時間：2023-02-13 17:31:27
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作為專門用途英語(ESP)的一種，商務英語在語言和專業(yè)上復合的特殊性毫無疑問需要在寫作教學中突顯出來。1)教學內(nèi)容方面，商務英語寫作要求培養(yǎng)學生通過書面語進行商務溝通的技能，其中包括:書寫通俗易懂、使用高效的商務信函;使用商務文書;使用正式的書面商務英語;使用規(guī)范的格式;處理國際商務業(yè)務單證等(阮績智，2006)。因此商務英語寫作涉及的范圍廣泛，語言使用規(guī)范嚴謹，且專門術(shù)語多。就體裁而言，商務寫作多是應用文體裁，該體裁語篇具有規(guī)律性強、可模仿性強的特點。同時，為滿足特定商務交際目的，需要綜合評估寫作對象、類型及目的以確定合適的文體風格和交際策略，使寫作得體有效;2)教學對象方面，以商務英語專業(yè)或英語專業(yè)商貿(mào)方向大二或大三的學生為主，他們具有一定的英語基本技能，但普遍缺乏商務專業(yè)知識的系統(tǒng)學習，寫作經(jīng)驗不足，完成的文章往往邏輯性差、語言不得體、表達不準確，因此合理運用語言有效完成特定商務交際活動的能力不足;3)其他教學因素方面，作為一門課程，很多高校安排的教學時間為1－2學期，對于商務英語寫作這樣實踐性強、需要大量練習強化技能的課程時間安排明顯不足。教師在實際教學中也存在教學方法單一、脫離真實商務情景、學生積極性不高等問題。因此教學中教師需合理安排教學計劃，結(jié)合各種寫作教學法的優(yōu)點，探索適合學生實際情況的教學模式。
二、主要寫作教學法概述及比較
國內(nèi)學者普遍認為英語寫作教學法經(jīng)歷了從成果教學法、過程教學法，到體裁教學法的發(fā)展過程，較晚產(chǎn)生的過程體裁教學法近年來則受到越來越多的關(guān)注。
1．成果教學法(theproductapproach)
以行為主義理論為基礎(chǔ)，一般包括熟悉范文、控制性訓練、指導性寫作、自由寫作四個步驟(Picas，1982)。該方法注重語言知識的正確使用，教師講解側(cè)重分析范文的詞匯、句法、銜接手段等語言和修辭特點，學生練習強調(diào)對范文全方位機械性模仿，以學生寫作出語言和修辭形式正確的作文為評價成果。教學方式缺乏靈活性，師生間缺乏互動和信息反饋，學生在范文以外的實際寫作能力得不到有效提高，創(chuàng)造力和思維能力得不到培養(yǎng)。
2．過程教學法(theprocessapproach)
以交際理論為基礎(chǔ)，將寫作視為一個交際過程。雖然學者對寫作過程描述并不統(tǒng)一，但普遍認同教師在教學中起輔助作用，引導學生合作、交流和協(xié)商完成構(gòu)思、資料收集、寫作、修改、定稿等寫作前、中、后的過程。學生通過群體互動提高自主性，提高對寫作的興趣，在潛移默化中獲得寫作技巧，建構(gòu)起一個以過程為主的寫作教學框架(Freeman＆Dyson，1990)。該方法體現(xiàn)出以學生為中心的教學理念，同時兼顧交際能力的培養(yǎng)，但是缺點也顯而易見，學生語言運用能力訓練不足，缺乏教師指導以致母語負遷移現(xiàn)象得不到糾正，寫作各環(huán)節(jié)需要學生反復討論修改，耗時較長，且寫作過程雷同，忽略文章體裁等，使得該方法在教學實踐中難以真正實施。
3．體裁教學法(thegenreapproach)
也稱為語類教學法，是隨著體裁理論的發(fā)展而出現(xiàn)的教學方法。該方法利用語篇的圖式結(jié)構(gòu)進行寫作教學，并由秦秀白(1997)、韓金龍(2000)等學者介紹到國內(nèi)。在語類分析理論的主要學派中，ESP學派和系統(tǒng)功能學派的理論被廣泛應用于寫作教學。ESP學派主要研究科技文和學術(shù)論文寫作，悉尼學派最新研究成果是建立起基于語類的支架式(scaf-folding)學術(shù)能力教學法(Roseetal，2008)，主要教學流程為:教師帶領(lǐng)學生學習語篇專業(yè)領(lǐng)域和語言模式、學生獨立閱讀獲得專業(yè)領(lǐng)域知識、老師幫助學生模擬練習語篇語言模式、學生通過獨立寫作展示所學。體裁教學法重視語言知識，并結(jié)合不同社會語境產(chǎn)生的不同語篇，幫助學生“速成”創(chuàng)作特定體裁語篇的能力;注重教師的“支架”作用和學生在語境中的互動參與，由上至下的教學方法也與語言的自然習得順序一致。該教學法不足之處在于對教師語篇分析能力要求高;學生受到體裁規(guī)律的制約，影響其創(chuàng)造性的發(fā)揮;對寫作計劃不足，學生較被動等。
4．過程體裁教學法(theprocessgenreapproach)
將寫作中涉及的語言知識、語境知識、寫作目的和技巧融合在一起，試圖彌補上述三種教學法的缺點。Badger和White(2000)通過示意圖說明了寫作教學的六個階段:確立交際情景、明確寫作目的、考慮話語使用(語場、語旨、語勢)、構(gòu)思、打草稿和修改定稿。韓金龍(2001)概括了四個具體步驟:范文分析、模仿寫作/集體仿寫、獨立寫作和編輯修訂。在整個寫作過程中，教師、學生、文本多層次多方位互動，同時注重特定文本所處的社會語境以及特殊交際目的的達成，能夠有效促進學生語言能力、邏輯思維能力和交際能力的綜合提升。雖然體裁特點突出的商務英語寫作很適合該教學法，但在實踐中往往受到教學時間有限、學生英語基礎(chǔ)差使得同伴評議流于形式、教師對寫作成果監(jiān)控不足等條件的限制，使得該方法在課堂上真正實施仍有一定困難。
三、對商務英語寫作教學的啟示
根據(jù)對上述主流寫作教學法的分析，結(jié)合商務英語寫作教學特點，筆者認為有必要在有限的教學時間內(nèi)突出特定商務應用文體的體裁特點，強化商務英語有特色的語言表達，并通過同伴互評提升學生修改意識，體現(xiàn)合作學習優(yōu)勢，以及做出有效的教師評議，保證及時反饋促進學生商務英語寫作能力的切實提高。以下筆者將以講授詢購信(inquiries)2個課時共90分鐘的課堂為例，說明具體的教學步驟:
1．課前準備。
教師要求學生預習課本中詢購信的例文，或在網(wǎng)上搜索商務環(huán)境中真實使用的詢購信，數(shù)量要求至少十篇，并自行總結(jié)詢購信的常用表達法及常見內(nèi)容構(gòu)成，以便學生在教師講解前對這一特定體裁已有形式和內(nèi)容上的大致了解。
2．課堂輸入階段(30分鐘)。
教師以提問形式抽查學生的課前準備情況，并在做簡單評價之后引出對詢購信定義、特點、結(jié)構(gòu)等內(nèi)容的介紹，讓學生了解寫作目的是請求對方提供特定信息，形成詢購信的圖式結(jié)構(gòu):交代詢購信的背景和主題，說明詢購信息的內(nèi)容，提醒對方盡快回復并致謝。教師引導學生在這一圖式結(jié)構(gòu)的指導下分析范文，并通過練習“內(nèi)化”該體裁，例如將打亂順序的詢購信重新排序，同時引出每一語步的典型表達，完成語言部分的輸入。
3．課堂輸出階段(30分鐘)。
教師將學生分組，每組三至四人為宜，設(shè)計不同的商務情景，如初次對具體產(chǎn)品進行詢購，或者經(jīng)銷商向供應商進行詢購等不同情景，描述具體詢購要求以模擬真實商務環(huán)境，要求小組根據(jù)圖式結(jié)構(gòu)討論特定情境下詢購信的組成部分，列出提綱，強化寫作思路;然后個人在規(guī)定時間內(nèi)完成初稿，要求使用模板句型，從語言具體應用和語篇整體把握兩方面進行實際操練。
4．同伴互評階段(30分鐘)。
學生以小組為單位對初稿進行互評，隨時修改不當?shù)恼Z言表達，并對詢購信整體做出簡短評價。教師應給出具體評價細節(jié)，如用詞和句式是否符合商務信函特點，內(nèi)容安排是否符合詢購信的圖式結(jié)構(gòu)，特定情境下詢購信的交際目的是否達成等，避免學生評價意見流于形式。小組互評期間教師需巡視課堂，幫助學生解決問題，從整體控制課堂有效性。最后要求學生根據(jù)互評意見進行修改，完成二稿，并當堂交給教師。通過不斷的訓練，小組互評可以幫助學生從語言語法到語篇結(jié)構(gòu)逐漸提升修改意識，并反映到寫作水平的提升中。
1 引言
隨著經(jīng)濟全球化及社會信息技術(shù)的日益發(fā)展，社會對復合型人才的培養(yǎng)提出了更為苛刻的要求，如何培養(yǎng)適合社會需求的高素質(zhì)專業(yè)技術(shù)人才，給高校教育提出了新的挑戰(zhàn)。目前，很多高校普遍將培養(yǎng)各個領(lǐng)域的實用型人才作為培養(yǎng)目標，實踐教學、產(chǎn)學研相結(jié)合成了高校教師必須研究的課題。在這一理念的指導下，作為高校教育的一個重要組成部分，英語教學更加注重學生聽、說、讀、寫等綜合技能的培養(yǎng)。作為語言交際的重要手段，英語寫作已成為高校英語教學大綱中至關(guān)重要的一個重要組成部分。而在高校英語教學中，寫作卻是學生相對薄弱的一項，不管是教學方法還是教學效果，都有待進一步研究和改善。傳統(tǒng)的寫作教學重視學生的詞匯量、單詞拼寫、語法訓練、句子結(jié)構(gòu)等，因此，學生的學習興趣不高，積極性不強，如何改善寫作教學成了困惑外語教師的一個難題。
