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中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2013）05-0075-03
收稿日期：2013-01-11
作者簡介：李娟（1987- ），女，湖北仙桃人，武漢長江工商學院教師；肖志雄（1974- ），男，湖北天門人，武漢長江工商學
院副教授。
基金項目：湖北省教育廳人文社會科學研究項目《獨立學院雙師型教師隊伍建設研究》（編號：2010b305），主持人：肖志雄；
湖北省教育科學“十一五”規(guī)劃立項課題《湖北省雙師型教師專業(yè)化發(fā)展研究》（編號：2010B277），主持人：肖志
雄；國家社會科學基金項目《知識型團隊隱性知識共享意愿研究》（編號：12CTQ033），主持人：肖志雄。
一、“雙師型”教師認定標準概述
我國“雙師型”教師認定標準中，較有影響力的可概括為三類：第一類是行政標準。“雙師型”教師行政資格認證標準以教育部高教司對高等院?！半p師型”教師資格認證標準為代表?！半p師型”教師是指具有講師或以上教師職稱，又具備下列條件之一的專任教師：有本專業(yè)實際工作的中級或以上技術職稱（含行業(yè)特許的資格證書）；近五年中有兩年以上（可累計計算）在企業(yè)第一線本專業(yè)實際工作經歷，或參加教育部組織的教師專業(yè)技能培訓獲得合格證書，能全面指導學生專業(yè)實踐實訓活動；近五年主持（或主要參與）兩項應用技術研究，成果已被企業(yè)使用，效益良好；近五年主持（或主要參與）兩項校內實踐教學設施建設或提升技術水平安裝工作，使用效果好，在省內同類院校中居先進水平[1]。第二類是校本標準。在教育部標準的基礎上，部分院校也制定了符合自身院校特點的“雙師型”教師資格認證標準。第三類是學者標準。每個學者立論角度不同，對“雙師型”內涵的闡述也不一致。在眾多的學者標準中，較有代表性的是盧雙盈的“綜合素能觀”標準[2]和劉勇的“等級設定”標準[3]。
從以上國內“雙師型”教師認定標準可以看出，現(xiàn)代社會需要的“雙師型”教師，一要掌握深厚的專業(yè)知識和實踐能力；二要擁有與專業(yè)知識相關的教學理論及實踐能力，通曉教學方法論。
二、“雙師型”教師評價指標體系的構建
“雙師型”教師評價指標體系的構建以前期課題組對湖北省10所高校進行的問卷調查和訪談結果為基礎。向湖北省10所高校發(fā)放2000份問卷，回收有效問卷1821份。問卷調查對象以中青年教職人員為主，包括高校教師和行政人員。問卷調查和實地訪談圍繞教師學歷、職稱、職業(yè)資格證書、技能等級證書、學科理論水平、學科實踐水平、教育理論水平、教育實踐水平等問題。課題組還根據(jù)訪談結果對“雙師型”教師隊伍建設中存在的問題進行了總結：“雙師型”教師評價標準不規(guī)范，認證體系不明確；“雙師型”教師結構比較單一，具有相應實踐經驗的教師少，教師的實踐教學能力也比較差；在學校制度上沒有突出“雙師型”教師的優(yōu)勢，也沒有完善“雙師型”教師資格認證以及認證后的保障體系。
盡管對“雙師型”教師認定標準的認識還不統(tǒng)一，但基本觀點是一致的，即“雙師型”教師既要有傳授理論知識的教學能力，又要具備工程師或技師的專業(yè)素質、職業(yè)技能和實踐能力?；谝陨嫌^點，本文從理論水平和實踐能力兩個方面來確定一級評價指標，根據(jù)問卷調查的結果以及其他學者對“雙師型”教師判斷標準的研究，確定二級評價指標，如圖1所示。
綜上可知，評價指標體系的確定要遵循全面性、可行性、獨立性以及定性分析和定量分析相結合的原則。此外，評價指標的設置應從實際出發(fā)，具有可比性、可操作性。
三、“雙師型”教師評價方法
對“雙師型”教師評價是一個復雜的多目標決策問題，常用的方法主要有層次分析法和模糊綜合評價法。
層次分析法是一種定性與定量相結合的多準則的決策方法。它是指將決策問題的有關元素分解成目標層、準則層、方案層等，在此基礎上進行定量和定性分析的一種決策方法[4]。本研究確定指標權重，采用的是層次分析法。
模糊綜合評價法是一種基于模糊數(shù)學的綜合評價方法，該方法根據(jù)模糊數(shù)學的隸屬度理論把定性評價轉化為定量評價，即用模糊數(shù)學對受到多種因素制約的事物或對象做出一個總體評價。它具有結果清晰、系統(tǒng)性強的特點，能較好地解決模糊的、難以量化的問題，適合各種非確定性問題的解決[5]。下面采用模糊綜合評價法來構建“雙師型”教師評價模型。
（一）建立評價因素集
評價因素集建立的基礎是指標體系，根據(jù)評價指標體系，因素集為：U1=[學歷，教師資格證，科研能力，教學能力，專業(yè)水平]
U2=[技能等級證書，技術職稱，企業(yè)工作經驗，社會服務能力]
（二）采用層次分析法確定權重
如圖1，建立層次結構以后，將隸屬于同一指標的各個指標進行兩兩相互比較，確定各個指標間的相對重要性，形成判斷矩陣；并對判斷矩陣進行層次單排序和一致性檢驗，以及層次總排序和一致性檢驗，得到評價目標U的指標權重為：w=（0.518，0.482）
理論水平評價指標權重為：w1=（0.162，0.159，0.118，0.346，0.215）
實踐能力評價指標權重為： w2=（0.095，0.278，0.467，0.16）
（三）建立評語集
將“雙師型”教師的評語集確定為：
V=[V1，V2，V3，V4，V5]=[完全不符合，稍微符合，基本符合，比較符合，完全符合]
（四）確定單因素評價矩陣
通過問卷調查，邀請教師和學生評判小組共10人來確定某教師各單因素指標的隸屬度并建立評價矩陣。
（五）一級模糊綜合評價
由理論水平指標權重w1和評價矩陣R1，可得
由實踐能力指標權重w2和評價矩陣R2，可得
（六）二級模糊綜合評價
根據(jù)一級模糊綜合評價的結果，把第二層的評價結果作為第一層指標的評價矩陣，故有：
根據(jù)U指標權重為：w=（0.518，0.482），最終評價結果為：
B=wR=（0.518，0.482）
=（0.364 0.129 0.129 0.159 0.219）
對“雙師型”教師最終評價結果如表1所示。
結論：通過建立“雙師型”教師評價模型，得出的最終評價結果表明，有36.4%的概率說明該教師完全不符合“雙師型”教師的要求；有12.9%的概率說明該教師稍微符合“雙師型”教師的要求；有12.9%的概率說明該教師基本符合“雙師型”教師的要求；有15.9%的概率說明該教師比較符合“雙師型”教師的要求；21.9%的概率說明該教師完全符合“雙師型”教師的要求。根據(jù)最大隸屬原則，得出結論：該教師完全不符合“雙師型”教師的要求，此評價結果與該教師的實際情況基本相符。
參考文獻：
[1]教育部.關于開展高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平評估試點工作的通知[Z].高教司函[2003]16號，2003-02-12.
[2]盧雙盈.職業(yè)教育“雙師型”教師解析及其師資隊伍建設[J].職業(yè)技術教育，2002（10）：40-43.
一、核心概念界定
（一）績效與績效評價
“績效”內涵最早追溯到中國古代的官員選用制度，如《舊唐書?夏侯孜傳》中提到“其績效，擢處鈞衡”，指將官員的績效記錄進行存檔，并依據(jù)其優(yōu)劣選擇合適的官位。[1]我國從古代就開始關注績效評價，在當今社會，績效的意義更要得到重視。有學者基于結果的觀點對績效進行了界定，指出“績效是在特定范圍內，在特定工作職能或活動上產出的結果記錄”[2]。也有學者提出績效就是行為，包括任務績效和關系績效兩個維度：任務績效是與特定工作中核心任務有關的所有行為，而關系績效是個體自愿作出的對組織的奉獻或與特定任務無關的績效行為，并提出要重視對員工工作行為的評估，幫助組織及時獲得員工活動的信息。[3]學者們研究視角具有差異性，從而對績效概念的理解也不同。筆者綜合相關學者對績效內涵進行的概述，將績效界定為產出與投入比率，用于反映資源的配置狀況。
績效評價則指采用客觀的評價標準、有效的評價方法、合理的評價指標對特定時期產出的成果進行公正、有效的評判?？冃гu價除了作出基本的價值判斷之外，還在于進行選擇、預測，并發(fā)揮導向作用。高校教師績效評價是一種特殊的績效評價，主要指高校用來衡量教師特定時期的工作質量與工作表現(xiàn)，幫助教師發(fā)展的過程，就是對教師在高校工作中呈現(xiàn)出來的潛在或現(xiàn)實的價值作出客觀評價的活動。[4]
（二）高校教師科研績效評價
高等學校的主要職能是培養(yǎng)人才、科學研究和社會服務，高?？冃гu價是對高校三項主要職責的績效進行評價，從而為高校管理服務；作為高校績效評價組成部分的高?？蒲锌冃гu價，從一般意義上來說，是對科研投入與產出的對比性評價，關涉科研經費的使用效率及學術成果的質量，其對高?？蒲泄ぷ骶哂幸?guī)范功能、導向功能和激勵功能。高校科研績效評價范圍很廣，本文主要探討高校教師科研績效評價。高校教師科研績效評價是指依據(jù)特定的評價標準、采用科學的評價方法，對高校教師所進行的科研投入、科研產出以及科研效益指標進行客觀、公正的價值判斷。高校教師科研績效評價的最終目的是提高科研質量，為此，通過評價區(qū)分出教師的科研績效，調動其科研積極性。[5]
?高?？蒲?高等學校教師科研績效評價方法研究（三）高校教師科研績效評價方法
高校教師承擔著教學、科研、為社會服務以及文化傳承的責任，科學研究是完成其它各項職責的重要保證，為此，對其科研水平及科研績效評價具有重要作用。國內外關于教育領域績效評價的研究多集中于教育財政支出的績效評價，關于高校績效評價研究除了對國外大學投資績效進行比較研究，就是對高校整體的投入與產出比的研究。我國政府和學術界關注、倡導并開始研究高校教師科研績效評價，尤其是對高校教師科研績效評價方法的研究還處于起步階段。我們將高校教師科研績效評價方法界定為，立足高校戰(zhàn)略目標和高校教師科研成果的差異性，選擇關鍵科研績效評價指標（KRPI）、細化KRPI、確定KRPI的權重、審核KRPI等流程構建高效教師科研績效評價指標，在此基礎上進行高校教師科研績效分析，旨在確?？蒲锌冃гu價結果公平合理，對教師起到激勵作用，促進教師全面發(fā)展。
二、高校教師科研績效評價方法的立足點與前提高校教師科研績效評價是提高教師科研水平的有效手段，設計具有針對性和可操作性的評價方法迫切而且必要?？茖W合理的科研績效評價方法體系能夠調動教師的工作積極性，提高教師的科研能力，從而促進高校與教師共同發(fā)展。為此，在構建高校教師科研績效評價方法及指標體系的過程中，需要從高校的戰(zhàn)略目標出發(fā)，結合不同專業(yè)教師的實際情況進行設計，從而保證高校教師科研績效評價結果的客觀、全面。
（一）高校教師科研績效評價方法的確立與選擇要以高校戰(zhàn)略目標為立足點
