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篇1

從遠(yuǎn)古走來(lái)的中華文明歷經(jīng)興衰榮辱，依然綿延不絕，在漫長(zhǎng)的歷史長(zhǎng)河中，它培養(yǎng)了獨(dú)具特色的中國(guó)傳統(tǒng)文化，繁衍了無(wú)數(shù)光輝燦爛的文化成果。這些優(yōu)秀文化成果的誕生、融合和傳承，伴隨了整個(gè)中華民族繁衍生息的歷史進(jìn)程，并在華夏子民長(zhǎng)期的社會(huì)生產(chǎn)實(shí)踐中逐步形成的整個(gè)文化傳統(tǒng)的繼承與發(fā)展的基本精神，最終培育了整個(gè)中華民族的精神內(nèi)核。

一、中國(guó)傳統(tǒng)文化基本精神的內(nèi)涵

所謂文化的基本精神，可以視為文化發(fā)展過(guò)程中的內(nèi)在動(dòng)力，即指導(dǎo)文化不斷前進(jìn)的基本思想。其既可以表現(xiàn)在特定社會(huì)群體的思想意識(shí)、心理態(tài)度、生活習(xí)慣、精神信仰等抽象領(lǐng)域，又可以表現(xiàn)在建筑風(fēng)格、文學(xué)藝術(shù)、器物工具等具象領(lǐng)域。就一個(gè)民族傳統(tǒng)文化的基本精神而言，則是指導(dǎo)和推動(dòng)整個(gè)民族文化不斷前進(jìn)的基本思想和基本觀念，它是一個(gè)民族在長(zhǎng)期的社會(huì)實(shí)踐中逐步形成的，具有穩(wěn)定的共同精神、心理狀態(tài)、思維方式和價(jià)值取向等精神成果的總和，是一個(gè)民族區(qū)別于另一個(gè)民族的外在表征和精神內(nèi)核。

簡(jiǎn)而言之，所謂中國(guó)傳統(tǒng)文化的基本精神，實(shí)質(zhì)上就是中華民族的民族精神。而民族精神，則是指導(dǎo)中華民族延續(xù)發(fā)展、不斷前進(jìn)的精粹思想，其內(nèi)核實(shí)際上是優(yōu)秀民族文化成果的思想集成。從性質(zhì)而言，它是一種偉大的卓越的精神；從表現(xiàn)形式而言，它蘊(yùn)含在中華民族傳統(tǒng)文化的優(yōu)秀成果之中。

作為優(yōu)秀傳統(tǒng)文化成果的集成，中國(guó)傳統(tǒng)文化的基本精神本身是文化進(jìn)步與發(fā)展的結(jié)果。從華夏文明誕生之日起，隨著中華民族的不斷融合、發(fā)展、壯大，

奠定民族精神的基礎(chǔ)的，正是在傳統(tǒng)文化長(zhǎng)期演化、融合、提煉、萃取的過(guò)程中那些不斷推進(jìn)社會(huì)進(jìn)步的文化思想和觀念，這些思想和觀念在推進(jìn)傳統(tǒng)文化傳遞衍生的同時(shí)，逐步形成了可以代表民族獨(dú)特氣質(zhì)的精神因子，并最終支撐起整個(gè)民族的精神天空。

二、中國(guó)傳統(tǒng)文化基本精神的主要內(nèi)容

中國(guó)傳統(tǒng)文化基本精神的主要內(nèi)容，其實(shí)質(zhì)就是在民族精神形成過(guò)程中發(fā)揮了重要推進(jìn)作用的重要社會(huì)思想和文化觀念的總和，是在中國(guó)傳統(tǒng)文化中起主導(dǎo)作用、處于核心地位的那些基本思想和觀念。其實(shí)，這并不是高深玄妙的思想體系，而是早已在長(zhǎng)期的社會(huì)生活中形成的，深植于民族潛意識(shí)之中的共有的世界觀和價(jià)值觀?？偟膩?lái)說(shuō)，我們可以從中國(guó)傳統(tǒng)文化發(fā)展演進(jìn)的過(guò)程中，選取幾個(gè)極具代表性的思想因子來(lái)對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)文化的基本精神進(jìn)行大體的描述和概括。

1．“天人合一”的自然世界觀。在中國(guó)的傳統(tǒng)思想中，對(duì)于人與自然、人與宇宙的思想認(rèn)識(shí)以“天人合一”的自然世界觀為代表。中國(guó)古代思想家大多數(shù)主張?zhí)烊藚f(xié)調(diào)，而反對(duì)把天和人割裂、對(duì)立起來(lái)，在他們看來(lái)，天與人、天道與人道、天性與人性是相類(lèi)相通的，因而可以達(dá)到統(tǒng)一。而這實(shí)際上就是將人與自然和諧統(tǒng)一，強(qiáng)調(diào)人的發(fā)展與自然的循環(huán)相適應(yīng)，人與自然和諧相處。與之相區(qū)別的，西方文明則強(qiáng)調(diào)人要征服自然、改造自然，才能求得自己的生存和發(fā)展。大陸文明與海洋文明對(duì)自然世界的不同理解，最終形成了截然不同的文化傳統(tǒng)和民族精神。

