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思想政治教育學的研究對象是一門理論研究中的基礎學科。人們對思想政治教育學研究對象還存在許多認識問題。進入21世紀以來，對思想政治教育學的研究對象進行新的探索，有著非常重要的理論意義和現實意義。
1.思想政治教育學研究對象的認識問題
思想政治教育學科成為獨立的學科重要根據就是它的特殊研究對象。目前，人們共同的認識是思想政治教育學的研究對象是人的思想，主要是人的政治思想。在《思想政治教育學原理》中提到：思想政治教育學研究對象是人們對社會主義思想意識的形成以及發(fā)展過程，是按照人們思想活動規(guī)律以及科學的進行思想政治教育規(guī)律的。
當我們結合思想政治教育實踐仔細思考就會發(fā)現目前的理論界對于思想政治教育學的研究對象認識存在狹窄的問題。主要體現在三個方面：第一，人的思想是思想政治教育學的研究對象比較狹窄這個提法比較寬廣和模糊；第二，思想政治教育學研究的主要對象是人的政治思想這個提法比較狹窄；第三，思想政治教育學的主要研究內容是兩個規(guī)律也不恰當。
2.思想政治教育學研究對象是人的思想價值觀
我們在思想政治教育的實踐中發(fā)現，思想政治教育進行的主要工作都是在思想價值觀念中開展的，思想政治教育最終目的就是對人們的思想價值觀進行引導，最終實現人的價值轉變。所以，思想政治教育學的研究對象應該是人的思想價值觀。首先，思想價值觀的提出要比思想和思想政治的提法更加和思想政治相吻合。其次，思想政治教育學的研究對象成為思想價值觀念將會更加明確思想政治教育學的研究對象的范圍。再次，用思想價值觀作為思想政治教育學的研究對象，不僅將會使得思想價值形成發(fā)展規(guī)律成為思想政治教育學的研究對象，還能夠充分體現出理論的嚴謹性以及科學性特點。最后，思想政治教育學的研究對象體現了思想價值觀念形成的發(fā)展規(guī)律，這個提法和思想政治教育學科的提法相吻合。
3.思想政治價值觀對思想政治教育的內容和教育過程的思考
（1）對于思想政治教育的內容問題。思想政治教育學的內容和他的研究對象以及任務都聯系的比較緊密。思想政治教育學研究的核心問題就是思想價值觀念。它的基本任務就是幫助人們樹立自身思想價值觀。圍繞著思想價值觀就能夠對其核心內容進行政治思想價值觀教育，道德思想價值觀念教育以及人生價值觀念三個內容。
思想政治教育的主要內容是政治觀、道德觀以及人生教育觀。不同時期以及不同的教育對象都應該在實踐工作中進行具體化。在學校以及企事業(yè)單位應該在思想政治教育學理論的基礎上對思想政治教育內容進行明確。在明確過程中，不僅要注意到教育內容的穩(wěn)定性以及連續(xù)性，還要注意教育內容的針對性以及有效性等。思想政治教育主要內容應該從兩個層次上建立起思想政治教育內容體系。核心內容體現思想政治教育的特殊性，讓思想政治教育內容和其他工作內容相區(qū)分。思想政治教育的內容要有統(tǒng)一性要求，具體內容應該體現出它的靈活性。
（2）對于思想政治教育過程的特點以及規(guī)律。當我們圍繞著思想價值觀念思考政治教育^程特點以及規(guī)律的時候，需要注意思想政治教育的過程實質就是對人的思想價值觀念培養(yǎng)的過程，使人的思想價值觀以及社會主導思想價值觀相互統(tǒng)一。這兩個過程有著歷時態(tài)以及共時態(tài)的特性。
4.結束語
思想政治教育學的研究對象不僅和思想政治教育的內容以及過程中的規(guī)律存在一定的關系，還和思想政治教育學科的確定以及學科理論建立和發(fā)展有著緊密的關系，同時還關乎著這個學科在科學體系中的地位等。所以，目前思想政治教育學科基本理論的研究重要任務就是進一步促進思想政治教育學研究的對象科學化，更好地和思想政治教育實踐相互吻合。這個學科應該得到理論界以及理論工作者們的重點關注。
中圖分類號：G41 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0745（2013）06-0353-01
自從思想政治教育成為理論一級學科下設立的一個獨立二級學科以來，其“科學化”、“學科化”、“體系化”建設明顯加快，在思想政治教育理論與現實問題研究方便取得了重大進展，以成為理論學科以及我國哲學社會科學中不可或缺的重要學術領域。思想政治教育學科雖然實現了持續(xù)、快速發(fā)展，但畢竟是一門新型學科，不僅有許多問題需要深化研究，而且社會的快速發(fā)展和人的全面發(fā)展，會不斷提出新課題需要研究。
一、思想政治教育學科立論與科學化研究
思想政治教育學科經過二十多年的建設，雖然已經確立了概念體系研究對象，開展了對學科的理論基礎、基本規(guī)律、結構功能、價值體系、目標內容、原則方法等主要問題的研究，形成了相應的研究成果，在思想政治教育實踐中得到了推廣應用，收到了明顯效果。但是，除了這些成果還要在學科建設過程中進一步準確充實完善外，學科的理立論基礎，即思想政治教育哲學理論，還有待深化與系統(tǒng)。因為這不僅是一個深化提煉突破的理論問題，而且還是一個需要從根本上回答一些人存在的“為什么需要思想政治教育”的質疑。
學科理論需要回答的主要問題有：一是為什么各個社會、各類人群都有思想政治教育和都需要思想政治教育？有的社會與國家沒有使用思想政治教育概念，但在事實上都有思想教育政治教育道德教育。這既是一些人存在的疑慮，也是思想政治教育應當探究的本源。如果這個問題不從理論上徹底解決，就會使一些人產生思想政治教育只在我國存在、思想政治教育是外在施加的誤解。思想政治教育學科要以關于人與社會本質理論為指導，遵循人類社會發(fā)展的連續(xù)性與階段性辯證，從本源上研究思想政治教育是社會與人存在和發(fā)展的方式。
二是不同社會、不同國家、不同人群為什么有不同的思想政治教育，這是思想政治教育的普遍性與特殊性問題。各個國家思想政治教育的理論、概念、目標、內容、方法等各有不同，表現出思想政治教育的階段性、相對性，正是這些不同社會、不同國家、不同階段的思想政治教育，形成了人類社會思想政治教育的連續(xù)性、普遍性。
三是思想政治教育的本質與規(guī)律是什么，這是思想政治教育的根本問題。思想政治教育的本質與規(guī)律，思想政治教育者研究者的研究各有側重，也各有表述，在人民出版社出版的《現代思想政治教育學》專著中，作了研究與概括，但還需要系統(tǒng)和深入。的社會存在與社會意識關系理論、能動性理論、實踐論與灌輸論，都為研究思想政治教育的本質與規(guī)律提供了理論指導，但這些理論具有普遍指導意義，思想政治教育只是社會實踐活動的一個方面，需要思想政治教育的工作者與研究者，以理論為指導，根據思想政治教育實際，研究、概括其本質與規(guī)律，而不是對理論進行闡述，這更是思想政治教育學科建設的艱巨任務。
從文本中研究思想政治教育的基礎理論問題，這是近年來思想政治教育學界研究的新特點。通過對馬列經典原著的研究考察，來探求思想政治教育的本質、目的、原則和方法等基本理論問題，可謂是思想政治教育基礎理論研究中的創(chuàng)新，也是我國思想政治教育研究的正確方向。在馬克思、恩格斯著作和文章中使用了大量關于“宣傳工作”、“政治宣傳工作”、“政治鼓動”、“政治教育”、“理論教育”等提法，這些都是與現代思想政治教育密切相關的基本概念。他們認為，觀念、思維、人們的精神交往是人們物質關系的直接產物，強調思想和精神對人具有巨大的影響力。
二、用社會主義核心價值體系引領社會思潮的研究
引領社會思潮的實質是增強社會主義核心價值體系的吸引力和凝聚力，增強對意識形態(tài)的認同感；建構科學、有效的引領機制是引領工作的重要環(huán)節(jié)。
關于社會主義核心價值體系認同研究是近年來學界討論的理論熱點。所謂以社會主義核心價值體系引領社會思潮，其實質就是要增強社會主義核心價值體系的吸引力和凝聚力。“引領”不是“強制、壓制、控制”，而是“引導、吸引、凝聚”。以社會主義核心價值體系引領社會思潮的實質，是用社會主義核心價值體系“吸引和凝聚”人心，是依靠社會主義核心價值體系自身令人信服的力量，讓各種社會思潮自覺向你靠攏，在多元和差異中凝聚共識，增強社會各階層成員的歸屬感和向心力，在最大程度上形成價值認同。而“吸引和凝聚”的前提是“認同”，而社會主義核心價值體系認同本質上是對意識形態(tài)的認同。用社會主義核心價值體系引領多樣化社會思潮，離不開有效的教育和傳播。
三、高校思想政治教育研究
高校思想政治教育主要應放在對“90后”大學生的思想政治教育及互聯網等新媒介對大學生思想政治教育的影響等問題上。
互聯網等新媒體對大學生思想教育影響的研究依然要重視。隨著互聯網的迅猛發(fā)展，中國網絡用戶總量持續(xù)攀升，互聯網也成為現代人特別是青年群體生活的重要組成部分。網絡社會在拓展青年群體生活空間的同時，引發(fā)的網絡道德問題也日益引起社會的關注，網絡成為思想政治教育的新陣地。
現代化帶來了一個不斷變遷的社會，由于技術、競爭、政治、經濟、全球化等因素影響，人們生活的經濟、政治、文化、社會環(huán)境發(fā)生巨大變化，社會由傳統(tǒng)社會向現代社會轉型。如何實現思想政治教育從傳統(tǒng)向現代的轉型；如何通過思想政治教育轉型來推進思想政治教育現代化；如何推進思想政治教育的社會化和國際化也；如何在思想政治教育面臨的新形勢、新任務、新課題與新思路的研究中，推動不同領域思想政治教育創(chuàng)新與發(fā)展；如何深入推進思想政治教育的歷史發(fā)展研究、思想政治教育的比較研究、當代思想政治教育的發(fā)展研究等，也是值得深入研究的課題。
思想政治教育學是對大學生進行教育的基礎性學科，同時它也是建立其它學科的重要基礎，只有這項工作做好了才能將學生培養(yǎng)成合格的社會主義事業(yè)接班人。所以說思想政治教育學工作是大學生教育中最基礎也是最困難的工作。思想政治教育學是最難研究和理解的原因如下：首先，思想政治教育學是有關工作本質性的知識，要求我們一定要從思想政治教育工作的眾多現象中發(fā)現規(guī)律性具有理論規(guī)范性的內容，并對這些內容進行理論提升和概括，這就是哲學思想中從現象到本質的一個發(fā)展過程。其次，作為一個單獨的學科，思想政治教育學又是具有體系性的，其中各個不同的原理之間要有嚴謹而密切的聯系。思想政治教育學學科體系的建立困難重重，所以為了解決這些困難，完成思想政治教育學體系的建構應用哲學思想是最好的途徑和方法，也就是說哲學思想的應用是思想政治教育學學科得以合理建構的重要的不可或缺的條件。
哲學思想對思想政治教育學建構具有重要作用，這一巨大作用主要體現在以下幾個方面：首先，要想建構思想政治教育學這個關于大學生政治教育的大廈，必須要保證相關思想政治教育學概念這些基本的磚石的合理性。這一過程的完成必須要對哲學思想進行恰當的應用，尤其是哲學分析法的應用特別是西方哲學中的邏輯分析和概念語義分析的方法，對思想政治教育學概念的分析和形成是很有好處的。其次，思想政治教育學相關觀點的概括和精煉也需要哲學思想的應用。思想政治教育學觀點的得到是一個從簡單到復雜，再從復雜到簡單的不斷循環(huán)的過程，是對概念的不斷提煉和概括的過程，這一過程哲學思想是必須要用的，因為哲學思想可以透過簡單的外表看到內部的復雜性，幫助觀點的形成。最后，思想政治教育學相關體系的建構和對體系的反思和調整離不開哲學思想。因為哲學思想可以幫助人們在研究的過程中全面把握思想政治教育的主要的學科性質和特點，具有統(tǒng)攬全局的整體性眼光和建構體系的嚴謹的邏輯性。
二、恰當應用哲學思想的重要性
思想政治教育學在20多年的發(fā)展和建設過程中，取得了比較大的成績，這一成績的取得與哲學思想的恰當應用是密不可分的。但是在思想政治教育學工作和學科的建設中對哲學思想的應用有時候不是特別到位和準確，也就是說會不可避免的出現對哲學思想應用的不足或者應用過度的情況，無論出現哪種情況都會對思想政治教育學工作的開展和學科的建構產生不良的后果和影響。