任務教學法（Task-based Language Teaching or task-based approach）是興起于20世紀80年代的一種外語教學方法，其核心是讓學習者通過“做中學”來實現(xiàn)語言習得的一種教學模式。一些學者比如Tyler和Nunan在對任務教學法的研究中提出了一些實用的模式，但著名學者Jane Willis提出的任務教學模式更具實際操作的價值。在這一教學模式中，Willis將任務的執(zhí)行過程劃分為任務前、任務中和任務后三個階段，這和英語寫作的“三步曲”――構(gòu)思、草稿和修改不謀而合，因此可見，任務教學法適用于英語寫作教學具有一定的可行性。
2 任務教學法
2.1任務教學法的理論基礎(chǔ)
Vygotsky的心理語言學理論認為語言學習和認知發(fā)展是一個不斷與他人交際的社會化過程（Foley，1991），這為任務教學法提供了一定的理論基礎(chǔ)。在任務語言教學中，傳統(tǒng)的以教師中心的教學模式被打破，取而代之的是生生互動、師生互動的語言交際環(huán)境，從而使學生實現(xiàn)在使用語言和開展有意義的語言活動中習得語言。建構(gòu)主義學習理論將“學習是學習者主動建構(gòu)內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的過程”作為基本思想，學習者如何以原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)知識是建構(gòu)主義者關(guān)心的重點，學習的主動性、社會性和情境性被提到了一個至高的地位?！罢J知――建構(gòu)主義”的外語學習觀認為：人的認知與經(jīng)驗是共同發(fā)展的，知識是經(jīng)驗的重組與重新構(gòu)建，是一種連續(xù)不斷的心理建構(gòu)過程。“以形式為中心”、“以任務為中心”、“以學習者為中心”是任務教學的核心，為學習者提供了寶貴的體驗知識、運用知識的機會。
2.2任務教學法的優(yōu)勢
2.2.1 它是一種新的語言學習觀和教學觀。
任務教學法打破了教師“一言堂”的局面，更加強調(diào)實踐教學，注重語言的實用性。替代了成果教學法、寫長法等傳統(tǒng)的英語寫作教學方法，教師的任務不再是決定學生學什么，而是給學生提供語言學習的條件和環(huán)境。任務教學中，學生不再是被動地參與課堂，而是積極主動地推進課堂活動，參與課堂活動。教師只是課堂的參與者、觀摩者，和學生一樣可以自由思考、自由提問，協(xié)助并促使學生提高語言應用水平和駕馭課堂的能力。
2.2.2 任務教學拉近了課堂和生活的距離。
在任務型教學活動中，課堂和生活緊密聯(lián)系，生活實例為任務型課堂提供了鮮活的實例，更能提高學生語言學習的興趣。任務型課堂將生活實例和語言學習的課堂有機地結(jié)合在了一起，語言學習成了人際交往的過程。豐富多彩的課堂活動、復雜多樣的課堂話語，更加貼近生活實際，更能激發(fā)學生的創(chuàng)造性思維。在過去的課堂中，生活和課堂脫離，導致出現(xiàn)“啞巴英語”、“應試學習”的局面。
2.2.3 任務型語言教學強調(diào)“做中學”。
實踐教學強調(diào)“教、學、做一體化”，任務型語言教學注重培養(yǎng)學生在實踐任務中學習知識和運用知識的能力。通過生生互動、師生互動，在課堂中實現(xiàn)真實的生活場景，讓學生在實踐、體驗、參與、合作、交流等方式中達到語言學習的目標。這充分體現(xiàn)了以學生為本，以應用為動力的教學特點。在任務型教學中，學生是課堂的主體，更加有利于開展變化多樣、豐富多次啊的課堂活動，對學生進行創(chuàng)造性思維和意識的培養(yǎng)。任務型語言教學實現(xiàn)了傳統(tǒng)教學的長處和現(xiàn)代教學優(yōu)點的有機結(jié)合。
3 任務教學法與英語寫作教學
在英語的各項技能中，寫作被認為是至關(guān)重要的一項。很多外語教學者嘗試將任務教學法運用到英語寫作教學中，本文任意選取某高校74名非英語專業(yè)的本科學生組成實驗班和控制班開展實證研究，每班各37人，男女比例相當。通過實驗前的測試和數(shù)據(jù)分析，得知這兩個班學生的英語水平和寫作水平相當。在英語寫作課堂上，對實驗班學生采取任務教學法，而在控制班仍采取傳統(tǒng)的過程教學法。經(jīng)過一個學期的實驗，對任務前、任務中和任務后的控制班和實驗班的多次寫作測試成績進行比較分析，發(fā)現(xiàn)Willis的任務教學模式能夠有效地解決學生寫作中遇到的問題，改善英語寫作課堂教學效果，顯著提高學生英語寫作水平。
3.1學生的寫作興趣大大增強
經(jīng)過一個學期的任務語言教學，學生的學生興趣大大增強，學習積極性大大提高。在任務教學實驗中，學生能夠積極參與課堂活動，每一小組都不甘示弱，努力尋找相關(guān)素材使自己的作品出類拔萃。任務教學采取了讓學生編輯報紙、詩歌散文評論、訪談、寓言故事等多種形式，對于學生的作品采取班級傳閱、生生互改的形式，對于同學之間的互相欣賞、肯定及相互團結(jié)起到了積極的作用，并能有效激勵他們不斷努力。
3.2學生的寫作水平大大提高
在傳統(tǒng)的英語寫作中，教師和學生過于注重詞匯拼寫的準確性、語言使用的正確性，而忽視了作品內(nèi)容的豐富性、創(chuàng)造性。歷年來的英語寫作偏重“三段式”、“十二句式”議論文，類似于“八股文”，因此，造成了部分學生英語寫作形式死板、觀點陳舊、內(nèi)容枯燥單一等問題。而在任務型語言教學中，學生通過積極收集資料、相互學習、集思廣益及相互溝通，有效地實現(xiàn)了信息的輸入，開闊了思路，提高了寫作內(nèi)容的豐富度、復雜度及流利度。此外，通過班級傳閱、生生互評、師生互評等形式，大大減少了語法和表達錯誤，極好的提高了寫作表達的準確度。
3.3任務教學法存在實行的弊端
在英語寫作教學中，任務教學法具有其獨特的優(yōu)勢。但是，在教學實踐中，筆者也發(fā)現(xiàn)了一些問題。第一，在課堂討論、集思廣益環(huán)節(jié)，很多學生缺乏主動使用目的語的意識，不由自主的使用母語進行交流，導致任務教學法不能很好地在語言教學中發(fā)揮作用。第二，在小組活動中，由于學生性格及語言水平的差異，學生在小組活動中的參與程度不一樣，個別學生甚至消極逃避或者根本不參與，這就不能很好地保證提高每一位學生的語言寫作能力。第三，由于任務型語言教學的主體是學生，學生受語言水平的限制，在某些表達中仍然會存在表達不當、語法錯誤、結(jié)構(gòu)層次混亂的現(xiàn)象。第四，受傳統(tǒng)教學觀念的沖擊，并且任務型語言教學往往耗時過長，所以教師只有提前做好充分的準備，才能有效控制任務教學的開展。第五，任務型寫作教學仍處于探究階段，缺乏相應的教學大綱和寫作教材，任務教學的方式差異性較大，如何靈活考核此類教學，對高校教育亦是一種挑戰(zhàn)。
4 結(jié)語
通過教學實踐，筆者認為在寫作教學中采取任務教學法是行之有效的。同時，在傳統(tǒng)教學模式中，由教師充當課堂的“傳道授業(yè)者”、“演講者”的格局被打破。在任務型寫作教學模式中，學習者除了意識到自己的文章有讀者，還要充當其他同學文章的讀者和評論者，這大大激發(fā)了學生的學習熱情，提高了學生自主創(chuàng)作的興趣。通過任務型語言教學的實施，大部分學生都能很快適應，思維變得開闊，并能發(fā)表出自己獨到的見解，豐富了寫作內(nèi)容。課堂氣氛也明顯變得活躍，學生積極參與課堂活動的自主合作意識顯著增強，寫作水平實現(xiàn)了質(zhì)的飛躍。
同時，這一教學模式有效帶動學生進行發(fā)散思維、創(chuàng)造性思維，提高學生開展自主學習及批判式閱讀的積極性。這和提倡以人為本、以學生為中心的高校教育理念相吻合，任務型寫作教學中的任務設(shè)計和實施又體現(xiàn)了因材施教的教學思想。因此，將任務教學法靈活運動到高校英語寫作教學中，將有效提高學生的英語寫作水平，培養(yǎng)學生的學習能力，并對高素質(zhì)專業(yè)技術(shù)人才的培養(yǎng)做出重大貢獻。
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【中圖分類號】H310.4 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2012）03-0019-02
現(xiàn)有資料顯示，經(jīng)過多年的英語學習，單詞量不小，語法不差的中國雅思考生在寫作單項上集體敗陣：用詞不當、不得體；句子生硬、不符合英語母語習慣；篇章邏輯松散、可讀性差。中國備戰(zhàn)雅思的莘莘學子們惡補語法、狂記單詞，考場上提交的作文或洋洋千言或寥寥數(shù)語，得到的整體評價與付出的努力相去甚遠：語誤瘡痍滿目、語病百花齊放。曾經(jīng)叱咤托福考場，屢創(chuàng)滿分、高分奇跡的中國考生，何以在官網(wǎng)公布的雅思各單項平均成績?nèi)蚺琶袣q歲墊底，年年倒數(shù)？雅思把我們的考生怎么了？
