為繼續(xù)教育是學(xué)歷教育的,本科學(xué)歷的教師占絕大多數(shù)。這與反映的結(jié)果相吻合( 注:此調(diào)查是為了滿足本次論文的研究,并不能作為目前我國高校體育教師學(xué)歷層次的數(shù)據(jù) 參考),同時也反映了高校體育教師繼續(xù)教育工作存在的不足,導(dǎo)致部分的教師對繼續(xù)教育 的涵義沒有正確理解。
調(diào)查結(jié)果(表2,表3)顯示,大部分教師認(rèn)為繼續(xù)教育的內(nèi)容,主要包含對本專業(yè)技能、 教法、理論知識、裁判水平 、科研能力的培訓(xùn);對計算機運用能力、外語水平、黨校培訓(xùn)、心理輔導(dǎo)等體育專業(yè)以外的 能力培養(yǎng)或提高,相對忽視。從專業(yè)化發(fā)展來看,這顯然是一種認(rèn)識上的“局限性”表現(xiàn)。 作為教師,不僅要傳道授業(yè),還要幫助學(xué)生學(xué)會做人,學(xué)會感恩和回報社會,形成高尚的社 會情感,這是高校教師必須扮演的課堂角色。因此應(yīng)重視教師的全面以及個性化發(fā)展,使 繼續(xù)教育內(nèi)容不僅僅局限于本專業(yè)的“培訓(xùn)”、“進修”,同時要延伸到其他的學(xué)科。
表2顯示,在本專業(yè)相關(guān)內(nèi)容中,教師更傾向于技能、理論、教法、科研等培訓(xùn)或進修 ,忽視了論文報告會、教學(xué)比武這類關(guān)于科研交流、教學(xué)方法交流的平臺。重視學(xué)習(xí)提高, 而忽視了交流提高,這反映了教師受應(yīng)試教育影響較深,過分強調(diào)了校外培訓(xùn)學(xué)習(xí),相對忽 視了校本培訓(xùn)以及信息的交流,使自身的發(fā)展直接受到了影響和限制。繼續(xù)教育是成人教育 中層次較高的教育,對于高校體育教師而言,繼續(xù)教育就是對教育的完善和發(fā)展個性的手段 ,是走出應(yīng)試教育“影響”的重要方法。因此,加強對高校教師繼續(xù)教育涵義和意義的宣 傳教育,使教師們了解什么是繼續(xù)教育、為什么要進行繼續(xù)教育,是當(dāng)前比較重要的工作, 也是急待和必須解決的問題之一。
2.3 繼續(xù)教育內(nèi)容
三年內(nèi)接受過繼續(xù)教育的教師為362人,占87%,這說明還有小部分教師在三年時間里未 接受任何形式的培訓(xùn)或進修。從繼續(xù)教育實際接受情況來看(表4),主要集中在以體育 學(xué)科相關(guān)的內(nèi)容為主,忽視了對人文精神、智力水平、自然和社會的科學(xué)知識學(xué)習(xí)能力的培 養(yǎng)提高,這與繼續(xù)教育的目的是相違背的。體育教師繼續(xù)教育的目的是:轉(zhuǎn)變教師的教育觀 念,提高教師的教育教學(xué)能力,推進教師專業(yè)化的發(fā)展。這要求教師具有良好的人文精神 和智力水平,能很好地掌握有關(guān)自然和社會的科學(xué)知識;能夠獨立思考,懂得怎樣獲取知識 與應(yīng)用知識;怎樣給學(xué)生創(chuàng)設(shè)最佳的學(xué)習(xí)情境,提供給學(xué)生最優(yōu)化的學(xué)習(xí)資源;怎樣引導(dǎo)學(xué) 生積極主動而富有創(chuàng)造性地學(xué)習(xí);能夠適應(yīng)并促進教育教學(xué)改革。因此,必須改變高校體育 教師繼續(xù)教育的現(xiàn)狀,將繼續(xù)教育工作轉(zhuǎn)向正確的軌道上來。
圖5顯示,教師對培訓(xùn)內(nèi)容、方式與質(zhì)量,非常滿意與滿意在19%～33%的區(qū)間;一般與不 滿意在67%～81%的區(qū)間,說明大部分教師對現(xiàn)行的培訓(xùn)不滿意。研究發(fā)現(xiàn),對繼續(xù)教育內(nèi)容 的不滿,主要體現(xiàn)在:認(rèn)為內(nèi)容陳舊,仍是以體育的技術(shù)培訓(xùn)和體育理念的學(xué)習(xí)為主;方式 保守,套用學(xué)歷教育模式,表現(xiàn)為填鴨式的教、接受式的學(xué)、機械式的考,沒有考慮繼續(xù)教 育成人性的特點;不專業(yè),總體質(zhì)量差?？傮w評價是師范教育的重復(fù),學(xué)員對知識只認(rèn)同而 不求異,只接受而不創(chuàng)新,學(xué)員的學(xué)習(xí)僅停留在感知、模仿和記憶階段。這樣一種教育模式 所帶來的結(jié)果顯然不符合繼續(xù)教育工作的要求,它窄化和扭曲了教師繼續(xù)教育的價值、功能 及本質(zhì),不利于教師繼續(xù)教育的可持續(xù)發(fā)展。這樣培訓(xùn)出來的教師,無法擔(dān)負(fù)起素質(zhì)教育賦 予體育教育教學(xué)的使命。綜上所述,筆者認(rèn)為繼續(xù)教育必須在課程計劃、課程實施方面做出 改革,以適應(yīng)繼續(xù)教育成人性特點及需求特征。
2.4 繼續(xù)教育理由 結(jié)果顯示(圖6),認(rèn)為接受繼續(xù)教育是“自身提高的需要”的選擇頻數(shù)占66%,學(xué)校 規(guī)定和評定職稱需要選擇頻數(shù)占32%。從因素屬性上分析,“個人發(fā)展需要”是個人主觀能 動性高的體現(xiàn),是主觀因素;“職稱評定需要”具有多重屬性,既有主觀因素因素又有客觀 因素;“學(xué)校規(guī)定”則屬于絕對的客觀因素。“個人發(fā)展主觀需要”的選擇選擇頻數(shù)超過66 %,說明大多數(shù)教師認(rèn)為提高提升自己的能力水平是必須的、必要的,是主觀上認(rèn)同的。繼 續(xù)教育工作是促進教師專業(yè)化發(fā)展必須的手段,而目前教師對自身發(fā)展能動性普遍較高,因 此在認(rèn)清形勢的發(fā)展之后,下一階段的工作,應(yīng)該順應(yīng)形勢發(fā)展的要求,積極調(diào)動更大范圍 的主觀能動性,同時在客觀上給與支持和制度化的保障及一定程度的強制性要求,這樣才能 符合當(dāng)前的形式同時也符合繼續(xù)教育發(fā)展的需要,需要予以重視。