在思想政治教育學這一學科領域當中有許多的相似和相近的概念，對于這些概念的區(qū)分要利用哲學思想較大的辨別能力，否則思想政治教育學對相關的學理的分析和辨別就做的不夠清楚了，就會產生概念混亂的現象。例如思想政治教育學與思想政治教育和思想教育等這些相近概念它們各自的含義都是什么，如果不利用哲學思想較強的分析判斷能力進行研究，就會產生這些住概念的模糊不清。在對思想政治教育學相關的原理進行建構和討論中也必須要對哲學思想進行恰當的應用，例如哲學思想有一個論斷就是：理論來源于實踐又高于實踐。思想政治教育學的論題來源問題，有的思想政治教育學論題不是從思想政治教育工作實踐當中提取出來進行研究得來的，而是把哲學中有關的原理和體系生搬硬套過來，再戴上思想政治教育的名義，作為思想政治教育的基本論題來出現的，這種論題的來源方式沒有實踐性和先驗性。這種論題脫離了實踐，是從概念到概念，而不是從實踐到概念，這樣容易使這些原理在哲學的相關原理中兜圈子，無法發(fā)揮對教育實踐的指導作用，成了純粹的經院哲學。換句話說就是哲學思想在思想政治教育學中的不起當應用，除了不利于思想政治教育學的發(fā)展還會使人們產生對哲學思想的誤會，從而也不利于哲學思想的發(fā)展。
二、思想政治教育學研究對象的內涵
（一）內涵方面
認為，如何區(qū)分科學研究是有一定規(guī)律可循的，這種規(guī)律便是針對某一特定的現象所表現出來的一種特有的矛盾，這是一門學科對象形成的基礎。相同的，思想政治教育研究也存在這種矛盾，不同的社會發(fā)展階段中對人們思想道德水平的要求與當下環(huán)境中人們思想道德水平二者間的矛盾。因而，思想教育學研究對象的內涵的全面理解應當立足于這個特殊矛盾的基礎，換句話說，內涵應當在社會的“要求”與人們實際“水準”的差距上，即應當將從“要求”到實際“水準”的諸如過程、方法及規(guī)律等實踐活動作為學科研究的針對性方向。進而，從筆者的偏重出發(fā)，思想政治教育學研究對象具體包括人們進行的思想政治教育范疇內的教育實踐活動與其特定規(guī)律。對于運用方法解決問題的重要性，和列寧都曾有過專門的闡述，前者形象地指出，“我們不但要提出任務，而且要解決完成任務的方法問題。我們的任務是過河，但是沒有橋或沒有船就不能過。不解決橋和船的問題，過河就是一句空話。不解決方法問題，任務也只是瞎說一頓。”后者則總結道，“方法也就是工具，是在主體方面的某種手段，主體方面通過這個手段和客體相聯系。”針對主客體之間的聯系，方法存在著重要的溝通作用，在受教育者以及教育環(huán)境不斷變幻莫測的當下，如何使得主客體更好地聯系統(tǒng)一，方法的重要性顯而易見。因此，我們所面對的“要求”與實際“水準”之間的關系，即是所說的“橋”與“船”的問題，又是列寧所說的“主體”聯系“客體”的問題。只有將實踐活動的這個“中介體”作為研究對象，加以重視、解決，才能過好所說的“河”。思想政治教育學的特殊矛盾才能得到妥善處理，從而促進思想政治教育學學科科學、健康、有序的發(fā)展。
（二）教育內容方面
了解并分析思想政治教育學的研究對象具體是什么，即比對相對權威的邱偉光、張耀燦版的《思想政治教育學原理》與張耀燦、鄭永延等的《現代思想政治教育學》這兩本書的主要內容，進而來說明思想政治教育學研究對象的內涵。《思想政治教育學原理》主要包括：理論基礎、地位和功能、目的和任務、環(huán)境、過程與規(guī)律、思想政治教育（主客體、內容、原則、方法與藝術、載體、管理）?！冬F代思想政治教育學》則細分多個專題，先從其發(fā)展、目的、價值進行論述，之后從思想政治教育學的結構、主體、環(huán)境、過程、方法、載體、管理進行詳述。通過內容的羅列、比較，我們可以看出以上這兩本專著所涉及的研究的角度基本相同。某一學科研究的內容應當也被理解為學科研究的具體對象。思想政治教育學學科的研究對象或者說是研究內容，并不是憑空臆斷而來，它需要建立在思想政治教育學獨有的教育實踐活動的基礎上來具體展開，因而我們可以認為思想政治教育學研究的對象應當包括它的具體實踐活動及其實踐經驗。思想政治教育學這門學科的實踐活動中，各個階段、領域、主客體通過實踐都會形成各階段與領域的規(guī)律。因而思想政治教育學學科研究的對象應當建立在學科實踐活動及在活動中日趨完善的規(guī)律上，而進行思想政治教育實踐活動以及它形成的特定規(guī)律毋庸置疑都是在思想政治教育學獨有研究范疇內的特殊矛盾統(tǒng)攝之下。
（三）研究客體、對象同一性方面
《思想政治教育學原理》一書認為，思想政治教育是以人為對象的實踐活動，目標是促使人們盡快形成適應社會發(fā)展要求的思想意識與品德素養(yǎng)，以及需要對人們解決具體做什么與具體怎么做的問題給予必要的指導；當前思想政治教育學在學科的基礎之上更像是一門實踐科學；它的研究客體是實踐活動，揭示其中的規(guī)律，并以認識和分析學科教育領域的現象為目的；主要解決思想政治教育是什么與為什么的問題。我們可以看到該書中出現的研究客體與研究對象，也就是說思想政治教育的實踐活動是思想政治教育學的研究客體?？腕w不僅是指相對主體之外的一切他物，還是主體認識世界、改造世界的實踐對象，它是主體在行動與思考的過程中作為具體目標的人或事物。從中我們發(fā)現，對象與客體并無實質的區(qū)分，客體也就是人們實踐活動的對象。不問可知，思想政治教育學研究的具體對象與其客體是具有同一性的，思想政治教育學研究對象即思想政治教育學學科范疇內所具體開展的教育實踐活動。
（四）思想政治教育學學科發(fā)展方面
從20世紀80年代思想政治教育學的誕生、發(fā)展到當前的日臻完善，時間并不算長。但是在現實中，學者們已經基本認同它是由思想政治教育學原理、方法論及思想政治教育史這三大主干學科構建而成。與此同時，在思想政治教育學不斷發(fā)展過程中，主干學科群體化的現象日趨顯著，比如說思想政治教育學基本原理已經分為價值論、環(huán)境論、中介論、資源論、評價論等諸多分支學科。縱觀思想政治教育學學科主干與分支課程的具體研究對象，我們可以將其歸納為它以思想政治教育實踐活動、經驗與規(guī)律作為對象的。因此，對于普遍認可、相對權威的高等教育出版社1999年版《思想政治教育學原理》中對于思想政治教育學研究對象的認定，即包括人們在思想品德的形成發(fā)展及其在學科范疇內對人們進行思想政治教育實踐活動的雙重規(guī)律的認識。筆者通過梳理、概括認為，人們思想品德的形成及其發(fā)展規(guī)律不應涵蓋于其中，而應當放入三大主干學科之一的思想政治教育史中當中。畢竟，從相關性來看，人的思想品德形成發(fā)展規(guī)律的延續(xù)性與思想政治教育史是有很大關聯性的；同時，豐滿思想政治教育史的研究內容，不僅能夠豐富與發(fā)展人們思想品德的形成發(fā)展規(guī)律，而且從某種意義上來說它還會給思想政治教育學這一門學科帶來極大的學科自信、理論自信，從而影響思想政治教育學這門學科發(fā)展過程中的自身形象。所以思想政治教育學應把思想政治教育的實踐活動與它的規(guī)律確立為其內涵的一部分，這樣能夠賦予自身浩大的整體學科形象，展現深沉的歷史情境，并最終促使思想政治教育學科的主干及其分支研究能夠在平衡協調、健康有利的狀態(tài)下迅速發(fā)展。
教育學是研究教育現象、揭示教育規(guī)律的科學。它是整個教育科學體系中的基礎學科，它所揭示的教育發(fā)展中的一般規(guī)律以及教育的性質、目的、原則、方法等，對教育科學體系中的其他學科都有指導作用。思想政治教育學也是教育學的一個分支學科，它當然也要遵循教育學所揭示的教育的基本原理、原則與方法。但它不是簡單地套用，而是借助于這些原則、方法等去研究思想政治教育所固有的特殊規(guī)律，進而建立思想政治教育學特有的學科體系。本文將從三個方面淺析二者之間的關系。
一、思想政治教育學是教育學的一個分支學科
人們對教育的認識是從教育存在逐步過渡到教育意識，這一發(fā)展過程反映著各種教育因素的不斷增長，揭示著教育矛盾從潛在到展開、從局部到整體的發(fā)展過程。教育學的研究對象是教育，教育學即是研究教育現象，揭示教育規(guī)律的科學，其主要目的就是對教育價值取向和教育過程進行論述，以及對教育經驗的概括，是陳述性質的學科體系[1]。教育是一種把一切事物交給一切人類的藝術，這是一種教起來準有把握，因而準有結果的藝術[2]。教育的內涵豐富，從教育科目來分類，可以分為語言教育、體育、美學教育、道德教育等;從教育環(huán)境可以分為家庭教育、學校教育、社會教育、自我教育等;從教育層次可以分為初級教育、中級教育、高級教育等。作為研究客體的教育內容豐富、包羅萬象，因而教育學作為教育科學體系的基礎學科自然也涉及教育的各個方面。
思想政治教育學就是以思想政治教育為研究客體的綜合性應用科學。思想政治教育學的研究對象是思想政治教育。思想政治教育就是一定的階級、社會與其成員，借助一定的思想政治教育中介，進行思想政治交流互動，雙方在吸納、認同一定社會的思想觀念、政治觀點、道德規(guī)范的基礎上，自主建構思想政治素質的社會實踐活動。思想政治教育是教育中的一部分，作為教育的一個分支而存在，因此思想政治教育學應當是教育學的一個分支學科。
二、二者都是研究如何建設、培育人的學科
“誰也不能野到不可馴服的境地，只要他肯接受教導和知識?！睆纳鐣l(fā)展過程的角度來看，教育的定義是這樣的：教育的社會功能是使個人，以后在社會中可以發(fā)生功能，即是，使個人的人格變得最接近社會人格，使個人的欲望符合他所扮演的社會角色的需要。任何社會的教育制度――都是受此一功能的決定。[3]教育作為人類社會的特有活動，其最本質的特點就是對社會知識、文化的傳遞和在此基礎上對人的培養(yǎng)，并通過培養(yǎng)人來維持人的生存、發(fā)展和為社會服務。在紛繁復雜的社會中，人如何能適應、生存以及去推動社會的前進，這都必須有賴于教育。人是自然的產物，同時也是社會的產物，就人的本質而言其特性在于社會性，在人類社會發(fā)展中，教育是一種社會需要，它能使人變成社會性的人，人在教育中獲得生存發(fā)展所必須的社會文化，人類天生獲得大腦，但卻不是天生就會思考;人天生獲得眼睛，但卻不是天生就會分辨是非，這些都必須從教育、從實踐中去獲得。正如夸美紐斯所言“假如要形成一個人，就必須由教育去形成。”因而教育學是一門研究如何培育和建設人的科學。
思想政治教育的對象是人，堅持思想政治教育就是要使人們形成符合社會發(fā)展要求的思想品德，進而推動社會的發(fā)展，它所著重的方面在于人的思想觀念、政治觀點、道德品質的形成、變化和發(fā)展。它的目的在于培育出符合社會思想道德要求的人，塑造人們符合社會發(fā)展的思想觀念。在我國，思想政治教育的目的就是培養(yǎng)出有理想、有文化、有道德、有紀律的社會主義新人。因而，思想政治教育學就是一門如何做人的工作的學問，其目的也是去培育和建設人。
三、二者都強調學校教育
教育是社會按照一定的需求培養(yǎng)合格的社會成員的實踐活動。狹義的教育專指學校教育，即是在學校這樣的機構中，按照一定的社會要求，有目的、有計劃、有組織地培養(yǎng)人們尤其是青少年的思想品德、知識技能、智力與體力的社會實踐活動。廣義的教育泛指社會上一切影響人們的思想品德、知識技能、智力體力的活動。在學校這樣的集體環(huán)境中，學生更容易理解和內化紀律、秩序等社會觀念，因此無論是廣義還是狹義，學校教育都是教育的重點，同樣也是教育學的重點，無論是夸美紐斯的大教學論主張“青年人應該受到共同的教育，所以學校是必須的”，蒙臺梭利的“提倡兒童自發(fā)活動”的兒童教育學，還是杜威“學校即是社會”的生活教育理論，無不強調學校教育的重要性。
思想政治教育同樣不僅面向學校，也面向社會，但是“人最
容易在少年時期去形成，除了這種年齡就不能形成得合適”，因此在學校教育階段，也是思想政治教育的重要階段。在當今社會中，不同的意識形態(tài)導致思想政治教育的內容不同，但是學校教育卻都是各國思想政治教育的重要途徑。在我國，學校的思想政治教育從小學開始，其內容包括三部分：政治教育、思想教育和道德教育。其中政治教育包括愛國主義教育、集體主義教育和社會主義教育;思想教育包括世界觀、人生觀和價值觀教育;道德教育包括中華傳統(tǒng)家庭美德教育、職業(yè)道德教育和社會公德教育，以及十七大提出的個人品德教育。在西方國家例如德國，二戰(zhàn)以后聯邦德國就建立起一套德國政治教育組織體系，通過聯邦政治教育中心來解決公民的“政治認同”問題，而這個“聯邦政治教育中心”的主要工作職能就是對各級各類學校思想政治教育工作作出規(guī)劃、教育大綱以及對政治教育教師進行培訓。同時在學校中的思想政治教育采取兩種方法：一是開設專門的“政治教育”課程，另一種是將“政治教育”作為課程原則滲透到包括歷史、地理、語言等其他學科中去[4]，其主要目的都是培養(yǎng)學生的民族精神和政治認同。因此，在思想政治教育學中學校教育也自然成為研究的重點。