在中國(guó)傳統(tǒng)文化的演進(jìn)過(guò)程中，處處體現(xiàn)了“天人合一”這一思想內(nèi)涵。春秋時(shí)期，鄭國(guó)大夫子產(chǎn)說(shuō)：“夫禮，天之經(jīng)也，地之義也，民之行也。天地之經(jīng)，而民實(shí)則之。”，這里的“禮”是天經(jīng)地義，就是自然界的必然法則，人民按照天經(jīng)地義的“禮”行事，就是天與人可以相通、可以按照同樣的法則運(yùn)作的思想。戰(zhàn)國(guó)時(shí)期，莊子認(rèn)為，人與天地自然都是由氣構(gòu)成，人是自然的一部分，因而天與人是統(tǒng)一的。他極力主張“無(wú)以人滅天”，反對(duì)人為，追求一種“天地與我并生，而萬(wàn)物與我為一”的精神境界。漢代董仲舒的天人感應(yīng)論更是以天人合一為基礎(chǔ)，董仲舒認(rèn)為天有陰陽(yáng)，人也有陰陽(yáng)，提出“以類(lèi)合之，天人一也”。兩宋時(shí)期，天人合一思想發(fā)展成為占主導(dǎo)地位的社會(huì)文化思潮，幾乎為各種派別的思想家所接受。張載第一個(gè)明確提出了“天人合一”的命題。在張載看來(lái)，“世界的本原是太虛之氣，人與天地萬(wàn)物都由氣構(gòu)成，氣是天人合一的基礎(chǔ)”。

2．“以人為本”的人文主義思想?！耙匀藶楸尽钡娜宋闹髁x思想，是中國(guó)傳統(tǒng)文化中獨(dú)特之處，也是中國(guó)傳統(tǒng)文化基本精神的重要內(nèi)容?！耙匀藶楸尽?，就是指以人為考慮一切問(wèn)題的根本，在天地人之間，以人為中心，在人與神之間，以人為中心。長(zhǎng)期以來(lái)，中國(guó)各種傳統(tǒng)哲學(xué)派別、文化思潮的關(guān)注焦點(diǎn)，以及整個(gè)中國(guó)傳統(tǒng)文化的政治主題和價(jià)值主題，始終圍繞著人生價(jià)值目標(biāo)揭示、人的自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)、實(shí)踐而展開(kāi)。人為萬(wàn)物之靈，天地之間人為貴，是中國(guó)傳統(tǒng)文化的基調(diào)。

中國(guó)古代思想家，特別是儒家學(xué)者，一貫堅(jiān)持以人為本的人文主義立場(chǎng)?？鬃拥牡茏訂?wèn)孑L子如何事鬼神，孔子回答說(shuō)：“未能事人，焉能事鬼?”又問(wèn)人死后的情況，孔子說(shuō)：“未知生，焉知死?”可見(jiàn)，孔子是將現(xiàn)實(shí)的人事、人的生命放在第一位，而將侍奉鬼神、人死后的情況等放在無(wú)所謂的地步。而這種以儒學(xué)為代表的人本主義思想，在后來(lái)的封建社會(huì)中得到廣泛的認(rèn)同和創(chuàng)造性的發(fā)展，并最終奠定整個(gè)中國(guó)傳統(tǒng)文化的人文主義基礎(chǔ)。

3．“剛健有為”的人生價(jià)值觀?！皠偨∮袨椤钡娜松鷥r(jià)值觀，是中國(guó)傳統(tǒng)文化基本精神的重要內(nèi)容之一，是中華民族的積極向上的人生價(jià)值觀和民族進(jìn)取心的最集中的理論概括和價(jià)值提煉。

在傳統(tǒng)的儒家思想中，孔子已經(jīng)提出了“剛健有為”的思想因子，他說(shuō)：“剛毅木訥近仁”。這里“剛毅”指堅(jiān)定性。所謂“三軍可奪帥也，匹夫不可奪志也”，便是其生動(dòng)寫(xiě)照。在孔子心目中，剛毅和有為是不可分割的。有志有德之人，既要?jiǎng)傄?，又要有歷史責(zé)任感和時(shí)代使命感。所謂“士不可以不弘毅，任重而道遠(yuǎn)。仁以為己任，不亦重乎?死而后已，不亦遠(yuǎn)乎”固就是強(qiáng)調(diào)知識(shí)分子要有擔(dān)當(dāng)、有不屈不撓的奮斗精神。孔子本身的經(jīng)歷即是積極踐行這一理論的生動(dòng)寫(xiě)照，他餓陳蔡、游列國(guó)、倡仁政，作春秋，“發(fā)憤忘食，樂(lè)以忘憂(yōu)，不知老之將至”。

從中華民族的漫長(zhǎng)歷史長(zhǎng)卷來(lái)看，剛健有為、自強(qiáng)不息的精神對(duì)促進(jìn)社會(huì)發(fā)展、國(guó)家強(qiáng)盛和文化繁榮有重要意義。剛健有為的精神，不僅在我們民族興旺發(fā)達(dá)時(shí)期起過(guò)巨大的積極作用，而且在我們民族危難之際，外族人侵、政權(quán)易手之時(shí)，也總是成為激勵(lì)人們起來(lái)進(jìn)行反侵略反壓迫斗爭(zhēng)的強(qiáng)大精神力量。且看“劍外忽傳收薊北，初聞涕淚滿(mǎn)衣裳，卻看妻子愁何在，漫卷詩(shī)書(shū)喜欲狂”式的激動(dòng)；“出師未捷身先死，長(zhǎng)使英雄淚滿(mǎn)襟”式的感慨，“會(huì)挽雕弓如滿(mǎn)月，西北望，射天狼”式的雄心，這些無(wú)不是民族自尊自信而表現(xiàn)出來(lái)的自強(qiáng)精神。所以，才會(huì)有文天祥的那句著名詩(shī)句：“人生自古誰(shuí)無(wú)死?留取丹心照汗青”。