2.5 教師繼續(xù)教育需求 研究顯示(表5),高校體育教師的需求主要趨向于知識更 新、教學(xué)水平提高和科研能力的增強。受認(rèn)識現(xiàn)狀的局限,繼續(xù)教育需求在本專業(yè)的過于集 中,這是在預(yù)料之內(nèi)的(文中2.1有過論述,這里不再重復(fù))。繼續(xù)教育工作作為實現(xiàn)教師 專業(yè)化過程的重要手段,是實現(xiàn)教師專業(yè)化目標(biāo)的必然選擇。因此,加強體育教師對專業(yè) 化發(fā)展的正確認(rèn)識,扭轉(zhuǎn)體育教師對繼續(xù)教育的狹隘理解是當(dāng)前的重要工作。
3 結(jié)論與建議
3.1 結(jié)論 1) 部分教師(32%)對繼續(xù)教育涵義理解存在著認(rèn)識上的誤區(qū);部分教師對繼續(xù)教育的 內(nèi)容局限在本專業(yè)內(nèi),忽視了教師的綜合發(fā)展;
2) 三年內(nèi)接受過繼續(xù)教育的教師占87%,其中多數(shù)人(66%)認(rèn)為接受繼續(xù)教育是個人發(fā) 展的需要,體現(xiàn)了較高的主觀能動性;繼續(xù)教育內(nèi)容以體育學(xué)科為主,教師對內(nèi)容、方式與 質(zhì)量的滿意度較低,非常滿意與滿意占10%～33%,一般與不滿意占67%～81%;
3) 不同群體對繼續(xù)教育的需求傾向出現(xiàn)了較大的差異。中級和初級職稱的教師,忽視理 論方面和專業(yè)以外的能力培養(yǎng),高級職稱的教師對科研能力增強要求不高;碩士及以上學(xué)歷 的教師、私立學(xué)校的教師對繼續(xù)教育的需求較高;男性教師對知識更新和新技能的學(xué)習(xí)需求 大于女性。
3.2 建議 1) 加強對高校教師繼續(xù)教育涵義和意義的宣傳教育。建議形成文字,逐級發(fā)放,使教師 們了解什么是繼續(xù)教育、為什么要進行繼續(xù)教育;積極調(diào)動更大范圍的主觀能動性,同時在 客觀上給與支持和制度化的保障及一定程度的強制性要求;建議在一定比例浮動工資的發(fā)放 和職稱、職務(wù)的升遷任免上對繼續(xù)教育加以硬性規(guī)定,增加其難度,從而達(dá)到促進更多的教 師提高自己,加速教師專業(yè)化的目的。
2) 必須改變高校體育教師繼續(xù)教育的現(xiàn)狀;針對不同職稱、學(xué)歷、性別、學(xué)校性質(zhì)等, 在課程計劃、課程實施方面做出改革,以適應(yīng)繼續(xù)教育成人性特點及需求特征;重視教師的 全面以及個性化發(fā)展,使繼續(xù)教育內(nèi)容不僅僅局限于本專業(yè)的“培訓(xùn)”、“進修”,同時要 延伸到其他的學(xué)科。
3) 建議試行“終身后評審”,對已取得副教授及以上職稱的教師,每5年要重新審核一次 ,必須有新的成果,保證師資質(zhì)量和教師不斷創(chuàng)新的精神。
參考文獻:
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【中圖分類號】 G40-057 【文獻標(biāo)識碼】 A 【論文編號】 1009―8097(2010)06―0015―04
近年來,敘事研究在許多領(lǐng)域引起了學(xué)者的普遍關(guān)注,僅從研究數(shù)量上來看它已經(jīng)成為最為人們熱議的研究方法之一,在教育技術(shù)界也有許多相關(guān)討論,特別是以Blog為代表的教育技術(shù)手段的應(yīng)用大大豐富了教育敘事的形式,是教育技術(shù)學(xué)科對敘事研究的獨特貢獻。在為已取得的研究成果欣喜的同時,我們也注意到有一些爭議之處,如教育技術(shù)界中有一些學(xué)者認(rèn)為虛構(gòu)的故事也是敘事研究,因此像葉圣陶先生的小說《倪煥之》、《莊子》里的一個個小故事、柳宗元的《種樹郭橐駝傳》都是敘事研究的典范。但也有學(xué)者反對將教育敘事過度引申,針鋒相對的指出諸如《倪煥之》這樣虛構(gòu)的故事不是教育敘事,敘事研究應(yīng)該有作為研究方式所必然具有的規(guī)范、程序和要求等。①這種觀點的對立實際上反映了研究者對敘事、敘事研究本質(zhì)認(rèn)識的模糊,那么敘事和敘事研究是什么呢?邏輯上又是什么關(guān)系呢?圍繞這些問題,我們試圖對敘事、敘事研究的基本概念進行一番梳理,深入分析其屬性及意義,以更好地推動教育技術(shù)領(lǐng)域?qū)τ跀⑹卵芯康膽?yīng)用。
一 對“敘事”的重新解讀
敘事是社會科學(xué)研究中最含糊的概念之一,研究者往往在非常寬泛的意義上使用這個詞語,這使其內(nèi)涵遠(yuǎn)超出了人們的慣常經(jīng)驗,教育學(xué)界對敘事的界定同樣有頗多模糊之處,試著解讀這些略顯晦澀的定義或許會侵蝕一些原初隱含的意義,但對于明晰我們的理解還是有幫助的。剝繭抽絲后,我們發(fā)現(xiàn),人們統(tǒng)稱的敘事基本包含著兩個維度的含義:一是作為言語成品的名詞的“敘事”(story),還有一種是作為行為過程的動詞的“敘事”(story telling),雖然人們在談?wù)摰臅r候往往是把二者放在一起,但從不同研究者對敘事的定義上還是可以看到對行為過程和言語成品的不同側(cè)重。