雅思測試體系猶如一面鏡子，從不同角度與層面折射出我國英語教學的現(xiàn)狀和存在的問題。整體而言，中國考生的雅思作文在內(nèi)容、語言及謀篇上存在著不少的共性問題，這些問題不單涉及微觀層面英語語言功底本身與語篇銜接和連貫知識，更涉及語言以外的宏觀層面，即社會文化、思維習慣、心理認知等等因素。本文的撰寫，旨在全面探究影響中國考生雅思寫作的宏、微觀因素，探尋雅思測試體系對我國高校英語教學的導向意義。
1.影響雅思寫作的因素
1.1文化思維因素
中國的英語學習者常常有著共同的困惑，那就是，寫作時即使在句子結(jié)構(gòu)上沒什么問題，語法上沒什么錯誤，但文章在段落與篇章層面上卻存在著諸如重點不突出、邏輯不嚴密、語言不連貫的現(xiàn)象。學習者發(fā)現(xiàn)自己的寫作交際能力停留在句子層面，無法自如運用目的語進行成功的語篇交際。這樣的困惑源于微觀層面和宏觀層面即語篇連貫與社會文化等各方面的因素。
從宏觀層面看，語言以外的各種因素，如社會文化因素和心理認知因素對語篇的交際質(zhì)量有著隱性、間接的影響。每一個語言使用者都屬于某種特定的語言社團，而每一社團各自獨有的歷史、文化、風俗、人情、習慣與價值標準，都以該社團的共同語為承載。語篇的交際質(zhì)量受限于文化中的模式、常規(guī)與習慣，受限于個體的思維方式。由于中西文化及社會背景的巨大差異，中國學生的思維模式是“螺旋型”，講究推理，而西方思維模式是“直線型”，推崇論證。英漢兩種語言屬于不同的語系，語言類型、語法結(jié)構(gòu)、思維方式、篇章、段落、句子相差甚遠。如中國學生過度使用“I”“You”，過度使用疑問句和祈使句，大量使用勸告語氣等，都明顯帶有母語的思維與表述習慣。
中西文化與思維方式的差異對寫作的影響是深層次的、不易察覺的，但這種中西思維習慣的不同會在相應的篇章中突顯。中國人崇尚迂回婉轉(zhuǎn)、旁敲側(cè)擊，追求“橫看成嶺側(cè)成峰”，遵從“悟性”思維，既先因后果。以英語為母語者則恰恰相反，他們提倡開門見山，主張直奔主題，呈現(xiàn)“線性”思維，即先果后因。這似乎明了地闡釋了外語學習者寫作困惑的始作俑者事實上是學習者的母語文化與目的語之間的差異滋生出的跨文化噪音，讓外語學習者在運用目的語構(gòu)建語篇時，下意識地在自己的母語文化基礎(chǔ)上預設(shè)某些文化信息，而有些被學習者自己“一廂情愿”處理的信息恰恰是游離于目的語的單向文化背景知識，這種在目的語中相應文化信息的缺失導致了語篇的中斷與不連貫。因母語與目的語缺乏完全對等的文化背景而產(chǎn)生的跨文化噪音，對寫作的干擾與影響，常常引發(fā)并提升誤解、不理解或不連貫的發(fā)生機率。
1.2傳統(tǒng)教學因素
從微觀層面看，語言本身的各種銜接機制，如語篇連貫，對語篇的交際質(zhì)量有著顯性、直接的影響。中國傳統(tǒng)外語教學強調(diào)句法與時態(tài)，長期以來，英語課堂唯語法獨尊，英語教學的主要任務即為語法結(jié)構(gòu)教學。與此同時，受傳統(tǒng)語文學習方式的影響，中國學生在學習英語時習慣于背誦，尊崇模仿。英語寫作教學一直也基于這樣一種傳統(tǒng)知識教育觀所倡導的教育模式，即教學鼓勵學生飽讀書本，將熟悉書本知識作為博學的量度指標。寫作教學中一個突顯的問題也正是源于這樣的教學模式，教學強調(diào)時態(tài)與句法，強調(diào)詞匯與句型，完全忽視對各種類型書面語篇結(jié)構(gòu)的梳理，對文章的篇章及邏輯結(jié)構(gòu)的教學基本為零。
盡管近年來教學界開始意識到相關(guān)問題的嚴重性，課堂教學并不見有實質(zhì)性的改觀。傳統(tǒng)的教學一般講語法，到句子為止，句子是最大的語法單位，句子只有結(jié)構(gòu)分類，沒有功能分類。事實上，由若干句子組成段落時，句子與句子之間不僅有意義上的聯(lián)系，也有形式上的聯(lián)系。不少英語教師受傳統(tǒng)教學觀和教學實踐的禁錮，教學沒有從對零散詞語和孤立句子的學習中跳出來，以理解完整語篇；教學沒有強調(diào)學習如何將相關(guān)的語言預制結(jié)構(gòu)加以有機組合，以產(chǎn)出流利語篇；教學沒有通過理解語篇梳理不同題材文章的組篇模式，理解作者如何從語篇組織信息；教學沒有從段落層面跟進作者思路，利用語篇標示詞把握作者思路變化脈絡。
2.雅思測試體系的導向意義
高校英語教師應全面關(guān)注影響寫作的各種因素，積極反思自己的教學。雅思測試體系在折射出我國考生寫作問題的同時，給我們以如下積極的思考。
2.1國際取向
雅思測試是國際性的，其寫作任務所涵蓋的諸如家庭與青少年教育、工作與生活、社會現(xiàn)象與現(xiàn)實問題、人類與大自然、文化與傳統(tǒng)、現(xiàn)代科學與技術(shù)、運動與健康等都是西方電視、電臺、報刊媒體與網(wǎng)絡經(jīng)常討論的話題，知識面過窄是中國的英語學習者普遍存在的問題。隨著越來越多的國家機構(gòu)認可雅思成績，從2008開始，雅思測試設(shè)計的隊伍中增加了美國的語言專家，雅思測試的國際化元素日益豐富多元化，擴大知識面是關(guān)鍵的突破點。有鑒于此，應試者應養(yǎng)成讀報、看新聞的習慣，將眼光投向世界，日積月累，在開闊視野的同時學習用全球化的角度思考問題。
2.2基于能力
目前參加雅思測試的目的呈現(xiàn)多元化趨勢，如越來越多的應試者用雅思成績證實個人的英語水平，但參加學術(shù)類雅思的應試者仍以留學英聯(lián)邦國家及美國為主要目的，能力的提高應該是雅思測試的最終目的，而語言運用能力的真正提高應建立在語法、詞匯、思路的共同提高與拓展上。不少應試者在考前選擇短期培訓，輕信那些短期可以迅速提高自己能力的承諾，以為可以通過背誦所謂“機經(jīng)”、背誦“標準”答案來投機取巧，獲取雅思高分。應試者要對當下全球的社會現(xiàn)象給出自己深層次的、個性的看法，把語言作為知識背記的做法在雅思測試中行不通。
2.3真實語料
真實語料源于真實生活，貼近生活實際和社會現(xiàn)狀，讓學生有身臨其境參與世界活動的感受，讓學生放眼世界、關(guān)注國際社會、關(guān)注全人類。真實語料向?qū)W生提供大量便于模仿、交際所需要的詞匯與語言，借助于真實語料鮮活的語言輸入，學習者逐漸提升語言輸出能力，學會就各種話題發(fā)表意見和看法。鮮活語料本身承載的信息，能拓寬學生的視野，拓寬學生看待問題的視角，培養(yǎng)學生全方位看待問題分析問題的能力，為寫作交流提供儲備。
2.4詞塊教學
以詞塊作為英語寫作的教學單位，能在句型、語氣、主位到銜接手段與篇章組織等各方面提升外語學習者語言的準確性與流暢性，表達的地道性與簡約性，語意的連貫性與完整性。研究數(shù)據(jù)顯示，一些有固定語法結(jié)構(gòu)、搭配意義穩(wěn)定、語用環(huán)境固定的介于單詞與句子之間的詞塊形式在自然語言中占到了高達90%的比例（楊玉晨，1999）。根據(jù)Nattinger和Decarrico，詞塊的功能呈現(xiàn)在三個方面：社會交往、話題導入、語篇連貫。鑒于詞塊在自然語言中大量存在，而記憶與背誦被公認為中國學生的專長，倡導熟記習得詞塊有助于避免因母語的遷移而自創(chuàng)出不符合英語思維習慣、文化習俗和語法規(guī)則的生硬表達，提高文章的可讀性。詞塊教學，在語境中習得詞匯，使學習者了解詞語在句法、語義和語用各個層次的作用，從而培養(yǎng)學習者的高級輸出能力。
3.結(jié)語
依據(jù)雅思官方網(wǎng)站(省略)公布的《IELTS評分標準、分數(shù)報告和解釋》，雅思官方對一名在學術(shù)類考試中寫作獲得6分的考生對應的寫作要求與解釋是：在任務完成方面，細節(jié)處理可能與要點無關(guān)系、不恰當或不準確，但能確切選擇有用信息進行全面評述，呈現(xiàn)并強調(diào)主要特點或要點。連貫及銜接方面，句內(nèi)或句間銜接機械呆板或有錯誤，有時指代不清晰或不恰當，但信息和分論點安排連貫，論證過程清楚，能有效使用銜接手段。詞匯方面，相對寫作任務而言，所運用的詞匯量充足，盡管在嘗試非常見詞匯時會出現(xiàn)錯誤，拼寫和構(gòu)詞會出現(xiàn)，但不影響交流。句式多樣性及語法準確性方面，能混合使用簡單和復合句，語法和標點出現(xiàn)的錯誤基本不影響交流。6分是中國雅思考生寫作的“瓶頸”，評分細則可幫助考生知己知彼、按圖索驥。
筆者先后與六位雅思考官一同從事雅思教學，在多年的教學實踐中發(fā)現(xiàn)，不少中國考生在雅思寫作備考時存在共同的誤區(qū)：迷信真題機經(jīng)、套用萬能模板、背誦高分范文、堆砌生僻詞匯、追求復雜句型，寫出來的作文詞不達意，與實力不相稱的“華麗辭藻”、“優(yōu)美句子”甚至“精彩段落”，突兀于結(jié)構(gòu)松散、拼湊痕跡明顯的行文中。中國考生的雅思寫作的整體表現(xiàn)，暴露和反映出我們的語言學習觀、語言教學觀、測試備考觀需要反思的空間很大。本文就雅思測試體系對我國高校英語教學的導向意義及相關(guān)教學原則的探討，旨在拋磚引玉。
參考文獻：
1.楊玉晨 英語詞塊的“板塊”性及其對英語教學的啟示[J]. 外語界，1999，（3）：28.