總之，思想政治教育學作為教育學的一個分支學科，它必然要遵循教育學的基本準則和規(guī)律，二者之間也必然有異曲同工之妙，但同時思想政治教育學作為一個具體的應用科學，對于它的研究也會從一方面充實和豐富教育學的科學體系和內容，可見思想政治教育學與教育學之間的密切聯系。
[參考文獻]
[1]《對教育學邏輯起點的一種新思考》 徐東 中國大學教學 2011年第一期。
[2]《大教學論》[捷克] 夸美紐斯著，傅任敢譯，第9頁。
中圖分類號： G410 文獻標識碼：A 文章編號：1672－9749（2011）05－0040－05
原理，通常指某一領域、部門或科學中具有普遍意義的基本規(guī)律。基礎理論是指在一門科學理論體系中起基礎性作用并具有穩(wěn)定性、根本性、普遍性特點的理論原理。一般來說，思想政治教育學原理就是體系化、科學化的基礎理論?！端枷胝谓逃龑W原理》作為思想政治教育專業(yè)的一門主干課程的教材，反映著思想政治教育學的基本規(guī)律，是思想政治教育學的基礎理論或者說是本學科基本理論的集中體現。新世紀新階段，伴隨著現實實踐的深入發(fā)展，本學科專業(yè)人才的學習培養(yǎng)對基本原理的要求也越來越高。對思想政治教育學原理研究進行梳理回顧，以發(fā)展性、超越性和建構性的眼光審視思想政治教育學原理，不斷推進思想政治教育學原理的創(chuàng)新與發(fā)展，既是思想政治教育科學化和現代化的必然趨勢，也是學科之所以成為學科的內生要求。本文在對部分文獻進行初步分析的基礎上，對今后思想政治教育學原理的建構、教材編撰，包括內容框架設計等提出自己的一些拙見。
一、思想政治教育學原理研究的文獻概況
自1984年思想政治教育專業(yè)正式創(chuàng)立以來，學界對其基礎理論已經進行了20多年的辛勤探索，出版的《思想政治教育學原理》教材也多達數十種。1986年第一本《思想政治教育學原理》正式教材的出版，標志著本學科最帶有根本性的基礎理論的研究和本學科主干課程的建設拉開了新序幕。20多年來，思想政治教育學原理的研究與思想政治教育學科的發(fā)展自成一體，不可割離。
在中國國家圖書館網站以“思想政治教育學原理”為題名檢索專著，共有17條記錄，最早的專著出版時間是1986年（陸慶壬主編：《思想政治教育學原理》，復旦大學出版社）。同樣的檢索方式，以“思想政治教育學”為題名檢索即可得出75條記錄，最早的專著出版時間為1983年（曾德聰：《學校思想政治教育學概論》，福建教育出版社），這75條記錄除9條屬于學位論文外，其余66條全部為專著。這就表明，思想政治教育學原理的研究成果大部分是以教材、專著的形式呈現出來的。沈壯海教授曾做過統(tǒng)計：目前學界關于思想政治教育基礎理論的研究成果中，有88%為思想政治教育原理研究的著作。其中，概論性著作80部，占此類著作59%；分論性著作39部，占29%。［1］從檢索得出的專著的出版年份數量來看，2010年4部，2009年4部，2008年4部，2007年4部，2006年7部，2004年5部，2000至2003年共9部，1990年到1999年共19部，從總的趨勢上看，這些數據的變化實質上表明，經過二十多年的探索，有關思想政治教育學原理的研究越來越形成了帶有普遍共識性的觀點和結論，這一過程本身正是思想政治教育學原理不斷凝練、總結、歸納、提升的過程。甚至于后續(xù)形成的大部分原理專著，無論是章節(jié)設計，還是具體內容，包括主要概念、范疇，都是在1999年高教版《思想政治教育學原理》和2001年人民出版社版《現代思想政治教育學》的基礎上形成和發(fā)展而來的。
在CNKI中國知網中以“思想政治教育學原理”為題名進行跨庫檢索僅有17篇文獻。以“思想政治教育原理”為題名檢索僅有6篇期刊文獻（檢索時間為2011年10月4日）。檢索結果表明：學界很少以整體性或系統(tǒng)化的視角來研究思想政治教育學原理問題，而大多都是就原理本身所轄含的某一問題加以研究。這是目前學界開展思想政治教育學原理研究的一個典型特征。
思想政治教育學原理教材的編寫也有其特定的方式，而且經歷了從國家教育部門統(tǒng)一組織編寫到各校自行編寫的發(fā)展過程，背后反映了本學科從設立之初的探索試辦試行到現階段學科建設發(fā)展自大大增強、博士和碩士學位點林立的發(fā)展歷程。邱柏生教授總結了思想政治教育學原理教材編寫的三種主要方式，即“由教育部有關職能部門統(tǒng)一組織編寫、同類型學校合作編寫、各校自行組織編寫。之后，編寫相關教材主要通過后兩種方式進行。這些年來，各地編撰了不少同類教材，總共算來也有幾十種之多，盡管稱謂不同，或稱‘思想政治教育學基本原理’，或稱‘思想政治教育學概論’，或稱‘思想政治教育學’，等等不一，但教材內容大致相似”。［2］
從所檢索的專著的題名來看，書名有沒有“原理”兩字，實際上并不影響其作為思想政治教育學基礎理論成果或者學科主干教材的屬性，但可以認為，思想政治教育學原理的研究是以專業(yè)、學科建設（也內含教材建設）為“原發(fā)動力”，專業(yè)、學科設置和發(fā)展訴求直接催生了原理的研究，這一來，其實當時并沒用太多的理論積淀可供本學科創(chuàng)始人在編寫本專業(yè)教材的過程中參考利用，與思想政治教育最接近的，自然就只有教育學了。也就是說，最初把思想政治教育當作教育的一種形態(tài)來理解，也是自然而然的。
近十年來，思想政治教育研究漸漸趨熱，特別是05年以來，研究成果很多，就原理而言，也有不少新成果，但幾乎都是原理的分論。以博士論文為例，從原理的整體結構上來專門作系統(tǒng)研究的比較少，而大多數是對原理所涉及和包含的某些帶有基礎性的理論問題進行研究。主要集中在思想政治教育本質理論（“元”理論）、思想政治教育環(huán)境理論、思想政治教育過程理論、思想政治教育機制理論、思想政治教育價值理論、思想政治教育管理理論、思想政治教育內容理論，以及思想政治教育方法發(fā)展理論等。從目前思想政治教育學原理的主要構成內容上看，主要包括思想政治教育學的理論基礎與研究對象；思想政治教育學的學科理論繼承與借鑒；范疇；過程和規(guī)律；功能和地位；環(huán)境理論；對象群體分析；目標與內容；機制、原則和方法；評估；隊伍建設；領導管理等。當然，對于當中的某些具體問題，至今尚未形成較為一致看法或達成學術共識。這也是作為一門學科最為基礎和根本的理論內核――原理的建構、發(fā)展和完善必經的一個過程，或者說階段。從這個意義上看，思想政治教育學原理尚存在這樣或那樣的問題與不足，這是客觀必然性的，應該理解。
二、思想政治教育學原理的發(fā)展歷程及其整體框架結構
盡管20多年來思想政治教育學原理研究成果頗豐，但學界很少系統(tǒng)回顧和梳理思想政治教育學原理發(fā)展的階段歷程，更多的是談論學科的發(fā)展歷程。而學科發(fā)展內在地包含著學科基礎理論研究的發(fā)展，因此，實際上思想政治教育學原理研究也是有階段可以劃分的，目前以原理主干課程的教材為例進行分析，是考察思想政治教育學原理發(fā)展歷程的主要方式。
目前，初步檢索到的文獻中，鄧亞秋、羅洪鐵的觀點最具代表性，認為：思想政治教育學原理理論體系發(fā)展經歷了三個階段：一是1995年到2001年；此階段思想政治教育學原理的主要代表作為《思想政治教育學原理》(1999年版)。該階段的思想政治教育理論體系基本確立了以范疇和過程規(guī)律為核心的本體論樣式，涉及內容較為豐富，以思想政治教育過程的各環(huán)節(jié)、要素為視點組織體系的主要內容，體系相對龐大，思想政治教育方法論分支學科的內容還包含在思想政治教育學原理分支學科的體系內。二是2001年到2006年；此階段思想政治教育學原理體系的主要代表作是2001年版的《現代思想政治教育學》。三是2006年至今；此階段比較重要的代表作是2006年版的《現代思想政治教育學》。［3］
羅洪鐵在《思想政治教育學理論體系的形成和發(fā)展》一文中總結到：“關于思想政治教育學理論體系的形成和發(fā)展過程的分期，理論界有不同的劃分法。有的學者認為：第一階段應為1921年建黨至1984年，這段時間思想政治教育有深刻豐富的理論，但尚未建立相應的學科。第二階段為1984年至今，建立學科，思想政治教育學科理論初步系統(tǒng)化階段。有的學者認為：第一階段為1978年至1986年，思想政治教育學的形成時期。第二階段為1987年至今，為思想政治教育學的發(fā)展時期”。同時該文提出以有代表性的專著為標準，可將思想政治教育學理論體系的形成與發(fā)展階段劃分為三個階段：思想政治教育學學科理論體系的萌芽階段；思想政治教育學學科理論體系的形成階段；思想政治教育學學科理論體系的發(fā)展階段”。［4］
關于思想政治教育學原理的框架和內容構成，總體而言還是缺乏整體性的研究設計（亦可稱為“頂層設計”研究）。近十年來，形成了很多思想政治教育學基礎理論的分論專論，它們都屬于思想政治教育學原理當中的某一組成部分。針對思想政治教育學原理的框架結構（內容布局問題）的研究總體偏少，甚至于沒有涉及。事實上，如果作為具有高度總括概述特點的“原理”缺乏對其所包含的某一理論（分論）的整合能力，只能表明作為學科主干的原理教材的編寫和研究落后于其所轄的某一具體理論的研究，原理的內容未能全面反映學科研究的最新成果和體現學科研究的最新動態(tài)，那么，我們整個原理的內容在學科建設和人才培養(yǎng)當中的地位和作用就會大打折扣。
思想政治教育學原理的整體框架，也就是對思想政治教育學原理構成的探索。從現有原理教材的內容組成來看，主要涉及了以下幾個大塊：思想政治教育學科論（主要是學科的形成與發(fā)展介紹、學科研究對象、學科特點、學科性質、學科基礎理論）、本質論、目的論、發(fā)展論、價值論、結構論、主導論、主體論、接受論、中介論、過程論、資源論、載體論、環(huán)境論、機制論、管理論、方法論、評價論、藝術論、發(fā)展論等。圍繞原理所涉及的問題，近些年已經分門別類地形成了以下多種專著：如思想政治教育范疇（徐志遠《現代思想政治教育范疇研究》2009年）、思想政治教育中介（邵獻平《思想政治教育中介論》2007年）、思想政治教育本質（李合亮《思想政治教育探本――關于其源起及本質的研究》2007年、楊威《思想政治教育發(fā)生論》2010年等）、思想政治教育接受（王敏《思想政治教育規(guī)律論》2003年、張世欣《思想政治教育接受規(guī)律論》2005年等）、思想政治教育價值（項久雨、胡國義等的專著）、思想政治教育資源（陳華洲《思想政治教育資源論》2007年）、思想政治教育載體（陳萬柏、賀才樂等專著）、思想政治教育過程（劉燁《現代思想政治教育過程研究》2009年、另有博士學位論文3篇）、思想政治教育環(huán)境（李輝、沈國權、戴鋼書等的專著）、思想政治教育管理（秦在東《思想政治教育管理論》2003年、趙志軍《思想政治教育管理學》2009年等）、思想政治教育主導（石書臣《現代思想政治教育主導性研究》2004年）、思想政治教育方法（劉新庚《現代思想政治教育方法論》2005年、萬美容《思想政治教育方法發(fā)展研究》2009年）等等。
此外，近些年來許多屬于本學科基礎理論方面的研究成果也為積淀、形成、豐富和發(fā)展思想政治教育學原理提供了源源不斷的思想理論智慧。思想政治教育基礎理論研究經過新一輪的有意識的提煉、綜合，最終能夠轉化為思想政治教育學基本原理。例如，萬光俠的《思想政治教育的人學基礎》（2006年）、雷驥的《現代思想政治教育的人性基礎研究》（2008年）、馬萬賓的《現代思想政治教育主體間性轉向研究》（2009年）、伍揆祁的《思想政治教育人文關懷論》（2007年）、荊兆勛的《思想政治教育的學科定位及建設思路研究》（2011年）、田鵬穎的《思想政治教育哲學》（2010年）、王娟的《思想政治教育溝通研究》（2011年）、趙興宏的《思想政治教育應用論》（2008年）、李憲倫的《思想政治教育新話語探析》（2007年）、李征的《馬克思恩格斯思想政治教育理論與實踐研究》2011年等，這些研究成果雖不直接屬于思想政治教育學原理，但其所涉及到的思想政治教育基礎理論內容，從不同視角、不同論域對思想政治教育學原理的豐富發(fā)展起到了推動借鑒作用，這些成果能夠為新的思想政治教育學原理的構建提供智力支持。