依據(jù)戰(zhàn)略性、適應性和目的性的原則，高校教師科研績效評價方法要與高校戰(zhàn)略目標相匹配。我國高校由于辦學層次、類型的不同，各高校的具體辦學目標及定位也不盡相同。有些高校以師范或是文科為主，教師科研項目相對較少，有的高校以工科為主，教師的科研項目則相對較多。高校教師科研績效評價指標體系要符合高校的客觀情況，緊密結合教師的實際科研水平，評價的結果才會更合理與有效。例如，國家對于“985工程”院校投入的科研經費較多，一般都建有國家級的科研實驗室，承擔的項目多是科技攻關項目與國家重點項目；而我國一些普通本科高校，因資源和地理位置的局限，科研經費不足，所承擔的大項目較少，這兩類高校在對本學校教師進行科研績效評價方面則需要選擇不同的科研績效評價指標和評價方法。為此，在構建高校教師科研績效評價方法體系的過程中，要以高校戰(zhàn)略目標為前提，根據(jù)本校的實際情況來設計教師的科研績效評價指標體系，增強教師科研績效評價的適應性和目的性。
（二）注重科研成果差異性是有效采用高校教師科研績效評價方法的前提
鑒于高校教師所從事學科專業(yè)的差異性，對其科研成果類型也應該進行合理劃分，實施分類評價，旨在實現(xiàn)高校教師科研績效評價的客觀性及針對性。當前，高校教師績效評價方法中存在傳統(tǒng)僵化與“一刀切”的做法，不僅給高校教師帶來緊張感，也制約了高校對教師的管理效能。在高校中，教師隊伍分為不同的學科、專業(yè)與層次，不同學科專業(yè)的教師，由于受到學歷、經驗等多方面因素的制約，其科研成果的類型應有不同的分類。科研績效評價需要體現(xiàn)專業(yè)特殊性，如對高校管理學專業(yè)的教師科研績效評價應以其科研成果被政府采納的情況為依據(jù)，而對于藝術專業(yè)的教師科研評價應以其作品具有的社會影響力為評價根本。各專業(yè)學科的教師科學研究成果產生的經濟效益與社會效益不同，為此對高校教師科研成果劃分的類型也不應該是固定不變的，而應該根據(jù)具體情況作出相應的調整。也就是說，高校教師科研績效評價的主要目的不是比較教師科研能力高低，而是在評價中尊重教師專業(yè)學科差異性，在承認差異性的前提下，對高校教師科研成果進行分類評價，以達到提高教師科研熱情的評價目的。基于此對高校教師進行的科研績效評價指標才具有可比性，衡量值才具有客觀性，同時也要考慮到科研績效評價的實際操作性，避免加大科研績效評價難度。為此，合理劃分高校教師科研成果的類型，做好教師科研績效評價，使教師的科研能力得到極大的提升，必然能夠促進高校的發(fā)展，從而更好地實現(xiàn)高校的戰(zhàn)略目標。對教師科研成果進行差異性評價在一定程度上就是服務于高校的發(fā)展戰(zhàn)略。為此，在制定高校教師科研績效評價方法體系時要針對高校的實際情況，對教師科研成果按照學科內容、研究方向進行分類，對同類科研成果運用相同的標準進行評價，才會保證評價的公平、準確。
三、高校教師關鍵科研績效指標（KRPI）以及日常管理工具的設計（一）高校教師關鍵科研績效指標（KRPI）建立的原則與流程
由于高校教師科研績效評價方法的多樣化以及復雜性，使得評價指標的具體內容也會有所差異，不同類型劃分的教師科研成果評價方法及指標上具有較大的差異性。在高校教師科研績效評價之前，首先需要明確高校教師科研績效評價的指標。關鍵績效指標（KPI）則是在績效評價體系中一種科學且客觀的評價方法。KPI（Key performance index）全稱關鍵績效指標分析，是組織績效管理的基礎，是通過對組織內部某一流程的輸入端、輸出端的關鍵參數(shù)進行設量、取樣、計算、分析，衡量流程績效的一種目標式量化管理指標，繼而把組織的戰(zhàn)略目標分解為可運作的遠景目標。[6]
高校教師是科學研究和科技創(chuàng)新的主體，具有很強的發(fā)展意愿。針對高校教師科研水平差異性特征，本研究設計了能夠有效評價高校教師科研成果的關鍵科研績效指標。關鍵科研績效指標KRPI（Key Research performance index）是對傳統(tǒng)的關鍵績效評價指標（KPI）的創(chuàng)新，側重對高校教師科研成果社會效益的評價，考察科研成果對社會經濟文化的貢獻。通過對關鍵科研績效評價指標的選擇、細化、權重確定、審核四個方面，把復雜的評價內容簡單化，抽象的評價內容具體化，從而將高校戰(zhàn)略目標逐層分解成能夠操作的績效目標，通過不斷提高高校教師科研績效評價的信度，使高校教師科研績效評價成為實現(xiàn)高校戰(zhàn)略目標的有效手段。以下主要從KRPI建立要遵循的原則以及確定KRPI的程序兩方面出發(fā)對構建高校教師科研績效評價指標進行探討。
一方面，高校教師關鍵科研績效指標建立應遵循SMART原則。在SMART原則中，S代表Specific，指“具體的”；M代表的是Measurable，指“可測量的”；A代表的是Attainable，指“可實現(xiàn)的”；R代表的是Realistic，指“現(xiàn)實的”；T代表的是Time bound，指“有時間限制的”[7]。所謂“具體的”，即高校教師關鍵科研績效指標要適當細化，而不應是模糊的。績效科研評價指標體系要符合高校教師特定的科研目標，對科研目標的實現(xiàn)發(fā)揮重要作用?！翱蓽y量的”，是指關鍵科研績效指標要體現(xiàn)數(shù)量化的特性且準確可靠，并且確保信息或是數(shù)據(jù)能夠觸手可及。“可實現(xiàn)的”，即高校教師關鍵科研績效目標的設立要切合實際，不要過低或過高，要使高校教師在經過努力的條件下可以達到?！艾F(xiàn)實的”，即高校教師關鍵科研績效目標是真實存在的，絕非假設的，能夠觀察和證明獲得?！坝袝r間限制的”，意味著高校教師科研績效評價的關鍵科研績效指標要有時間的限制，也就是說，要對完成這些科研績效指標設置時間結點。
另一方面，高校教師關鍵科研績效指標建立的“四步驟”流程。
第一，關鍵科研績效指標的選擇。關鍵科研績效指標選擇過程中，需要立足高校，密切結合高校的發(fā)展目標和高校教師的專業(yè)發(fā)展需求。具體而言，本研究的高校教師關鍵科研績效指標主要從科研投入指標、科研產出指標、科研效益指標三個方面進行選擇。在高校教師的關鍵科研績效指標中，科研投入指標是科研產出與科研效益的基本保證，主要包括獲得資助科研項目的層級、資助的科研經費等，是高校教師從事科學研究的支撐系統(tǒng)?？蒲挟a出指標是非常重要的關鍵科研績效指標，指高校教師從事科研活動獲得的創(chuàng)新性的成果，包括論文、出版著作、獎勵及專利等?？蒲行б嬷笜耸墙㈥P鍵科研績效指標的基礎，側重評價高校教師科研結果取得的經濟效益和社會效益。
第二，關鍵科研績效指標類型的細化。高校教師關鍵科研績效指標的選擇能夠客觀、全面的反映教師的科研工作。在關鍵科研績效指標選擇后，還需要運用由粗到細的方式，將各項關鍵科研績效指標進一步細化，確定衡量各項關鍵科研績效指標的具體方面，操作要體現(xiàn)規(guī)范性。本研究主要從以下幾個方面對高校教師關鍵科研績效指標進行了細化：一級KRPI包括科研投入指標、科研產出指標和科研效益指標。二級KRPI主要包括以下幾個方面：科研投入指標分為各級科研項目和科研經費的投入量；科研產出指標包括學術論文、出版著作、科技獲獎與專利；科研效益指標主要包括高校教師科研成果所產生的經濟效益與社會效益。三級KRPI又可以將二級KRPI繼續(xù)細化，具體為科研項目包括國家級科研項目、省部級科研項目、校級科研項目與橫向科研項目等；科研經費包括國家級科研項目經費、部級科研項目經費、省級科研項目經費、廳級科研項目經費、校級科研項目經費以及橫向科研項目經費等；出版著作包括專著、編著、全國規(guī)劃教材以及普通教材等；社會效益包括科研成果被國家采納、科研成果被省和部采納、科研成果被地級市和廳局采納以及被其他部門采納等。由于每所高校的戰(zhàn)略目標不同，為此，各高校要密切結合本校的實際情況，以KRPI為依據(jù)，逐層分解學校的戰(zhàn)略目標，確定高校教師關鍵科研績效指標。
第三，關鍵科研績效指標權重的確立。KRPI權重是指關鍵科研績效指標在整體評價中的相對重要程度。確定權重的方法有很多，比較常見的有AHP層次分析法、專家加權法、兩兩比較法、德爾斐咨詢法、主因素分析法等[8]，運用科學的方法合理確定后，對各項指標加權賦予一定的數(shù)值。KRPI權重的確立過程是對各項關鍵科研績效指標重要程度的排序，直接決定著高校教師科研績效評價的科學性，為此建立客觀、合理的KRPI權重具有重要意義。在確定KRPI權重后，綜合高校每位教師的評價信息，設定科研績效評價的標準。不僅要遵循促進高?？萍紕?chuàng)新和科研項目發(fā)展的原則，而且要顧全不同學科、專業(yè)教師的科研產出和社會效益，設定的標準不能太高也不能太低，要以高校多數(shù)教師都能達到的科研水平為準。在分析各項評價指標特點的基礎上，廣泛聽取相關學者、管理人員和教師的建議，以確定最佳評價標準。
第四，關鍵科研績效指標的審核。為了考察KRPI是否科學、全面，是否能夠客觀、公正地評價高校教師的科研績效，要對關鍵科研績效指標進行審核?；诖耍咝Ｐ枰⑿＜夑P鍵科研績效指標審核小組，審核小組的職責是從學校實際情況出發(fā)，對高校教師科研績效評價的結果進行分析，綜合考核關鍵科研績效指標觀察和證明的操作性，科研績效指標對于被評教師的大多數(shù)科研工作的代表性等問題，對于不合理的高校教師科研績效評價指標，及時改進，從而避免高校教師科研績效評價流于形式，不斷完善關鍵科研績效指標。
以上四個步驟，構成了高校教師關鍵科研績效指標完整的流程。KRPI作為關鍵科研績效指標的建立對于高校教師科研績效評價的客觀性具有重要意義，將有助于績效評價方法的具體操作與執(zhí)行。
（二）高校教師科研績效日常管理工具的設計
在高校教師科研績效評價過程中，制定科研績效評價計劃、確立關鍵科研績效指標體系是關鍵，其合理性與否直接決定教師科研績效評價的成敗。然而，為了提高高校教師科研績效管理效能，需要開發(fā)和設計一整套日常管理工具。筆者認為，需要從如下五個方面去設計高校教師科研績效日常管理工具。
《教師關鍵科研績效指標管理卡》的設計。全面的教師關鍵科研績效指標管理卡一般由四個部分構成：第一部分是高校教師的基本信息，如教師姓名、所在學院、職位名稱、制定日期等。第二部分是教師關鍵科研績效指標管理卡的主體部分，即教師關鍵科研績效指標。在這一部分可以分成三個方面，分別從科研投入指標、科研產出指標與科研效益指標三個層次評價教師科研績效，能夠使教師的科研績效得到綜合全面的衡量。第三部分是科研績效指標確認簽字欄，一般由教師和所在學院科研負責人簽字。第四部分是科研績效評價結果確認簽字欄?？蒲锌冃гu價結束后，教師和所在學院相關負責人要在這部分簽字確認績效評價結果。