三、中國(guó)傳統(tǒng)文化基本精神對(duì)當(dāng)代思想政治教育的意義

所謂思想政治教育，就是指社會(huì)或社會(huì)群體用一定的思想觀念、政治觀點(diǎn)、道德規(guī)范，對(duì)其成員施加有目的、有計(jì)劃、有組織的影響，使他們形成符合一定社會(huì)所要求的思想品德的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。就其根本來(lái)說(shuō)，思想．政治教育本身即是一種傳播民族傳統(tǒng)文化，弘揚(yáng)民族精神，增強(qiáng)民族自信心的重要途徑和有效手段，而傳統(tǒng)文化的精神內(nèi)核，則為思想政治教育工作提供了重要的目標(biāo)、內(nèi)容和方向。

中國(guó)傳統(tǒng)文化的基本精神，是在中華民族長(zhǎng)期繁衍生息中，經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期社會(huì)實(shí)踐所總結(jié)和概括出來(lái)的，是民族精神形成的胚胎，其本身具有無(wú)法比擬的積極性、先進(jìn)性和優(yōu)越性，而這正與思想政治教育的要求和目標(biāo)相契合，在為思想政治教育指明方向和規(guī)定內(nèi)容的同時(shí)，也必然地成為其最初的出發(fā)點(diǎn)和最終的歸宿點(diǎn)，這就從根本上決定了中國(guó)傳統(tǒng)文化的基本精神對(duì)當(dāng)代思想政治教育工作而言，依然具有不可替代的重要意義。

篇2

中圖分類(lèi)號(hào)：G64

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1006-0278（2013）04-191-02

一、中國(guó)傳統(tǒng)文化的內(nèi)涵及特點(diǎn)

中國(guó)傳統(tǒng)文化是指中國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)中華民族的整體生活方式和價(jià)值系統(tǒng)，其精神學(xué)術(shù)層面，應(yīng)該包括知識(shí)、信仰、藝術(shù)、宗教、哲學(xué)、法律、道德等等。中華民族的傳統(tǒng)文化就是

指植根于中華大地肥沃土壤之中，在長(zhǎng)期的歷史發(fā)展過(guò)程中形成和發(fā)展起來(lái)，保留在中華民族之間具有穩(wěn)定形態(tài)的，世代傳承并影響整個(gè)社會(huì)歷史的宏大的古典文化體系。中國(guó)的傳統(tǒng)文化具有重倫理倡道德、重和諧求統(tǒng)一、重理性求教養(yǎng)、蘊(yùn)含強(qiáng)大的生命力和凝聚力等特點(diǎn)。

二、中國(guó)傳統(tǒng)文化有益的精神內(nèi)核

（一）“天人合一”的宇宙觀

中國(guó)古代思想家大多數(shù)主張?zhí)烊撕弦?，反?duì)把天和人割裂對(duì)立起來(lái)，他們認(rèn)為，天與人、天道與人道、天性與人性是相類(lèi)相通的，因而可以達(dá)到統(tǒng)一。這實(shí)際上就將人與自然和諧統(tǒng)一，強(qiáng)調(diào)人的發(fā)展與自然的循環(huán)相適應(yīng)，人與自然和諧相處。在中國(guó)傳統(tǒng)文化的演進(jìn)過(guò)程中，處處體現(xiàn)了“天人合一”這一思想內(nèi)涵。戰(zhàn)國(guó)時(shí)期，莊子認(rèn)為，主張“無(wú)以人滅天”，反對(duì)人為，追求一種“天地與我并生，而萬(wàn)物與我為一”的精神境界。漢代董仲舒認(rèn)為天有陰陽(yáng)，人也有陰陽(yáng)，提出“以類(lèi)合之，天人一也”。兩宋時(shí)期，天人合一思想發(fā)展成為占主導(dǎo)地位的社會(huì)文化思潮，張載明確提出了“天人合一”的命題。在張載看來(lái)，“世界的本原是太虛之氣，人與天地萬(wàn)物都由氣構(gòu)成，氣是天人合一的基礎(chǔ)”。

（二）“天下興亡、匹夫有責(zé)”的愛(ài)國(guó)主義精神

孟子的“其自任以天下為重”、賈誼的“國(guó)而亡家、公而亡私”、范仲淹的“先天下之憂(yōu)而憂(yōu)，后天下之樂(lè)而樂(lè)”、文天祥的“人生自古誰(shuí)無(wú)死，留取丹心照汗青”、顧炎武的“天下興亡、匹夫有責(zé)”，無(wú)不是對(duì)中華民族愛(ài)國(guó)主義精神的集中體現(xiàn)。強(qiáng)調(diào)為國(guó)家、為民族、為集體獻(xiàn)身的中華民族愛(ài)國(guó)主義精神，是中華民族精神的重要組成部分，是中國(guó)傳統(tǒng)文化最為可貴的精華。

（三）“以人為本”的人文主義思想

“以人為本”的人文主義思想，是中國(guó)傳統(tǒng)文化中獨(dú)特之處，也是中國(guó)傳統(tǒng)文化基本精神的重要內(nèi)容?！耙匀藶楸尽?，就是指以人為考慮一切問(wèn)題的根本，在天地人之間，以人為中心，在人與神之間，以人為中心。管仲認(rèn)為：“政之所興，在順民心；政之所廢，在逆民心?！边@是我國(guó)首次最深刻、明確、豐富地表述了民本思想內(nèi)涵。管仲的以人為本思想，以其獨(dú)樹(shù)一幟的鮮明立場(chǎng)，無(wú)情地滌蕩著千百年來(lái)形成的“君貴民輕”傳統(tǒng)腐朽統(tǒng)治思想，開(kāi)一代歷史先河。