一 什么是“過程體裁教學法”
寫作是一種通過運用語言知識來實現(xiàn)社會交際目的的工作，在過程體裁教學理論中，通常都是將寫作與社會相聯(lián)系，并且在實際的“過程體裁教學法”中，教師的教學重點也會進行有意識的轉(zhuǎn)變，不再專注成稿的講解，而是側(cè)重學生在寫作過程中體裁意識與寫作意識的培養(yǎng)。在寫作過程中，教師通過范文的講解，與學生進行充分的互動，并劃分小組引導學生進行討論與互改，充分培養(yǎng)學生的寫作意識，使學生把握寫作步驟，并進一步調(diào)動學生學習的主觀能動性，增強其寫作能力。
二 “過程體裁教學法”在高校英語寫作教學中的運用步驟
1.教師分析范文
教師對范文進行介紹，并為學生分析范文的體裁及該體裁的語言特點、篇章結(jié)構(gòu)及交際目的等，讓學生在掌握文章體裁類型的同時也了解該體裁的語境要素，通過對體裁語言特點、篇章結(jié)構(gòu)和修辭手法等要素進行把握來進一步掌握該體裁的交際目的，從而使學生能全面地對該體裁有深入的了解。
2.學生進行模仿寫作
在對范文體裁進行講解和把握后，教師可以要求學生運用課堂上所學的體裁語境要素，通過分析題目來歸納出文章的寫作目的、篇章結(jié)構(gòu)，并對文章的語言特色進行定位來進行模仿寫作。在這一環(huán)節(jié)學生可與組內(nèi)成員進行信息共享和討論來共同完成寫作。
3.學生獨立完成寫作
經(jīng)過前幾個環(huán)節(jié)的講解與訓練后，教師可以找出與范文類似的題目讓學生獨立寫作?？蛇m當要求學生就題目來擬訂文章的提綱及寫作的計劃。學生要運用課堂所學的體裁知識和相關(guān)語境要素來完成初稿，并獨立進行修改和編輯從而完成寫作任務。
4.課堂修改與評價
完成寫作后，學生可與組內(nèi)成員進行互改，指出錯誤，然后教師再進行統(tǒng)一的批改。這樣既能讓學生明了自己在寫作過程中出現(xiàn)的問題，又便于教師對學生的問題進行針對性的評價與指導，最后由學生對自己的文章進行改正，并形成完整的終稿。
三 結(jié)合“過程體裁教學法”探索高校英語寫作教學的實踐途徑
1.拓寬課堂教學內(nèi)容，培養(yǎng)學生自主學習能力
由于傳統(tǒng)教學體制的影響，導致課堂教學在時間和空間上都無法為“過程體裁教學法”提供良好的教學環(huán)境。這樣就要求教師對課堂進行適當?shù)耐卣?，不再讓學習局限在課堂，引導學生進行課外自主學習，培養(yǎng)其自主學習能力。在進行范文講解階段，教師可以充分鼓勵學生以小組的形式進行材料收集并進行分析，再由小組代表在課堂上宣講分析結(jié)果。教師可參與到學生的分析過程中，引導分析的方向和糾正學生的錯誤，充分培養(yǎng)學生的自主學習能力。
2.遵循實踐性原則，引導學生構(gòu)建寫作體系
在范文體裁的分析與仿寫過程中，教師要培養(yǎng)學生循序漸進的寫作理念，先就某一寫作技巧進行重點訓練，并要求學生在課后進行及時的總結(jié)與反思。一段時間后，教師在開始講解另一范文的體裁與仿寫技巧時，可要求學生在已學過寫作技巧的基礎(chǔ)上進行知識的添加，并通過小組互評和修改及時鞏固自身知識，加強寫作技巧的訓練與實踐，從而保證寫作教學的效率。
3.最大限度地利用課時教學，強化學生寫作能力
說明文和議論文向來是寫作教學中的重點和難點，這就要求教師要在有限的寫作課程教學時間內(nèi)，最大限度地對范文體裁進行分析。針對說明文與議論文這兩大重點寫作體裁，教師可引導學生自主收集熱門話題的資料，并在課堂上進行專題討論，讓學生實時把握文章的時效性。同時，在學生進行模仿寫作后，教師也要及時引導學生對所寫文章進行總結(jié)與歸納，把握文章的結(jié)構(gòu)與語言特征，使其能以最好的狀態(tài)通過英語等級考試。
中圖分類號：H315文獻標識碼：A文章編號：1009-5349（2017）10-0161-01
寫作水平的高低在一定程度上w現(xiàn)出人們對于語言的掌握程度。高校學生英語寫作水平與他們的英語學習情況緊密相關(guān)。在英語實際教學過程中，由于部分高校英語教師對英語寫作教學的認識還不到位，使得英語寫作教學中必然存在這樣或那樣的問題，學生的英語寫作水平很難提升，課堂教學效果也會因此變差。
一、高校英語寫作教學中存在的不足之處
（一）英語教材編寫及教學還有所欠缺
通過調(diào)查不難發(fā)現(xiàn)當前英語寫作教材明顯過于注重寫作知識的講解，而對學生分析能力的培養(yǎng)有所輕視。同時，教材的編寫原則仍然帶有指令性和控制性，而且教學內(nèi)容經(jīng)常出現(xiàn)重復現(xiàn)象。[1]在教材內(nèi)容中，文章的題材往往局限于記敘文、說明文以及議論文，寫作通常圍繞這幾個方面來展開，這是不合理的。除此之外，從英語寫作教材的編寫情況來看，明顯有急功近利的現(xiàn)象。在當前英語教學過程中，英語寫作教學的情況不容樂觀，部分教師認為寫作教學并沒有多大的意義，只要學生多記些單詞，就能夠?qū)懗霾诲e的作文。在教學方式上，很多高校教師依然在沿用以往的教學模式，同時教學策略也比較單一、陳舊，比如課堂授課、課后作業(yè)，教師只是在課堂上根據(jù)案例內(nèi)容來講述一些寫作技巧，然后布置相應的作文作業(yè)，讓學生按照范文的模式來進行寫作。這種方法明顯無法實現(xiàn)英語寫作教學目標，甚至導致學生學習熱情的降低。
（二）學生學習動機不端正
眾所周知，中文思維方式與英語思維方式之間有著很大的區(qū)別，故容易導致學生對英語寫作的興趣偏低。學習的動機與學習的成效之間是有緊密聯(lián)系的，如果學習興致不高，那么學生將很難進行自主性學習，學習的效果也會因此變差。在英語寫作課程中，其不僅需要學生掌握基礎(chǔ)語言知識，而且還要讓他們能夠最大限度地運用這些知識。通過調(diào)查不難發(fā)現(xiàn)，許多中國學生并不喜歡英語寫作課程，他們往往認為英語寫作沒什么難的。在這種心理驅(qū)使下，許多英語學習者并沒有意識到英語寫作學習的意義。
二、解決英語寫作教學問題的對策
（一）改進高校英語教材內(nèi)容
現(xiàn)如今，國內(nèi)英語教材明顯還有所欠缺，針對這種情況，有必要進一步改革教材內(nèi)容。另外，還需要拓寬學生的閱讀面，以此來更好地提升學生的英語寫作能力。比如，教師可以引導學生查閱各種英語報刊，以促使學生的英語寫作水平不斷提升，同時還要結(jié)合學生的實際情況來延伸介紹相關(guān)單詞和詞組，擴大學生的詞匯量。此外，教師還應該對學生的學習情況有充分的了解，這樣才能更容易了解學生在學習中遇到的難題，并迅速施行相應的處理策略。
（二）注重學生英語基礎(chǔ)學習
由于很多學生的英語基礎(chǔ)比較差，且他們學習英語的熱情不足，故英語寫作教學效果往往很難達到預期。所以在高校英語教學過程中，教師需要注重學生英語基礎(chǔ)能力的提升，并采用多種方法來激起學生學習英語寫作的興趣。比如，教師在實際授課過程中不能只是講解具體的詞匯、短語，還應該讓學生了解英語文化的有關(guān)背景知識，引導學生運用英語思維方式來綜合分析英語寫作的要素。同時，多鼓勵學生看英文原版電影，多收聽英文電臺節(jié)目，學唱英文歌曲。[2]這樣能夠幫助學生養(yǎng)成良好的英語語感。
（三）注重課外寫作訓練
訓練的方式多種多樣。[3]比如，教師可以給學生布置題目確定的作文，可以指導他們寫英語日記，同時還可以根據(jù)某一場景來讓學生現(xiàn)場寫作。在教學中常用的做法是布置一個比較寬泛的作文題。[3]可以不限制字數(shù)，由學生自由發(fā)揮，但是文章必須言之有物。待文章收集上來后，教師可以從中挑選出一些比較優(yōu)秀的作文，進行講解或展示。
三、結(jié)語
高校英語寫作對于高校英語課程而言是極為重要的，其不僅與學生的英語成績緊密相關(guān)，而且對于學生未來的發(fā)展有著諸多意義。學生英語寫作水平的提高，有助于他們個人工作能力的提升，使他們能夠更好地滿足未來的工作需求，故高校務必注重英語寫作教學。
參考文獻：
目前，高職高專英語教育教學中，學生英語水平的滯后大大影響了學生的學習質(zhì)量和學習興趣，對其語言能力的培養(yǎng)也產(chǎn)生了消極的影響，甚至部分學生對學習效果產(chǎn)生“學和沒學一樣的”懷疑。英語寫作能力是學生英語應用能力的綜合體現(xiàn)，也是寫作教學中難度最大的一項；學生英語的寫作能力有效的反映出學生自身的英語水平，同時，也折射出學校英語教育教學的質(zhì)量。因此，在英語教學過程中教師應鼓勵學生多聽、多讀、多說、多寫等語言教學的綜合運用，豐富學生語言學習思維，注重學生語言技能的綜合培訓。只有這樣，才能激發(fā)學生的學習熱情，增強學生的學習動機和學習情感體驗，提高學生語言學習的自主性，調(diào)動學生學習的積極性，提升學生的英語寫作能力。