《教師科研業(yè)績檔案記錄卡》的設計。所謂教師科研業(yè)績檔案記錄卡實際就是有關教師科研實際信息的收集，是對主要科研活動和成就的摘要，是對個人簡歷的有益補充。[9]通常，高校教師科研業(yè)績檔案記錄卡包括以下內容：教師的姓名、學歷、工作履歷、職務、職稱等基本信息情況；教師發(fā)表的學術論文及論文被轉引次數(shù)和收錄情況、科研項目、著作、編寫的教材、創(chuàng)造發(fā)明、專利、及科研獲獎等情況。教師科研業(yè)績檔案記錄卡的特點是突出教師的科研業(yè)績、科研貢獻和社會影響。教師科研業(yè)績檔案記錄卡的信息可以向所有教師公開，教師個人和高校對檔案記錄卡上的信息都有使用權，是對高校現(xiàn)有科研檔案的補充，能夠更便捷的查找準確、全面的信息。教師科研業(yè)績檔案記錄卡也可以借助數(shù)字化手段進行存儲，構建大規(guī)模的教師科研業(yè)績檔案記錄信息系統(tǒng)，為教師績效評價提供原始依據(jù)。
《教師科研績效反饋卡》的設計?？冃гu價是我國高校對教師進行管理的重要環(huán)節(jié)，但多數(shù)高校卻沒有重視對教師績效評價結果的合理反饋。對教師進行科研績效評價不只是簡單地檢查教師科研工作情況，更重要的是在確定教師的科研績效評價結果后，客觀的分析評價結果。高校需要設計相應的《教師科研績效反饋卡》，將教師的科研績效結果反饋給每位教師。在反饋卡中，要尊重教師的科研成果，突出表現(xiàn)其科研成就，并針對不足之處，提出改進的原因和建議，讓每個教師既全面了解自己的科研績效，揚長避短，又保證教師具有自我完善的持續(xù)動力，進而起到自我激勵的作用。[10]高校同時要鼓勵教師針對反饋的科研績效評價結果，在反饋卡上提出問題和意見。這些意見又通過反饋卡反饋給評價者，為教師科研績效評價指標和方法的改進提供依據(jù)。
《教師科研績效改進計劃》的設計。在《教師科研績效反饋卡》反饋信息的基礎上，發(fā)現(xiàn)高校教師科研績效計劃制定上存在的不足，從而在科研績效改進環(huán)節(jié)有針對性的對教師科研績效評價內容進行完善。具體來說，為確保教師科研績效改進計劃的實現(xiàn)，通過《教師科研績效改進計劃》改進的內容應是學校教師與管理者都認同的內容；另一方面，教師科研績效改進計劃要從重點方面進行改進，考慮成本收益；此外，《教師科研績效改進計劃》要有截止日期，設定期限，體現(xiàn)時間觀念。通過對教師科研績效的不斷改進，使高校教師科研績效評價工作不斷規(guī)范化與科學化。
《教師科研績效申訴表》的設計。教師科研績效評價過程中，教師按照學?？蒲锌冃гu價計劃的規(guī)定，上交科研業(yè)績相關材料，然后，由評價小組存檔。年末，經所在工作部門依據(jù)教師的科研績效進行評價，學校科研績效評價小組綜合教師自評、互評和領導評價結果后作出綜合評價，評價結果分為優(yōu)秀、良好、合格與不合格。評價小組將評價結果告知被評價教師，經本人確認。教師如對科研績效評價結果有不同意見，可通過填寫《教師科研績效申訴表》向學校評價小組及主管部門提出申訴?！督處熆蒲锌冃暝V表》的設計包括三部分：第一部分是申訴人個人信息、申訴時間、申訴內容和申訴依據(jù)；第二部分是主管部門調查情況及其處理措施；第三部分是申訴人、學院負責人和主管部門簽字?！督處熆蒲锌冃暝V表》的設計力求做到尊重每位教師的學術權利，應有助于營造和諧的科研環(huán)境，避免因不公正的評價結果帶來的負面影響。
以上通過對高校教師科研績效日常管理工具的設計，能夠有效改進高校教師關鍵科研績效指標，減少因評價指標體系設計不合理或不符合實際情況而產生的評價偏差。高校教師科研績效日常管理工具的設計也要綜合衡量被評價教師的學術經歷和專業(yè)背景，不能一概而論，才能充分發(fā)揮高校教師科研績效日常管理工具的作用，從而不斷完善高校教師科研績效評價辦法體系。
四、為政府和高校改善科研管理提供政策建議及管理對策高校教師隊伍是我國科學研究的主力軍，對其做好培養(yǎng)、使用及評價等管理工作，是提高人才培養(yǎng)質量，實現(xiàn)國家賦予高等教育責任的重要方面。高校教師科研管理工作的重點是進行高校教師科研績效評價，能夠有效地提高教師隊伍的科研水平。但目前我國政府和高校對教師科研績效評價工作的重視程度還不夠，造成科研資源配置不合理。為此，筆者從以下兩個方面出發(fā)，為完善我國政府和高校科研管理提出建議。
一方面，政府應不斷完善高校教師科研績效評價的法律法規(guī)。教育部和科技部聯(lián)合制定了《關于充分發(fā)揮高等學?？萍紕?chuàng)新作用的若干意見》，指出要根據(jù)不同科研性質，不同研究領域來制定高校教師科學合理的科研評價指標體系，簡化科研評價環(huán)節(jié)，適當延長評價周期，使評價工作與高校教師科研工作的規(guī)律和特點相適應，但對如何完善高校教師科研績效評價方法的相關規(guī)定還不全面。為深入落實科教興國和人才強國戰(zhàn)略，筆者認為我國政府必須完善當前的法律、法規(guī)以提高我國高等學?？蒲泄芾淼挠行浴Ｒ叨戎匾暩咝？蒲锌冃гu價監(jiān)督體系的政策完善，對于重大項目進行全程評估，鼓勵具有創(chuàng)新型的研究項目，國家有關高校教師科研績效評價的規(guī)定中也要倡導科學道德和科研誠信，克服浮躁心態(tài)，避免急功近利的思想。[11]
另一方面，高校應加強科研管理制度建設，完善科研管理辦法。當前，我國高校教師科研績效評價工作正處于發(fā)展的初級階段。這不僅表現(xiàn)為國家對于高?？蒲锌冃гu價的法律法規(guī)仍有待完善，而且表現(xiàn)為高校的科研管理制度和具體方法的不規(guī)范，尚未形成良好的科研管理氛圍，降低了高校教師科研積極性。為此，高校需要依據(jù)學校發(fā)展戰(zhàn)略，采取如下措施。
首先，加強高?？蒲泄芾碇贫冉ㄔO。做好高?？蒲泄芾恚兄诟咝?zhàn)略目標的實現(xiàn)，促進高校全方面發(fā)展，從而為教師隊伍從事科學研究提供更好的環(huán)境。一方面，高校科研管理制度需要逐漸淡化制約和管理的觀念，而強化提供服務的職能。高?？蒲泄芾碇贫纫谧袷貒矣嘘P科研管理法律法規(guī)的基礎上，最大程度地幫助高校教師解決科學研究中出現(xiàn)的難題，為教師排憂解難。另一方面，高校在建立科研績效管理制度過程中，要確保制度在一定時間內的穩(wěn)定性，調整或修改科研管理制度時，要銜接國家相關政策。同時由于個體差異性特點，不同高校教師對物質、聲譽等需求各不相同，為此，高校要結合科研績效評價，針對教師的具體情況，建立相應的激勵機制，充分發(fā)揮導向作用，調動教師科研的積極性。
其次，完善高校科研管理具體辦法。高校對教師進行科研績效評價是為了最大程度的體現(xiàn)教師的科研價值與貢獻，從而激勵教師努力工作，不斷發(fā)展。為此，高校在科研管理具體方法中可以把科研績效評價體系與績效薪酬和獎酬設計有機結合起來，將高校教師科研績效評價結果與薪酬掛鉤，實現(xiàn)按勞分配和多勞多得，能夠更有效地激勵教師，增強教師的科研意識。同時，高校還要注意科研績效評價指標的局限性，及時糾正評價結果與實際績效存在的偏差。為此，高校要綜合運用定量與定性的科研績效評價方法對教師科研成果進行客觀的衡量，以期為教師營造公平良好的科研氛圍。
綜上所述，高校教師作為科學研究與科技創(chuàng)新的主體，其科學研究質量不僅影響著整個高校的發(fā)展，而且決定了國家的綜合實力，因此，高校教師的科研質量尤其重要。合理的高校教師科研績效評價方法體系不僅是提高高校教師科研績效的有效手段，而且也是保證教師科學研究質量的前提條件。但是現(xiàn)有的高校教師科研績效評價方法落后，指標體系單一，難以對高校教師起到激勵作用。為此，設計科學合理的高校教師科研績效評價方法和指標體系是解決問題的關鍵。這不僅要求高校建立符合本校戰(zhàn)略目標的評價方法與指標并對不同學科高校教師科研成果進行分類評價，同時，也要與高等教育國際化、全球化背景相適應，鼓勵高校外籍教師投身于科學研究，加強國際科研合作，采取行之有效的評價方法和指標體系對外籍教師進行科研績效評價，激發(fā)全校教師的科研熱情，從而提高我國高等教育的比較優(yōu)勢，為經濟建設與文化繁榮貢獻更多力量。
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中圖分類號：G424.2 文獻標識碼：A
隨著改革的不斷推進，對綜合實踐活動課程的評價問題逐步引起了大家的重視，有很多教師在具體的活動實踐中做了有益的探索，試圖構建起這一新的評價體系，其中的教師評價就是綜合實踐活動課程評價體系的重要組成部分。因此，為了綜合實踐活動課程的實施開展、深入推進，我們必須在教師評價策略問題上，包括教師評價應該遵循原則、實施策略等相關問題上作有益的思考。本文將結合新課程改革研究和綜合實踐活動課程研究的一些理論對這一問題進行探討。
1綜合實踐活動課程中教師評價應遵循的原則
由于綜合實踐活動是綜合程度很高的課程，“它超越了傳統(tǒng)的課程教學制度――學科、課堂、評分――的束縛”，具有“統(tǒng)整性、實踐性、自主性、創(chuàng)生性”。由此可見，綜合實踐活動課程中教師的角色迥異于傳統(tǒng)的學科課程，要求教師必須樹立起新的教師觀、學生觀和課程觀，師生之間是平等合作的新型對話關系，教師是課程的管理者、決策者，作為主體參與到課程開發(fā)和管理過程中，并從這一過程中促進教師的專業(yè)發(fā)展。為了與綜合實踐活動的目標和宗旨相匹配，其評價也要有新的理念和方式，所以構建科學合理的教師評價體系時主要應遵循以下原則：
1.1發(fā)展性原則
評價的目的是為了教育并促進評價對象的表現(xiàn)，是為人的終生發(fā)展服務的。我們必須明確綜合實踐活動對教師的評價不是為了對教師進行分類和獎懲，而是旨在通過評價促進教師教學水平的不斷發(fā)展和提高，促進教師在專業(yè)上的成長與發(fā)展，這比只判定他們工作的等級更有價值和意義。
1.2反思性原則
評價注重活動者對活動的反思，促使評價主體認真總結前期活動中的得失并能及時調整下一步計劃形成良好的反思和總結習慣，使評價主體逐漸學會客觀地評價自我并不斷完善自我。反思性評價不是靠外部力量的督促和控制，而是靠每一個主體對自己行為的“反省意識和能力”。評價過程是一種民主參與、協(xié)商和交往的過程，強調評價主體間的雙向選擇、溝通和協(xié)商。強調教師對自己教育教學行為的反思、理解與調整。只有這樣才能充分調動相關人員的積極性、主動性和創(chuàng)造性，才能提供多重信息的機會，保證評價的可靠性、有效性和可信性。
1.3過程性原則
評價不僅關注結果，更關注教師在活動過程中表現(xiàn)出來對活動的理解，對活動本質的把握，對學生指導的技巧與水平。不把活動結果的好壞作為唯一或最主要的評價內容。評價的著眼點在于教師對學生活動的參與、規(guī)劃和指導；在于教師為學生創(chuàng)設民主開放的氛圍和教師對學生的熱情與理解；在于教師對各種可利用資源的開發(fā)。
1.4多元性原則