（四）“重義輕利”的義利價(jià)值觀

古代所講的義，即指道義、正義或國(guó)家社會(huì)的整體利益。所謂利就是個(gè)人的名譽(yù)、地位、權(quán)利、金錢(qián)等私利?？鬃又v“見(jiàn)利而思義”，孟子更提出“舍生而取義”，在公私、人我的關(guān)系中，強(qiáng)調(diào)先人后己。

（五）“自強(qiáng)不息”的人生態(tài)度

“天行健，君子以自強(qiáng)不息”，意思是說(shuō)，天道運(yùn)行，一往直前，健動(dòng)不止，生生不已；君子應(yīng)效法天地之美德，做到自強(qiáng)不息。自強(qiáng)不息是一種自我超越、不斷進(jìn)取的品質(zhì)，它體現(xiàn)的是一種不屈不撓、頑強(qiáng)奮斗的意志力。自強(qiáng)不息表現(xiàn)為自尊自信的品德，不卑不亢，有著獨(dú)立的人格；表現(xiàn)為堅(jiān)韌不拔、奮發(fā)圖強(qiáng)，在困難和挫折面前不悲觀、不喪氣，勇于開(kāi)拓，積極進(jìn)??；表現(xiàn)為志存高遠(yuǎn)，為著遠(yuǎn)大的理想和目標(biāo)執(zhí)著追求，凝聚、增強(qiáng)了民族的向心力，也孕育了自信、自尊、自立的民族精神。

三、中國(guó)傳統(tǒng)文化對(duì)思想政治教育的當(dāng)代價(jià)值

對(duì)于思想政治教育來(lái)說(shuō)，中國(guó)傳統(tǒng)文化是用之不盡、取之不竭的源泉，在思想政治教育中滲透?jìng)鹘y(tǒng)文化的教育具有實(shí)際的價(jià)值。

（一）有助于對(duì)大學(xué)生進(jìn)行愛(ài)國(guó)主義教育，培養(yǎng)大學(xué)生的民族自豪感

中國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中蘊(yùn)含的強(qiáng)烈愛(ài)國(guó)主義精神元素和鮮活生動(dòng)的教育素材，有利于建立學(xué)生民族自尊心和自信心。引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)中國(guó)的傳統(tǒng)優(yōu)秀文化，能夠使他們對(duì)中國(guó)文化的魅力有充分的認(rèn)識(shí)，使其產(chǎn)生民族自豪感，從而激發(fā)他們努力學(xué)習(xí)、建設(shè)祖國(guó)的熱情。

（二）有助于大學(xué)生形成良好的道德觀念和正確的價(jià)值觀

大學(xué)生的整體精神風(fēng)貌和道德水平在一定程度上反映了一個(gè)國(guó)家國(guó)民的整體素質(zhì)。當(dāng)今社會(huì)上多方面因素對(duì)大學(xué)生的道德觀念產(chǎn)生了不良的影響，亟待我們對(duì)他們進(jìn)行誠(chéng)實(shí)、守信、愛(ài)國(guó)主義、集體主義等多方面的教育。中國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化強(qiáng)調(diào)以人為本，以德為先，以義為上，其核心內(nèi)容就是熏陶人感染人、教育人、塑造人，其最終目的是要培養(yǎng)出正直、公義、誠(chéng)實(shí)、善良、勤奮、進(jìn)取、對(duì)社會(huì)有用的人。在道德培養(yǎng)方面，講求道義，弘揚(yáng)仁德，講氣節(jié)、講情操、講廉恥、講胸懷、講慎獨(dú)等等。所有這些，在幫助大學(xué)生形成良好的道德觀念方面具有重要的意義。

（三）有利于大學(xué)生建立積極的人生態(tài)度

人才的培養(yǎng)不僅限于知識(shí)的傳授，還應(yīng)重視大學(xué)生積極的人生態(tài)度的建立，大學(xué)生是民族的希望、祖國(guó)的未來(lái)，他們的人生態(tài)度會(huì)直接影響國(guó)家的發(fā)展、進(jìn)步。傳統(tǒng)優(yōu)秀文化中蘊(yùn)含的各種自強(qiáng)不息的人物事跡和人格形象是教育廣大學(xué)生堅(jiān)定信念自強(qiáng)不息、不斷追求理想的最好素材。通過(guò)這些人物事跡和人格形象的影響，可以使學(xué)生面對(duì)困難不氣餒、身處順境不驕傲，始終保持積極的人生態(tài)度，不但有利于學(xué)生妥善解決現(xiàn)實(shí)中遇到的挫折和困難，對(duì)社會(huì)的發(fā)展、民族的進(jìn)步也有積極的促進(jìn)作用。

（四）有助于大學(xué)生完善心靈品格，增進(jìn)心理健康

篇3

教師在教書(shū)育人的過(guò)程中是否具有職業(yè)幸福感，不僅影響其自身的專(zhuān)業(yè)發(fā)展和生命質(zhì)量的提高，而且會(huì)對(duì)教育工作產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。

一、專(zhuān)業(yè)自覺(jué)與職業(yè)幸福的關(guān)系

專(zhuān)業(yè)自覺(jué)是職業(yè)幸福的基石，職業(yè)幸福能促進(jìn)專(zhuān)業(yè)自覺(jué)，兩者具有相互依存、相互促進(jìn)的關(guān)系。

（一）什么是專(zhuān)業(yè)自覺(jué)