總結起來，多年來思想政治教育學原理研究主要是以分論、專論研究為主，就思想政治教育學原理的整體框架加以深入探討并給出基本結論的文獻非常少。有些研究者雖然對進一步完善和優(yōu)化思想政治教育學原理的結構設計有過一些設想，但缺乏深入、系統(tǒng)的提出論證，大多零散粗略地陳述于一些報刊文章當中。
三、學界對研究思想政治教育學原理不同觀點及其評述
應該敢言，20多年來，思想政治教育學原理的研究取了顯著的成績，學科發(fā)展日趨成熟，一些本學科特有的范疇體系、內容結構日益得到學界的認同，學科的科學化水平得到了極大提升。作為今天我們思想政治教育學主干課程的“思想政治教育學原理”在框架設計、基礎理論、結構安排、內容體系、學術邏輯等等諸多方面都逐漸形成一定的風格，不少問題只有在本學科的論域當中才會得到深入的討論和闡釋。這些都是我們原理研究的驕人成績。當然，客觀上也還存在不少問題，以下筆者整理了部分學者的觀點：
張耀燦教授提出“思想政治教育學科理論發(fā)展到今天，與進一步推進其發(fā)展創(chuàng)新要有新的思路是分不開的，即開展元理論研究，特別是要推進研究范式的人學轉向，在人學范式觀照下，重點對‘思想政治教育原理’重新審視，應從理論體系的結構和理論觀點的解釋力兩大方面探討八個基本理論問題”。［5］
邱柏生教授從原理課程教學的角度認為“從該專業(yè)確立以來，思想政治教育學原理就被看作一門重中之重的核心課程，各校都投入了一定力量進行課程建設和師資梯隊建設。思想政治教育學原理是一門有相當教學難度的課程，盡管其中有不少內容屬于程式性教學，內容比較直白，不需教師做多少解釋學生自能充分理解，但有不少內容則給教師預留了極大的理論開拓空間”。［6］他結合原理教學，重點從思想政治教育學原理當中的對象、過程和價值三個方面來重點分析當中存在的難度問題，并就思想政治教育學原理背后遇到的挑戰(zhàn)作了分析。
沈壯海教授認為，“目前已有的《思想政治教育學原理》，多是在微觀的視野中觀察、思考思想政治教育的理論與實踐，聚焦于探索人的思想政治素質發(fā)展變化及其教育引導的規(guī)律，并以此為軸心展開對思想政治教育本質、意義、要素、過程、規(guī)律、環(huán)境等問題的理論探索”?！皯獦嫿ㄐ滦螒B(tài)的《思想政治教育學原理》，即應當以及其在當代中國發(fā)展的新成果為理論指導，以當代中國思想政治教育的創(chuàng)新發(fā)展為實踐依據，以對思想政治教育本體論、價值論、方法論的深入探索為邏輯主線，以對思想政治教育形態(tài)與本質、目標與價值、運行機制與過程、管理與創(chuàng)新等基本理論問題的準確闡述為主要內容，尤其應當以宏觀視野、原理定位、時代特色、中國屬性、教學邏輯、創(chuàng)新思維的有機統(tǒng)一為貫穿教材編撰全過程的基本原則”。［7］
秦在東教授沒有直接提及如何來設計思想政治教育學原理的結構框架問題，但他從學科規(guī)范和概念的角度提了思想政治教育學原理當中存在的對主要的、核心的概念研究不足的問題。他認為：思想政治教育學科建設的規(guī)范化問題至今還沒有徹底解決，一個很重要的原因，就在于這個學科的原創(chuàng)性知識體系還沒有完全建立起來。一些思想政治教育學科限域內不可為其他學科所替代的原理事實的研究整體上的仍然很薄弱。［8］
陳義平教授認為：“學界對思想政治教育學原理理論體系的內容框架設計，有一些共性的東西，但差異性仍較大，可以歸納出多個不同的框架體系?？傮w不足表現為：一是有的框架體系只能稱作‘思想政治教育原理理論體系’；二是有的框架體系雖試圖涉及對上述三個基本規(guī)律、三個基本研究領域的研究，但由于邏輯起點的不清晰、進而整個體系的內在邏輯性不強，導致了體系的結構混雜、內容豐瘦不一，一個成熟的理論體系框架尚未搭建起來”。該文提出，“按照思想政治教育學科學理論體系的邏輯演繹過程，搭建起由思想政治教育關系論、體系論、行為論、過程論、發(fā)展論構成的框架內容”。［9］
高峰教授認為，“我國思想政治教育學原理的研究，以往所依據的是我國建國以后自身思想政治教育的理論與實踐。如果說這種研究的依據基礎具有其歷史的合理性的話，那么在改革開放和全球化時代背景下的今天，其實踐依據與實踐基礎就已經有了很大的局限性。作為探究思想政治教育最普遍和最一般規(guī)律的科學原理，今天就應該立足于全球化的廣闊視野，奠基于世界各國思想政治教育的理論與實踐之上加以審視”。作者認為“很多情況下仍然習慣于用我們自身‘思想政治教育’的概念與范疇去套用其他國家和地區(qū)的思想政治教育現象，因此，對國外思想政治教育的認識與解讀存有不少誤區(qū)與偏見，這給思想政治教育學原理的研究造成了很大的局限性。”［10］
也還有研究者對思想政治教育學原理、思想政治教育原理、思想政治教育學概論作了一定區(qū)分，提出了“思想政治教育原理的創(chuàng)生”這一命題，認為：“之所以說思想政治教育原理的‘創(chuàng)生’而不是‘創(chuàng)新’，就在于此前還沒有思想政治教育原理。已有的以思想政治教育學原理命名的著述并非真正意義上的思想政治教育原理，也不是思想政治教育學原理，不過是思想政治教育(學)概論(概論把學科建設成果幾乎全部囊括其中)而已”。［11］
就原理教材的編寫，邱柏生教授提出：“上世紀八、九十年代，思想政治教育學科的研究重心大部分放在編寫各種教材上面，也注意優(yōu)秀教材的不斷更新修訂。那時的不足是專門研究太少，學術專著太少。由于缺乏專門研究和專題深入的探究，缺乏廣泛深入扎實的學術積淀，于是在這種研究基礎上形成的一些教材都帶有泛泛而論、大而化之和雷同重復的毛病，從而時常遭受人們的批評，編寫教材的聲譽也受到很大影響”。［12］近年來，“教材編寫正受到冷落，不少教材的使用年份已久，不少內容也已落后于形勢，更落后近年來一些研究成果之水平”。
筆者以為，現有的思想政治教育學原理存在兩個主要不足。這兩個不足，也常被其他一些從事哲學社會科學研究的人“品頭論足”。
一是思想政治教育學原理過度依賴于教育學、乃至教學論的理論支撐，原理的教育學痕跡太深，而且顯得十分淺顯，這也使得學科間的區(qū)分度不強，本學科的主要特色和本質屬性體現得不明顯。思想政治教育專業(yè)創(chuàng)辦階段并沒有面臨今天如此復雜多樣的社會環(huán)境，改革開放剛剛拉開大幕不久，全球化趨勢的影響正隨著改革開放政策的發(fā)展而日漸表現出來，互聯網形成的如此深遠的影響尚未呈現端倪，當時設置思想政治教育專業(yè)的初衷主要出發(fā)點是提升廣大青年特別是青年大學生的思想政治意識，使之堅定理想信念，大學生思想政治教育也因而成為思想政治教育重點。思想政治教育實踐主要依托于學校，教育教學在思想政治教育實踐活動當中居于主導地位。思想政治教育學原理也主要是以教育學，特別是教育教學過程中的各種關系為基準來構建。事實上，這顯然只是其中的一種“模式”。思想政治教育學原理建構需要首先考慮思想政治教育活動究竟是“政治的教育”還是“教育的政治”的問題。如果思想政治教育的本質在于其鮮明的意識形態(tài)性，那么僅憑教育，似乎很難實現這一本質目的。因為人特定的政治觀念的形成和發(fā)展是一個復雜多變的過程，盡管教育活動發(fā)揮著積極作用，特別是在青年階段，人的可塑性強，這是很重要的前提。但政治關系、經濟利益格局的調整乃至個人對社會發(fā)展進步的感受都對人們政治價值觀念的判斷認同起著更為決定性的作用。就大學生思想政治教育而言，很多調研結果表明，社會環(huán)境是影響思想政治教育實際效果最主要的因素，思想政治教育有效性問題其實并不表現為一個教育教學問題，而是一個社會問題。思想政治教育學原理不應當停留在教育教學的窠臼里，而是應當以此為基礎，著眼于社會政治經濟文化的發(fā)展變化對人的思想政治素質、心理道德素質等等的影響關系的研究，既反映影響人的價值觀念認同的多種因素的從微觀到宏觀、從單一到多維的變化，又能體現自身的學科特色和屬性。因此，現代思想政治教育學應該是較為宏觀的“敘事”，國家主體與公民客體是其基本立論的關系，而不僅僅只是教育者與教育對象的關系。
二是在內容編排敘述方式上過度注重獨立地分塊分論，使得內容與內容之間的邏輯聯系不甚密切。一直以來以主體論、本質論、方法論、環(huán)境論、管理論、過程論、結構論、載體論、價值論等等來敘述思想政治教育的基礎理論，一定程度上形成了“獨立化”、“平行化”、“并列式”的條塊性研究思維方式，而這本身帶來了對思想政治教育實際問題關注的減少或缺失。這種分門別類“塊狀”研究的成果或許作為本學科的基本原理敘事比較有效，換言之，作為一種教材化的體系展示比較適合，但是這本身不能成為思想政治教育研究的“主敘述模式”。而且作為學科的基礎理論，不應該是一條一條的羅列排序，應該加以整合使之成為一個整體。筆者以為，原理之所以成為原理，應該具有高度的概括性、學理性（抽象性）和預見性，它是一個學科理論的基礎和核心。
因此，原理的內容要能體現最新學科研究成果，反映國內外思想政治教育實踐的最新動況和理論方法，對諸多不同觀點應給予梳理、整合和評述，增強指導性。此外，就教材的行文而言，應以避免冗長重復為“原則”，可以直白凝練，更加貼近人們生活實際特別是當代青年群體的實際。
在本學科發(fā)展處于分化與整合、調整與創(chuàng)新提高的階段，如何進一步完善思想政治教育學原理的框架結構與內容，建構新的《思想政治教育學原理》教材，以適應新的歷史條件下學科發(fā)展和專業(yè)人才培養(yǎng)的需求，這是當前乃至今后一段時間內本學科專家學者的責任和使命所在。據了解，作為“青馬工程”系列重點教材之一《思想政治教育學原理》的編寫正在深入進行之中，其匯集了本學科著名的專家學者，最終形成的成果將會對推動本學科新一輪的發(fā)展起到重要作用。
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中圖分類號： G410 文獻標識碼：A 文章編號：1672－9749（2011）02－0028－05
迄今為止，關于思想政治教育學的理論建構問題，很多學者做了頗有成效的研究。然而，隨著思想政治教育的專業(yè)拓展、學科建設、實踐活動和職業(yè)化發(fā)展的深化，筆者認為有必要對思想政治教育學的理論結構問題進行更精細的研究。因為思想政治教育學作為一門科學理論，它必須能完整而準確地解決好解釋實踐和指導實踐這兩個基本問題。思想政治教育從其本質上講，它是基于思想政治教育的假設所進行的科學推理或對思想政治教育實踐的科學總結而建立的概念體系（相對意義上這樣講），其目的是用來解釋、指導、評價、完善和開拓思想政治教育的具體實踐。
討論思想政治教育學的理論結構問題，首先有必要弄清楚什么是理論。這可以依循兩條路徑：一是辭典的解釋，即共識或通識；二是學者的解釋，即己見或獨見。本文主張采取共識或通識?！冬F代漢語辭典》的解釋是：“人們由實踐概括出來的關于自然界和社會的知識的有系統(tǒng)的結論?！雹佟俄f氏國際詞典》將理論解釋為“是某一研究領域的一套前后一致的假設、概念和實用原則所構成的系統(tǒng)?！雹趦煞N解釋都主張理論是一種有序的知識系統(tǒng)。這種通識正是我們討論理論結構的基本理路。具體地講，我們討論思想政治教育學的理論結構就需要從系統(tǒng)觀點的視角來解構。
那么，基于上述理路的思想政治教育學的理論結構本體上應該是一個什么樣的系統(tǒng)呢？本文主張思想政治教育學的理論結構應由概念群、范疇群、原理體系、方式方法體系和評價評估體系這五大要素構成。
一、要素1：概念群
任何一種科學理論首先應該是一個概念體系。就是說，一套前后一致的理論學說是基于若干自圓其說的概念而自然集成的?；靖拍钍菢嫵梢环N科學理論的首要基本單元。從系統(tǒng)論的意義講，指認或辨識一個概念，就略知該科學理論體系的大致概貌或基本精神。沒有屬于自己學科的獨立的并區(qū)別于其它學科的概念群，嚴格意義上講，該學科還是不成熟的。思想政治教育學也概莫如此。