英語寫作是高職高專大部分學生的弱項，同時也是英語教學過程中的薄弱環(huán)節(jié)，現(xiàn)就高校英語寫作教學存在的不足及方法對策展開論述。
一、高校英語寫作教學現(xiàn)狀
1.高校對英語寫作教學課程不夠重視
長期以來，高校開設(shè)的英語課程旨在培養(yǎng)學生運用語言的技能，特別是使用英語處理日常和涉外業(yè)務活動的能力。院校重點強調(diào)學生在聽、說、讀方面的英語學習，忽視了對學生寫作能的培養(yǎng)；并沒有開設(shè)專門寫作課程，對于課本中的寫作練習也沒有安排合理的課時；老師在講課過程中，由于課時不足而不得不對學生省略了講授英語寫作教學技能。
2.陳舊的傳統(tǒng)英語寫作教學方法
在傳統(tǒng)的英語寫作教學過程中，教師側(cè)重對詞匯，句子結(jié)構(gòu)和語法進行講解，忽視了對學生講授中西方傳統(tǒng)文化存在巨大差異這一事實；結(jié)果學生在寫作過程中就造成了像“天天向上”簡單寫成成“day-day-up”這樣的中國式英語，單詞雖然拼寫正確，但是若放在西方文化環(huán)境中，他們也難以理解究竟寫的是什么內(nèi)容。這就要求老師在英語寫作教學的過程中要注意培養(yǎng)學生的英文思維能力，用全英文講授寫作課程，讓學生用英語理解英語，促使學生站在西方文化背景下進行寫作，避免學生的英語寫作只是把漢語簡單的翻譯成英語這一現(xiàn)象的出現(xiàn)。
3.學生對英語寫作心理恐懼和缺乏興趣
高職高專生英語水平總體偏差且各有差異，入校后對英語學習的積極性也各不相同，在寫作教學的講解中，要針對每位學生因材施教，調(diào)動學生學習英語寫作的積極性，培養(yǎng)學生的寫作興趣；然而由于學生掌握的詞匯量較少，對句型，英語語法應用的欠缺，造成學生在英語學習過程中缺乏信心，甚至對英語學習產(chǎn)生恐懼心理?，F(xiàn)實的語言水平在寫作上反映的尤其明顯，他們在寫作中常見的問題：看到題目無從下筆、寫出的文章層次紊亂、表達也詞不達意、語法錯誤百出、所述內(nèi)容不清等。這些問題阻礙了學生對學習英語寫作的熱情，任何一種語言沒有了寫的基本表達能力，那么教師對寫作教學的講解開展也是困難重重。
二、高校英語寫作教學的對策及方法探討
1.高校課程中增設(shè)英語寫作課程，改變傳統(tǒng)的教學方法
現(xiàn)如今，多數(shù)高職高專院校里都沒有為非英語專業(yè)開設(shè)獨立的英語寫作課，也沒有關(guān)于英語寫作題材全面的、系統(tǒng)的、實用的寫作材料。學校在開設(shè)寫作課時要依據(jù)各個專業(yè)的人才培養(yǎng)計劃，把英語寫作列為專業(yè)必修課或選修課，并為學生選擇操作性強的寫作教材。教學過程是指師生間一種互動，因此，教與學息息相關(guān)、密不可分。教師在寫作課程的講解過程中要做到以生為本，要切實改變過去那種老師臺上講，學生臺下聽的傳統(tǒng)教學模式，發(fā)揮學生學習的主體作用；讓學生有目的、有目標、有激情、有動力的進入到英語寫作的學習中去。學生的積極性提高了，學習寫作的興趣高了，那么寫作教學的目的也達到了。發(fā)揮學生主觀能動性，激勵愿意學、想學、好學、善學，培養(yǎng)學生良好學習習慣。
2.樹立學生學習英語寫作的自信心
影響英語寫作學習的因素基本可以概括為語言應用本身和寫作技能方法，要想提高學生英語寫作技能可以從兩方面著手。首先，教師在講課時可以網(wǎng)絡資源、英文影視、英文歌曲等形式來提升學生的文化意識，培養(yǎng)學生英語思維方式，增強學生學習英語寫作的興趣，提高學生英語寫作能力。其次，培養(yǎng)學生養(yǎng)成用英語寫日記、周記的習慣，也可摘抄英語原文里名言警句來記憶，促使學生積累語言知識，提高學校效率，進而增加學生的詞匯量。
3.培養(yǎng)學生學習寫作的興趣
教學中要時常激勵，鼓勵學生，提升學生的學習動力；培養(yǎng)學生的學習創(chuàng)新意識也要因人而異，挖掘?qū)W生的個性，就是要求異，以異出新，以異出奇，真正綻放出學生個體的奇光異彩來；改變過去那種學生被動學習的場面，讓學生成為主動學習的主導者，而教師成為引導者。學習最好刺激時對所學的東西發(fā)自內(nèi)心的感興趣，英語寫作亦是如此，換一種教學方法，取得的成果也是截然不同的。激發(fā)學生的學習興趣，需要采用適當?shù)慕虒W策略，讓學生在心情愉悅、不知不覺中學習掌握所學的英語寫作技能。
總之，在信息化和經(jīng)濟全球化的大環(huán)境下的今天，英語早已是種國際性的通用語言；而高校英語寫作教學的目的是培養(yǎng)學生學生運用并能熟練駕馭語言的能力，從教學方法來看，能力只有在這個教學主題活動中才能發(fā)展，因此，教師在實際工作中探索新辦法，尋求新思路，努力激發(fā)學生的英語寫作興趣，采取形式多樣的教學手段，注重教學方法，教學策略，總結(jié)出適合高職高專院校非英語專業(yè)學生的寫作教學方法，從而幫助學生提高英語寫作能力。
【參考文獻】
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一、引言
眾所周知，高等學校英語應用能力考試 （簡稱PRETCO）是由教育部批準成立的高等學校英語應用能力考試委員會設(shè)計、供高職高專院校和成人高專院校學生自愿參加的標準化考試。本門考試主要考核考生實際應用英語進行日常和業(yè)務涉外交際的能力，旨在促進高職高專英語教學向培養(yǎng)高等應用技術(shù)型人才的方向進行改革；同時為用人單位提供對高職高專畢業(yè)生英語水平的評價標準，以提高其進入人才市場的競爭力。
高等學校英語應用能力考試共分為五部分：聽力理解、語法結(jié)構(gòu)、閱讀理解、翻譯和寫作。
在高等學校英語應用能力考試中寫作部分占總分值的15%，通常主要考查學生應用文體的寫作能力。從近年的題型分析來看，主要涉及商務信函（邀請函、感謝信等）、電子郵件、通知、留言、請假條等的寫作。測試的內(nèi)容一般為應用文體，最常見的是書信體，有簡歷、申請書、邀請函、證明、介紹信、通知、招聘廣告等。
近幾年來，大學英語教學在注重閱讀能力的同時逐漸地重視聽、說能力的培養(yǎng)，但是在寫作教學中還存在著不少問題，這在很大程度上影響了學生英語綜合性實用能力的發(fā)展。以蘭州職業(yè)技術(shù)學院學生近幾年英語應用能力考試A級為例，我院學生寫作部分平均得分率僅為7.8分，得分率還不到總分的60%。很多學生寫的文章詞不達意、語言支離破碎，甚至直接放棄，導致失分過多。究其原因，一方面寫作是綜合應用能力，對于英語基礎(chǔ)較薄弱的高職學生來說，難度較大。 另一方面，由于課時緊教學任務重，教師在寫作教學方面教學方法單一，不夠重視。
二、從高等學校英語應用能力考試看高職英語寫作教學存在的問題
1、英語基本功不扎實
高職院校學生英語水平層次不齊，英語基礎(chǔ)薄弱，缺乏系統(tǒng)的語法體系和詞匯量的匱乏。根據(jù)《高職高專教育英語課程教學基本要求》，學生入學時一般應掌握基本的英語語音和語法知識，認知英語單詞1000個（較低要求）-1600個（標準要求）。但是實際上多數(shù)進入高職的學生的詞匯量連基本要求都達不到，這就造成學生在寫作時，無法準確表達自己的看法和觀點。也有學生在寫作過程中利用電子詞典等工具粗略查找單詞，造成在寫作是使用大詞或者生僻詞。對于有些學生來說，即便是掌握了一定的詞匯量，但由于缺乏語法系統(tǒng)知識，寫出來的句子不符合詞法、句法。還有些只是將單詞生搬硬套串在一起，詞不達意。
2、缺乏寫作技巧
由于學生缺乏最基本的文章寫作能力，不懂得論文框架結(jié)構(gòu)，甚至認為框架結(jié)構(gòu)就是段落的組拼，致使 一些學生不能科學合理地組織論文結(jié)構(gòu)，加上任意使用標題，出現(xiàn)了論文結(jié)構(gòu)錯位、雜亂無 序的現(xiàn)象。俗話說：“文以意為金，意高而文勝”，寫作歷來強調(diào)“意在筆先”。學生寫作出現(xiàn) 的問題癥結(jié)就在這一點，沒有學會構(gòu)思，遇見選擇的論文題目，思考簡單、膚淺，理不出環(huán)環(huán)相扣的文章思路，形不成順理成章的結(jié)構(gòu)框架，雜亂無章，不知道要表述什么問題。
3、漢語基本功欠缺