專(zhuān)業(yè)自覺(jué)是指教師專(zhuān)注教育事業(yè)，能夠自主地審視和研究個(gè)人專(zhuān)業(yè)發(fā)展和教育工作，以“自我驅(qū)動(dòng)、自我設(shè)計(jì)、自我導(dǎo)向、自我管理”[1]促進(jìn)自身素養(yǎng)和教育質(zhì)量的提高。

1.自覺(jué)明確發(fā)展方向。

教師自覺(jué)地確立專(zhuān)業(yè)理想、專(zhuān)業(yè)發(fā)展目標(biāo)和專(zhuān)業(yè)發(fā)展策略，實(shí)現(xiàn)自身和教育的價(jià)值追求。

2.自覺(jué)提升專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)。

教師自覺(jué)地增強(qiáng)專(zhuān)業(yè)信念、專(zhuān)業(yè)道德、專(zhuān)業(yè)態(tài)度、專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)能力，提升專(zhuān)業(yè)水平。

3.自覺(jué)研究教育現(xiàn)象。

教師自覺(jué)地參與教育實(shí)踐活動(dòng)，在創(chuàng)造性地研究和解決教育實(shí)際問(wèn)題的過(guò)程中，不斷地梳理、提煉、總結(jié)自身的教育經(jīng)驗(yàn)，形成教育研究成果。

（二）什么是職業(yè)幸福

職業(yè)幸福是指教師在從事教育工作時(shí)，基于對(duì)幸福的正確認(rèn)識(shí)，通過(guò)自己的不懈努力，潛能不斷得到發(fā)揮、情志不斷得到歷練、專(zhuān)業(yè)不斷得到發(fā)展、理想不斷得到實(shí)現(xiàn)，從而對(duì)教育工作產(chǎn)生持續(xù)穩(wěn)定的快樂(lè)體驗(yàn)。[2]

1.職業(yè)幸福體現(xiàn)了生命價(jià)值。

教師能夠克服職業(yè)倦怠，追求理想和抱負(fù)、自我更新和發(fā)展，做到德為表率、術(shù)有專(zhuān)長(zhǎng)、教有特色、研能創(chuàng)新，實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值。

2.職業(yè)幸福體現(xiàn)了積極心態(tài)。

教師既能接受現(xiàn)實(shí)、自我調(diào)適、悅納自我，又能自我加壓，以忘我的精神充實(shí)自我、發(fā)展自我、完善自我、超越自我，具有健康的身心。

3.職業(yè)幸福體現(xiàn)了思想境界。

教師忠誠(chéng)教育事業(yè)，有著堅(jiān)定的教育理想和教育信念、良好的職業(yè)精神和職業(yè)道德、強(qiáng)烈的專(zhuān)業(yè)興趣和專(zhuān)業(yè)追求、積極進(jìn)取的責(zé)任感和精益求精的奉獻(xiàn)精神。

（三）專(zhuān)業(yè)自覺(jué)與職業(yè)幸福的關(guān)系

“教育職業(yè)并不必然是幸福的，它的幸福依賴(lài)于教師的積極創(chuàng)造”。[3]專(zhuān)業(yè)自覺(jué)使教師意識(shí)到自己是發(fā)展的主體，“對(duì)自己在職場(chǎng)中生存與發(fā)展的狀態(tài)有著發(fā)自?xún)?nèi)心的深切關(guān)注，由此滋生并強(qiáng)化研究教育的真心真情，立志成為優(yōu)秀的育人者”；“教師對(duì)自身生存和發(fā)展的愿望越強(qiáng)烈”，越能獲得成功，而“成功所帶來(lái)的快樂(lè)就越多”，[4]職業(yè)幸福感就越強(qiáng)，從而形成良性循環(huán)。

1.專(zhuān)業(yè)自覺(jué)使教師在積極履職中感受幸福。

教師會(huì)“以堅(jiān)守職業(yè)良知為基礎(chǔ)，自覺(jué)并積極地履行職業(yè)的責(zé)任和使命”，[5]對(duì)教育的復(fù)雜現(xiàn)象與問(wèn)題充滿(mǎn)探究的興趣，能夠反思、調(diào)整自己的教育觀念與教育行為，提升育人水平，從而不斷感受職業(yè)幸福。

2.專(zhuān)業(yè)自覺(jué)使教師在愉悅工作中感受幸福。

教師會(huì)鐘愛(ài)自己所從事的職業(yè)，不厭其煩、不知疲倦地對(duì)待工作，不僅效率高、效果好，而且心情愉悅，感受到工作的樂(lè)趣和幸福。

3.專(zhuān)業(yè)自覺(jué)使教師在成就人生中感受幸福。

教師會(huì)保持清醒獨(dú)立的角色意識(shí)和創(chuàng)造成績(jī)的激情，具有“強(qiáng)烈的求知、求好欲望”，“主動(dòng)開(kāi)拓、奮發(fā)進(jìn)取，充分發(fā)掘自己的潛能”，[6] 全身心地投入到職業(yè)追求中來(lái)，以良好的業(yè)績(jī)贏得學(xué)生的尊重、家長(zhǎng)的敬重和學(xué)校的器重，從而感受人生的幸福。

二、確立專(zhuān)業(yè)自覺(jué)，在實(shí)現(xiàn)職業(yè)理想中感受職業(yè)幸福

“只有精神能力的協(xié)調(diào)發(fā)展才能產(chǎn)生幸福和完美的人”。[7]職業(yè)幸福是通過(guò)專(zhuān)業(yè)自覺(jué)逐步獲取的。自主、自動(dòng)、自發(fā)地工作是幸福的源泉。確立了專(zhuān)業(yè)自覺(jué)，教師就會(huì)以執(zhí)著的精神從事教育工作，充分挖掘潛能、發(fā)揮創(chuàng)造力，將自己的存在不斷引向完美，在提升幸福能力、實(shí)現(xiàn)職業(yè)理想中感受職業(yè)幸福。