構建教師評價體系時必須注意評價主體、評價標準、評價方法的多元性。就評價主體而言，包括學校、學生、家長、社會以及教師。就評價標準而言，既有考核傳統(tǒng)智力發(fā)展的尺度，又有重視非智力因素在學生個性發(fā)展中的作用；既強調知識取向，又考慮價值取向。就評價方式來看，綜合實踐活動的評價采用互助式的評價，評價方法有自評、他評、互評，使評價成為教師、管理者、學生、家長共同參與、對話協(xié)商的交互活動。
2綜合實踐活動課程中實施教師評價的方法策略
科學合理的評價策略是綜合實踐活動課程順利實施的核心問題之一。要保證綜合實踐活動順利、有效地開展，就必須遵循以上原則認真研究教師評價的方法策略，使評價成為多方參與、對話協(xié)商的交互活動，真正發(fā)揮評價的導向作用和發(fā)展功能。
2.1學校評價
學校的評價應體現(xiàn)出對教師的促進，通過成立評價小組，對教師進行科學民主的評價，具體可以按以下的策略操作。
（1）評價者應與被評價教師的相關人（如班主任、學生）接觸，通過座談會、問卷等方法聽取他們對被評價的教師的看法。
（2）評價者親自對方案的實施做實地觀察。在活動的過程中，評價者應有目的地參與小組活動。如在選題階段，采用旁聽的方式，與教師、學生一起討論，了解教師對本次課題研究的理解。在實施階段，可以通過與學生交流，了解教師在其中所起的作用。比如，教師是否經常參與小組活動，小組活動是否有序，小組遇到困難如何解決，了解教師在方案實施過程中的表現(xiàn)。
（3）評價者比較活動目標與實際取得的效果。評價者應獲得小組的活動方案，了解小組的活動成果采用的展示方式。在成果展示的階段進行考察，將展示的結果與小組的方案進行對照。如果實際取得的效果與原來方案有不同，則應看是否在活動過程中對方案有調整，防止活動的隨意性和活動方案的流產。
（4）評價者對搜集來的信息進行加工整理。綜合以上幾個步驟得到的信息，將教師在活動過程中的表現(xiàn)分類整理。如：教師的活動資料（小組活動方案、觀察日記、案例撰寫）、相關人員的評價、實地考察的結果以及活動效果等，將評價結果記錄下來。 （下轉第40頁）（上接第32頁）
（5）評價者將評價結果寫成報告，并對發(fā)現(xiàn)的問題進行分析，分發(fā)給教師。對于教師獲得這份評價報告后的任何疑問，評價者都應作出回答，使教師樂于接受評價。
2.2同事評價
同事評價不僅在教師形成性的評價中具有很大的作用，而且在學校中創(chuàng)造濃郁的學術氛圍和專業(yè)發(fā)展的氣氛方面，也有很大的潛在價值。在評定教師的學術水平和能力方面，同事處在非常有利的地位，他們對課堂教學活動、對教師的要求都比較了解與熟悉，能夠對改進其他教師的教育教學工作提出具體、實用的意見和建議。具體實施操作如下：
（1）互相討論。這是相互評價的最基本的方式。在討論的過程中記錄相互評論的優(yōu)點、建議，有助于教師積累經驗，總結教訓，提高自己的教學水平。
（2）報告會。在報告會中，通過交流可以綜合評價教師的教學過程和結果。教師可以采用各種方式來充分展示自己的能力，同時也能學習他人成功的經驗。通過反思，促進自己的教學方法。
2.3教師自評
根據(jù)內部動力比外部動力更有用的假設，勢必要加大教師的自我意識和自我激勵在教師評價中的地位和作用。從自我激勵開始，教師經過自我診斷、自我調整、自我評價，最終得到自我完善和提高，這一良性循環(huán)的過程就是教師自我發(fā)展的過程。這種活動的成功將增加教師的自信與自尊。而教師自信心的提高將在更大程度上增加教師自我發(fā)展的成功可能性。自評可采取以下方法：
（1）采用學校設計的評價項目和方法。教師可以根據(jù)學校的要求對自己指導的綜合實踐活動課程進行自我評價并作為綜合評價的一部分，促進反思。
（2）教師可以撰寫綜合實踐活動課程案例、教學反思、教學論文，對自己整個活動過程進行反思。通過反思作為指導教師在整個活動過程中有哪些地方還做得不夠好，哪些地方是成功之處，可以在以后的活動中繼續(xù)保持并發(fā)揚光大等等。這樣的教學反思很明顯有助于教師養(yǎng)成善于反思和總結的良好習慣與品質，促進教師的專業(yè)成長。除了教學反思，學校還可以通過設計綜合實踐課程教師自我評價表格，幫助教師思考，促進教師的成長。
2.4學生評價
學生是綜合實踐活動課程的主人、實踐者，他們的評價是最直接的體驗、感受。學?？梢酝ㄟ^座談會、調查問卷等形式向學生了解指導教師的工作態(tài)度、工作過程和工作成績，從而對教師進行評價。
2.5家長評價
學生在開展綜合實踐活動過程中，大部分活動是在課外完成，所以綜合實踐活動的教師評價就需要家長的參與和配合，家長對自己子女的情況最了解，讓他們參與評價就比較公正、客觀，也可以藉此建立一種家長和教師共同關心學生學習的評價機制。
2.6社會評價
因為綜合實踐活動課程不是封閉的，而是以學生的興趣和直接經驗為基礎，以與學生學習生活和社會生活密切相關的各類現(xiàn)實性、綜合性、實踐性問題為內容，所以活動開展過程必然離不開可以給學生提供實踐與體驗的校外基地。故此，社會評價也是綜合實踐活動中教師評價的一個重要方面。
綜上所述，由于評價具有重要的激勵作用和導向功能，我們只有切實把握綜合實踐活動課程評價的理念和宗旨，深入了解教師評價應該遵循原則和實施策略，才能根據(jù)具體情境采用各種不同的評仁策略和方法，使教師評價融入綜合實踐活動的整個過程中，真正成為促進師生共同提升和完善活動的手段和渠道。
參考文獻
[1] 郭元祥.綜合實踐活動課程的理念與實施[M].首都師范大學出版社，2002.
中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2013）11-006-01
將雙師型教師引入護理教學是新時期高職院校改革創(chuàng)新的一項重要內容。將雙師型人才融入到教學中，為培養(yǎng)學生扎實的理論知識，提高學生的實踐技能、熟練的操作技能和綜合素質，進行了一次護理教學工作的重要探索。
一、關于雙師型教師的介紹
雙師型教師是取得高等教育法規(guī)定的教師資格。有良好的職業(yè)道德，既具有教書育人，又具有進行職業(yè)指導等方面的素質和能力。具備與講授專業(yè)相對應的職業(yè)素質，要求具備廣泛的專業(yè)基本理論、基礎知識和實踐能力。
1、雙師型教師的教學方法
將雙師型人才引入護理教學中，不僅增加了學生學習專業(yè)知識的興趣性，而且提高學生的實踐能力。作為一名現(xiàn)任的雙師型教師，根據(jù)自己的實踐教學經驗，將我所熟知和運用的教學方法歸納如下：
（1）角色扮演、模擬場景法
作為一名護理專業(yè)的學生，在專業(yè)課程的學習中，更多的學習的是純理論，采用模擬場景、模擬患者，讓學生在模擬患者身上反復練習，理論知識與臨床實踐相結合的教學方法不僅增強了學生的學習興趣，而且提高學生的操作技能和綜合應用能力以及隨機應變能力，將學與用相結合。
（2）案例教學
在護理教學中有些病例是不能模擬的?？梢砸哉鎸嵉牟±秊橹骶€設計教案，確立教學目標。課堂教學中提出問題，引導學生把自己置于臨床實踐的特定環(huán)境中，積極思考，踴躍發(fā)言、各抒己見，并且可以將自身實踐中的一些心得體會傳授給學生，注重學生心理素質的培養(yǎng)。
（3）反饋討論訓練
要求每個小組的每個學生按操作程序完整的完成一套操作，在所有人操作過程中，每個小組的成員都需觀察他人的動作獲得信息，然后反饋討論別人的操作手法、操作的規(guī)范性、操作的 效果及省時省力原則，最后由老師總結討論結果，依據(jù)最佳程序反復組織訓練，不斷地提高操作的熟練程度。
二、關于雙師型教師的教學效果評價
1、學生對于雙師型教師的教學效果評價
本次問卷調查表共118份，收回111份。93.77%的學生認為案例教學的方法提高了學生對護理基本理論知識的學習興趣；78.7%的學生認為反饋討論訓練方法不僅鍛煉了個人的觀察能力，而且能更好的理解和熟悉各項護理工作的操作步驟；95.7%的學生認為角色扮演、模擬場景法加強了理論與實踐的聯(lián)系，而且提高了學生的實際操作技能，同時為未來在工作崗位的臨床操作增強了自信心。
2、實習醫(yī)院帶教老師對雙師型教師的評價
帶教老師認為雙師型教師的理論知識要比醫(yī)院的護理人員扎實，與病患有更好的溝通能力，通過在醫(yī)院的實習能將更先進和更實際的操作技能與方法受教于學生，是優(yōu)于傳統(tǒng)的護理教學工作者的。
“雙師型”教師是護理教育工作發(fā)展的創(chuàng)新，一名優(yōu)秀的護理專業(yè)教師，不僅要有廣泛、扎實的科學理論知識，而且要有豐富的實踐經驗、專業(yè)技能及科學的教學方法。實踐證明：“雙師型“教師更利于發(fā)揮教師的主導作用和學生主體作用， 提高實驗課的教學質量，有利于培養(yǎng)學生的評判性思維及動手能力、創(chuàng)新能力，同時也提高了學生的綜合素質。作為一名現(xiàn)任的“雙師型”教師，如何更好的提高教學水平，推動我國護理教學工作的進步，是每一個護理教師未來的研究方向與任務。
教學工作的特殊性使衡量和評價教師的教學水平不僅是一個棘手的實踐問題，也是一個理論難題。當教師的授課極具魅力，能夠吸引學生聽課，能夠將復雜的理論變成通俗易懂的內容，其講解能夠與學生達成某種一致的時候，學生樂于聽講，這是否就可以說該教師的教學水平高呢。事實上，現(xiàn)實中往往存在以下幾種情況：
一是教師的科研水平非常高，講授的課程也非常受歡迎。這是任何人都會表示支持的情況。在大學里，能夠將科研與教學都做得很完美的教師，可以說是非常少見的。
二是教師的科研水平非常高，但其講授的課程并不受學生歡迎。我們知道，一個教師的科研水平高，是以一定的時間投人為代價的。這樣一來，該教師就不可能有更多的精力去鉆研教學。有時候，科研內容與教學內容是不一致的，教師科研的內容并不一定是學生感興趣的，那么教師的教學效果就難以保證。即便教師的教學內容與其科研對象是完全統(tǒng)一的，仍然無法將兩者統(tǒng)一起來。因為科研慣常使用的是邏輯思維，運用的工具是抽象術語，采用的是書面化語言和敘述方式。而教學活動使用的是口頭語言，且不能出現(xiàn)大量生僻的概念術語。邏輯思維雖然是必要的，但不一定占主導地位，于是便會出現(xiàn)教學語言與科研語言不一致的情況?？梢?，科研與教學有時候是有沖突的。
教學上，教師應該是居于客體的地位，而非主體的地位，因為教學是雙邊活動，而不是教師單邊的活動，教師必須根據(jù)情境條件進行教學設計。而在科研中，教師的思維可以是非邏輯的、跳躍式的，這種方式不能應用于教學活動中。
三是教師的科研水平不高，但是講課善于煽情，能調動學生的參與熱情，學生往往認為這些課程是最好的。必須承認，這部分教師善于形象思維、善于語言表達，這是他們的優(yōu)勢；但從知識的深度和廣度而言，他們還達不到要求，也很難搞出科研成果。但是這部分老師卻非常善于知識傳播，他們能以學生理解知識的方式進行教學，比較適合學生的口味，所以很受學生的歡迎。