近些年來，不少學者（宇文利，2009年；徐志遠，2009年）開始涉足思想政治教育學的范疇現象研究，試圖從學理上對思想政治教育學的概念群進行清理與澄清。應該說，其研究結論還是有一定的學術價值的。但就目前已經得出的結論來看，對于思想政治教育學概念群的清理與澄清還存在邏輯變軌或變形問題。也就是說，指認概念的種差關系的邏輯起點或理論標識尚缺乏必要的準確度、公信度和服眾度（當然，作為一家之言，也是無可厚非的）。這就使得思想政治教育學作為一種科學理論必須完整而準確地解釋和指導實踐的基本任務尚難據此完成。這也正是我們迄今還不得不繼續(xù)進行探微工作的重要原因。
筆者嘗試從結構圖的視域來澄清思想政治教育學的概念群。思想政治教育學的概念群應該是一般概念與核心概念“二維彌合”的結構現象。所謂一般概念，是指思想政治教育學研究所能達至的終極邊界限域內的所有概念，即用于解釋和指導思想政治教育實踐的普遍事實的知識現象，如品德教育、素質教育等。品德教育和素質教育未必就是思想政治教育所獨有的教育實踐方式，其它學科諸如倫理學、教育學和心理學也主張并研究這種教育實踐方式。但思想政治教育學從來不回避對品德教育和素質教育的研究并提出自己的學理主張。思想政治教育學可以依循屬于本學科獨有的理路去解釋和指導品德教育和素質教育實踐，但不能簡單地把品德教育和素質教育劃歸本學科獨有的概念沙龍。所謂核心概念，是指思想政治教育學研究所獨立達至的一維邊界限域內的專屬概念，即用于解釋和指導思想政治教育實踐的特有事實的知識現象。通俗地說，就是思想政治教育學的學科專業(yè)語境內的基本概念，意即專業(yè)術語。
基于上述理由，可以嘗試把思想政治教育學的概念群做如下勾勒：
1.一般概念
教育、感動、感化、感染、熏陶、素養(yǎng)、素質、言教、身教、內化、外化、教育主體、教育客體、教育方法、教育方式、教育工具、教育技術、談話、談心、交流、溝通、鼓動、鼓舞、鼓勵、激勵、物質激勵、精神激勵、積極性、主動性、創(chuàng)造性、品德教育、素質教育、法制教育、新生教育、新兵教育、新農教育、新工教育、心理健康教育、形勢政策教育、國防教育、禮儀教育、形勢報告、英模事跡座談會、英模事跡報告會、集體學習制度、自我教育、家庭教育、學校教育、社會教育、環(huán)境影響、文化浸染、群體影響、潛移默化、道德榜樣、榜樣偶像、名人偶像、偶像崇拜、愛國主義教育基地等。需要特別說明的是，這里清理出的一般概念僅僅只具有“思想政治教育學大辭典”意蘊，是思想政治教育學研究所能達至的終極邊界限域內的可能性概念，并不都是必然性概念。
2.核心概念
灌輸、疏導、政工、思想、觀念、態(tài)度、政工師、生命線、一元化、思想性、政治性、價值性、人文性、感染性、感化性、感召性、鼓動性、思想教育、政治教育、輿情教育、國情教育、社情教育、民情教育、政治導向、思想導向、價值導向、交心談心、宣傳工作、思想工作、政治工作、思想政治工作、世界觀教育、人生觀教育、價值觀教育、思想感化、思想改造、思想管理、思想交往、思想溝通、思想關系、思想矛盾、思想沖突、思想斗爭、思想障礙、思想修養(yǎng)、思想品質、思想素質、思想覺悟、精神世界、精神力量、精神能量、精神動力、精神控制、精神資源、精神經濟、精神管理、精神優(yōu)勢、精神家園、精神統(tǒng)治、精神實力、精神國力、民族認同、文化認同、制度認同、政治認同、階級認同、價值認同、思想認同等。這里同樣需要特別指明的是，這里澄清的核心概念還不能稱之為完全周延的或完全覆蓋思想政治教育學限域的必然性概念，僅僅只是為了學術研究的需要而嘗試劃出的一個特殊的知識邊界符號。
二、要素2：范疇群
范疇是人類認識上的重要里程碑，是人類爭取理性自由的思維工具。從科學理論的發(fā)展史來看，任何一門學科的理論形態(tài)都是由一系列范疇構成的，它是人們對該學科領域問題研究進入理性階段的重要標志，因而反映著該學科的發(fā)展水平和成熟程度。思想政治教育學跟任何其他學科的理論形態(tài)一樣，同樣有其最基本的范疇集群或體系。研究范疇集群一直是現代思想政治教育學的學術高地。理清思想政治教育學的范疇骨架，對于加快現代思想政治教育學的學科建設，促進思想政治教育學的規(guī)范化、科學化進程，無疑具有十分重要的理論意義和實踐意義。
如前所述，近些年來，不少學者（宇文利，2009年；徐志遠，2009年）開始涉足思想政治教育學的范疇現象研究，試圖從學理上對思想政治教育學的概念群和范疇群進行學理上的清理與澄清，很多研究結論對于我們今天更精細地進行學理探微，是具有一定的參考價值和啟發(fā)意義的。但從已有的研究結論來看，同樣存在清理與澄清的邏輯變軌或變形問題。也就是說，指認范疇的種差關系的邏輯起點或理論標識尚缺乏必要的準確度、公信度和服眾度。
迄今為止，究竟應該怎樣來認識或廓清思想政治教育學的范疇現象？依然還是一個仁者見仁智者見智的話題。只要大家對于思想政治教育學范疇的邏輯起點和終極邊界的理解還存在分歧，那么，關于這個問題的研究結論就必然會出現異見。既然如此，筆者就滿懷有限的學術底氣大膽沖擊思想政治教育學學科建設的這個高地。筆者的基本看法是：思想政治教育學的范疇集群應由單維詞組、二維詞組和多維詞組構成。據此，筆者嘗試把思想政治教育學的范疇集群作出以下勾勒：
1.單維詞組
所謂單維詞組，是指思想政治教育實踐中被人們約定俗成和學者加工提煉而形成的特殊概念現象。諸如思想工作、思想政治工作、政治工作、思想教育、政治教育、思想政治教育、輿情教育、國情教育、社情教育、民情教育、思想動員、組織動員、政治動員、思想修養(yǎng)、思想斗爭、思想改造、思想素質、思想覺悟、思想情操等這樣的約定俗成概念，以及諸如人學視域、精神能量、精神動力、精神資源、精神經濟、精神優(yōu)勢、精神家園、精神實力、精神國力、民族認同、文化認同、制度認同、政治認同、價值認同、思想認同等這樣的由學者概括得出的學術概念。一般地說，單維詞組是一個復合詞，單指思想政治教育的某一類事實或獨立現象。
2.二維詞組
所謂二維詞組，是指思想政治教育實踐中二維現象間具有某種內在關聯或必然性聯系的知識現象，通常是由兩個單一概念對應組成且?guī)в幸欢ㄒ?guī)律性的思想政治教育現象的有機組合。諸如思想與行為、教導與引導、疏導與誘導、他導與自導、幫教與疏通、思想教育與思想認同、政治教育與政治認同、國情教育與文化認同、民情教育與民族認同、輿情教育與價值認同、社情教育與制度認同、思想修養(yǎng)與思想覺悟、思想改造與思想感化、榜樣教育與偶像崇拜、顯性教育與隱性教育、精神控制與精神和諧、個性發(fā)展與全面發(fā)展等。在這里意欲澄清的范疇事實，不單純是為了揭示那種類似哲學范疇（概念對子）具有對應轉承關系的知識規(guī)律，而是為了概括屬于思想政治教育學獨有的范疇事實。或許這種概括目前還不是很縝密、不是很準確，但這種概括是思想政治教育學規(guī)范化、科學化進程中無法回避的學科發(fā)展階段。這種概括已經遠遠超出了得出這些研究結論的本體意義和實際價值。
3.多維詞組
所謂多維詞組，是指思想政治教育實踐中多種現象或復雜現象間具有某種內在關聯或必然性聯系的復雜知識現象，通常是由三個以上概念依次遞進并具有內在自覺彌合且?guī)в幸欢ㄒ?guī)律性的思想政治教育現象的有機組合。諸如教育主體、教育客體與教育介體，教育材料、教育質料與教育預料，家庭德育、學校智育與社會美育，事實感動、氛圍感染與精神感化，直接教育、間接教育與對接教育，教材教講、媒體宣講與網絡聯講，教育效果、教育效率與教育效益，物質激勵、精神激勵與中介激勵，情感陶冶、文化熏陶與潛移默化等。這里需要特別申明的是，之所以要確證多維詞組型范疇，真實的理論目的是為了更深入地探究思想政治教育的復雜性特征，更細致地劃分思想政治教育學與相近相關學科的學理邊界，更明確地標識思想政治教育學的學術屬地。
三、要素3：原理體系
所謂原理，是指具有普遍意義的最基本規(guī)律。科學的原理，由實踐確定其正確性，可作為其他規(guī)律的基礎，原理也可泛指具有普遍意義的道理?？茖W的原理以大量的實踐為基礎，故其正確性為實踐所檢驗與確定，從科學的原理出發(fā)，可以推衍出各種具體的定理、命題等，從而對進一步實踐起指導作用。任何一種科學理論都有其原理體系。每一個原理除了由本學術屬地的概念和范疇構成之外，它還具體而直接地承擔著解釋和指導實踐的學理任務。進一步講，任何科學理論都是由基本原理構成的理論系統(tǒng)。指明和確證思想政治教育學的基本原理，則是更完整、更準確地解釋思想政治教育的理論品質和實踐特征的必由之路。筆者將思想政治教育學的若干基本原理概述如下：
1.灌輸原理
思想政治教育從來就是有目的、有計劃、有針對性的政治教育活動，它把灌輸先進的思想和科學的理論作為己任。在思想政治教育學看來，任何社會個體本來是不可能有先進的思想和科學的意識的，先進的思想和科學的意識只能從外部灌輸進人們的頭腦里。列寧和都曾分別說過，先進的理論和正確的思想并不是人們頭腦里固有的，或者是從天上掉下來的，這些東西對于人們來說本來是沒有的，只能通過灌輸才能裝進頭腦，或者只能通過社會實踐、生產實踐和科學實驗才能獲得。③思想政治教育學的定理是：對于任何一個受教育者個體而言，正確的思想和科學的理論即科學的世界觀和方法論，不可能不學而知、不教而會、不悟而能，必須通過各種形式的灌輸，才能在他們的頭腦中扎下根來。灌輸具有身不由己性，是任何一個受教育者個體無法抗拒的外部教育介入。
2.疏導原理
思想政治教育學歷來不把灌輸視為本身唯一性的學理依賴，而是一再強調思想政治教育這種特殊教育方式或教育活動的合規(guī)律性、服理性。疏導，就是這種合規(guī)律性和服理性的生動表現。所謂疏導，簡言之，就是疏通與引導。疏通是一個借用詞，原意是指管道堵塞后，使用物理、化學或者其他的方法使管道重新恢復原本使用功能的行為或過程。本文借寓指人與人之間的思想關系需要調解和溝通。思想政治教育學的定理是：在實施任何一種具體的思想政治教育活動時，要善于首先發(fā)現人們思想關系的障礙節(jié)點，找到消除障礙節(jié)點的最有效方法，循循善誘說服教育，幫助人們理性理智地認識和分析問題，把受教育者個體的思想引導到正確的方向上來。疏通和引導是辯證的統(tǒng)一，是對應相承的完整的統(tǒng)一過程。疏通是引導的前提，引導是疏通的延續(xù)。疏通是為了正確地引導，引導是疏通的目的。要在疏通中引導，在引導中疏通，又疏又導。沒有疏通，就無所謂引導，也不能正確引導；不去引導，疏通也就失去了實際意義。
3.感化原理
思想政治教育的目的不是教育，而是通過教育去達到轉變受教育者個體的觀念、觀點和思想，樹立符合社會政治制度要求的政治觀和價值觀。灌輸和疏導都還只是在強調言路的辨識性、多徑性及其學理價值，這里要討論的感化，則是特指思想政治教育者要學會善于用言行去影響受教育者，使其受感動而逐漸發(fā)生轉變。教育者既要能說會道、善言善辯，還要身體力行、榜樣示范。思想政治教育學的定理是：施教于任一受育者個體除了言教，還需要身教。只有教育者首先做到了言行一致、表里如一，受育者才會受到感動、身體效尤。言教與身教也是辯證統(tǒng)一的，是對應相承的完整的統(tǒng)一過程。言教是德行教師，身教是德行導師。言教是教育者的職業(yè)本分，身教是受育者的行為楷模。既要重視言教，又要重視身教。沒有身教，言教可能是事倍功半；言行一致，言教就能事半功倍。言教與身教有機統(tǒng)一，才能最終促使受育者因感動而逐漸轉變自己的態(tài)度、觀點和立場。
4.互動原理
思想政治教育從來就不是一種“單相思”式的封閉性教育，它歷來主張開放性和反饋性。關注受教育者的逆反心態(tài)和拒斥態(tài)度，從來就是思想政治教育學研究的題中之義。我們既要重視灌輸的輸入強制性，還要重視疏導的輸出反饋性，更要重視互動的逆反客觀性。思想政治教育學的定理是：作為一種教育過程，思想政治教育也是一個信息輸入，經過回饋程序、信息消解、信息輸出的教育模型。教育者與受教育者雙方的思想互動，是思想政治教育這一特殊教育模型的規(guī)律性表征。只有教育者的教饋（單相思），沒有受教育者的反饋（互相思），思想政治教育活動則沒有任何實際意義。檢驗教育主客體之間思想互動的效果和質量，最根本的標準就是看受教育者消解教育者輸入信息的接受程度。接受度高，則表明信息消解的正態(tài)性高；接受度低，則表明信息消解的負態(tài)性高。