（一）自覺(jué)堅(jiān)定教育信念，在增強(qiáng)職業(yè)認(rèn)同中感受幸福

教育信念是教師確證、認(rèn)定、堅(jiān)信并執(zhí)著追求的教育思想和教育理想，是支配教師教育行為的內(nèi)驅(qū)力。教育信念不僅影響教師的教育行為，而且對(duì)其自身的學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)也有重大影響。

職業(yè)認(rèn)同是指教師從心底里認(rèn)為所從事的職業(yè)有價(jià)值、有意義，并能夠從中找到樂(lè)趣，產(chǎn)生完全認(rèn)可的情緒體驗(yàn)或心理感受。職業(yè)認(rèn)同能促進(jìn)教師的事業(yè)心和成就感，化為勤奮工作的無(wú)窮動(dòng)力。

沒(méi)有職業(yè)認(rèn)同，就沒(méi)有專(zhuān)業(yè)自覺(jué)，就沒(méi)有職業(yè)幸福。“要獲得更多的幸福，我們對(duì)工作的認(rèn)可有時(shí)候比工作本身更重要”。[8]堅(jiān)定教育信念，教師就會(huì)充分認(rèn)識(shí)自身工作的重要性，將自我在思想和身份上認(rèn)可教育工作、投入教育工作，激發(fā)工作的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造力，實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值和教育價(jià)值，感受職業(yè)幸福。

（二）自覺(jué)規(guī)劃，在實(shí)現(xiàn)目標(biāo)中感受幸福

“做一個(gè)幸福的人，必須要有一個(gè)明確的可以帶來(lái)快樂(lè)和意義的目標(biāo)，然后努力地去追求”。[9]教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展規(guī)劃是教師根據(jù)自己的理想、能力、長(zhǎng)處、弱點(diǎn)和現(xiàn)實(shí)條件及發(fā)展?jié)摿Γ_立專(zhuān)業(yè)發(fā)展目標(biāo)，確定專(zhuān)業(yè)發(fā)展策略，實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)發(fā)展目標(biāo)的行動(dòng)計(jì)劃。它對(duì)教師“創(chuàng)造職業(yè)幸福起著至關(guān)重要的作用”。[10]

在制定專(zhuān)業(yè)發(fā)展規(guī)劃時(shí)，教師首先要通過(guò)自我評(píng)價(jià)和他人評(píng)價(jià)，分析自己“現(xiàn)在是怎么樣的”（現(xiàn)狀定位），明確“將來(lái)要怎么樣”（目標(biāo)定位），[11]決定“今后怎么做”（措施定位）。通過(guò)規(guī)劃，激發(fā)內(nèi)心深處的成功欲望和發(fā)展需求，協(xié)調(diào)個(gè)體內(nèi)在需求和學(xué)校長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)需求，實(shí)現(xiàn)個(gè)人和學(xué)校的共同成長(zhǎng)和發(fā)展，[12]并在不斷成長(zhǎng)和發(fā)展中體驗(yàn)職業(yè)幸福。

1.自覺(jué)規(guī)劃，就會(huì)明確個(gè)人現(xiàn)狀。

自覺(jué)規(guī)劃，教師就會(huì)對(duì)照教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的要求，對(duì)個(gè)人在專(zhuān)業(yè)信念、專(zhuān)業(yè)道德、專(zhuān)業(yè)態(tài)度、專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)能力和個(gè)人的興趣、需要等個(gè)性因素進(jìn)行全面的分析，明確不足和優(yōu)勢(shì)，明確不同發(fā)展階段有待改進(jìn)、突破的重點(diǎn)，明確最善長(zhǎng)的發(fā)展領(lǐng)域和必須優(yōu)先發(fā)展的領(lǐng)域。

2.自覺(jué)規(guī)劃，就會(huì)確定發(fā)展目標(biāo)。

自覺(jué)規(guī)劃，教師就會(huì)確定不同類(lèi)型的專(zhuān)業(yè)發(fā)展目標(biāo)。專(zhuān)業(yè)發(fā)展目標(biāo)包括基礎(chǔ)性目標(biāo)，即教師為完成自身職責(zé)范圍內(nèi)的工作必須具備的基本的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的目標(biāo)；問(wèn)題性目標(biāo)，即教師為解決自身專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)方面存在的問(wèn)題而確立的補(bǔ)短性目標(biāo)；拓展性目標(biāo)，即教師根據(jù)自身的優(yōu)勢(shì)素養(yǎng)確立的某一方面的更高、更新的揚(yáng)長(zhǎng)性目標(biāo)。[13]

3.自覺(jué)規(guī)劃，就會(huì)落實(shí)發(fā)展措施。

自覺(jué)規(guī)劃，教師就會(huì)以理論學(xué)習(xí)（學(xué)）、教育實(shí)踐（行）、自我反思（思）、著述立說(shuō)（述）等作為實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)目標(biāo)的基本措施。每一項(xiàng)活動(dòng)都制訂出具體的、可操作的方案，包括內(nèi)容、步驟、時(shí)間和預(yù)期的結(jié)果等，以提高發(fā)展措施的實(shí)效性。