2012年6月 27日 《中國青年報》 刊發(fā) 《“高考體”顯示中學生不良文風和寫作弊端亟待扭轉(zhuǎn)―專訪2012 年北京高考語文閱卷領(lǐng)導小組副組長漆永祥》一文報道：“在全球化背景下中國當代大學生的母語能力嚴重不足。一個人母語表達與寫作能力的高低，不僅體現(xiàn)其語文修養(yǎng)和語言能力，也是其綜合人文素質(zhì)、文學修養(yǎng)與品格涵養(yǎng)的最基本體現(xiàn)。無論對個人還是國家而言，怎么強調(diào)母語都不過分?！?有些學生作文寫不好，更不用說用英語來表達自己的觀點和想法了。如何提高高職院校學生的母語寫作與表達能力，是高職教學中應該認真對待的一個重要問題。提高學生的寫作技能是高職教學特點的要求，也是培養(yǎng)學生實際動手應用能力的需要。高職院校應該在課程安排上，增設(shè)寫作課，加強文秘寫作教學，側(cè)重對學生應用寫作能力的訓練。例如：如何起草一個通知，如何寫一個請示，如何起草一個報告，如何寫商務信函等等。
三、高等學校英語應用能力考試對高職英語寫作教學的反撥效應
高等學校英語應用能力考試既考查了學生語言綜合運用能力，也突出了語言基礎(chǔ)知識和學習重點。同時，學生的考試成績是考核教師教學質(zhì)量的一個重要參數(shù)，教師可從學生考試中各項目的分值來發(fā)現(xiàn)問題與不足，調(diào)整教學方法和重點，并制定一套整體的教學思路， 這樣一來，教師也知道教什么，怎樣教，應在什么階段取得什么樣的成果。教師在課堂講解時，著重培養(yǎng)學生具備初步的英語寫作能力，包括提綱、文章摘要、短文及簡單的應用文，進一步訓練學生掌握各種文體及其篇章結(jié)構(gòu)，如描寫文、記敘文、說明文和議論文等的寫作規(guī)范。因此在教學中教師要求學生了解、掌握并運用所學寫作技巧進行正確的表達。在學習不同文體的文章寫作格式和要求后，能按要求進行各種題材的寫作；還要掌握一些應用文寫作的格式，并能正確按照格式進行一些應用文寫作。
在教學中進行下列實踐教學環(huán)節(jié)：
（一）詞句階段：熟練掌握英語常用句型的運用。
（二）段落階段：熟練掌握由主題句發(fā)展段落的常用技巧。
（三）縮寫階段：掌握原文整體歸納基本方法，了解謀篇布局技巧。
（四）篇章階段：基本掌握英語常見文章類型特點，初步形成基本的書面表達能力。
（五）實戰(zhàn)階段：大學英語四、六級歷年考試常見作文題型的講解和訓練。
其次，寫作教學應融合傳統(tǒng)的語言點、語法精講及交際教學法的游戲活動，從英語基礎(chǔ)語言點訓練入手，經(jīng)過句、段、篇幾個階段，使學生逐步具備一定的英語書面表達能力。教學形式力求打破“理論講解+書面練習+作業(yè)書面評改”的舊模式，而采取“趣味口頭作文+書面習作”的新模式，以激發(fā)學生學習興趣，改善教學效果。課堂教學具體活動包括改錯、造句、看圖寫段落、句子接龍游戲等。教師在評改學生習作時應注意改錯、標注、提示和鼓勵等方法的綜合運用，并可適當安排學生相互評改習作，以取長補短，交流心得。
參考文獻：
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近年來高職教育在全國各地都取得了較大發(fā)展。高職英語教學是高職教育中一個重要環(huán)節(jié),然而筆者相信許多從事高職英語教學的教師都和我們一樣面臨著許多難題。學生入學成績參差不齊,大部分學生入學英語成績比較差,詞匯量比較小;同時又沒有比較合適的教材和參考資料。因此,怎樣改進教學,迅速提高高職學生的英語水平是全國大部分高職英語教師共同面對的一個課題。本文擬從高職英語寫作教學的現(xiàn)狀及問題、解決問題的對策等方面展開討論。
一、高職英語寫作教學的現(xiàn)狀
英語是高職教育中一門十分重要的基礎(chǔ)課。在制定教學大綱、選編教材、課堂教學及考核測試過程中都必須充分考慮高職英語教育特色,按高等教育的層次和要求來組織教學,體現(xiàn)理論教育為技術(shù)應用服務,培養(yǎng)出符合高職特色的職業(yè)或技術(shù)崗位所需要的技術(shù)應用型人才。作為高職學生,應用英語寫作,是學習英語必須具備的一項基本應用技能,高職英語教學應該突出這一高職特色。在目前高職院校的英語寫作教學中,大多數(shù)教師仍采用傳統(tǒng)的“以教師為中心”的寫作教學模式。許多教師一般都是在寫作課堂上先講授一些寫作技巧,隨后分析一些教材上的范例,然后讓學生模仿范例自行練習,然后收集學生的作業(yè)進行批改及課上點評。但是由于傳統(tǒng)英語寫作教學的種種局限性,教學效果并不令人滿意。李保軍指出,許多語言學家都認為寫作是一個從人的思維到語言過渡的過程而不是一個成品。在這個過程中人們應該運用語言達到三項功能:一是表達意義的功能;二是人際交流的功能;三是篇章的功能。這說明一個人所寫的文章并不應僅僅只能表達其觀點,更重要的是對于其他人是否具有可讀性,表述個人觀點時是否采用了恰當?shù)捏w裁、語言及行文方式。而從傳統(tǒng)英語寫作教學的現(xiàn)狀來看,許多學生可能在大學英語四、六級、托福等過級考試的作文部分獲得高分,但如果讓他們根據(jù)具體情況用英文寫信函、論文摘要、會議通知等等,卻難以勝任。
綜上所述,我們不難看出高職院校英語寫作教學存在很多問題:
一、引言
高職高專教育的目的是為社會培養(yǎng)高級應用型技術(shù)人才。高職英語教學著眼于高職教育的職業(yè)屬性，重點培養(yǎng)學生英語實用能力和獨立自學能力，為他們終身學習創(chuàng)造條件。把語料庫資源引入高職公共英語寫作課堂教學，能夠充分發(fā)揮基于語料庫的數(shù)據(jù)驅(qū)動學習的探索性和課堂教學的針對性，還提供了新的方法以彌補我國外語教師語用知識和語言直覺的欠缺等問題。長久以來，寫作教學不論是在國內(nèi)還是國外，母語還是外語，一直是困擾教師的一大難題所在，是教學改革中的一個疑難頑癥，它慢慢發(fā)展成為一個難以逾越的瓶頸現(xiàn)象。這一現(xiàn)象引起了國內(nèi)寫作教學專家和學者的關(guān)注，并對此進行了深入而廣泛的研究和探討。
二、語料庫的創(chuàng)建與發(fā)展
在檢索并分析了一百多篇國內(nèi)外基于語料庫的研究文章后，發(fā)現(xiàn)無論從建設(shè)語料庫，還是研究基于語料庫所涉及的領(lǐng)域，研究的數(shù)量、方法以及視角上各國學者在這個領(lǐng)域已經(jīng)進行了很多探討。如早在語料庫語言學剛剛興起的20世紀60至70年代，歐洲一批語料庫語言學的開創(chuàng)者和語言教育家如G.Leech、T.Johns等就開始把語料庫在語言教學的應用作為語料庫語言學的一個重要分支，因為這兩者是一種互相滲透的綜合體（何安平，2004:58-59）。尤其是T.Johns的DDL（Data-driven learning）學習與教學模式的提出，更引起人們對語料庫應用于語言教學的關(guān)注，其中何安平（2004）和衛(wèi)乃興、李文中、濮建中（2005）等學者都在他們的著作中對本土的語料庫輔助語言教學進行了深入的探討。但這些文章有的是局限于對國內(nèi)實證性研究的介紹，有的則是簡單介紹語料庫在各個領(lǐng)域內(nèi)的研究方向，研究的樣本也往往有所局限；同時也發(fā)現(xiàn)了一些諸如研究切入點過于集中，過細等問題。
三、語料庫與高職院校英語寫作教學的研究
隨著國際交流的發(fā)展，作為英語學習者必須掌握的五項基本技能(聽、說、讀、寫、譯)之一的寫作技能被越來越多的教師和學生所重視，同時，寫作又是檢驗學習者語言運用能力的主要手段之一。這正是寫作教學地位不斷提高、受到重視的程度逐年提升的原因之一。
1.基于語料庫的高職英語寫作教學現(xiàn)狀
對于高職英語寫作教學現(xiàn)狀，很多論文都進行了相關(guān)闡述。有的側(cè)重于對學生在寫作過程中出現(xiàn)的錯誤研究，主要有：寫作中的冠詞習得和誤用現(xiàn)象（閆麗莉，2003；李景全、蔡金亭，2001）、中國學生英語寫作中的從句錯誤（林德華，2004）、中國學生英語寫作中的造詞現(xiàn)象（婁寶翠，2001）；有的提及高職英語寫作教學模式陳舊，如彭秀林（2008）的《高職大學生英語寫作教學探討》和韓瑾（2008）的《高職院校英語寫作教學現(xiàn)狀及對策探究》都提到傳統(tǒng)的“以教師為中心”的寫作教學模式的局限性導致教學效果不盡如人意；而李君英（2007）在《淺談高職英語專業(yè)學生寫作能力的培養(yǎng)》一文中則重點說明了高職學生英語基礎(chǔ)差這一事實現(xiàn)狀。