有學(xué)者認(rèn)為:敘事是為了“告訴某人發(fā)生什么事”的一系列口頭的、符號的或行為的序列[1]。這里強調(diào)的是敘事的各種存在形式,反應(yīng)的是一個名詞的“敘事”,這個敘事的形式可能是口頭的語言,也可能是符號的文字、圖片、影像,甚至可能是一些具體的行為(如行為藝術(shù)者就是通過具體的行為向世界表達(dá)自己的觀點的)。與這種認(rèn)識類似的定義還有:敘事指敘說按時間先后順序所發(fā)生的事情或事件[2];narrative(敘事)主要指被敘述出來的東西,因此是一種事實而非活動。[3]這些界定里的敘事突出的是講述的內(nèi)容,如果我們敘事(story telling)分成“敘”(tell)和“事”(story),那么這里研究者主要強調(diào)的是名詞的“事”(story)。
另有學(xué)者概括地把“敘事”定義為“講故事”,陳述人、動物、宇宙空間格中生命事物身上已發(fā)生或正發(fā)生的事情[4]。這里,突出的是“陳述”的過程。當(dāng)然,這里的陳述既包括客觀的對世界的認(rèn)識,也包括主觀的對世界的推理、建構(gòu),因此有研究者說人們可以通過敘事“理解”世界,也可以通過敘事“講述”世界。[5]在這種界定中,敘事本質(zhì)上是一種行為,是一種經(jīng)驗的表達(dá)方式,是講述的過程。與這種認(rèn)識類似的論述還有:敘事就是指把一些獨立的信息以某種方式連接起來形成一個有意義的陳述……從這個意義上說,敘事無外乎就是兩部分,一是選擇,二是組合。[6]敘事,歸結(jié)到最基本的內(nèi)核及操作定義,就是“敘述”“故事”。教育敘事即是教育當(dāng)事人或教育研究者“敘述”發(fā)生在教育中的“故事”。[7]這些界定中的敘事突出的是一種過程,強調(diào)的是“敘事”中動詞的“敘”(Story telling)。
綜上所述,敘事至少包含兩個維度的內(nèi)容,即“行為過程或言語成品”,正如馬毅飛、劉永福對敘事定義所界定的,敘事是“在特定社會教育文化語境中運用敘述、描寫的表達(dá)方式,以故事形式來表現(xiàn)已發(fā)生或正在發(fā)生的系列性教育事件的行為過程或言語成品?！雹趶倪@個意義上看:人們的說話、寫作等表述的過程都可以稱為敘事,同樣教師的講課、思考、寫作也都是作為過程的教育敘事。同時,人們以故事形式所說的話語、寫作的文本等也都可稱作敘事,教師所說、所寫的文本就是作為言語產(chǎn)品的教育敘事。需要指出的是,這里只是方便分析我們才把敘事按側(cè)重點不同分為這兩類,實際應(yīng)用中敘事研究者往往并不對敘事做如上分解,而是不加區(qū)分地使用敘事這個概念的,畢竟講述的過程和講述的內(nèi)容本質(zhì)上是一體的,沒有故事就沒有講述的內(nèi)容,沒有講述的過程,故事也無從談起。
二 敘事研究意蘊的深度分析
教育研究中,研究者雖未明確對敘事做以上名詞、動詞兩重維度的區(qū)分,但在具體研究過程中卻能明顯地看到由這兩種不同的理解引發(fā)的兩類不同研究取向。分析教育領(lǐng)域中的敘事研究,我們可以將其分為對(名詞的)敘事進行研究和通過(動詞的)敘事研究這兩種,雖然二者都稱為敘事研究,都表現(xiàn)出一定對邊緣的關(guān)注,但二者在本質(zhì)上卻有明顯的不同。
1 對敘事進行研究(research about narrative)
作為言語成品而言,敘事是指教師身邊的“小事兒”,那些與教師、學(xué)生等個體的生活意義相溝通的故事、口述、現(xiàn)場觀察、日記、訪談、自傳或傳記甚至?xí)诺榷际沁@種敘事。在傳統(tǒng)教育研究中這些具體的經(jīng)驗往往是在研究者視野邊緣的,有學(xué)者直接質(zhì)疑“這種以春蠶自我吐絲喃喃自語似的方式,記下來一大本教育故事的流水賬并以此去發(fā)現(xiàn)教育存在的問題,并且還準(zhǔn)備有效地解決,只能是天方夜譚”。[8]以往的研究者更愿意去探索比這些小事更宏大、更體系化的理論,更喜歡去關(guān)注那些更符合邏輯的、更有條理的實驗結(jié)論、調(diào)查報告等。但敘事的提倡者卻表達(dá)了對傳統(tǒng)宏大敘事的懷疑和對這種邊緣瑣碎經(jīng)驗的強烈關(guān)注。他們并不篤信處于傳統(tǒng)教育研究中心的體系化的教育理論和嚴(yán)密的教育實驗,反而對這種研究內(nèi)容的有效性表示出一定的警覺,有學(xué)者直言教育創(chuàng)新活動的經(jīng)驗形態(tài)在理論表述中往往容易在可編碼的修辭過程中被不知不覺地抽干和掏空,以致出現(xiàn)理論面對實踐推動的尷尬境地。[9]
因此,與以往強調(diào)“科學(xué)化”、“客觀化”的教育研究相比,這種敘事研究強調(diào)把關(guān)注重點轉(zhuǎn)向?qū)W校日常生活,讓抽象的教育概念退至幕后,回到教育事實本身。在這里,這些作為言語成品的小的教育敘事本身是進行研究的重要內(nèi)容,敘事研究就是對這些小故事進行研究,敘事研究者認(rèn)為這些小故事與宏大的理論與嚴(yán)密的教育實驗、教育調(diào)查等有同樣的學(xué)術(shù)意義和分析的必要,而且這種來自生活的敘事的引入,可以提供給教育研究更鮮活、更豐富的內(nèi)容。這里研究者可以從一個中學(xué)校長若干年的工作筆記中讀出一個學(xué)校發(fā)展的軌跡,從一個老師講述的具體故事中,挖掘出教師信念這個抽象的話題。因此,這種敘事研究是“對敘事進行研究”,它本質(zhì)上仍是一般研究范式的,講求方法的系統(tǒng)、追求結(jié)論的科學(xué)。遵循這樣的研究取向,敘事研究過程也是一個由一個彈性框架構(gòu)成的系統(tǒng)過程,它與一般“科學(xué)”教育研究是同構(gòu)的,都是從確定問題出發(fā)到研究文本的系統(tǒng)過程。③這里的敘事(如教師的故事、日記等)往往只是研究過程的資料和數(shù)據(jù),是完整的研究的一個環(huán)節(jié),還需要進行深入的系統(tǒng)分析。但這樣系統(tǒng)分析也需要遵循學(xué)術(shù)規(guī)范、需要研究者接受相當(dāng)?shù)膶W(xué)術(shù)訓(xùn)練,實際上遠(yuǎn)不是一種一線教師容易掌握的“教育經(jīng)驗的理論方式”,也容易脫離實踐異化為干癟的理論,因此一些學(xué)者轉(zhuǎn)而求諸通過敘事進行研究。