5.復雜性原理
從某種意義上講，思想政治教育學是復雜性程度極高的學科。因為思想政治教育學的研究對象是宇宙間最復雜的人類思想活動。人的思想活動紛繁復雜，令人難以琢磨。馴化動物易，調教學生難，轉變思想更是難上加難。思想政治教育學的定理是：人既是社會動物、政治動物，也是文化動物，更是思想動物。人作為復雜性動物，決定了人的思想的復雜性。因此，我們在具體的思想政治教育實踐中，要善于用復雜的眼光審視簡單的思想活動，用多維的路徑去解決簡單的思想矛盾或沖突，而不是用簡單的方式方法去解決復雜的思想活動?，F實生活告訴我們，對于一個受教育者個體而言，特別是思想相對成熟的個體而言，任何看似簡單的思想關系現象，實際卻隱藏著非常復雜的思想糾結。思想政治教育的發(fā)力點恰恰正是隱藏著的思想糾結，而不單純是思想矛盾的表象。
6.針對性原理
任何一種思想政治教育活動都需要針對一定的思想問題才得以開展。所以說，針對性是思想政治教育達到或實現其教育目的和教育任務的重要保證。思想政治教育學的定理是：任何一種思想政治教育的具體實踐，首先必須做到有的放矢，實事求是，具體問題具體分析，針對不同的問題或不同的任務，采取不同的方式方法。針對性的前提必須是思想政治教育工作者事先已基本掌握了教育對象的問題癥結和期望值，這樣才能夠有效地設計好思想工作的措施和溝通語言，做到言辭懇切，實事求是，循循善誘，推心置腹地與教育對象交流，說服受育者轉變態(tài)度和觀點。其次則要求思想政治教育工作者善于根據思想政治教育的目的、任務、對象特點以及具體內容選擇不同的方式方法，任何無的放矢的做法都是與針對性格格不入的。進一步來講，促使受育者對思想政治教育工作者產生強烈的信任感是針對性的學理精髓。
7.實效性原理
希冀每一次思想政治教育活動都取得預期的良好效果，這是每一個思想政治教育工作者的本能期待和職業(yè)追求。但是從思想政治教育的具體實踐來看，思想政治教育的實際效果呈現出不同的效頻，即思想政治教育的效果、思想政治教育的效率和思想政治教育的效益。思想政治教育學的定理是：只注重思想政治教育的效果而不注重思想政治教育的效率，或者只注重思想政治教育的效率而不注重思想政治教育的效益，這樣的思想政治教育活動都是低效的甚至無效的。這里實際涉及到一個潛原則需要確證，即思想政治教育活動要不要計較其投入成本？是不計成本？還是以最少的投入獲取最大的產出？或是以同一的成本實現多贏局面？思想政治教育的實效性從其本質上說是思想政治教育的效果、效率與效益的有機統(tǒng)一。
四、要素4：方式方法體系
思想政治教育的方式方法是思想政治教育學的一個重要組成部分。在思想政治教育學的學科建設實踐中，思想政治教育方法論已經從思想政治教育學原理中分化出來并成為一門獨立的學科。然而從思想政治教育學的原理要求來看，思想政治教育的方式與方法是兩個無法分割的組成部分。就是說，討論思想政治教育的方法論，繞不過對于思想政治教育方式的研究。方式與方法既有密切聯系，也有質的區(qū)別。按照《現代漢語詞典》的解釋，方式是方法與形式的統(tǒng)一體。近些年來，筆者檢索了近20多種不同版本的思想政治教育學教材和思想政治教育方法論教材，發(fā)現迄今為止所有的思想政治教育教材只論及方法，而不論及方式。這實際上已經成為思想政治教育學理論體系中的一個重大缺憾。筆者認為，無論在理論規(guī)定方面還是在實踐作為方面，既要講思想政治教育方法，也要講思想政治教育方式。
1.思想政治教育方式
這里所討論的方式是相對于方法而言的，但不單指思想政治教育的形式，也含有思想政治教育的方略（策略意蘊），是形式與方略的有機統(tǒng)一。就其方略而言，諸如隱性教育、文化滲透、文化輸出、媒體擴張、全民學習、教育國際化等，就屬于思想政治教育的策略范疇；就其形式而言，諸如報告會、榮譽室、宣傳櫥窗、思政網站、學術演講、集中學習、政治培訓、獻愛心活動、志愿者活動、政治課教學、媒體主題專欄、紅色文化考察、學生暑期社會實踐、愛國主義教育基地實景體驗等，可以稱之為思想政治教育的有效方式。需要強調的是，在實踐中，思想政治教育方式與思想政治教育方法有時是交融在一起的。從學理上加以區(qū)別，是為了更好地解釋和指導思想政治教育實踐。
2.思想政治教育方法
方法是一個多義詞，古今中外關于方法的定義有很多種。概括地講，方法是人們認識世界和改造世界的目的、方向、途徑、手段、工具和操作程序的總和。辦法是方法的學理底蘊，目的性、中介性、選擇性、操作性、功效性則是方法的最基本特征。確認思想政治教育方法可以從其性質、存在形態(tài)、形成過程等方面進行分類。從性質上看，思想政治教育方法是解決思想矛盾、思想教育矛盾，實現教育目的、內容向教育對象思想轉化的中介性要素；從存在形態(tài)上看，思想政治教育方法既表現為知識形態(tài)，也表現為工具形態(tài)；從形成過程看，思想政治教育方法是與思想政治教育實踐活動相生相長的。有什么樣的思想政治教育實踐，就會產生什么樣的思想政治教育方法。從目前試行的教科書文本來看，大多都是從上述這三個維度來確認思想政治教育方法的（討論思想政治教育方法論例外）。本文主張把思想政治教育方式方法納入一體化的范疇進行研究，這樣做，能更好地解釋和指導思想政治教育實踐。
五、要素5：評價評估體系
判斷思想政治教育的實際效果和社會價值如何，通常是經過教育評價或教育評估來實現的。通過評價與評估，可以準確掌握思想政治教育的實際狀況，了解其成敗得失，科學總結經驗，提高思想政治教育的管理水平和教育質量。思想政治教育的評價評估體系是思想政治教育理論體系中不可或缺的重要組成部分。從目前試行的思想政治教育教科書體例來看，思想政治教育評估已然成為教材內容，但大多都只是論及評估而不論及評價，抑或說，只談“估”不論“價”。估評多，價值分析少。進一步講，對于思想政治教育過程和結果的評估多，而對于思想政治教育的價值缺失和質量虧損的評價少。鑒于此，本文主張，判斷思想政治教育的實際效果和實際價值，應該構建“二維指標”體系，即思想政治教育評價和思想政治教育評估。前者主要側重價值分析和質量分析，后者則側重效果判斷和效益判斷。
注釋
①現代漢語辭典［M］.北京：商務印書館，2002：774.
②韋氏國際詞典［M］.北京：世界圖書出版公司，2011：1104.
③列寧選集（第一卷）［M］.北京：人民出版社，1995：317.
參考文獻
［1］馬克思恩格斯選集（第一卷）［M］.北京：人民出版社，1995.
［2］張耀燦，鄭永廷，吳潛濤，駱郁廷等.現代思想政治教育學［M］.北京：人民出版社，2006.
［3］徐志遠.現代思想政治教育學基本范疇研究［M］.武漢：湖北人民出版社，2005.
中圖分類號：G641 文獻標志碼：A 文章編號：1673-291X（2012）33-0321-02
“每一門科學理論，都有邏輯起點、邏輯中介和邏輯終點，抓住了這三點，才算抓住了一門科學理論的綱?！薄1] 邏輯起點問題是關于一門學科理論體系科學性的根本問題，它對一門學科的成熟和發(fā)展具有重要價值。思想政治教育學的邏輯起點，是構建學科理論體系的基石，因此，對這個問題進行探討很有必要。關于思想政治教育學的邏輯起點問題，從國際國內學者的研究來看，可謂仁者見仁、智者見智，各自有其比較完整和合理的論證。當前主要有四種觀點：現實的人是思想政治教育學的邏輯起點；人們思想政治品德形成和發(fā)展的規(guī)律是思想政治教育學的邏輯起點；思想和行為是思想政治教育學的邏輯起點；個人需要和社會需要是思想政治教育學的邏輯起點。而筆者認為，把現實的人作為思想政治教育學的邏輯起點更為貼切。
一、邏輯起點的含義
考察一門學科的邏輯起點是什么，首先就要明確什么是邏輯起點。黑格爾、馬克思、列寧等經典作家都對這個問題有過描述。黑格爾關于邏輯起點的論述，綜合概括起來主要有以下幾點：一是起點范疇一定是整個體系得以展開、賴以建立起來的客觀根據和基礎；二是起點范疇應該是一個最初的、最直接的和最簡單的規(guī)定；三是起點范疇必須是絕對的、抽象的；四是邏輯起點與歷史起點一致；五是起點和終點是辯證統(tǒng)一的；六是起點范疇與理論體系具有內在的邏輯關系[2]。列寧認為邏輯起點是包含復雜整體的一切矛盾胚芽的細胞或細胞形態(tài)。在目前的教科書里關于什么是邏輯起點問題認為“科學的邏輯起點必須符合以下四個基本條件：第一，要看該范疇是不是該學科最常見、最簡單、最抽象的范疇；第二，要看該范疇是不是與該學科的研究對象相互規(guī)定；第三，要看該范疇是不是該學科研究領域一切矛盾的‘胚芽’，是不是該事物全部發(fā)展的雛形；第四，該范疇作為邏輯起點是不是同時也是歷史起點” [3]。
二、思想政治教育學的邏輯起點
任何一門學科，都是基于某一邏輯起點，依據科學的方法論展開思維，而形成組合有序的符合邏輯推理的概念和原理的體系。一門學科的邏輯起點就是這門學科產生的源頭，它既是整個學科體系形成和發(fā)展的關鍵，又是準確反映該學科賴以存在和發(fā)展的核心要素。邏輯起點就如構建學科大廈的基石，如果基石沒有確定，那么學科的結構或體系一定是松散和無序的，其理論是經不起推敲的，從而缺乏科學性。思想政治教育學的邏輯起點，不僅是構建其學科理論體系的基石，而且是增強思想政治教育有效性的關鍵。它將直接決定和制約思想政治教育的理念、教育內容以及教育方式，進而影響受教育者對思想政治教育內容的接受程度。
三、現實的人——思想政治教育學的邏輯起點
根據上述對邏輯起點的認識，筆者主張“現實的人”是思想政治教育的邏輯起點。筆者主要從馬克思人學理論的角度闡述思想政治教育學為什么要以“現實的人”為邏輯起點。思想政治教育學要堅持以科學理論為指導，把“現實的人”作為邏輯起點，前提和立足點，把人放在特定的社會歷史背景下，按照歷史實踐的根本要求，提出相應的思想政治教育任務，從而把對人的教育和歷史實踐緊密地聯系在一起。
（一）關于“現實的人”的思想
人學理論是以人這一特殊社會存在物為研究對象，科學揭示了人的生存和發(fā)展的一般規(guī)律，這對思想政治教育學理論研究有著重要啟示和引導作用。的人學理論總是以構成社會生活的“現實的個人”為出發(fā)點的?！艾F實的個人”具有多重的現實規(guī)定性：?。?）“現實的個人”作為有生命的個人的存在，是有血有肉有生命的人；（2）它是從事一定物質生產活動的人，因而是受到一定客觀條件制約的“能動地表現自己”的主體；（3）它所進行的物質生產活動并不是孤立進行的，因而它是處于一定的社會關系和政治關系中的人；（4）它進行物質生產活動的過程，也是對既有存在物不斷揚棄的過程，因而它是不斷發(fā)展的人。由此，我們把馬克思所指的“現實的個人”歸結為從事創(chuàng)造性生產勞動的，在一定的社會關系總和的條件下，能動地表現、實現和確證其獨特個性，并滿足其需要及不斷發(fā)展的有血有肉有生命的人。
從現實的人出發(fā)，是觀察社會歷史現象的根本觀點和方法。如此說來，思想政治教育學與社會的關系在本質上可以還原為與現實的人的關系。思想政治教育學的社會功能不是直接的，而是經過了“現實的人”這個中介?？梢?，思想政治教育學所體現的社會功能并不足以為思想政治教育的必然性存在提供最后的支撐。
（二）以“現實的人”作為思想政治教育學邏輯起點的意義
以 “現實的人 ”作為思想政治教育學的邏輯起點從人的存在與發(fā)展的視角為思想政治教育的合法性存在尋找最根本的支撐，使思想政治教育更加有利于人的存在和發(fā)展。馬克思把人的本質概括為一切社會關系的總和，在實踐中把人的發(fā)展作為著眼點和落腳點，把人的社會價值與自然價值社會屬性與自然屬性相結合，滿足人的內在物質和精神的兩方面要求，引導他們積極健康的發(fā)展，成為一個自我價值與社會價值都能權衡實現的人，以“現實的人 ”作為思想政治教育學的邏輯起點具有重要的理論和現實意義。
第一，理論上確立以 “現實的人”作為思想政治教育學的邏輯起點，為豐富和發(fā)展思想政治教育學提供了堅實的基礎，開拓了思想政治教育學研究的視野以及加強了對人學研究為思想政治教育學提供支撐。