總之，通過(guò)制定專(zhuān)業(yè)發(fā)展規(guī)劃，教師能完成角色轉(zhuǎn)換，明確自己的職業(yè)發(fā)展方向和目標(biāo)，促進(jìn)“內(nèi)在素質(zhì)結(jié)構(gòu)的不斷優(yōu)化、專(zhuān)業(yè)水平和能力的不斷提升、教育創(chuàng)新意識(shí)和能力的不斷增強(qiáng)、自我更新和自我超越能力的不斷完善”，[14]在實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)目標(biāo)中感受幸福。

（三）自覺(jué)學(xué)習(xí)，在增長(zhǎng)智慧中感受幸福

學(xué)習(xí)能夠增進(jìn)知識(shí)和文化的修養(yǎng)，而知識(shí)和文化對(duì)教師的工作和生活具有深厚意蘊(yùn)，它決定了教師的價(jià)值觀、思維方式、行為模式、態(tài)度和信念，[15]不僅可以生成智慧，讓自己在教育上左右逢源、游刃有余，并且為自己的可持續(xù)發(fā)展提供智力支撐，成為一個(gè)睿智的思想者和踏實(shí)的實(shí)踐者，從而孕生出幸福的感受力和創(chuàng)造力。

1.自覺(jué)學(xué)習(xí)，就會(huì)學(xué)習(xí)專(zhuān)業(yè)知識(shí)。

自覺(jué)學(xué)習(xí)，教師就會(huì)學(xué)習(xí)優(yōu)秀的論文著作，掌握先進(jìn)的教育教學(xué)思想觀點(diǎn)；學(xué)習(xí)課程標(biāo)準(zhǔn)、教材和學(xué)科系統(tǒng)知識(shí)，掌握學(xué)科的前沿動(dòng)向；學(xué)習(xí)同行的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，兼容并蓄，博采眾長(zhǎng)，從而對(duì)所教課程有精深的認(rèn)識(shí)。

2.自覺(jué)學(xué)習(xí)，就會(huì)學(xué)習(xí)相關(guān)知識(shí)。

自覺(jué)學(xué)習(xí)，教師就會(huì)不但學(xué)習(xí)相關(guān)學(xué)科的有關(guān)知識(shí)，還多讀看似與教育工作無(wú)關(guān)的書(shū)籍，以增長(zhǎng)知識(shí)，拓展思維，滋養(yǎng)心靈，激趣，豐富精神生活，提升思想境界。

3.自覺(jué)學(xué)習(xí)，就會(huì)靈活運(yùn)用知識(shí)。

自覺(jué)學(xué)習(xí)，教師就會(huì)將學(xué)到的知識(shí)靈活地運(yùn)用到教育教學(xué)、班級(jí)管理和課題研究之中，探索教育教學(xué)規(guī)律，改進(jìn)教育教學(xué)方法，提高自己的教育教學(xué)水平和科研水平，從而提高教育質(zhì)量。

總之，通過(guò)持續(xù)不斷的超前學(xué)習(xí)，教師能“對(duì)自身的智能結(jié)構(gòu)不斷地進(jìn)行調(diào)整和建構(gòu)”，[16]啟迪思維、開(kāi)闊視野、促進(jìn)教育觀念的更新，提升職業(yè)素養(yǎng)、思想境界，豐厚人文底蘊(yùn)，提高專(zhuān)業(yè)水平、理論水平，在增長(zhǎng)智慧中感受幸福。

（四）自覺(jué)實(shí)踐，在形成教學(xué)風(fēng)格中感受幸福

教師是在自己的教育實(shí)踐中感受職業(yè)幸福的，而形成教學(xué)風(fēng)格是重要的措施和途徑。教學(xué)風(fēng)格是指教師在適合自己個(gè)性特征、思維方式和審美趣味的教學(xué)理論指導(dǎo)下，在長(zhǎng)期教學(xué)實(shí)踐中逐步形成的、富有成效的一種獨(dú)具個(gè)性魅力又具有穩(wěn)定性的教學(xué)風(fēng)貌，是一貫的教學(xué)觀點(diǎn)、教學(xué)方法、教學(xué)技巧和教學(xué)作風(fēng)的獨(dú)特結(jié)合和表現(xiàn)，是教學(xué)藝術(shù)個(gè)性化的穩(wěn)定狀態(tài)的標(biāo)志。[17]

1.形成教學(xué)風(fēng)格，就會(huì)發(fā)現(xiàn)自我。

要形成教學(xué)風(fēng)格，教師就會(huì)對(duì)自己習(xí)以為常的教學(xué)理念、教學(xué)方法、教學(xué)策略等進(jìn)行梳理、提煉、總結(jié)，而在這個(gè)過(guò)程中，教師會(huì)發(fā)現(xiàn)，從教以來(lái)，已經(jīng)形成了自己的教學(xué)套路，而這種教學(xué)套路實(shí)際上就是教學(xué)風(fēng)格，不過(guò)沒(méi)有有意識(shí)地加以梳理、提煉、總結(jié)而已。過(guò)去形成自己教學(xué)套路的過(guò)程是一種不自覺(jué)的行為，現(xiàn)在就會(huì)對(duì)自己的教學(xué)行為進(jìn)行認(rèn)真的審視和反思，充分挖掘個(gè)人的優(yōu)勢(shì)，分析、提煉成功的經(jīng)驗(yàn)，[18]加速教學(xué)風(fēng)格的形成，在發(fā)現(xiàn)自我中感受幸福。