那么，受學生歡迎是否是評價教學水平的根本標準呢？要探討這個問題，必須涉及另一個更為根本問題，即教學的目的是為了知識傳授還是為了學生的發(fā)展？因為這兩者并不完全統(tǒng)一。知識傳授是指最新知識的傳授，而不是固定知識的傳授，這是大學教學和中小學教學的根本差異所在?？梢哉f，對教學水平進行高低評價是很難的，我們不能運用一些簡單化的方式來進行評價，必須考慮影響教學效果的多重因素。
二、現(xiàn)有教學水平評價方法的局限性
從現(xiàn)有的高校教學水平評價方法看，其局限性是相當明顯的，其準確性受到各種因素的影響，所起作用較為有限。高校一般采用教師授課、學生打分為主。學校制定評價標準，確定分值，學生根據(jù)評估標準進行打分，最后累加總分加以平均。這種評估形式最大的弊病就是隨意性較大，對教師和學生雙方缺乏必要的約束，有時會造成師生之間的矛盾對立。
從學生方面說，對自己較為喜歡的教師，打分一般較高，而不甚喜歡的教師打分相對較低。為了獲得較高的分數(shù)，教師只要平時注意和學生接近即可達到目的。據(jù)筆者近幾年來對福建師范大學的調查發(fā)現(xiàn)，學生對教學水平評價的重視程度呈逐年遞減的態(tài)勢。一年級的學生最為認真，82%的學生都能根據(jù)評估表格標準認真打分，評價結果基本真實可靠；二年級學生態(tài)度次之，仍有61%的學生認真打分；三年級學生中，認真打分的學生只占30%，有30%的學生是胡亂打分，40%學生持無所謂態(tài)度；四年級學生打分最不認真，認真給教師打分的同學不到20%，50%的學生是胡亂打分，余下的同學則干脆棄權。學校對不認真打分的學生是沒有辦法加以約束的。
中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2015）03-0053-03
一、高校教師教學質量評價現(xiàn)狀與問題
目前我國高等教育已到發(fā)展變革時期，如何通過提高高等學校的教育質量，培養(yǎng)適應社會需要的畢業(yè)生，是高等教育要解決的一個關鍵問題。高等教育的發(fā)展需要高水平、高素質的教師隊伍。因此，提高教育質量的一個關鍵因素就是對高校教師的教學質量進行考核與評價。合理、公正、客觀的教學質量考核與評價方法能夠確保教師履行教師職責，激發(fā)教師對于教育事業(yè)的熱情，提高教師開拓創(chuàng)新的能力，對提高高等學校教學質量有著重要的意義[1]。目前高校教師教學質量評價主要存在以下問題。
（一）教學科研本末倒置
多數(shù)高校由于自身發(fā)展的需要將科研放在首位，教學次之。而大學對教師的考核和評價重點也放在科研創(chuàng)新上，通?？蒲蟹矫娴目己苏计叱梢陨?，教學方面的考核不足三成。從而導致高校教師忙于申請科研項目、拉課題經費、寫論文等，不能安心于教學工作。
（二）教育教學經費不足
據(jù)統(tǒng)計，當前我國高校生均預算內教育事業(yè)費僅為發(fā)達國家的五分之一。由于多數(shù)高校重科研輕教學，導致教育教學經費相對于科研經費顯得很少。多數(shù)年輕教師由于沒有科研項目，只能靠基本工資和較少的教學薪酬生存，降低了這些教師教書育人的熱情和積極性，從而影響了教學質量。
（三）忽視學科專業(yè)發(fā)展的非對等性
高校在進行教師教學考核和評價時往往用一個標準，比如：用統(tǒng)一的尺度（薪酬/單位教學工作量）量化所有專業(yè)教師的教學工作量，忽視了某些教師在一些更新較快的專業(yè)（如：計算機、軟件工程、網絡工程等）所投入的更多的教學工作量，降低了這些教師教學工作的積極性和創(chuàng)新性。
（四）缺乏量化學生評價指標
學生的反饋評價是教師教學質量考核的一個重要的環(huán)節(jié)，但在很多高校，學生所做的教學反饋內容過于抽象宏觀，缺乏明確的、量化的指標，導致學生對于教師的評價往往流于形式，沒有取得相應的考核成效。
（五）教書育人方式單一
目前多數(shù)高校教師在課堂上采用傳統(tǒng)教學方式完成教書育人，以及課下畢業(yè)設計的指導工作。教學形式相對單一，沒有采用更多靈活、適應性強的教學方式，如：CDIO（構思―設計―實施―運行）教學、競賽指導、導師制、班主任制等。
（六）缺少教學成果衡量標準
相比于科研工作能夠用科研成果的數(shù)量量化（如：論文、專利、專著、課題等），教書育人成果的評價沒有定量的指標體系。學校學院的考核、教學督導的檢查都是定性的評價（優(yōu)秀、良好、合格等），教師的教學貢獻沒有具體的量化。并且這些流于形式的評價沒有與教師的薪資掛鉤，導致教師沒有積極性創(chuàng)造更多教學成果。
基于以上幾點，高校教師的教學質量沒有被明確的量化。雖然教學中“量”可以通過所教授課程的學時以及畢業(yè)設計指導學生數(shù)目來體現(xiàn)，但教學中“質”卻沒有量化，從而導致高校教師教學質量考核與評價缺乏實質性辦法，影響高校教學水平的深化提高。本研究在總結當前高校教師教學質量考核與評價存在問題的基礎上，提出自適應式高校教師教學質量考核與評價的量化方法。拋磚引玉，以期各高校教師共同研究解決。
二、自適應式的教學質量量化評價方法
本文提出的方法主要考慮到教學中“質”的因素，讓高校教師根據(jù)自身教學特點靈活選擇相應的教學工作，適應教學質量考核與評價的標準。教師薪資是教學質量考核與評價的最直接體現(xiàn)，和傳統(tǒng)的考核和評價方法相比，本方法增加教學中“質”的因素來計算教師的薪資待遇，同時擴展教學工作量范疇，如公式1所示，教師可以靈活地根據(jù)自身專業(yè)情況和教學特點選擇某幾項教學工作量。
薪資待遇=∑薪酬/單位教學工作量×工作量i×完成質量i （公式1）
公式中的i代表第i種教學工作形式，下面將分別詳細闡述教學工作量i和完成質量i。
（一）理論教學
教師理論授課工作量的計算方法如公式2所示，考慮到學科專業(yè)發(fā)展的非對等性，引入課程特點系數(shù)（如：難易程度、雙語課、新興專業(yè)課程等），完成質量的計算方法如公式3所示。
工作量=課程計劃學時×學生人數(shù)×課程特點×職稱系數(shù)×合班系數(shù) （公式2）
完成質量=學生評價×50%+教學督導的評價×30%+學校學院的評價×20%（公式3）
學生評價包括以下指標體系（每一項量化的分數(shù)為0―10分）：教師對本課程熟知情況;板書或PPT制作情況;教學語言情況;內容豐富程度;學以致用情況（實際中的案例引入等）;育人情況;課堂互動情況;教學效果;作業(yè)布置及批改情況;課外輔導情況（答疑、建立網絡交流平臺等）。
教學督導評價包括以下指標體系（每一項量化的分數(shù)為0―20分）：備課情況;教案或PPT制作情況;教學方法使用情況;課堂互動情況;教學進度。教師出現(xiàn)學校認定的教學事故（減50分）或差錯（減30分）。
學校學院的評價包括以下指標體系（每一項量化的分數(shù)為0―20分）：教師的整體專業(yè)水平;教學改革方式;學生學習情況;課程平均成績;學生的反饋。
（二）實驗教學
教師的實驗授課工作量和完成質量的計算方法與理論教學相同，但其中各項評價的指標體系與理論教學不同。
學生評價包括以下指標體系（每一項量化的分數(shù)為0―20分）：提前安排預習實驗內容;實驗內容與理論課進度同步;實驗目的與過程講述清楚;教師實踐動手情況;實驗指導情況。
教學督導評價包括以下指標體系（每一項量化的分數(shù)為0―20分）：實驗課程與教學計劃同步情況;實驗講解情況;實驗指導效果;實驗報告批改情況;實驗完成情況。教師出現(xiàn)學校認定的教學事故（減50分）或差錯（減30分）。
學校學院的評價包括以下指標體系（每一項量化的分數(shù)為0-20分）：教師的實踐能力;實踐教學方式;學生學習情況;實驗成績;學生的反饋。
（三）導師制
在本科階段引入導師制，主要作用是在課堂外，專業(yè)教師對于學生專業(yè)學習的系統(tǒng)指導，針對每個學生自身的特點和知識掌握情況制訂詳細的、有針對性的學習計劃、執(zhí)行措施和最終要達到的效果，讓每個學生的學習更有目標，能夠較快地融入專業(yè)課程的學習。教師承擔導師制教學工作的工作量計算方法如公式4所示，完成質量的計算方法如公式5所示。
工作量=單個學生教分×學生人數(shù) （公式4）
完成質量=指導成果×60%+學生評價×40%
（公式5）
指導成果包括以下指標體系（每一項量化的分數(shù)為0―20分）：大學生開發(fā)性（創(chuàng)新性）項目試驗（校級，省級，國家級）;學生科技競賽（院級，校級，省級，國家級，國際級）;學術論文（核心，EI，SCI，會議，期刊）;專利（外觀設計專利，實用新型專利，發(fā)明專利）;軟件著作權。
學生評定包括以下指標體系（每一項量化的分數(shù)為0―20分）：導師的專業(yè)知識結構;導師的師德;制訂計劃、措施的內容;輔導交流的頻次;自身專業(yè)知識提高情況。
（四）班主任制
在本科階段引入班主任制的主要目的是，對一個班級的專業(yè)學習情況進行整體了解，并從總體進行專業(yè)指導，根據(jù)學生特點，形成專業(yè)學習小組，提高學生的學習熱情。教師承擔班主任制教學工作工作量的計算方法如公式6所示，完成質量的計算方法如公式7所示。
工作量=單個班級教分/年×合班系數(shù) （公式6）
完成質量=班級成績×30%+學生評價×30%+學校學院評價×20%+就業(yè)率×20%（公式7）
班級成績包括四個指標體系：基礎課程成績（0―30分）;專業(yè)課程成績（0―30分）;英語四級、六級考試成績（0―20分）;競賽獲獎情況（0―20分）。
學生評價包括以下指標體系（每一項量化的分數(shù)為0―20分）：班主任的氣質;班級規(guī)劃;班會召開;了解學生情況;育人情況。
學校學院評價包括以下指標體系（每一項量化的分數(shù)為0―20分）：班主任負責情況;班主任日志;班級風氣;班級紀律;班級成績。
就業(yè)率包括三個指標體系：畢業(yè)前簽約情況（0―50分）;考研情況（0―30分）;從事本專業(yè)情況（0―20分）。
（五）課程設計
教師指導學生根據(jù)一門課程完成一個大的案例。教師承擔課程設計教學工作工作量的計算方法如公式8所示，完成質量的計算方法與公式3相同。
工作量=課程設計計劃學時×合班系數(shù) （公式8）
學生評價包括以下指標體系（每一項量化的分數(shù)為0―20分）：提前安排預習課程設計內容;課程設計的題目與所學課程內容切合程度;課程設計內容與要求講解情況;課程設計指導情況;教師對課程設計相關內容掌握情況。
教學督導評價包括以下指標體系（每一項量化的分數(shù)為0―20分）：課程設計內容安排情況;相關內容和要求講解情況;課程設計的題目重復情況;課程設計的指導情況;考核情況。
學校學院的評價包括以下指標體系（每一項量化的分數(shù)為0―20分）：教師的實踐能力;課程設計題目布置的合理性;課程設計指導的效果;課程設計考核方式;學生的反饋。