思想政治教育是作為類的“人”的生存、發(fā)展不可或缺的重要方式，也是人類社會文化傳承與創(chuàng)新的重要途徑。作為個體，每一個人都是物質存在、社會存在與精神性存在的統(tǒng)一體。思想政治教育學要從現實的人出發(fā)，就要在個體身上實現物質自我、社會自我和精神自我的統(tǒng)一。人是一種物質的存在，思想政治教育要使個體形成對物質自我的正確評價和追求；社會存在是人的本質，人在社會化的過程中逐漸實現人的本質，而思想政治教育學則是人的社會化的主要途徑。人還同時是一種精神性的存在，“一個人必須構筑自己的心靈大廈，使得生活，世界和知識世界更有寬度，也更有高度，給靈魂一個愜意的安頓之所?！币虼?，思想政治教育應該增強人文關懷，使社會文化逐漸內化為個體的精神追求。教育更是一種服務于人的事業(yè)，教育的目的就是促進人的發(fā)展。人的發(fā)展是多方面的，相比較于技能等方面素質，思想政治教育培養(yǎng)的是人之為人的素質，決定著一個人的發(fā)展方向，因而是更為根本的。思想政治教育專業(yè)以培養(yǎng)具備思想政治工作能力的人為目標，思想政治工作旨在提升人的思想、政治、心理和道德等各方面素質，因此，人的全面發(fā)展是思想政治教育追求的直接目標。思想政治教育促進人的全面發(fā)展，是其核心價值與本質規(guī)定，也是人的全面發(fā)展的內在需要與實現手段。
第二，實踐上確立以“現實的人 ”作為思想政治教育學的邏輯起點，為切實提高思想政治教育的有效性上指明了途徑，是思想政治教育改變當前的死氣沉沉，流于形式的現狀成為可能，同時也是適應現代社會發(fā)展人的主體性的凸顯和張揚的需要，適合中國實踐科學發(fā)展觀構建社會主義和諧社會的需要，充分強調人的主觀、能動的特點，調動人的積極性，使思想政治教育實踐活動在更關注人的情況下充滿生機與活力。
思想政治教育方法始于并為了“現實的個人”而產生發(fā)展。只有從“現實的個人”出發(fā)，才能夠客觀地把握現實教育、社會活動的真實面目和內在規(guī)律，有效地實施思想政治教育。從人的需要出發(fā)，把解決思想問題與解決實際問題結合起來，堅持貼近實際貼近生活、貼近群眾等已經成為新的歷史時期思想政治教育重要的原則方法。
把“現實的人”作為思想政治教育學的邏輯起點，首先，可以克服以往思想政治教育過分強調人的社會性，輕視人的自然性，將思想政治教育內容政治化的局限。其次，把“現實的人”作為思想政治教育學的邏輯起點，有利于思想政治教育促進人的全面發(fā)展，激勵人的積極性與創(chuàng)造性，就應既要重視人的社會屬性、社會關系及社會價值，又要重視人的自然屬性、心理屬性、人的自然價值，實現社會性和自然性并重的雙向建構，并把人的主體性置于空前的高度。最后，以“現實的人”作為思想政治教育學的邏輯起點，決定了思想政治教育的教育理念人本化、教育目標具體化、教育方法隱蔽化。
近年來，思想政治教育學科得到極大發(fā)展。關于思想政治教育學的邏輯起點問題，在思想政治教育界也引起不少爭論，專家學者的理論觀點對推動思想政治教育學科的發(fā)展產生積極推動作用，但對于思想政治教育學邏輯起點的科學界定，目前還沒有形成統(tǒng)一的觀點。筆者主要從馬克思人學理論的角度闡述思想政治教育學為什么要以“現實的人”為邏輯起點，對思想政治教育學邏輯起點的界定和確立提出一些思考。我們相信，隨著對思想政治教育學邏輯起點的探索不斷深入，將推動思想政治教育學科的向前發(fā)展。
參考文獻：
思想政治教育，說到底是一種教育者對受教育者實施的價值觀培育活動，目的是實現受教育者對教育者所傳播的價值觀的認同。價值觀無非就是人們對于某種價值所持有的觀念，即對于某種價值在觀念上認同或者不認同的態(tài)度。因此，價值觀培育的邏輯前提是澄清什么是“價值”。只有明確了什么是“價值”，才能進一步探索價值觀是怎樣形成的。究竟什么是思想政治教育學所關注的“價值”?本文將初步討論思想政治教育學語境下的“價值”概念，而不是討論價值觀。
一、自然物的使用性價值及其主體對自然物相對價值的立法
在廣義上，自然物分為兩種，一種是自然形成的物，另一種是人在某種自然形成的物的基礎上進行加工而形成的人造自然物。所以，狹義上的自然物所指的是自然形成的物，而廣義上的自然物包括人造的自然物。因此，一切物都屬于自然物，它們和精神相對應。在思想政治教育學當中，自然物的價值不在討論范圍之內。但是，為了澄清思想政治教育學中所說的價值的本質，我們首先要區(qū)分兩類不同的價值。一類是自然物的使用性或欣賞性價值(如果我們把欣賞也看作一種功用的話，那么欣賞性價值也可以被看作一種使用性價值，即作為欣賞的使用價值。這樣我們就可以把全部自然物都歸結為它具有某種使用性價值);另一類是某種精神或觀念因為符合真理而具有的精神性價值。第一類價值顯然不在思想政治教育學的討論范圍之內，但我們對這一類自然物的價值應該有本質性的分析，以澄清它為什么不在討論范圍之內。本文討論的自然物，包括自然形成的和人造形成的自然物。和人的自然需求相關聯的價值，相當于經濟學中一個物體所具有的使用價值。一物對某人有使用價值，但對于另外的人不一定具有使用價值;一物在某一時間或地點對某人有使用價值，但在另外的時間、地點不一定具有使用價值。價值是由主體的需要決定的，這不是說物絕對沒有價值。物雖然絕對是有價值的，但是相對于個別主體而言，這一價值并不一定能夠得到實現。在這個意義上，我們可以得出這樣的結論:(1)自然物對主體的需要來說具有的是使用性價值。(2)主體需要的個體性差異，決定了自然物并非對每個個體都有價值，因此自然物對于個體來說有相對價值。(3)主體的自然需要決定了自然物對其自身來說是否具有價值，因此，主體需要就成了自然物相對性使用性價值的“立法者”。概言之，人的自然需要為自然物的使用性價值立法。從以上分析我們可以清楚，為什么自然物的使用性價值被排除在了思想政治教育學之外———因為自然物的使用性價值所針對的主體性條件是個體的自然需要，而自然需要是由人作為自然物(生物)的需求決定的。自然本性決定了人們需要的產生，而不是由人們的某種觀念決定的。在這個意義上，一個人具有怎樣的自然需要，是完全由自然物的生理機能決定的，而不是教育的結果。
二、實踐理性是精神性價值的立法者
思想政治教育學中所說的價值，是和人的行為相關的，即在行為中承載著的精神價值。精神性價值的本質是“善”，因此我們認為符合“善”的原則的行為是有價值的。對于這種精神性價值來說，我們再也不能從物當中去評判了，而只能回到人的觀念當中加以評判。觀念是思維的產物，對這一觀念的精神價值加以評判顯然是非常困難的。一個物具有怎樣的使用性價值，是很容易被人們直接從感知中加以判斷的。但是對于一個人的精神性價值的態(tài)度，即其價值觀來說，我們的評判和鑒別就非常困難了。說到底，評判或者改變一個人對精神性價值的認同和看法，是思想政治教育的核心問題。除了和人的自然需要相關聯的價值，還有和人的自由意志相關聯的價值。這些存在者不是因為其具有使用性價值。使用性價值即便存在，也可能以消極的方式來成就超自然需要的價值。我們可以認為這是人的精神需要，比如對高尚人格的需要、對正義感的需要、對良心的需要等等?？偠灾?，這是一種超越使用性價值的精神價值。這種價值一般是通過人的行為表現出來的。即便有某種“物”出現在價值行為當中，也不是因為物本身就具有這種精神價值，而是由于人的行為賦予了其某種精神價值。比如，我們把一支筆贈送給朋友的時候，這支筆就變成了友情的載體，我們和朋友之間的友情就是一種精神價值。但是，這種能夠承載精神價值的物本身，也應該是有某種價值的東西。如果一個物沒有使用價值，要想成為精神價值的承載者，就一定要具有其他的價值。物本身的使用價值或者審美價值，并不直接就是我們所要表達的精神價值。在人們的精神價值當中，雖然有某物出現，但物本身的價值是消極的，即它僅僅提供了表達精神價值的“條件”，而其本身并不具有精神價值。唯有人作為主體把某種意義賦給它的時候，它才可以用來表達某種精神價值。我們現在需要追問的是:這種精神性價值來自何處?精神價值是滿足人類精神需要的，因此，這種價值的本質是人的某種精神的顯現。而從性質上來看，這種精神是有價值的，它獨立于人的感性需要，自身就具有價值。比如，一切道德行為或者正義的行為，往往是通過犧牲物質利益、感性快樂而獲得的。這說明，在我們所謂的“高尚”的行為當中，體現的是一個行為主體的“精神價值”，它不依賴于物質的使用性價值而獨立存在。也就是說，精神性的價值是不需要把物質利益作為存在的前提條件的。在這個意義上，康德認為道德永遠是一條來自理性的“絕對命令”［1］，道德價值是沒有功利性的價值作為前提條件而獨立存在的。因此，由這種精神的支配而實施的某種行為，就是符合“善”的原則的，因而是有價值的。那么，我們就應該到人作為實踐主體的理性當中去尋找精神性價值。人們在行為當中總是有具體目的的。這一目的應該包括兩種:一種是為了某種實用性的或功利性的目的;另一種是超越功利的理性目的，比如良心。根據康德的道德學原理，一切從功利性目的出發(fā)的行為，都不應該是符合道德法則的行為。只有我們的目的是追求良心的滿足或正義的需要，這種行為才是有精神性價值的。在這個意義上，實踐理性是能夠為自己頒布法律的，它拋開了一切功利性的訴求，單純從理性的正義法則出發(fā)來行為。因此，精神價值的根源在于實踐理性本身，它和人的自然需要毫無關系。我們無法從一個人的行為現象當中評判其行為是否是有價值。比如，一個人“路見不平一聲吼”，我們能否從這個人的行為中評判其價值觀呢?顯然不能。如果這人是出于“報復”的心理動機，或者是為了“討好”被幫助的人，那么他的行為就不能算作符合正義原則的行為，因而不具有精神價值。就其行為的表現形式來看，他似乎是出于“正義感”，但我們無法判斷其真實動機，因此也就不能對其行為作出客觀的價值判斷。這就是說，精神價值來自于行為主體的實踐理性頒布的正義法則，因此，精神性價值是主觀的。關于精神性價值，我們可以得出這樣的結論:(1)精神性價值的本質規(guī)定是“善”。(2)精神性價值是對人的精神需要的滿足，它要通過人的行為得到體現。(3)精神性價值不能從行為結果當中得到評判，而只能通過一個人對自己的行為動機的反思得到評判。(4)實踐理性是精神性價值的立法者。
三、思想政治教育學中“價值”的雙重維度
從總體上來說，思想政治教育作為對人的價值觀的培育，無非是對人的道德價值觀和政治價值觀的培養(yǎng)。至于世界觀、人生觀以及蘊含在其中的愛情觀、婚姻觀、財富觀、事業(yè)觀、幸福觀等等，都是從這兩種基本的價值觀中推論出來的。
1．道德價值及其客觀性
拋開人在生產關系和政治關系中的存在，人只剩下最為純粹的一個世界，這個世界就是由內心的道德法則所支撐的世界。人有向善而在的自然本性，但是人為什么經常偏離道德法則呢?原因在于道德法則經常受到其他力量的干擾和破壞，這一力量無非就是個人的私利。所以，思想政治教育的第一個使命就是幫助人，使其內心的道德法則建立起來。通過思想政治教育，使人不僅要知道道德法則的存在，而且要知道為什么要按照道德法則的要求而存在。一般來說，人們對道德的認知是容易的。即使沒有受過教育，人們也會很容易地了解道德的力量，因為道德本身作為實踐理性的立法原則是直接發(fā)生的，它甚至不需要教育。正如那些沒有接受過充分教育的人，也可以知道道德法則的力量并按照它來行為。所以，思想政治教育的一個功能就在于它讓人們自覺地按照道德法則來行為。道德價值是一個人憑借自己的實踐理性頒布法律而形成的。一個人的行為是否是道德的，他人是無法評判的。然而，這并不意味著道德價值沒有客觀性。正如康德為道德所給出的定理:“你應當這樣行為，使你的行為規(guī)則同時成為一條普遍有效的法則?！保?］只要有健全的理性，每個人都會發(fā)揮自己的實踐理性，頒布相同的道德法則。也就是說，在道德價值上，每個人所作出的道德判斷都應該是一致的，這就是道德價值的客觀性。這種客觀性決定了在道德價值的認同問題上，幾乎不容易形成分歧。思想政治教育作為對人的道德價值觀的培養(yǎng)，就是基于這種道德價值的客觀性基礎之上的。如果沒有道德價值的客觀性，我們就沒有權利教育他人按照道德價值來行為了。但是，除了道德價值以外，思想政治教育最關注的還有政治價值。在政治價值的層面，問題會變得復雜一些。
2．政治價值及其客觀性