目前，高職院校英語寫作教學仍然固守以教師和教科書為中心、自上而下的傳統(tǒng)外語教學模式，授課方式和內(nèi)容集中在抽象的講述和簡單的摹仿寫作練習。傳統(tǒng)的英語寫作教學大致有兩個階段。第一階段，是教師布置題目，對題目進行簡要分析和講解，讓學生寫，寫完上交即可；第二階段，是教師批閱后，再在課堂上做簡要講評，有時甚至連講評都被省略，僅有第一個過程。這樣的授課方式簡單枯燥，無法調(diào)動起學生寫作的積極性，教師在評閱及修改學生作品時主觀性太強，導致長期以來不能收到理想的實踐績效。張玲在《基于“數(shù)據(jù)驅(qū)動學習”的機輔寫作教學模式初探》文中則把寫作教學過程分為三個階段：準備―寫作―評閱。各個階段密切聯(lián)系，前后呼應，教師與學生的互動與協(xié)調(diào)活動貫徹始終。這一觀點的提出，完全顛覆了傳統(tǒng)的兩階段寫作過程，創(chuàng)新的三階段是基于語料庫的數(shù)據(jù)驅(qū)動學習的寫作模式，它讓學生在真實語料中尋找寫作素材，解決寫作中遇到的問題，在激發(fā)寫作興趣的同時，充分發(fā)揮其寫作自主性；對教師而言，提高教學效率，保證教學質(zhì)量。
2.基于語料庫的高職英語寫作教學問題
綜觀眾多論文，對導致高職英語寫作教學問題的原因分析主要有以下幾點：寫作實踐教學的缺乏、教學模式、教學方法的陳舊、學生自身英語基礎(chǔ)差。該類論文有多篇，研究面各有側(cè)重包括了郭真（2006）的《高職院校英語寫作教學的現(xiàn)狀與對策》提出了實踐教學的欠缺，伊小琴（2008）在《高職英語寫作教學現(xiàn)狀及策略》探討了寫作教學方法單一及母語干擾，隗雪燕，王雷（2003）的《網(wǎng)絡與高校英語寫作教學》文中強調(diào)教材陳舊及學生寫作主觀能動性的喪失問題，李剛（2007）《中介語石化現(xiàn)象與高職院校英語寫作教學》則寫到中介語石化現(xiàn)象對英語寫作的干擾及其在寫作教學中不容忽視的地位。
3.基于語料庫的高職英語寫作教學策略
就英語寫作教學中存在的問題，郭真在《高職院校英語寫作教學的現(xiàn)狀與對策》一文中提到可以通過以下策略來解決：一是抓好語言基礎(chǔ)知識的教學；二是注重寫作過程的指導；三是運用計算機、網(wǎng)絡輔助寫作教學；四是改進作文評改方法。滕延江、劉世鑄等人提出了基于語料庫的寫作教學模式的設(shè)想，如滕延江在《基于語料庫的英語寫作教學新模式》文中提議教師可以檢索一個語料庫，根據(jù)語料庫的內(nèi)容搜集寫作素材，當學生遇到表達方面的問題時也可以查詢語料庫，看看本族語是使用哪些詞匯和句型表達的，從而有效地增加英語規(guī)范文字和規(guī)范句式的輸入，利于學生進行仿寫，構(gòu)成師生共建教學內(nèi)容的模式，最終提高學生英語寫作水平。
四、小結(jié)
目前，關(guān)于語料庫的相關(guān)文獻大部分是理論性研究，對實踐教學尤其是基于語料庫的數(shù)據(jù)驅(qū)動學習理論應用于高職英語寫作教學的文獻還比較有限，這使得廣大教師對語料庫及其在寫作教學中的應用缺乏必要的了解。積極探索語料庫在高職英語寫作教學中的具體運用，有助于改變以教師為中心的傳統(tǒng)的教學模式，有助于基于語料庫的數(shù)據(jù)驅(qū)動學習模式的應用，從而解決高職高專學生的英語寫作教學問題，提高高職高專學生應用英語的能力和水平，這點無論是從教學資源建設(shè)的角度，還是從教學改革角度，都有十分重要的意義。
參考文獻：
[1]曾永強.語料庫在現(xiàn)代外語教學與研究中的應用[J].福建外語.
近年來，隨著世界各國的經(jīng)濟文化交流日益頻繁，英語的應用能力逐漸引起了社會及教育事業(yè)的高度重視，由于傳統(tǒng)的高校英語教學仍然以灌輸式教學方法對學生進行教學，無法培養(yǎng)學生的實際交際能力與閱讀能力，因此，就突出了協(xié)作教學在高校英語閱讀教學中的必要性。在實際教學活動中，協(xié)作學習是一種實用性強，參與性大的教學策略，可以彌補傳統(tǒng)英語教學的不足之處。
一、高校英語教學實施協(xié)作學習的必要性和有效性
在我國的高校英語課堂里，傳統(tǒng)的教學模式仍然是以教師為主導者，采取“灌輸式”的教學方式對學生進行教學。通常忽略了學生對英語的聽、說、讀、寫方面基本的語言實踐能力的培養(yǎng)，學生在語言運用能力方面得不到很好的發(fā)揮，種種現(xiàn)實的原因?qū)е赂咝Ｓ⒄Z教學處于一種低效的狀態(tài)，因此，就突出了高校英語協(xié)作學習的必要性。針對以上的傳統(tǒng)教學觀念，新的高校英語教學大綱明確指出采取協(xié)作學習的學習方式，發(fā)展高校英語閱讀等方面的綜合語言能力。這一課程改革主要要求高校學校的學生以自主探索、主動獲取的學習方式進行協(xié)作學習，協(xié)作學習的教學理念和教學模式，有利于激發(fā)高校學生對英語的學習興趣，提高學生自主學習英語的能力，也有利于提高高校英語的閱讀能力，同時也充分體現(xiàn)了英語教學活動的靈活性。因此，就決定了協(xié)作學習在高校英語閱讀教學中的必要性與有效性。
二、協(xié)作學習在高校英語教學中的具體應用
1.協(xié)作學習在高校英語聽、說教學中的應用。協(xié)作學習作為一種全新的教育方案，對于傳統(tǒng)的教學組織形式是一種突破和補充，目前已經(jīng)廣泛的應用到高校英語課堂教學中，因此，如何在高校英語教學中開展有效的協(xié)作學習方式，并且能顯著提高協(xié)作學習的效率是高校英語教師有待解決的重要問題。首先，應了解的是協(xié)作學習在高校英語聽、說教學中的應用，高校英語口語教學是針對培養(yǎng)學生運用英語進行交流的能力，其具體要求是高校學生能夠用英語表達自己的觀點和意見，并可以在同學之間進行討論。運用協(xié)作學習的方法英語課堂開展口語交流與互動，可以做到全員參與，讓學生有較多的語言交流機會，能夠顯著提高學生的英語交際能力。
2.協(xié)作學習在高校英語閱讀教學中的應用。高校英語閱讀課程是英語教學中的基礎(chǔ)課程，也是高校英語的重要組成部分，有專家分析并指出閱讀是提高英語語言能力的重點，是學好英語的關(guān)鍵。然而英語閱讀障礙是高校普遍的問題。而造成以上原因的主要是詞匯量不足，由于高校的大多數(shù)學生英語基礎(chǔ)知識薄弱，英語詞匯累積的較少，所以造成嚴重的詞匯缺乏。因為詞匯累積少的緣故，高校學生對詞匯的意思理解也無法達到閱讀文章的標準，在閱讀文章時常用單一的初識意義去理解文章，會造成對文章真正意思的曲解。其次，學生對句子的結(jié)構(gòu)理解不足，通常在閱讀中會因為弄不清句子的結(jié)構(gòu)意義而無法理解文章中句子的正真含義。因此，高校英語教師應針對上述的普遍問題，在高校英語課堂中做出全新的教學方案，英語教師可以讓學生在課前獨立預習課文，尋找課文中的重點、難點和疑點。在通過預習以后的英語課堂上，英語教師應讓學生在小組之間進行討論、交流，可以有效突出課文中的重點、難點和疑點問題，再由英語教師詳細講解學生預習、討論的重點、難點，對提高課堂質(zhì)量和全面培養(yǎng)學生綜合素質(zhì)有較高的幫助，也加深了學生的閱讀興趣。通過閱讀文章可以有效的提高學生的整體協(xié)作水平，也突出了協(xié)作學習在高校英語閱讀教學中的重要性。
3.協(xié)作學習在高校英語寫作教學中的作用。傳統(tǒng)的高校英語寫作教學，是要求學生在規(guī)定的時間內(nèi)完成既定的寫作任務，然后交由英語教師統(tǒng)一批改，在整個過程中學生都處于被動的狀態(tài)，無法充分發(fā)揮所學知識。為了從根本上解決上述問題，英語教師在寫作之前先給出寫作題目，讓小組之間進行討論，通過討論加深對題目的認識和理解，分清層次確定可以寫作的內(nèi)容，激發(fā)學生的寫作興趣。通過協(xié)作學習的方式加深高校學生對應于的愛好。
三、結(jié)語
綜上所述，協(xié)作學習在高校英語閱讀教學中所產(chǎn)生的效果是，語言教學的中心由教師轉(zhuǎn)向?qū)W生，從以往的知識傳授為重點的教學方式，轉(zhuǎn)向以學生的參與和提高閱讀性為重點的有效教學方式。協(xié)作學習重點在于改變了“滿堂灌”的傳統(tǒng)英語教學模式，強調(diào)以學生為中心，鼓勵學生主動進行語言與閱讀的學習，做到符合高校英語教育的復合型、應用型人才的培養(yǎng)模式。其次，將協(xié)作學習的策略應用到高校英語閱讀教育中，有利于學生自信心的培養(yǎng)，也有利于培養(yǎng)學生的英語閱讀應用能力，從總體上改善高校英語的學習效果。因此，協(xié)作學習在高校英語閱讀教學中的應用，值得高校英語教學者研究和學習推廣。