2 通過敘事進行研究(research through narrative)
作為言語過程,敘事是那種不符合“學(xué)術(shù)共同體”規(guī)范的“講故事”。教師用通俗的語言述說、描寫自己的教育故事:文體不限、結(jié)構(gòu)不限、話語方式不限。在傳統(tǒng)教育研究中這種零散的話語方式是難以為學(xué)術(shù)共同體接受的,而規(guī)范的學(xué)術(shù)話語又不大容易為一線的教育工作者掌握,所以教師往往在事實上被剝奪了表達(dá)教育經(jīng)驗的可能。敘事提倡者對“規(guī)范性”表達(dá)的有效性表示出一定的懷疑,他們認(rèn)為傳統(tǒng)的教育研究照搬學(xué)術(shù)性研究的模式,用基礎(chǔ)研究的思維方式與規(guī)范來要求教師,沒有考慮教育者的實踐智慧。因此,應(yīng)該鼓勵教師用自己的話語方式講自己的教育故事,以敘事的方式回歸教育時空中各種具體的人物、機構(gòu)及事件[10]。這種敘事過程通過賦予教育實踐第一線的教師言說其經(jīng)歷的權(quán)力,宣告了他們的聲音在教育研究中的重要性。
而這種敘事的研究意義體現(xiàn)在講故事者和聽故事者兩個方面:就敘事者而言,在故事的講述中,他實現(xiàn)了個人對教育問題的反思;而就聽故事者而言,聽者沉浸到故事情境中,一定程度上達(dá)成了與講故事者的視界融合,構(gòu)建起自己的理解。這種個別化的理解賦予了敘事“研究”的屬性。當(dāng)然,這里的“研究”不同于傳統(tǒng)教育研究對“研究”的界定,它是一種依靠哲學(xué)的沉思、藝術(shù)的直覺、宗教的皈依以及生命內(nèi)在的覺醒等追尋教育的意義的“研究”,是一種“行動――感悟”式的研究。[11]通過對“研究”的重新解讀,敘事的行為(tell)有了研究意義?！巴ㄟ^敘事的研究”強調(diào)敘事過程本身就是研究,反對把教育敘事與敘事研究分離,甚至有研究者認(rèn)為,哪怕是講述虛假的故事也是研究。
但這種對研究的范式轉(zhuǎn)換并非毫無爭議的,激進的反對者否定這種敘事的研究意義,僅將教師敘事視為一種通過反思促進專業(yè)發(fā)展的實踐,[12]還有學(xué)者明確表示不遵循基本的論文寫作規(guī)范的敘事不能稱為敘事研究。[13]溫和些的學(xué)者建議取中間路線,使用敘事探究(narrative inquire)這個詞語表示那種新“研究”[14]。④另外,梳理關(guān)于敘事的著作可以發(fā)現(xiàn),許多學(xué)者都是將敘事視為那些不能適應(yīng)“科學(xué)話語”的一線教師、青年教師的一種經(jīng)驗表達(dá)方式,鮮有提倡“專家”、“學(xué)者”用敘事來表達(dá)自己經(jīng)驗的,這一定程度上反應(yīng)了敘事研究作為研究方法在一些人潛意識里是一種“次等的研究方法”,往往是掌握了“高級研究方法”的學(xué)者、專家不屑于采用的。在一定意義上,這種爭論源于兩種研究范式的“不可通約”,這種對敘事研究的“低估”源于對敘事研究范式的不理解。事實上,敘事倡導(dǎo)者所說的“研究”與反對者口中的“研究”并不是一個同義語,二者在本體論、認(rèn)識論、方法論上都有截然不同的取向,如果不能把握這種范式的轉(zhuǎn)換,就可能產(chǎn)生許多問題。
三 教育技術(shù)領(lǐng)域敘事研究的省思
根據(jù)上述兩分的思路審視教育技術(shù)領(lǐng)域的敘事與敘事研究,我們發(fā)現(xiàn)教育技術(shù)領(lǐng)域中的敘事研究也可以分為兩類,一種是關(guān)注名詞的關(guān)于敘事的研究,即對教育博客、教育論壇留言的深度分析;另一種是動詞的作為過程的敘事,即博客寫作、論壇留言等具體行為。而后者往往是人們更為關(guān)注的,我們談到的“敘事”大都是與教師博客的寫作(Blog Writing)、BBS虛擬社區(qū)上的交流、討論等具體的行為過程聯(lián)系在一起的。對敘事研究的討論也多是從“通過敘事進行研究”的角度展開的,在實踐中強調(diào)教師基于網(wǎng)絡(luò)的敘述,鼓勵教師把他們自己的教育經(jīng)驗用博客寫作、論壇留言、個人網(wǎng)站經(jīng)營等形式說出來。而教育技術(shù)的獨特意義往往體現(xiàn)為技術(shù)提供了敘事的場所,具體來說就是利用博客、BBS、WIKI等技術(shù)手段門檻低、交互性強的特點支持教師的“講述”,這種基于網(wǎng)絡(luò)的講述既方便了教師個體的傾述又能更好地與同行分享交流。[15]
教育技術(shù)領(lǐng)域中流行的“通過敘事研究”沿襲了這種研究范式的優(yōu)點。通過在網(wǎng)絡(luò)上敘述自己的故事,教師的教育智慧得以顯現(xiàn),教育理解得以深化,既豐富了我們的理論,又引導(dǎo)了我們的實踐,值得繼續(xù)關(guān)注。但這種研究范式轉(zhuǎn)換也容易帶來認(rèn)識上的模糊,實踐中經(jīng)?？梢钥吹綄⑹卵芯勘容^極端的兩種錯誤認(rèn)識:一種是不理解“通過敘事研究”這種研究范式導(dǎo)致的是對敘事研究的矮化心理,還有一種是過于夸大這種研究范式產(chǎn)生的對敘事的“研究”性的泛化情緒。在實踐中,這兩種極端取向都有所體現(xiàn):例如,有人不理解敘事研究對于“研究”的轉(zhuǎn)換性解讀而不敢承認(rèn)敘事的研究意義,因此雖然認(rèn)同博客寫作等敘事對教師專業(yè)發(fā)展的意義,但怎么也不明白這種寫作為什么能成為研究。還有人雖然一再贊揚敘事的研究意義,卻又徒勞地試圖用傳統(tǒng)的“信度”、“效度”等術(shù)語為敘事研究的合法性辯護。另一方面,又有人完全為應(yīng)付任務(wù)而杜撰一些自己都不相信的故事、或在博客上寫一些完全跟教育生活無關(guān)的絮語放在網(wǎng)絡(luò)上,并以為這樣無主題的亂寫也能是研究,從而使研究陷入“怎么都行”的誤區(qū)。為避免這兩個極端的錯誤,在進行這類敘事研究時我們要注意兩點:
首先,我們要明確并堅持?jǐn)⑹卵芯康牧龌蚍妒?敘事就是研究。哪怕這種敘事可能片面、主觀甚至不真實,但因為其增進了敘事者和傾聽者的理解,因此就是一種研究。這種研究與一般意義上的教育研究是不一致的。僅就講述故事的真實性而言,站在“通過敘事研究”的研究范式看,一系列經(jīng)過藝術(shù)加工的故事也可能有促進作者、讀者理解的研究意義,也可被稱為敘事研究。正如盧梭雖然并沒有真的教過一個叫愛彌兒的孩子,但也不影響他的著作《愛彌兒》激發(fā)了一代代教育人對人性、對教育的思考,我們不能說盧梭的做的不是教育研究。因此,我們不能以網(wǎng)絡(luò)敘事可能缺乏真實而懷疑其研究意義,在實踐中還要繼續(xù)推動教師基于網(wǎng)絡(luò)、基于博客的教育敘事。同時,若是有其他研究者站在另一個立場對教師博客的真實性提出懷疑進而否定這種敘事的研究意義,我們也應(yīng)清楚這種爭議的緣由,不必懷疑更不要因此陷入范式的“不可通約”引起的無結(jié)果的爭論。
其次,我們也應(yīng)該以反對者的批評為警戒,避免把敘事的研究的意義無限擴大。具體來說就是要時刻注意保持對敘事的“真實性”追求。雖然敘事研究并不講求一般意義的信度、效度等而是追求一種“個人的解釋”,但這種“個人的解釋”必須是以研究者“求真”的態(tài)度為基礎(chǔ)的。還是以愛彌兒為例,雖然這個人物是不存在的,但故事的敘述確實建立在作者真實教學(xué)經(jīng)驗基礎(chǔ)上的,從書的字里行間我們也是能看出作者對教育過程的真實追求的。相反的,雖然有心人也可以從《山海經(jīng)》、《聊齋志異》等傳奇中讀出教育的味道,但由于這些故事明顯缺乏求真的態(tài)度,因此不能算作敘事研究。若把這些怪力亂神的故事也視為研究,將故事講述者視為教育研究者勢必使教育研究過于彌散以至于相對化、虛無化――如果任何實踐都是教育研究那么就沒有教育研究了?？梢?雖然我們不能以真實性作為判斷敘事研究的標(biāo)準(zhǔn),但講述者是否追求“真實”卻是區(qū)分?jǐn)⑹卵芯颗c一般敘事的根本標(biāo)志。此外,從形式上看敘事研究的敘事與文學(xué)敘事也會有所不同,作為教育敘事研究的“敘事”,一般頭緒簡潔,不會出現(xiàn)過多的心理刻畫,要避免夸飾和過多的渲染。更為重要的是,在搜集材料、剪輯材料和議論點評的背后,需要作者具有鮮明的教育理念和深厚的“宏大敘事”的理論修養(yǎng)的。 [16]總之,敘事者可以對故事進行加工,但這種加工應(yīng)該是建立在真實基礎(chǔ)上的對“深刻”的追求,而不是不著邊際的暢想。這就要求我們在自由敘事的同時,還應(yīng)有意識的加強理論修養(yǎng),使我們的敘事研究不僅僅是一種個人解釋。
另一方面,我們也注意到,當(dāng)前教育技術(shù)領(lǐng)域的敘事研究還比較缺乏“對敘事進行研究”的研究形式。一些教師僅僅滿足于講述的過程而不去反思故事深處的教育意義,他們在博客上講出自己的故事后就再不關(guān)注這件事情了,而提倡敘事研究的學(xué)者也不大去考慮如何把教師個人的現(xiàn)場文本,教師對教育現(xiàn)象的個別解釋轉(zhuǎn)變成研究文本,缺少對教師博客的分析與形成結(jié)論。這使得許多教師博客或者成為一般生活的流水賬,或者成為一種缺乏支持的信息孤島。因此,在今后的工作中還要鼓勵研究者以博客、網(wǎng)站等為研究內(nèi)容,探究文本深處的教育意義,幫助寫博客的教師對自己的敘事反思、整理,使自己的敘事從現(xiàn)場文本走向研究文本,深化自己的認(rèn)識,豐富我們的研究方法。
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注:①參見:韓丹等.教育敘事研究――面向信息化的教師專業(yè)深入發(fā)展的捷徑〔J〕.中小學(xué)電教.2005,(10);馬周周,《莊子》蘊含的教育技術(shù)思想探秘[J].電化教育研究,2007,(9);嚴(yán)家怡.從《種樹郭橐駝傳》看古代教育敘事研究[J].電化教育研究,2009;(4)鮑道宏.教育敘事研究:批判與反思 [J]教育理論與實踐2007(5).
中圖分類號：G40—011 文獻標(biāo)識碼：A
康德說：“人的目的是做人”，而“人只有依靠教育才能成為人”。羅素問自己的學(xué)生道：“我們的教育應(yīng)當(dāng)旨在使頭腦充滿可直接實際應(yīng)用的知識，還是使我們的學(xué)生獲得其本身有益的精神財富？”他后來又講道：“我們?yōu)槲覀冏约嚎释篮玫臇|西?！笨梢?，在人的發(fā)展中，教育的重要性。它已經(jīng)不是簡簡單單的一門學(xué)科，而是促使我們?nèi)祟惒粩噙M步，獲取精神養(yǎng)料的重要途徑。1776年，在哥尼斯堡大學(xué)，從康德把第一堂有關(guān)教育學(xué)的知識帶到大學(xué)課堂，時至今日，我們的教育學(xué)已經(jīng)經(jīng)歷了二百多年的歷史，那么，我們的教育經(jīng)歷的過程又是怎樣的呢？借用肖川先生的一句話：“中國的教育學(xué)可以借用一句話來扼要地描述，‘有著久遠(yuǎn)的過去，卻只有短暫的歷史。’”在春秋時代，我們的大教育家孔子實行“有教無類”教學(xué)，足下學(xué)生三千七十二門人，直到現(xiàn)在孔子的標(biāo)志性文化仍然在我國乃至世界范圍內(nèi)都有舉足輕重的地位，如：好多國家在大學(xué)里設(shè)立了專門學(xué)習(xí)漢語研究中國文化的孔子學(xué)院，這就是我國文化繁榮的一大標(biāo)志?？墒?，與此同時，我們會發(fā)現(xiàn)，我們國家的各個階段教育都在不同程度地出現(xiàn)問題?；A(chǔ)教育孩子壓力過大，應(yīng)試教育現(xiàn)象普遍皆是，孩子很早少年老成，被圍困在題海中應(yīng)對考試；被高考束縛的孩子們，本來正值十六七歲的花季雨季，但也同樣被高考這座大山壓得喘不過氣來，高考這根指揮棒，讓多少人為之瘋狂；大學(xué)本來是學(xué)術(shù)的象牙塔，但是現(xiàn)在也被弄得烏煙瘴氣，行政化泛濫，學(xué)術(shù)道德滑坡，大學(xué)精神溜走……另外，在各個學(xué)科中，我們的教育學(xué)科地位不高，經(jīng)常是淪為其他學(xué)科的附庸品等等，甚至在看到諸如此類的現(xiàn)象后，有人得出：“‘教育學(xué)’不是一門學(xué)科?！边@些，都是我們教育中存在的問題。試問，我們的教育怎么成為了一團毫無生氣的死水了呢？本來是培養(yǎng)我們的“人”的教育怎么會被人說三道四，成了大家摒棄的對象了呢？我們的教育尊嚴(yán)去哪里了呢？