政治價值是指建立在某種經濟基礎之上的政治制度及其意識形態(tài)的正義性。如果一種政治制度和意識形態(tài)是符合正義原則的，那么其就是有價值的。政治價值是通過國家制度和法律被規(guī)定下來的，而意識形態(tài)就是對這種制度和法律的合法性證明。所以，政治價值與道德價值不同，后者不需要外在的立法來加以確認，它完全憑借一個人的良心道德法則得到確認;但是政治制度要通過國家權力機關制定的制度和法律得到確認，政治價值的本質在于國家政治制度和法律的正義性。思想政治教育作為對人們的政治價值觀的培育，首先要證明一種政治價值的客觀性。如果不能證明一種政治價值具有客觀性，那么思想政治教育就沒有必要了。我們憑借什么教育他人服從一種沒有正義原則的政治制度，接受一種沒有正義原則的意識形態(tài)呢?顯然，政治價值的客觀性是思想政治教育的一個重要前提。但是按照馬克思的說法，國家政治制度和法律不是從人們的頭腦中產生的，也不是從抽象的自然法當中衍生出來的，而是從一定的經濟基礎中建立起來的。因為政治價值不過就是保證經濟基礎得到確立的價值系統(tǒng)。這樣，政治價值實際上是由其經濟基礎的正義性決定的。這是馬克思提出的著名的歷史唯物主義原理，即“經濟基礎決定上層建筑”。如果一種經濟制度是以全體人民對生產資料的普遍占有為基礎的，那么這種經濟基礎就具有了正義性，因而也決定了它的政治制度和意識形態(tài)具有正義性。在這個意義上，所主張的公有制經濟基礎，“私有制的揚棄”［2］就應該是符合社會正義原則的。建立在其上的政治制度和意識形態(tài)是符合正義原則的，它才能獲得政治價值。此外，政治價值的客觀性還與一個國家、民族的歷史文化傳統(tǒng)有關。這里我們要承認政治價值的相對客觀性。所謂相對客觀性，是指不同國家和民族因為歷史文化傳統(tǒng)的差異，形成的政治制度和意識形態(tài)也會有差別。每一種制度和意識形態(tài)對自己的國家是實用的、有效的，但對于其他國家和民族不一定是有效的。這意味著除了經濟基礎決定的絕對客觀性以外，還要承認不同國家民族歷史文化差異基礎上的相對客觀性。這也是思想政治教育對政治價值觀培育所應考慮的問題。
［參考文獻］
在進行思想政治教育工作的時候，作為實踐主體的學校集中體現出以下幾方面的特點：其一，實踐主體的組織性，是指學校需要依據國家教育部門的方針政策去開展實際的思想政治教育工作；其二，實踐主體的傳遞性；是指要將國家思想政治教育方針政策，價值取向，思維方式和行為模式傳遞下去，營造相應的政治思想氛圍；其三，實踐主體的規(guī)范性，是指學校所進行的思想政治教育內容應該與國家的各項政策保持一致；其四，實踐主體的常規(guī)性，指的是學校應該將思想政治教育工作作為日常工作內容之一，是長期需要進行的工作；其五，實踐主體的前瞻性，簡單來講，就是需要以當前學校學生情況為基礎，遵循社會發(fā)展規(guī)律，從預見性的角度去衡量思想政治教育工作；其六，實踐主體的選擇性和引導性，是指學校為了達成相應的思想政治教育效果，以多樣化的方式去進行引導。在實際思想政治教育工作的過程中，各負責部門的工作人員都是推動思想政治教育工作發(fā)展的人力資源，是代表著國家去行使其實踐主體權利和義務。從這個角度來講，上述行為主體的地位有著其主動性的一面，也有著其被動的一面，是社會分工背景下賦予其對應的職權，是構架思想政治教育在教育領域中的集中體現。也就是說，上述行為主體的行為，不僅僅是個人行為，更是組織行為，其有著比較強的主導性和創(chuàng)造性的特點。具體來講，主導性是指在開展思想政治教育的過程中，其對于教育實踐起著主導和支配性的作用；創(chuàng)造性是指在進行思想政治教育的過程中，其可以發(fā)揮主觀能動性，以創(chuàng)新的方式去開展，以保證實際思想政治教育工作的效能發(fā)揮。
（二）從思想政治教育的自我主體的角度來看
思想政治教育自我主體的角度來看，其能夠以自我教育的方式去實現對于教育者的引導和啟發(fā)，在自我意識不斷增強的背景下，其不斷進取，并且去接觸正確思想政治理念，并且在長時間的自我認識，自我調整和自我修養(yǎng)的過程中，實現良好思想政治品質的培養(yǎng)。具體來講，這種主體性能夠從以下幾個角度進行探析：其一，自覺性和主動性，是指思想政治教育的動作執(zhí)行是由教育對象自己發(fā)起的，以各種自我調整的方式去進行；其二，“前理解”性，是指教育主體在思想政治品德成型的過程中，教育對象是以主體身份出現的，有著先驗性和開放性特點的環(huán)境是在個人生活經歷，意識形態(tài)之前就已經存在，因此我們將這樣的狀態(tài)界定為“前理解”狀態(tài)；其三，建構性，是指在教育對象融入到思想政治教育的過程中，理解到踐行是一個很漫長的過程，其在慢慢理解和認識相關理論正確性的基礎上，慢慢開始以此為引導去指導自己的行動，由此就實現了正確思想政治教育理論在其實踐生活中的融合，由此就進入到了本體認知的階段，并且慢慢的融入到意識領域中去，成為行為主體思想意識固有的內容，由此就標志著思想政治自我教育過程的完成。
二、加強成人高等教育學生思想政治教育工作的措施
（一）堅持以人為本，做好思想引導工作
在不斷改進思想政治教育方法的過程中，應該樹立以人為本的教育理念，結合學生的特點，做好思想引導工作。這是因為成人學生是教育特殊群體，相對于普通學生來講，有著很多的不同之處。因此為了保證實際思想引導工作的質量，應該積極做好以下幾個方面的工作：其一，堅持實事求是的基本原則，對于成人思想教育的情況進行全面總結和歸納，找到其做得不夠理想的地方，以保證思想政治教育工作的有針對性；其二，堅持具體問題具體分析的基本原則，集合成人群體學生的特點，從其工作和生活實際入手去開展思想政治教育工作，以保證思想政治教育工作的實踐性和生活性；其三，尊重學生的需求，發(fā)揮學生在進行自我思想政治教育方面的效能，引導學生以自我教育的方式，實現自身思想政治教育。
（二）強化組織建設，實現管理模式創(chuàng)新
在國家教育部門不斷擴招的背景下，成人高等教育的要求也不斷降低，成人教育學生的結構也越來越復雜。對于當前成人教育學生的基本情況進行剛分析，以建立健全成人高等教育管理模式，已然成為當前是很重要的工作。除此之外，我們還應該不斷做好管理體制的建設，改變以往傳統(tǒng)的組織建設模式，實現管理模式的創(chuàng)新，以新的思路，新的方法去開展成人思想政治教育工作。比如將信息化技術運用到思想政治教育工作中去，從而營造良好的思想政治教育環(huán)境。
（三）注重主體意識，展現人文關懷
從理論上來講，堅持以學生為出發(fā)點和落腳點，是開展成人學生管理工作的基礎和前提。為了能夠在此過程中，發(fā)揮學生的主觀能動性，實現管理效能的提升，我們應該高度重視就業(yè)引導工作的開展，以體現出人文關懷。為此，我們應該積極做好如下的工作：其一，高度重視學生日常管理工作，本著理解學生和尊重學生的基本理念，強化與學生之間的溝通，以便引導學生去解決實際問題；其二，無論是課程安排，還是教學課程方案制定，都應該積極聽取學生的意見和建議，由此使得其成為學習的主人，由此去實現實際思想政治教育工作質量的提升；其三，高度重視對于學生的就業(yè)指導，充分展現出人文關懷，由此營造良好的師生教學環(huán)境，保證將各項工作做好。
隨著網絡教育實踐的步步深入，網絡教育學生的思想政治工作提上了日程。如何開展網絡學生的思想政治教育，是我們目前需要突破的重要課題之一。
教育部在關于網絡教育規(guī)范發(fā)展的幾次會議上，以及《教育部辦公廳關于進一步加強高校網絡教育規(guī)范管理的通知》中都指出，網絡教育學生思想政治工作薄弱，并明確要求“要充分發(fā)揮學校黨團組織、各有關部門和學生組織的作用，密切注視網絡教育學生的思想動態(tài)，并采取切實可行的措施嚴格學生管理和做好思想項政治工作”。
一、開展網絡教育學生思想政治工作的難點
首先，由于網絡教育學習的個性化、自主化、社會化以及辦學的多層次、多規(guī)格決定了網絡教育學生年齡、職務、學習基礎、家庭環(huán)境等層次上的差異，同時，學生又具有多重社會角色，他們在承擔學習任務的同時，還要肩負對工作、事業(yè)和家庭的貴任。這些客觀因素必然會給網絡教育思想政治工作帶來復雜性、迫切性和艱巨性。
其次，從網絡教育受教育者的人生觀、價值觀來看，由于這網絡教育學生經歷了由“學生”，到“社會人”和再由“社會人”到學生兩次角色轉換，在這兩次角色轉換過程中，具有了成熟的“社會人”經歷,他們的思想觀念、價值觀念、成才觀念、道德觀念產生了相當大的差異。因此，傳統(tǒng)的思想政治工作的內容、方式無法移植到網絡教育學生。
再次，從網絡教育的學習模式來看，師生處于分離狀態(tài)，缺乏集體主義教育的影響,更缺乏校園文化的熏陶，學生遇到學習上、思想上的問題，只能通過媒體與老師、同學間接交流，缺乏現場感，因而思想政治教育容易失去時效性和主動性。
基于工作實踐，筆者認為應從以下幾個方面加強和改進網絡教育思想政治工作。
二、探索適合網絡教育思想政治工作的方法
1.結合實際，以培養(yǎng)和提高學生基本素質為目的
網絡教育的思想政治工作應以培養(yǎng)學生形成正確的學習動機、端正的學習態(tài)度、激發(fā)與引導學生的自我教育為主要目標。據調查，目前超過50%的學生以文憑的獲得為學習動機，缺少知識需求和能力提高的動力，加上網絡教育學習主要依托網絡進行，多元的網絡文化和價值觀念、虛擬的網絡生活對學生的思想會帶來很大的沖擊，因此，網絡教育學生思想政治工作必須貼近學生，務求實效，切忌假大虛空，形式主義。
2.加強網上學習社區(qū)建設，充分利用網絡搭建開展思想政治工作的虛擬平臺
一個融思想性、知識性、趣味性、服務性為一體的學生“網上家園”，是做好網絡教育學生思想政治工作的基礎。為此，我們依托網絡創(chuàng)建了思想政治工作平臺，有計劃的開展征文、攝影等比賽，組織網上專題講座、專題討論等，使學生思想政治教育工作充滿生機和活力，使學生潛移默化地接受思想政治教育，喚起學生的自主意識，培養(yǎng)自我負責、自我管理行為能力。
3.創(chuàng)建虛擬的學生社團和黨團組織，引導和發(fā)揮學生黨員的先鋒模范作用
由于網絡教育師生分離的特征，原有的思想政治教育方式需要改革與創(chuàng)新，我們依托網絡，建立了虛擬的上學生社團和學生黨團組織，以黨員社區(qū)、網絡黨課、視頻會議、網上群組討論等形式開展黨員活動，引導和發(fā)揮學生黨員的先鋒模范作用，使學生端正學習態(tài)度，規(guī)范求學行為，提高思想素質。鄭州大學遠程教育學院開展的網上黨團建設活動，已經取得良好的效果。
4.建立開放式思想政治教育體系，加強教學內容的適應性
在網絡教育教學中實施思想政治教育，要避免形式化、內容空洞、說教的現象。鄭州大學遠程教育學院對全日制本科生的“兩課”教學內容重新進行整合，刪除一些不符合網絡教育學生需求內容，增加了比如價值取向、情操情趣、心理性格、文化修養(yǎng)、行為能力等方面的教學內容，內容新穎，有吸引力。
三、開展網絡教育學生思想政治工作的主要保障
1.探索建立網絡教育學生思想政治工作的長效機制
做好網絡教育學生思想政治工作，必須建立思想政治工作的長效機制。開展網絡教育的試點學校要建立網絡教育學生思想政治工作領導機構，成立網絡教育學生思想政治工作領導小組。把網絡教育學生思想政治工作作為網絡教育學院的總體工作目標之一，常抓不懈，量化考核。
2.建立網絡教育學生思想政治工作的評價和獎勵機制
把學生思想政治工作和學生活動開展的情況，作為網絡教育學院、校外學習中心和網絡教育學生評優(yōu)的一項重要指標，及時總結思想政治教育工作好的經驗，推廣好的作法，爭取好的效果。網絡教育學院要加大對先進單位、先進個人的獎勵力度，對積極參加學院組織的各項活動的學生，給與獎勵學分的鼓勵。
3.加強網絡教育思想政治教育教師隊伍建設與教學研究工作
培養(yǎng)一支具有正確教育理念、思想素質高、業(yè)務能力強，懂網絡，熟悉多媒體技術的高校網絡學院思想政治教育隊伍，是保證網絡教育思想政治教育良性發(fā)展的關鍵。目前，各個試點高校都在積極探索思想政治教育的新思路和新方法，但很多活動只能限于校本部的學生參加，只有依托專門的師資或者對現有的輔導教師進行特定內容的培訓，才能使處在各地學習中心的學生都能受益。
4.延伸思想政治教育的空間，形成學校、家庭和社會三結合的思想政治教育合力