（六）畢業(yè)設計
教師指導學生進行本科畢業(yè)設計教學工作量的計算方法如公式9所示，完成質量的計算方法與公式3相同。
工作量=單個學生教分/學生×學生個數(shù)
（公式9）
學生評價包括以下指標體系（每一項量化的分數(shù)為0―20分）：畢業(yè)設計任務書布置情況;畢業(yè)設計題目安排合理;檢查畢業(yè)設計進度情況;畢業(yè)設計指導情況;畢業(yè)論文撰寫的指導。
教學督導評價包括以下指標體系（每一項量化的分數(shù)為0―20分）：畢業(yè)設計題目安排是否重復;畢業(yè)設計任務量是否達標;畢業(yè)設計檢查情況;畢業(yè)設計指導情況;導師參與答辯情況。
學校學院的評價包括以下指標體系（每一項量化的分數(shù)為0―20分）：教師布置的題目與專業(yè)知識是否切合;畢業(yè)設計任務書是否規(guī)范;畢業(yè)設計指導情況;畢業(yè)設計成果物;畢業(yè)論文情況（優(yōu)秀，良好，中，及格，不及格）。
（七）競賽
教師指導學生進行競賽相關工作的教學工作量的計算方法與公式9相同，完成質量的計算方法如公式10所示。
完成質量=獲獎級別×50%+學生評價×30%+學院評價×20% （公式10）
獲獎級別主要是根據(jù)獲得的獎項進行量化：國際級（90―100分）;國家級（80―89分）;區(qū)域級（70―79分）;省級（60―69分）;其他（院級、校級）（60分）。
學生評價包括以下指標體系（每一項量化的分數(shù)為0―20分）：教練的專業(yè)知識水平;競賽信息通知情況;輔導交流的頻次;競賽資料的共享情況;協(xié)助參賽情況。
學校學院的評價包括以下指標體系（每一項量化的分數(shù)為0―20分）：教師對于競賽熟悉程度;教師的負責情況;取得的成績情況;教師組織情況;教師培訓輔導情況。
三、實施效果
哈爾濱理工大學軟件學院一直在積極探索高校教師的考核與評價，尤其是探索教學工作的考核與評價，除了傳統(tǒng)的教學內容（理論教學，實踐教學等），還采用了靈活、多樣的教學方式，如：導師制、班主任制、競賽指導以及和企業(yè)合作的“定制班”，使得教師可以根據(jù)自身特點選擇不同的教學工作方式，調動了教師的積極性和教學熱情，也提高了人才培養(yǎng)的質量，達到了很好的教學效果。目前，學院將繼續(xù)探索教學工作的質量量化，尤其是教學工作完成的“質”的量化工作，切實提高人才培養(yǎng)的質量，形成學院教書育人的良性發(fā)展。
四、展望
本文擴展了教學質量中“量”的類別，可以讓高校教師根據(jù)自身的專業(yè)知識和教學特點靈活地選擇不同教學方式，增加新的教學方式，調動工作的積極性去創(chuàng)造多樣的教學成果。本文進一步提出了教學質量中的“質”的量化方法，公正、客觀地對于教師的教學質量進行考核和評價，激勵教師提高教學質量的熱情，形成教師努力從量化的評價標準的每個方面進行改進的動力。本方法通過量化教師教學工作的完成質量，切實解決高校教師教學質量無法進行定量考核與評價的問題。
隨著我國經濟高速發(fā)展時代的到來，我國的高等教育也得到了快速的發(fā)展，并逐漸與國接軌，步入了正規(guī)化、國際化的新時代。近年來，我國高等學校數(shù)量不斷增加，一方面為我國經濟建設大規(guī)模培養(yǎng)多方面人才，另一方面，也使得高等學校之間的競爭越來越激烈。面對激烈的競爭，高等學校若要生存并且發(fā)展，必須不斷提高教學質量和教學效果。教學質量的提高成為了高等教育發(fā)展的關鍵。優(yōu)秀的教學質量和良好的教學效果是高等學校發(fā)展的前提，是高等學校的核心競爭力，也是實現(xiàn)我國教育事業(yè)發(fā)展的保證。
上個世紀末，發(fā)展性教師評價體系作為一種新型的教師評價模式被引入了我國，并開始在基礎教育領域廣泛試行。但由于一些原因，迄今為止，我國高等學校還普遍沿襲著以獎懲為目的的獎懲性教師評價。這種評價體系其自身存在一些弊端，已逐步成為制約高校教師發(fā)展的瓶頸。因此，如何改革高等學校教師評價體系，以適合高等學校教師的身心特點，更好地促進高等學校教師的專業(yè)水平提升，發(fā)展性教師評價模式給我們提供了新的科學方法。
一、高等學校發(fā)展性教師評價體系的實施措施
高等學校教師專業(yè)的成長是指教師把教學工作看作是一種專業(yè)，把獲得內在專業(yè)結構的不斷改進看作最大的成就，并從中得到滿足，而把外在的獎賞當作是外在的推動力。高等學校實施發(fā)展性教師評價就是要激勵高校教師的終身發(fā)展、長遠發(fā)展，而不是追求短期利益。
（一）加強評價過程的開放性和透明度
發(fā)展性教師評價制度是一種過程性評價，該制度強調評價過程的開放性和透明度。所謂開放性，一方面，是指評價主體的開放性，評價的主要參與者除了領導及教育專家之外，也要發(fā)動同行教師以及學生參與評價過程。另一方面，評價工程的開放性是指評價途徑的開放性，即根據(jù)實際情況采取多種行之有效的方式方法進行評價，如座談、聽課、說課、評課、查閱相關資料、調查問卷等，使評價結果更客觀公正。所謂透明度，指評價過程和評價結果的公開化，對評價程序、評價內容、評價手段應該使評價對象知曉，消除評價過程的神秘感，并置評價結果于公眾監(jiān)督之下，有效地進行專業(yè)上的自我提升與改進。
（二）強化高校教師在評價中的主體地位
教師，作為評價的主體，對于自身的優(yōu)勢與不足，對于評價的重點和難點了解最為準確。因此，強化高校教師在評價中的主體地位，有助于提高評價的公正性和科學性。同時，教師在評價過程中，主動收集在日常教學工作中積累的教學數(shù)據(jù)，對其進行科學分析，歸納總結教學方法和手段在教學效果中的反應情況，并對分析結果進行反思，從而找到科學的提高和改進方法。
（三）培養(yǎng)高校教師自我反思的能力
近年來，教育學者研究發(fā)現(xiàn)，教師作為個體通常能夠主動地從同行、領導和學生那里去尋求而不是消極地坐等反饋信息。通過尋求反饋，教師能夠就獲得信息進行反思。然后，能夠有針對性地改進自身專業(yè)發(fā)展方式，認識自身的優(yōu)勢與不足，找到更多的發(fā)展機會，從而不斷提高自身的專業(yè)素質。此外，教師評價不應該是單方面的，教師在對同行教學工作進行評價的過程也可以促進自身的發(fā)展，也是把自身的想法真實向對方表達的過程。通過同行互評，教師之間可以相互鼓勵、相互借鑒。因此，高等學校實施發(fā)展性教師評價制度，應當采取教師和大學生民主參與、全員評價、全面評價和共同進步的模式。
二、高等學校實施發(fā)展性教師評價體系的主要方法
（一）自我評價法
高校教師的自我評價是一個循環(huán)往復的過程，根絕高校教師教學規(guī)律和學生特點，一般以一個學年為周期。評價過程分為前期準備，自我評價，征求意見和經驗總結四個階段。前期準備階段，主要是建立教師評價小組，由領導、專家和教師共同制定教師自我評價標準，選擇科學合理的評價方式，共同商定預期達到的評價目標。自我評價階段，主要是高校教師參照評價標準，通過大量收集教學過程中的多種信息和資料，對自身的教學工作做出全面、真實、有效的書面評價。征求意見是指在在實施發(fā)展性教師評價過程中，教師不斷地發(fā)現(xiàn)自己工作中取得的成績，存在的困難、問題等，領導和教育專家通過同行互評、學生反饋的方面收集大量資料，發(fā)現(xiàn)教師工作中存在的缺點和反映出來的問題，就這些問題不斷與教師進行溝通，以幫助教師改進缺點和不足，并對評價方案做出相應修訂。經驗總結階段主要包括根據(jù)評價結果所反映出來的情況，幫助教師改善今后的工作，提高工作質量和自身素養(yǎng)，從而實現(xiàn)教師的長遠發(fā)展。
（二）全方位反饋評價法
全方位反饋評價法主要包括評價項目制定，選擇評價者，收集評價信息，制定行動計劃，評價結果反饋幾個部分。評價項目制定，通過分析教師評價的需求性和可行，制定教師評價方案，手段等。在制定評價項目后，選定相關的評價人員，并對評價人員進行統(tǒng)一培訓，說明評價目的、方法、目標和預期效果等。評價人員接受培訓后，對于此次評價項目的信息有了全面的了解，著手收集有關評價對象的各方面信息，評價信息要求全面、準確、深入。信息的收集可以采用調查問卷法、學生訪談法、同行互評法等多種手段。信息收集好后，對信息進行分析和處理，歸納總結出科學、全面、客觀的評價結果，根據(jù)結果為教師的發(fā)展提供建設性的意見。最后，把評價的結果和建設性意見反饋給教師本人，并傾聽教師的意見，修改并完善項目方案。
綜上所述，高等學校實施發(fā)展性教師評價制度，是提高高校教師素質，促進高等學校長遠發(fā)展的必經之路。積極有效地開展發(fā)展性教師評價，有助于調動教師的工作積極性，促進教師的現(xiàn)實表現(xiàn)與教師的未來發(fā)展的融合，從而實現(xiàn)教師個體與學校組織的共同發(fā)展。高等學校實施發(fā)展性教師評價制度，需要我們將有效的實施措施和科學的評價方法有機地結合起來，從而得到科學、全面、深入的評價結果，使高校教師在自己的教育生涯內取得不斷的進步，提高高校核心競爭力，從而實現(xiàn)高等學校的長遠發(fā)展。
參考文獻：
[1]李瓊.發(fā)展性教師評價與教師成長[J].教育評論（福州） ，2002，（3）
[2]劉玉紅.試論發(fā)展性教師評價體系在教師評價中的應用[J].成人教育，2009，（4）
關鍵詞：教學質量評價指標 層次分析法 模糊綜合評價
Key words: teaching quality evaluation AHP fuzzy comprehensive evaluation
作者簡介：于慧玲（1969-），女，黑龍江黑河人，黑河學院經濟管理系副主任，副教授，主要研究方向：統(tǒng)計學；成榕（1981-），女，黑龍江黑河人，黑河學院經濟管理系基礎理論教研室主任、講師，遼寧工程技術大學技術經濟與管理專業(yè)畢業(yè)，主要研究方向：理論及應用經濟學。
一、引言
傳統(tǒng)的教學質量評價量化方法一般是發(fā)放調查表，讓評價者按各項指標進行打分，然后等權重的加權求和得出總分，以分值的高低來衡量被測評教師的教學質量的優(yōu)劣。這種作法有時有失公允。如果兩個被測教師分值相差不多，但也往往認為分數(shù)高者質量好，這樣有可能人為夸大被測教師的差異，影響評價精度。
本文將運用層次分析法確定各層指標權重，考慮到課堂教學質量指標沒有明確的外延邊界，具有很大的“模糊性”，故用模糊綜合評價法來建立評價模型。
二、評價指標體系
選取黑河學院各類教學中帶有普通性的評價指標，共有3個一級指標，10個二級指標，為了以下述說方便，我們稱一級指標為評價因素，二級指標為評價因子，各項指標及其代號如表1。
三、評價指標的數(shù)值確定