參考文獻：
【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2014）02-0054-02
寫作是外語學習的重要技能之一，它也是中國大學外語教學的重要組成部分。作為語言產(chǎn)出的一個重要途徑，外語寫作對學生的外語綜合水平有著較高的要求。學生不僅要具備一定的詞匯量，而且還要掌握必要的語法、句型和篇章結(jié)構(gòu)知識。此外，寫作技能和水平的形成與大量的寫作訓練是密切相關(guān)的。目前，中國的大學英語寫作教學主要以應試技能的培養(yǎng)為主，學生的寫作學習動力不足，普遍缺乏自我英語寫作訓練的興趣和熱情。
一 動機的界定及其對外語寫作的作用
創(chuàng)作動機也稱為寫作動機。作為一門外語，英語技能的習得是一個艱難而復雜的過程。而語言習得者的學習動機在這一過程中起著不可忽視的作用。國外的一些學者通過研究發(fā)現(xiàn)影響外語習得的主要因素包括：動機（占33%）、天賦（占33%）、智力（占20%）和其他因素（占14%）。由此可見，動機在外語習得過程中的重要性。而外語教育工作者要想采取一定的措施來正面影響學習者的學習動機，必須先了解動機是什么、它由哪些因素構(gòu)成、受哪些因素影響。
動機是一個心理學術(shù)語，指引起人行為的主觀動因，可分為內(nèi)部動機和外部動機兩種。最基本的內(nèi)部動機是本能。外部動機指人類行為的外部刺激，如獎賞、懲罰等。內(nèi)部動機和外部動機在一定的條件下可以互相轉(zhuǎn)換，二者之間沒有明顯的界線。Williams和Burden在充分討論了以往各種動機理論的基礎(chǔ)上，提出了他們自己的具有認知主義和社會建構(gòu)主義性質(zhì)的動機模式：動機是一種認知和情感的喚醒狀態(tài)，它導致有意識的決定來采取行動，并導致一段時間內(nèi)持續(xù)的腦力或體力的付出，其目的是要達到一個（或幾個）既定的目標。動機的原初動力被喚醒狀態(tài)可以由個體內(nèi)部的原因引起，如興趣、好奇心，也由外部原因引起，如某個人或
某件事。行為主義認為人的行為是受外部力量（如獎勵等）支配的。
英文創(chuàng)造與母語寫作在難易程度上有著天壤之別。學生在英文創(chuàng)造過程中往往由于詞匯量、語法知識和表達能力的不足而倍感困擾，對他們來說，這是一個與母語創(chuàng)造全然不同的艱辛探索過程，如果沒有足夠的寫作動力，學生寫作訓練熱情就會逐漸消失，甚至變得反感于英文寫作。而學生的寫作動力主要來源于其寫作動機，一定的寫作動機是學生寫作動力的根本保障。因此，激發(fā)和保持好學生的創(chuàng)造動機，對于促進學生進行英語寫作學習和自我英語寫作訓練的自覺性發(fā)揮有著無可替代的作用。
二 大學英語寫作教學的現(xiàn)狀
雖然寫作是外語教學的重要組成部分之一，外語寫作能力的高低也是一個人外語綜合水平的重要權(quán)衡標準，但是寫作教學在中國大學公共外語教學中并沒有得到應有的重視。目前，中國大學英語寫作教學中仍存在著一些影響學生寫作水平提高的問題和錯誤的教學傾向。這些問題和教學行為主要體現(xiàn)在以下幾個方面：
1.以應試教學為主，學生英語創(chuàng)造能力普遍缺乏
眾所周知，考試具有重要的反撥效應。大學公共英語等級考試對我國高校公共英語教學發(fā)揮著重要的教學導向作用。目前，大學英語寫作能力的檢驗模式是導致大學英語教學以應試能力的培養(yǎng)為其主要目標的一個重要因素。大家所熟悉的全國大學英語四、六級考試對英語寫作的形式和體裁有著嚴格的規(guī)定和要求。而現(xiàn)有的高校英語寫作教學主要是針對等級考試進行的，因而不可避免地存在嚴重的弊端。
2.忽視學生寫作興趣的培養(yǎng)，導致學生消極被動的創(chuàng)造心態(tài)
“興趣是最好的老師”，這是一個婦孺皆知的永恒不變的教育真理。然而，在現(xiàn)實的英語教學過程中，大多教師恰恰是忽略了對學生寫作興趣的培養(yǎng)。雖然大學生相對比較成熟，對事物的理解也比較全面和客觀，但是學生學習興趣的形成并不是隨著年齡的增長和對事物的正確認識而逐步發(fā)展和深化的。學生學習興趣的生成與學生的認知水平關(guān)系不大，但與學生對某一學科的積極情感體驗息息相關(guān)。多數(shù)學生都會認識到英語寫作的重要性，但并不等于他們會主動對其產(chǎn)生興趣。
3.忽視學生自我英文寫作訓練指導，學生寫作訓練嚴重不足
外語寫作能力的形成與提高是一個艱難的探索和不斷自我實踐的過程，而學生寫作水平在本質(zhì)上的提高是以不懈的理論學習和大量的實踐訓練為基礎(chǔ)的。然而，作為一門公共課程，大學公共英語的課堂學習時間是非常有限的，加上教師對寫作訓練的不重視，學生課堂上的有效寫作訓練量非常有限，甚至完全沒有。因此，可以說，學生的大量寫作訓練主要來自課外時間的自我訓練。然而，學生的自我課外寫作訓練的自覺性并不會自發(fā)形成，其訓練效果也難以保障，這需要教師的指引和幫助。
三 激發(fā)學生英語創(chuàng)作動機的對策
大學英語寫作教學要改變目前的低迷狀態(tài)，進而提高寫作教學的質(zhì)量和成效，教師就要注重學生寫作能力和寫作興趣的培養(yǎng)，進而激發(fā)學生的自我寫作訓練。而要實現(xiàn)這一目標，最重要的就是要激發(fā)和保持學生的英語創(chuàng)造動機，對此，教師可以采取以下對策：
1.寫作練習的設(shè)計要貼近學生生活，激發(fā)學生的創(chuàng)作熱情
大多時候，學生寫作的沖動和興趣來源于寫作任務的內(nèi)容和要求。因此，寫作練習的設(shè)計對激發(fā)學生的創(chuàng)作熱情有著舉足輕重的作用。在寫作練習的設(shè)計環(huán)節(jié)，教師必須認識到生活才是寫作的源泉。寫作練習的設(shè)計只有貼近學生生活，才能更有效地培養(yǎng)學生對寫作的興趣，激發(fā)學生的寫作熱情。貼近學生的現(xiàn)實生活，選取學生所熟知的寫作題材是寫作練習設(shè)計的基本要求。在此基礎(chǔ)上，寫作練習的設(shè)計還要與時俱進，要根據(jù)現(xiàn)實中出現(xiàn)的新事物不斷地推陳出新，太過于陳舊的寫作題材只會促使學生以應付的態(tài)度或通過抄襲已有資料來完成寫作任務，寫作練習的有效性難以保障。其次，寫作練習的內(nèi)容設(shè)計還要具有一定的開放性，使學生能夠根據(jù)自己的情況或想法來表達不同觀點，從而體現(xiàn)學生的個性化特征。
2.提高學生的寫作元認知意識，增強學生的積極寫作情感體驗
元認知是對認知的認知，它是對事物在更高層次上的認知。不少寫作研究表明，元認知對提高學生的寫作水平有著顯著的促進作用。提高學生的元認知意識，有利于提高學生對寫作過程的認知，提高學生寫作過程中的自我監(jiān)控意識，并促進學生對寫作策略的應用。學生在具備較高的寫作元認知水平的情況下，其寫作焦慮會大大降低，寫作動力增強，對成功的寫作充滿期待。寫作元認知除了包括元認知知識、元認知監(jiān)控外，還包括元認知情感。
3.以網(wǎng)絡平臺為手段，增加師生間的英語寫作互動活動
寫作動機的激發(fā)不能僅僅體現(xiàn)在學生的寫作練習中、現(xiàn)實生活中，教師可以通過真實的寫作互動活動來激發(fā)學生強烈的寫作欲望。現(xiàn)實生活中英文寫作任務的實踐往往更能激發(fā)學生的創(chuàng)造動機，因為，通過真實寫作任務的完成，學生能夠更強烈地體驗到用英事的成就感，感受到英語寫作的快樂。師生之間或?qū)W生之間的英文寫作互動活動，可以以計算機網(wǎng)絡為支撐，實現(xiàn)便捷的交流。比如，教師可以采取讓學生定期給自己寫英文電子郵件的方式來提高學生的寫作積極性，教師查看學生的郵件并給予回復，在郵件中對學生的英文表達進行評析和交流。
4.定期開展英文寫作競賽活動，將獲獎文章匯編成書
從理論上來說，學生的功利型動機是最好激發(fā)的，如果學生能夠看到某一語言技能的進步會給他們帶來現(xiàn)實中的某一方面的成功，他們會有巨大的學習動力。比如，學生會為了參加英文演講比賽并獲獎而去努力學習口語；為了在英語翻譯大賽中獲獎而努力學習翻譯等，這些都是學生的功利型動機所誘發(fā)的學習動力。因此，我們可以以此為模板，設(shè)置相應的英文寫作競賽活動，讓學生為在比賽活動中獲獎而努力去關(guān)心英文寫作學習。同時，為了增加英文寫作比賽的影響力，提升其對學生的吸引力，我們可以將學生的獲獎文章中的優(yōu)秀作品匯編成書，并發(fā)給學生們傳閱，從而提高學生們參與比賽活動和寫作創(chuàng)造的積極性。