總結(jié)一下，我們的教育的問題出現(xiàn)在：一、我們的教育太過功利化，二、我們的教育缺少人文精神，三、我們的教育沒有自己的位置。
曾說，建設(shè)一流的大學(xué)不需要千人一面，需要有獨特的靈魂，說到底，我們在辦教育的時候太過功利化，我們往往看到的是教育的結(jié)果，我們能產(chǎn)生多少個高考狀元，我們的高考入學(xué)率是多少，考試前夕我背了多少門的課程，通過這種復(fù)制知識的方式，我們的教育忽視了對智慧、思想、創(chuàng)造精神、想象力的培養(yǎng)和崇高價值的追求，而僅僅看重成績、分?jǐn)?shù)、獎學(xué)金之類的，我們的創(chuàng)新能力不斷減弱，我們在文化發(fā)展與競爭中越來越顯劣勢。而其實，我們需要的是多一份理想的存在，有一種“仰望星空，腳踏實地”的信念，有一種能夠超越現(xiàn)實同時又依存于現(xiàn)實的理想來作為指導(dǎo)我們教育發(fā)展的明燈。記得復(fù)旦大學(xué)校長楊玉良校長在給學(xué)生講座時說到：只有你是一個理想主義者，你才是一個無所畏懼的人。也許我們從來不能到達(dá)彼岸，但是此心向往卻是我們的人生追求。
我們的教育缺少一個清晰的定位。張楚廷說：“把教育說成是工具、服務(wù)的工具，為經(jīng)濟服務(wù)，為建設(shè)服務(wù)，為政治服務(wù)。其實，應(yīng)當(dāng)是經(jīng)濟為教育服務(wù)，政治更應(yīng)當(dāng)為教育服務(wù)?？墒俏覀兣戳恕！蔽覀兊慕逃郎S為附庸，倒有點變了味兒，“教育本不是經(jīng)濟，卻搞成了經(jīng)濟那樣；教育本不是政治，卻把它當(dāng)成政治看待；教育本不是軍事，卻又模仿軍營管理”我們的教育因為外在的誘惑，已經(jīng)失去了最初的本質(zhì)，已經(jīng)變得不是“自己”，已經(jīng)被別的什么快要取代了，這個是很危險的，因為事物的性質(zhì)是由主要矛盾的主要方面來決定的，如果矛盾的主要方面都發(fā)生變化，那該事物就不再是該事物，教育就不再是教育，教育就失去了本身的意義，教育就不能再起到教育人、啟示人的作用。讓我們再來回憶一下什么是教育：
“教育”一詞始建于《孟子·盡心上》：“君子有三樂，而王天下不與存焉。父母俱存，兄弟無故，一樂也；仰不愧于天，俯不怍于人，二樂也；得天下英才而教育之，三樂也?！泵献影训锰煜聝?yōu)良賢才來教育作為一大人生之樂，可以從側(cè)面看出教育的社會地位以及重要影響。最早對“教育”二字有所解釋的是《說文解字》：“教，上所施，下所效也；育，養(yǎng)子使作善也。”同時，“教育”的甲骨文的寫法就是一個人拿著教鞭督促兒童讀書，含有教導(dǎo)的意思。
那么什么才是良好的、理想的教育？
羅素說：“理想的教育必定是民主的?！泵裰鞯慕逃錆M人性、人情和人道；它追求自由，尊重學(xué)生心靈的自由、思想的自由、感情的自由和創(chuàng)造的自由；它倡導(dǎo)寬容，民主本身就意味著寬容，寬容著他人的錯誤、寬容著他人的歧見、寬容著他人的與眾不同；民主的教育同樣也體現(xiàn)著平等，教師是主導(dǎo)、學(xué)生是主體，教師通過提供腳手架，讓學(xué)生充分發(fā)揮自己的創(chuàng)造力，在合作學(xué)習(xí)中學(xué)到新知、提高自己。
“‘人必須成為自己的解放者，并在倫理利益上成為自己的創(chuàng)造者?！逃褪且獱I造一汪沐浴靈府的深潭，讓人沉醉其中，使人神情氣爽，讓人們有可能去經(jīng)營生活、咀嚼生活、品味生活，成為一個情性通達(dá)、才智清明的人。”肖川先生的這段話，相信對我們有很大的啟示，我們的教育應(yīng)該是靚麗的，我們的教育也應(yīng)該是沉靜的，如一潭清池，讓前來的人能夠照亮心靈、洗滌心靈；我們的教育應(yīng)該是靚麗的，能夠讓前來的人，心神寧靜，當(dāng)離開的時候又滿身芳香。我們的教育和生活是緊密聯(lián)系在一起的，來源于生活，同時又歸于生活。
中國幾十年來為什么出不了諾貝爾獎，其原因有體制的問題，有政治方面的，有經(jīng)濟方面等諸如此類的原因，但是我們歸本溯源，面對中國有些功利化的教育，我們反思一下，我們的教育是不是缺少了一種堅守，一種仰望，一種即使在清貧中也能夠堅守的教育信念，一種能夠讓我們過著我們想要生活的教育，一種能夠讓我們生存得有智慧、有尊嚴(yán)、有期待、有榮譽、有成就感的教育方式。讓我們再次來回顧雅斯貝爾斯的一句名言：“真正的教育應(yīng)先獲得自身的本質(zhì)，對終極價值和絕對真理的虔敬是一切教育的本質(zhì)?！蔽覀兊慕逃龖?yīng)當(dāng)培育對真理的熱愛、對創(chuàng)造的永恒追求，應(yīng)當(dāng)追求向善、勇敢、自由、創(chuàng)新、和諧，應(yīng)當(dāng)能夠傳承并創(chuàng)造著我們的美好文化，應(yīng)當(dāng)能夠啟蒙我們原本混沌的生命，應(yīng)當(dāng)為我們當(dāng)下的和未來的幸福生活而存在。讓我們更加關(guān)注我們教育本身的發(fā)展吧，讓它自由地生長，不受外界過多的干涉，這樣我們的教育才能獨立，才能真正達(dá)到育人的目的。