若人為的主觀給出各項指標的數(shù)值，會影響數(shù)值的科學性，為了弱化主觀因素的影響，我們采用美國著名運籌學家A.L.Saaty在70年代初提出的層次分析法來確定各層指標的權重，該方法是以一個遞進層次結構模型求得每一個具體目標的權重，進而解決為目標決策的非數(shù)學模型優(yōu)化方法，它幾乎不用高深的數(shù)學工具和復雜運算，相對其它主觀附值法既科學又簡便。
本研究引入1―7比率標度法表示任意兩指標之間的相對重要程度。社會調查表明在一般情況下，至多需要7個標度點來區(qū)分事物之間質的差別或重要程度的不同。Saaty（1980）所進行的各種標度方法的合理性實驗表明1―7標度方法比較合理。根據(jù)層次分析法原理構造判斷矩陣，判斷矩陣標度及含義如表2所示，采用和積法近似求出各指標的數(shù)值，并做一致性檢驗，所求數(shù)值若不符合一致性要求就要適當調整矩陣，直到滿足一致性要求為止。得出的一級指標權值見表3，二級指標權值見表4。
四、模糊綜合評價模型
模糊綜合評價方法的基本思路是：在確定評價因素、因子的評價等級數(shù)值和數(shù)值基礎上，運用模糊集合變換原理，以隸屬度描述各因素及因子的模糊界限，構造模糊評判矩陣，通過多層的復合運算，最終確定評價對象所屬等級。
設有n個評價等級，m個一級評價指標（因素），每一個一級指標又包含了多個二級指標（因子），并用等符號來表示，即
記一級評價因素的權重為 A=（A1，A2，……Am），則綜合評價結果為：
B=AR=（b1,b2,……bn）,若bk=max (b1,b2,……bn），則評價對象屬于k類。
實踐評價中，評價者往往由多類人員組成（如專家、領導、同行、學生）各類人員的評價結果的重要性不同，此時可以按上述方法求出各類評價人員的綜合評價結果，最后做加權平均得出總評價結論。
設有k類評價人員，他們的綜合評價結果分別為B1、B2、……，Bk，權值分別為T1、T2、……Tk，則總評價結論為 B=（T1、T2、……Tk）（B1、B2、……，Bk）T
五、實證分析
設20個學生對黑河學院某教師進行評價，將評價等級分為四等，分別對應為優(yōu)秀、良好、一般、差，評價情況見表5，表5中的數(shù)字代表人數(shù)，如就以認真?zhèn)涫谡n，組織好教學各環(huán)節(jié)這一因子而言，認為一等的6人，二等的9人，三等的5人，四等的0人，于是認為該因子分別屬于這四個等級的；隸屬度為6/20，9/20，5/20，0/20。這樣，根據(jù)表5就可以得出各因子關于諸等級的隸屬度，進而算出模糊關系矩陣，最終得到模糊綜合評價結果。下面給出本例的具體運算步驟。
（1） 計算各因子的隸屬度，算法如上所述。
（2） 由（1）式求模糊關系矩陣，如
類似的可求出模糊關系矩陣R的其它分類，從而求得R
(3) 由（2）式求模糊綜合評價結果
(4) 判斷評價等級
評價結果中，第二個指標值最大，故該教師的教學質量屬第二類，即良好。
若評價者還有專家，領導，同行，可以重復上述運算，附予主觀權重再進行綜合評價，在此不再贅述。(見表5)
六、結論
本文引入了層次分析法討論課堂教學質量指標的數(shù)值，并引入模糊綜合評價方法給出課堂教學質量評價模型，這些方法具有可靠的理論基礎，因而用本文的方法得出的實證分析結果真實可靠。
參考文獻：
[1]杜棟.一種多目標評價的新模型方法 [J].河南理工大學學報,2002.
[2]王蓮芬.層次分析法研究[M].北京：中國人民大學出版社,1990.
百年大計，教育為本；教育大計，教師為本。伴隨知識更新、科技發(fā)展、社會進步和高等教育改革不斷深化，社會、民眾和大學生對高校教師的要求越來越高，對高等教育質量的期待越來越高。正是在這樣的背景下，進一步加強與改進高校師資隊伍建設、提升高校教師素養(yǎng)已經成為衡量一所高校綜合實力的重要指標，成為推進高等教育和諧發(fā)展的必然要求。因此，對高校教師素養(yǎng)的探討成為當前高等教育研究的重要課題之一。本文以教師素養(yǎng)概念及基本特征為邏輯起點，著力闡述了高校教師素養(yǎng)培育的主要路徑，在此基礎對高校教師素養(yǎng)的評價內容與方法進行了深入、系統(tǒng)的探討，為不斷增強高校教師教學水平，為提升高校人才培養(yǎng)質量和推動高等教育又好又快發(fā)展提供具有操作性的意見與建議。
1 評價內容
對于高校教師素養(yǎng)的評價，主要是對高校教師的基本素質、教學效果、行為規(guī)范的評價。具體而言，主要包括高校教師的自然素養(yǎng)、心理素養(yǎng)、社會文化素養(yǎng)進行的全面而系統(tǒng)的評價。而高校教師的自然素養(yǎng)、心理素養(yǎng)、社會文化素養(yǎng)又集中地反映在“教、學、研”三個方面。“教”是高校教師教學的操作性素質，“學”的素質是高校教師教學的基礎性素質，“研”的素質是高校教師教學的拓展性素質。在對高校教育素養(yǎng)評價的操作中，主要是對其“教、學、研”影響教學質量的體系指標與具體內容的評價。
2 評價主體
（1）教學督導、學校領導和同行。一般情況下，在高校教師評價中，高校教師是教學評價的客體，教學督導、學校領導和同行是評價的主體。作為評價主體對評價客體進行評價的根本目的是著眼于對高校教師教能力的不斷提升。因為，教學督導、學校領導和同行的評價更具有科學性、專業(yè)性，能夠充分體現(xiàn)了高校教學“以人為本”的工作理念，能夠激發(fā)高校教師的積極性和工作熱情，能夠促進高校教師對其教學內容不斷更新、教學方法和手段不斷改進，從而不斷促進教學效果的提高。
（2）高校教師自己?！案咝＝處熥晕以u價是評價對象依據(jù)評價原則，對照評價標準，主動對自己的工作表現(xiàn)做出評價的活動。它是一個批判反思的過程，更是一個自我提高的過程?！备咝＝處熥晕以u價不僅可以讓高校教師自覺發(fā)現(xiàn)教學中存在的問題，還可以養(yǎng)成自律自省的習慣。高校教師教學工作的設計者和實施者，只有他本人最了解整個教學過程及各個環(huán)節(jié)的構思，高校教師的自我評價對于有效改進教學具有不可替代的作用。
（3）學生。“教學相長”蘊含著豐富的教育哲理，是古人對教育教學實踐經驗的深刻總結，是現(xiàn)代教育教學應當遵循的基本規(guī)律，是提升高等教育人才培養(yǎng)質量的必然要求。因此，對高校教師素養(yǎng)的評價中，學生也是主體之一。
3 評價方法
（1）隨機聽課評價法。隨機聽課是高校教師教學評價中最常采用的一種方法。教學質量管理部門可以通過安排校院兩級領導聽課日的形式，為學校領導提供一個了解學校教學狀況、走進教學一線、密切接觸高校教師的平臺。
（2）問卷調查評價法。問卷調查是以書面形式提出問題的方式搜集資料的一種研究方法。問卷調查（下轉第163頁）（上接第139頁）的優(yōu)點是問卷內容具有針對性，調查時間具有隨機性，調查群體具有普遍性。問卷調查采用不記名的形式可以使答卷者回答問題時沒有顧慮，回答內容真實性、科學性、參考性強。高校目前經常采用的調查問卷有學生問卷、高校教師問卷、家長問卷、專家問卷、領導問卷等。關于高校教師素養(yǎng)問題開展的問卷調查可以采用《關于高校教師教學能力和師德修養(yǎng)的調查問卷》、《畢業(yè)生調查問卷》和《教學管理部門關于高校教師素養(yǎng)評價的綜合問卷》等形式。問卷調查的形式和群體固然重要，但問卷內容直接決定著調查結果的價值和意義。關于高校教師素養(yǎng)的問卷內容設計要科學合理，既要體現(xiàn)出各組成要素的差異，又要體現(xiàn)各要素之間的聯(lián)系及反映的程度。目的是通過這些形式的問卷調查，可以清晰的反映出當前高校教師素養(yǎng)所處的水平、存在的問題以及提高的路徑。
隨著我國高等教育大眾化進程的不斷深入,普通高校師資隊伍結構發(fā)生了巨大的變化,青年教師成為當前高校教師隊伍的主力軍,1997-2006年的10年期間,35周歲(含)以下的青年教師平均所占比例為48.78%。青年教師的教學能力不僅是影響教學質量和效果的關鍵因素,而且對于提高高校整體的教學質量和人才培養(yǎng)質量,加強師資隊伍建設,促進高校的可持續(xù)發(fā)展具有非常重要的意義。
一、高等院校青年教師教學能力的定義及其構成
1.教學能力的定義
作為高校教師教學能力的源概念,“能力”在不同領域具有多種不同的含義。從心理學角度定義,能力即為“順利完成某種活動的個性心理特征”[1]。按此定義進行推理,同時結合大學教學活動的特點,得出高校教師教學能力是指教師為達到教學目標,順利從事教學活動所表現(xiàn)的一種心理特征,由一般能力和特殊能力組成,其中一般能力指教學活動所表現(xiàn)的認識能力,特殊能力指教師從事具體教學活動的專門能力。[2]
2.高校教師教學能力的構成
教學能力是指高校教師進行教學和組織教學的能力,是高校教師應當具備的最基本的能力之一。由于大學教學活動豐富多彩,教學能力內涵具有多樣性,高校教師教學能力可以從教育學、心理學和社會學角度加以詮釋。
教育學從教育目標、教育活動的實施過程以及教育方法手段的運用等方面進行分析,認為高校教師教學能力主要包括教學設計能力、教學組織能力以及教學研究能力。教學設計能力是指在開展教學活動之前,教師為授課而精心準備、有效地安排教學內容的能力。教學組織能力是指教師在安排好教學內容的基礎上,運用多種媒介和渠道有效地組織教學的能力。教學研究能力是指教學實踐應用層次的研究能力。
心理學是以演繹和解構為基礎,認為教師的教學能力是其思想品格、心理特征、行為規(guī)范和道德準則的綜合體現(xiàn)。心理學角度詮釋高校教師教學能力歸結為教學認知能力、教學操作能力和教學監(jiān)控能力。教學認知能力主要是指教師對教學目標、教學任務、學習者特點、教學方法與策略以及教學情境的分析判斷能力。教學操作能力主要是指教師在實現(xiàn)教學目標過程中解決問題的能力,主要表現(xiàn)為教師的言語表達能力、非言語表達能力、選擇和運用多媒體的能力、課堂組織管理的能力、教學評價的能力等。教學監(jiān)控能力是指對教學過程的自我意識和調控。
社會學強調高校教師教學能力的社會功能,認為高校教師不僅要“傳道、授業(yè)、解惑”,也要從事科學研究不斷為社會提供成果,為社會信息技術的發(fā)展、知識經濟的轉型、學習化社會的發(fā)展做出努力。社會學角度的高校教師教學能力主要包括:促進班級的集體參與、相互作用及和睦關系的能力,在課內外對學生個人做出適當反應的能力,喚起學生興趣、刺激其卷入學習和做出反應的能力,教師繼續(xù)自我教育以及適應國際化、信息化等社會變化的實際能力[3]。
3.青年教師的教學特點
本文所研究的“青年教師”主要是指年齡在35周歲(含)以下從事高校教學和教學管理工作的教師,他們是目前高校實施教學的主力軍,其教學能力的高低直接決定著高校教學質量的高低。而他們大多數(shù)剛走上工作崗位,雖然具有較高的學歷和較強的學科專業(yè)知識素養(yǎng),卻沒有接受過系統(tǒng)的師范訓練,在教學態(tài)度、教學藝術等方面還比較欠缺,對怎樣教書、如何育人等缺乏深刻的體會和認識,因此全面提升青年教師教學水平是提高高等教育質量的當務之急。