參考文獻
一、敘事學(xué)于道德發(fā)展的運用
教師若想在道德課堂上運用敘事學(xué)，不妨從第一堂課便開始講故事，講自己的和他人的故事，繼而在故事中間不斷地拋出一些道德兩難之問題，讓學(xué)生思考、發(fā)言，從而延伸出該主題道德課的重要議題。猶如我國古代孔子之教授學(xué)生道理、希臘雅典學(xué)院的先人們學(xué)習(xí)知識一樣，敘事是在對話中“講出來”的，人們通過對話交流、互相辯論、互相交換來獲得彼此的經(jīng)驗，就如思想的火花碰撞后呈現(xiàn)的絢爛，從而汲取繽紛的知識。反觀現(xiàn)在的中小學(xué)教學(xué)課堂，無論是教師還是學(xué)生，似乎都少了點“你一言我一句”的言論自由，學(xué)生喪失了很多大膽“開口說”的機會。少了溝通交流，人與人之間自然就少了一份親近。敘述故事總是能在同儕之間引起共鳴，觸動彼此真實的內(nèi)心。在故事中，你不是你，我也不是我，大家成了“我們”，彼此交心、彼此尊重。大家通過分享一個故事來思考其背后的意涵，理解生活與文化。Tappan和Brown（1989）的文章指出，敘事與道德經(jīng)驗有著密切聯(lián)系，敘事學(xué)可以運用于道德發(fā)展和道德教育。他們認(rèn)為，我們用“道德經(jīng)驗”來獲得個體對情境、矛盾或兩難所作的道德判斷和道德行為的生活經(jīng)驗，最初通過講故事來對作出的道德判斷賦予意義。因此，敘事便成為理解道德經(jīng)驗和道德發(fā)展的重要方法。人們通過敘事來表達(dá)事無巨細(xì)的生活經(jīng)驗并賦予它們意義。如果敘事的功能之一是把認(rèn)知、情緒和行為融合在一起，那么通過這種表達(dá)來寓意人們的經(jīng)驗便為認(rèn)知、情感和道德經(jīng)驗的相互聯(lián)系提供了更具價值的平臺。通過敘事這種方式可以呈現(xiàn)個人的道德選擇與道德價值觀。綜上所述，筆者認(rèn)為，我們可以站在敘事的角度來了解人的道德經(jīng)驗，通過學(xué)習(xí)進而反思經(jīng)驗的意義，從而形成個人的道德觀念；通過講述或者聆聽來聯(lián)結(jié)認(rèn)知、情意和培養(yǎng)道德發(fā)展。認(rèn)知主義代表郭爾保（LawrenceKohlberg）認(rèn)為，人的道德發(fā)展分為幾個階段，如，前成規(guī)層次、成規(guī)層次、后成規(guī)層次（RogerStraughan著，李奉儒譯，1994）。而Tappan和Brown則認(rèn)為，道德發(fā)展不同于傳統(tǒng)理論意義上的發(fā)展，道德發(fā)展的過程是敘事的過程（Tappan&Brown，1989）。人們通過成為自己道德故事的“作者”以及在他們生活中有關(guān)道德經(jīng)歷的這些故事里學(xué)習(xí)到的內(nèi)容來提高他們的道德發(fā)展。在敘事的過程中，個人將其想法、感受和對道德故事的判斷呈現(xiàn)出來，以及假設(shè)對一個人道德行為的責(zé)任感，代入到處境中的道德角色。個人一般的意義和特殊的價值觀念都在“寫作”的動態(tài)敘事過程中呈現(xiàn)?？偠灾?，當(dāng)一個人被邀請或鼓勵去敘述一個有關(guān)其現(xiàn)實生活中的道德經(jīng)歷的故事時，敘事與道德發(fā)展的聯(lián)結(jié)關(guān)系就產(chǎn)生了。因為敘述的時候會帶有主觀色彩，反映的是敘述者的想法、感受和行為，敘述的過程同時又是道德發(fā)展的過程。
二、敘事與道德教育
在道德教育中使用敘事的方法為學(xué)生提供了述說自我道德故事的機會，使他們通過自我“創(chuàng)作”的過程感受和獲得自我認(rèn)識的機會，講故事的過程反映了他們的道德觀點，使他們增加了對道德事件的認(rèn)同感（Tappan&Brown，1989）。故事中所重述的事件是從故事的整體中取得意義。然而，故事的整體又是由其各個部分來搭建。你無法解釋故事，只能詮釋故事（JeromeBruner著，宋文里譯，2001），即在故事的講述中表達(dá)個人理解的觀點。敘事在道德教育課堂中不是傳統(tǒng)的說教或者規(guī)定特別內(nèi)容框架的道德教育，它鼓勵的是每個人成為自己故事的作者，說出自己的親身體驗與體會。它強調(diào)的是自我的述說、自我反思和對自我責(zé)任的承擔(dān)。讓學(xué)生成為他們個人道德故事的作者有很多種形式，如漫畫、傳記、音樂劇、故事等，臺灣某“國小”就運用品德教育部落格為教學(xué)平臺，教師準(zhǔn)備、提供相關(guān)教學(xué)資源，幫助學(xué)生利用音頻、視頻、文字以及圖片來記錄自己的學(xué)習(xí)歷程，卓有成效。在敘事探究的教學(xué)過程中，教學(xué)被視作一種道德行為，從對人的關(guān)懷出發(fā)，而不是以知識傳遞、技能傳授作為始發(fā)點，敘事是從個人的認(rèn)知、情感態(tài)度、道德兩難困境的抉擇與關(guān)懷倫理來進行道德教學(xué)的。正如成虹飛（2005）所說，關(guān)懷是敘說的動力。敘說的目的在于讓參與者彼此聽見與看見、相互學(xué)習(xí)，并且彼此支持與了解，從而形成一個支持性社群。這種以“情感”與“關(guān)系”為主要的教學(xué)，正是培養(yǎng)關(guān)懷倫理的最佳途徑。借由從師生共同的生活與教育經(jīng)驗所抽譯出來的道德議題探討，學(xué)生有機會深度地了解在實務(wù)情境中道德的兩難（甚至是多難）困境，有機會去探討[價值]的多元面貌、沖突與混淆，甚至反省自我對道德、價值的基本假設(shè)，從而負(fù)起責(zé)任，采取道德行動（Greene，1973）。因此，在敘事探究的道德教學(xué)課堂中，學(xué)生的生活經(jīng)歷應(yīng)成為關(guān)注的焦點，學(xué)生已有的生活與教育經(jīng)驗中的歡樂、悲傷、成功、失敗、困頓與迷惑是教學(xué)中應(yīng)該注意的對象，教師注重的是每個學(xué)生個人“道德人格”的完善，絕無相同。