二、青年教師教學能力評價指標體系的構建
1.評價原則
構建青年教師教學能力評價指標體系應掌握如下幾方面的原則:首先,全面性與簡明性原則。即所有可能影響青年教師教學能力的因素都要被考慮進去,同時又要做到條理清晰,層次結構分明,避免指標體系過于繁瑣復雜。其次,通用性與可比性原則。應設計統(tǒng)一的評價指標體系使評判的結果對不同專業(yè)領域的青年教師都適用,并且可以在這些教師之間進行比較。第三,可靠性與可操作性原則。即評判結果對青年教師教學能力的反映應該是有效的可靠的,同時評判過程易于理解和操作。第四,科學性原則。建立指標體系要有統(tǒng)一的分類基準,各項指標都有明晰的內涵,指標的外延互不交叉和重疊。
2.構建評價指標體系
為了提高評判的信度和效度,根據(jù)建模的基本原理,考慮到模型的綜合性、通用性、簡潔性和可操作性等基本要求,筆者在廣泛征求校院兩級督導、同行教師以及各級教學管理人員的相關意見的基礎上,結合江蘇大學青年教師的實際情況,構建了高等院校青年教師教學能力綜合評價指標體系(表1)。
三、模糊綜合評價模型的確立
為了全面、客觀地反映各評價指標對青年教師教學能力的影響,提高評價結果的信度和效度,本文采用將模糊集合論和層次分析法相結合的模糊綜合評判法。由于本指標體系指標數(shù)目較多,這里我們采用三級模糊綜合評判。具體評判步驟如下:
1.建立遞階層次結構,確定因素集
高等院校青年教師教學能力評價層次結構模型中,青年教師教學能力評價結果為第一層次,而教學基本素養(yǎng)、課堂教學能力、教學研究能力、學科專業(yè)能力各指標構成了第二層次,二級指標的各構成要素為第三層次,直接隸屬于其一級指標。其因素集分別為:
U={U1,U2,U3,U4};U1={U11,U12,U13,U14};
U2={U21,U22,U23,U24,U25,U26,U27,U28};
U3={U31,U32,U33,U34};U4={U41,U42,U43,U44}
2.構造兩兩比較判斷矩陣,進行一致性檢驗
采用專家咨詢法,利用T.L.Seaty提出的1-9標度法對各項指標的相對重要性進行兩兩比較判斷,同時結合青年教師教學能力的特點獲得各項指標相對重要度值,構成各級指標的判斷矩陣,其中一級指標判斷矩陣為Ra1,二級指標判斷矩陣為Ra2、Ra3、Ra4、Ra5。
由于判斷矩陣中每一項數(shù)值的賦予具有主觀性,所以需要進行一致性檢驗,即評價判斷矩陣的可靠性。首先計算隨機一致性指標CI{CI=(λmax-n)/(n-1)},其中λmax是判斷矩陣的最大特征根,采用方根法求解得到。其次計算一致性比率CR{CR=CI/RI},其中RI為一致性指標,可由經驗統(tǒng)計數(shù)據(jù)給出。筆者利用Matlab軟件進行計算得出上述判斷矩陣的CR值分別為CR1=0.004,CR2=0.018,CR3=0.0369,CR4=0.0529,CR5=0.0821,均小于0.1,表明各判斷矩陣通過整體一致性檢驗。
3.計算指標權重
對于多層次的綜合評判問題,還需要根據(jù)每一層次中各個因素對上一層因素的重要程度,分別賦以相應的權數(shù),即每個因素對于上層因素重要性的確認隸屬度。根據(jù)層次分析法原理,取對應于最大特征根的、歸一化后的特征向量為權向量,代表各因素指標對上一層次因素的權重。通過計算可以得出青年教師教學能力評價第一層次因素的權重集為A=(a1,a2,a3,a4),第二層次因素的權重集為Ai=(ai1,ai2,…,a4n)(i=1,2,…,n=1,2,…,8),具體數(shù)值見表1。
4.確定評價集并賦值
評價集是對各層次因素狀態(tài)的直接描述和表征,可采用等級評價。本文采用五等級評價,即將每個因素Uij(i=1,2,3,4,j=1,…,8)按其表現(xiàn)情況從好到差分為5個等級,可分為“很好,較好,一般,較差,很差”。結合高校青年教師教學的實際情況,本文對評價集的賦值為:V={V1,V2,V3,V4,V5}={95,85,70,55,40}。
5.模糊綜合評價
首先成立由學校校院兩級教學督導員、教學行政管理人員、同行教師等20人左右組成的評估小組,對青年教師教學能力20個三級指標進行評價,然后按照多級模糊綜合評價法進行評價,綜合評判過程由低層次向高層次逐步進行。
一級模糊綜合評價集為Bij=AijRij=(bij1,…,bij5),其中向量(bij1,…,bij5)表示因素Uij對評語V1,V2,V3,V4,V5的隸屬度,Rij=(rijkl)5×5中rijkl為第i類中第j因素的第k個等級Uijk對評判集中第l元素的隸屬度(i=1,…,4;j=1,…,8;k=1,…,4;l=1,…,5) 。二級模糊綜合評價集為:Bi=AjRi=(bi1,…,bi5),向量(bi1,…,bi5)表示因素Ui對評語V1,V2,V3,V4,V5的隸屬度。三級模糊綜合評價集為:B=AR=(bi1,…,bi5),向量(bi1,…,bi5)表示教學能力指標U對評語V1,V2,V3,V4,V5的隸屬度。
評價結果V=BVT,V是一個介于40-95之間的代數(shù)值,V越接近95,說明教學能力越高,越接近40,說明教學能力越低。
四、多元化評價模式的制定
首先,評價標準多元化,即標準化評價與個性化評價相結合。針對青年教師從事教學的課程性質和內容存在的差異,在評價時應設計不同層次的標準,以發(fā)展的觀點對青年教師的教學能力進行科學評價。
其次,評價主體多元化,即采用青年教師自評,學院領導、系(教研室)主任、學院督導員等評價相結合的評價模式。評價主體的多元化,有利于提高評價結果的真實性,促進青年教師的自主發(fā)展。
第三,評價形式多元化,即高校管理者可采用單獨面談、座談會、評價表定量評價等多種評價形式,全面準確地了解每位青年教師的教學能力。通過交流與評價結果反饋,使青年教師能夠真正了解自己的教學能力現(xiàn)狀,激發(fā)高校青年教師的全面發(fā)展。
五、結束語
對高等院校青年教師教學能力進行評價是一個較新的研究課題,本文中僅對評價指標體系的設立進行了初步探討,在對高等院校青年教師教學能力的本質特征分析的基礎上,構建了青年教師教學能力評價的指標體系,并采用層次分析法賦予了指標權重。然而教學能力評價是一個較為復雜的問題,各評價指標的標準和評價等級的確定以及如何對青年教師教學能力進行跟蹤調查等方面還有待于作進一步探索。
參考文獻:
[1] 葉奕乾,等.普通心理學[M].上海:華東師范大學出版社,2000:586.
1.“發(fā)展性考核評價方法”制定原則
1.1發(fā)展性全覆蓋考核原則
在師德師風、教研科研能力、教學能力、專業(yè)實踐能力、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力和社會服務能力等綜合素質進行全方位、多角度的考核評價。堅持校內教務處、人事處、督導室、院系領導、教研室、學生對教師的考核評價與學院聘請行業(yè)、企業(yè)專業(yè)技術人員對教師的校外考核評價相結合的辦法進行考核，做到全方位評價其專業(yè)技術能力及專業(yè)實踐能力在教學中得體現(xiàn)。
（1）我院的人才培養(yǎng)方案中“2+1”模式較多，學生為期一年的企業(yè)實踐學習后，會對以往的專業(yè)課學習有了立體的認識，也會對其任課老師講授的專業(yè)知識是否緊密聯(lián)系企業(yè)實踐工作有了深刻的認識體會，我院集中這部分實踐學生利用網絡教師評價系統(tǒng)對以往任課教師進行教師“后評價”，其分數(shù)計入到該教師的考核評價中，力求做到公平公正。
（2）聘請實踐經驗豐富的退休老教師擔任督導，為老師考核評價，培養(yǎng)指導“雙師型”教師成長。
（3）企業(yè)專家是對“雙師型”教師的實踐經驗掌握程度高低最具有話語權的，我院克服企業(yè)專家工作時間繁忙的困難，派專人隨機錄制一學時專業(yè)教師授課錄像，分課程類別聘請企業(yè)專家收看打分，使評價更加公正。
1.2考核評價指標具有可操作型
制定科學的、覆蓋面全的、可操作的考核指標體系。先定性再定量，定性與量化相結合。每項考核指標必須具體明確，可測量、可觀察、可操作性強，量化考核時要注重實績、實效和佐證材料?？己嗽u價指標、方法均應體現(xiàn)以人為本，引導教師發(fā)展為目的，體現(xiàn)考核評價的導向性?？己私Y果存入教師業(yè)務檔案，并與職稱評聘等事項相聯(lián)系。
1.3動態(tài)調控指標
注重建立動態(tài)調控機制，采用動態(tài)監(jiān)控方式，將考核時段細化為學中、學期、年終等，在考評中既關注教師原有的教學水平和實踐能力，又關注其實踐水平提高的過程，為教師未來的發(fā)展提供指導性建議。對教師教學科研的各個環(huán)節(jié)以動態(tài)發(fā)展的眼光進行系統(tǒng)的長期的循環(huán)往復的評價，體現(xiàn)出教師考核評價的全面性，客觀性，準確性和真實性，有利于提高教師素質和教學質量，促進學校發(fā)展的良性循環(huán)。激發(fā)教師參與實踐的熱情，積極引導教師成為“雙師型”教師。
2.“發(fā)展性考核評價方法”在教師教學質量評價中的應用
在此教學質量評價表中“教育教學”評價指標作為教師綜合評價的重要內容，要綜合、公正評價才能反映出教師的真實水平，我院在評價表中把教育教學評價分為“數(shù)量”和“質量”兩項內容。（如下表）
“雙師型”教師教學質量評價表
2.1“數(shù)量”評價指標
為了鼓勵教師在保證質量、力所能及的前提下，盡其所能多講授課程，把每學期的教學數(shù)量列為一項指標考核。但對于助教、講師、副教授、教授這四個等級職稱的教師，每學期需教授學時數(shù)所對應的級檔是不一樣的。例如，以助教為例，承擔理論教學10學時/周以上為A檔；8-10學時/周為B檔；6-8學時/周為C檔；6學時/周以下為D檔。這種安排的意義在于：由于助級教師一般為年輕教師，教學經驗較少，不要安排太多課時，以便鼓勵他們有更多時間多向老教師學習教學經驗，多走入企業(yè)豐富實踐經驗。講師則在每個評價檔位上多出2學時/周，副教授則比講師在每個評價檔位上多出2學時/周，教授則比副教授在每個評價檔位上多出2學時/周。各個職級評價指標動態(tài)調整彰顯了“發(fā)展性考核評價方法”的特色。
“實踐教學”數(shù)量評價指標則以指導認識實習、生產實習或批改畢業(yè)實習報告的總人數(shù)為考量標準，助教以每學期指導50人次以上為A檔、45-50人次為B檔、40-45人次為C檔、40人次以下為D檔；講師較助教每個檔位上多10人次；副教授較講師每個檔位上多10人次；教授較副教授每個檔位上多10人次。
2.2“質量”指標
在這個評價指標上分8個層面的評價，每個層面對其評價標準理解都不盡相同，力求評價結果全面全項、客觀公正反映出教師的能力水平。