RogerStraughan（1994）在其論著中提及“道德教育中的問題”涵蓋了青少年的行為敗壞現(xiàn)象，教師應(yīng)該以何種方式來傳遞正確的價值觀給學(xué)生；學(xué)校道德教育課程設(shè)置的不到位導(dǎo)致教室里“道德真空”的情形；以及道德價值究竟是什么等問題。其中，說到教師在德育過程中有三種教學(xué)類型：一是教學(xué)生“知道”某些特定的事情是真實的；二是教學(xué)生“如何”去做某些特定的事情；第三是教學(xué)生“去做”某些特定的事情。然而，沒有一種單一的方法來教學(xué)生“成為”好孩子（RogerStraughan著，李奉儒譯，1994）。學(xué)校可能會教導(dǎo)孩子一些道德規(guī)范或者標(biāo)準(zhǔn)，鼓勵他們表現(xiàn)出符合時宜的行為，但是，若道德教育以敘事學(xué)的角度來看，絕不局限于向?qū)W生灌輸某些道德原理或者什么是好、什么是壞的道德標(biāo)準(zhǔn)。他們需要發(fā)展想象和情感的特質(zhì)來思考道德困境，理解他人的處境和感受。教師應(yīng)該從學(xué)生的個人生活經(jīng)驗出發(fā)，使教學(xué)內(nèi)容緊密聯(lián)系學(xué)生的日常生活，讓學(xué)生代入現(xiàn)實生活情境中思考自省，在教學(xué)設(shè)計過程中盡可能地涵蓋學(xué)生已經(jīng)面對的或正在面對的道德難題，步步引導(dǎo)學(xué)生討論相關(guān)議題，進一步拓寬他們的關(guān)注視野和道德思考。正如范信賢（2005）所說，教師是課堂的主動創(chuàng)造主體，師生互動開展的持續(xù)歷程，是教師與學(xué)生共同經(jīng)歷與創(chuàng)造的教育經(jīng)驗。敘事是以故事為核心，能滿足道德教育中學(xué)生的兩方面態(tài)度的需求，一是關(guān)懷，二是責(zé)任。孩子們還能在故事中接觸到有關(guān)德育概念的詞匯，培養(yǎng)他們對社會、對他人的同理心（即“他感”）。故事可以在“不知不覺”中發(fā)展孩子們的道德價值觀和態(tài)度，幫助學(xué)生思考、感受和樂于嘗試解決一些道德難題。教師可以嘗試在課堂講述的相關(guān)故事中飾演角色，或請學(xué)生飾演相關(guān)角色，令在場的其他學(xué)生感同身受、身臨其境。JoeWinston稱這種技巧為“教師入戲”（JoeWinston著，陳韻文譯，2000），透過教師選擇扮演的人物以及演出的方式，學(xué)生能夠被引導(dǎo)表達(dá)明確的道德立場。故事中的道德矛盾總是能讓人們感受到道德選擇的為難，在道德課堂中使用敘事模式亦屬于一種誘導(dǎo)式的課程，答案永遠(yuǎn)是開放的，每個人都有自己的見解，都可以探索自我道德發(fā)展的空間。傳統(tǒng)的德育課堂是教師就一些有標(biāo)準(zhǔn)答案的問題發(fā)問，然后引導(dǎo)學(xué)生往期望的答案方向回答。更開放一些的，就是小組討論問題，得出統(tǒng)一結(jié)論。這些方法都沒有敘事學(xué)在道德課中音樂劇、戲劇等活動的排演有效果，讓人印象深刻。故事的情境為學(xué)生提供了自由聯(lián)想的空間，引發(fā)同儕之間運用各自的感性與理性進行激烈的辯論。孩子們的學(xué)習(xí)經(jīng)驗不是由“灌輸”而來，而是由經(jīng)驗而來、從感受中來，進而引發(fā)積極主動的思考，那教師的目的就達(dá)成了。學(xué)生針對特定情境的道德響應(yīng)反映在他們的即興對話上，從自身出發(fā)看問題、辯問題，堅持自己的立場。教師要鼓勵學(xué)生說出他們不同的價值觀和意念，引導(dǎo)學(xué)生對虛構(gòu)的道德情境作出選擇、回應(yīng)。敘事教學(xué)定的道德情境可以幫助學(xué)生探察并檢視道德價值觀對行為起什么作用，明白特定行為可能產(chǎn)生的效應(yīng)，認(rèn)識到盡管大家并非總是和他人有一致的看法，但仍然可能協(xié)商出彼此統(tǒng)一的選擇。在道德課堂中使用敘事學(xué)的手法雖然有上述優(yōu)點，但其對任課教師的綜合素質(zhì)也提出了更高的要求。如，對課堂主題的構(gòu)思設(shè)計，不能選擇對于學(xué)生來說太過敏感的話題，以免學(xué)生在課堂上出現(xiàn)情緒失控；要做足充分的課前準(zhǔn)備，對教學(xué)對象作適當(dāng)?shù)男枨蠓治觯蝗绻摂M故事，則故事的每句臺詞對白都要拿捏得恰到好處，還要找好針對課堂教學(xué)重難點的切入點；教師若是故事的陳述者，還要聲情并茂，自己先入戲再帶領(lǐng)學(xué)生入戲；教師要有開放的眼光，讓學(xué)生自己在角色理解中作出道德選擇和釋義，鼓勵學(xué)生表達(dá)自己的觀點；要運用好課堂中設(shè)置的“文化工具箱”等等。筆者認(rèn)為，以敘事學(xué)的方式來進行道德課教學(xué)，不僅僅是一種教學(xué)模式，更是教師在課堂為師生搭建的自由舞臺。每個人都可以針對自己的道德經(jīng)驗來詮釋自己的故事，可以反思情境引發(fā)的深意，為自己的思考、感情和行為堅持立場，樹立個人的道德觀點。通過分享故事，人與人之間可以建立更加親密的聯(lián)結(jié)，觸發(fā)一些共鳴的聲音，促進學(xué)生的交流溝通，使他們既學(xué)會聆聽別人又懂得表述自我。其最大的優(yōu)點在于沒有教條的標(biāo)準(zhǔn)答案，在敘事的過程中意義自然呈現(xiàn)，兼具開放性與趣味性。道德教育，也許就是由生命歷程中播放、定格、抽取出的一絲絲有意義的回憶片段組成的反省與檢視，讓我們停下來，靜靜地感受生命，細(xì)細(xì)體味生活歷程中定格的美好！
作者：郭曉林單位：澳門大學(xué)教育學(xué)院