2.形成教學(xué)風(fēng)格，就會(huì)創(chuàng)造自我。

要形成教學(xué)風(fēng)格，教師就會(huì)“用創(chuàng)造的態(tài)度去對(duì)待工作”，[19]堅(jiān)持“教必有法”的原則性和“教無(wú)定法”的靈活性的統(tǒng)一，[20]“以敏銳的洞察力、豐富的想象力以及大膽的創(chuàng)造精神”，[21]對(duì)自己的教學(xué)行為進(jìn)行認(rèn)真的審視和反思，學(xué)會(huì)捕捉教學(xué)的精彩瞬間，對(duì)已經(jīng)積累的教學(xué)方法和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行藝術(shù)性的再提煉、再創(chuàng)造、再加工，并進(jìn)行理論的升華，形成個(gè)性化的教學(xué)風(fēng)格，在創(chuàng)造獨(dú)特的自我中感受幸福。

3.形成教學(xué)風(fēng)格，就會(huì)成就自我。

教學(xué)風(fēng)格是教師用科學(xué)與智慧、探索與創(chuàng)新獲取的學(xué)術(shù)的結(jié)晶。形成教學(xué)風(fēng)格，教師就會(huì)豐富教學(xué)手段，積蓄教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，取得教學(xué)的主動(dòng)權(quán)，使教書(shū)育人呈現(xiàn)科學(xué)性和藝術(shù)性，[22]從平凡、普通的教師成長(zhǎng)為專(zhuān)家型、學(xué)者型教師，在不僅成就學(xué)生、而且成就自我中感受幸福。

總之，教師只要根據(jù)自己的教學(xué)個(gè)性，善于在平凡枯燥的教學(xué)活動(dòng)中大膽實(shí)踐和思考，就能建構(gòu)教學(xué)知識(shí)、生成教學(xué)智慧，形成自己獨(dú)特的操作體系、獨(dú)特的教學(xué)見(jiàn)解和獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格，從而不斷受到鼓舞和鞭策，感受職業(yè)幸福。

（五）自覺(jué)研究，在教育創(chuàng)新中感受幸福

蘇霍姆林斯基說(shuō)：“如果你想讓教師的勞動(dòng)能夠給教師帶來(lái)樂(lè)趣，使天天上課不至于變成一種乏味的義務(wù)，那你就應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)每一位教師走上從事研究的這條幸福的道路上來(lái)?！苯處熞罢_定位自己的研究者身份，做研究型教師”，[23]通過(guò)教育科研提高教學(xué)水平、育人水平和科研水平。

1.自覺(jué)研究，就會(huì)增強(qiáng)科研意識(shí)。

自覺(jué)研究，教師就會(huì)把教育與科研結(jié)合起來(lái)，對(duì)常態(tài)中的教育行為、教育現(xiàn)象、教育細(xì)節(jié)等進(jìn)行研究，提出自己的見(jiàn)解，“在成功的經(jīng)驗(yàn)中凝結(jié)生長(zhǎng)點(diǎn)，在現(xiàn)實(shí)問(wèn)題中探尋突破點(diǎn)，在教育理論中尋覓支撐點(diǎn)，在教育發(fā)展趨勢(shì)中捕捉拓展點(diǎn)”，[24]進(jìn)而探索和發(fā)現(xiàn)新的教育規(guī)律、教育方法和教育模式。

2.自覺(jué)研究，就會(huì)提高科研能力。

自覺(jué)研究，教師就會(huì)具有敏銳的問(wèn)題意識(shí)和“問(wèn)題就是課題”的意識(shí)，善于將影響教育的瓶頸問(wèn)題，轉(zhuǎn)化為富有個(gè)性特色的研究課題，進(jìn)而聚焦問(wèn)題，獨(dú)立地、創(chuàng)造性地研究問(wèn)題和解決問(wèn)題，通過(guò)攻克研究課題，調(diào)整自己的工作行為，提高自己的教育和研究水平，尋求有效的教育改革措施，努力探索出一套自己的教育方法。

3.自覺(jué)研究，就會(huì)豐富科研成果。

自覺(jué)研究，教師就會(huì)增強(qiáng)質(zhì)疑和吸納的意識(shí)與行為，用批判性思維、探究性思維、創(chuàng)造性思維去捕捉自己的教育成果，對(duì)積累的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行分析、概括、提煉、總結(jié)，做到觀點(diǎn)鮮明提法新、內(nèi)容翔實(shí)事例新、重點(diǎn)突出舉措新、亮點(diǎn)凸顯特色新，形成新的教育經(jīng)驗(yàn)，并升華為個(gè)人的教育理論，最終形成自己的教育特色、教育風(fēng)格、教育思想，在專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域形成自己的“話(huà)語(yǔ)權(quán)”。

總之，教師只要以研究者的眼光審視、分析和解決自己在教育實(shí)踐中遇到的實(shí)際問(wèn)題，通過(guò)不斷學(xué)習(xí)、反思、改進(jìn)，獲得知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和能力，“在理性認(rèn)識(shí)中豐富自己，在經(jīng)驗(yàn)反思中提升自己，在研究探索中超越自己，在實(shí)踐交流中完善自己”，[25]就能生成屬于自己的教育知識(shí)和智慧，提高自己的學(xué)術(shù)思想、學(xué)術(shù)行為、學(xué)術(shù)品位、學(xué)術(shù)地位，使自己的“精神獨(dú)立、專(zhuān)業(yè)自主、話(huà)語(yǔ)權(quán)力和新的教學(xué)思維與能力”[26]都得到新的發(fā)展，在教育創(chuàng)新中感受幸福。

三、融入學(xué)校文化，在增強(qiáng)組織歸屬感中感受職業(yè)幸福

學(xué)校文化是一所學(xué)校在長(zhǎng)期的辦學(xué)實(shí)踐中凝結(jié)、積淀起來(lái)并得到學(xué)校成員認(rèn)同和維護(hù)的由價(jià)值觀念、辦學(xué)思想、群體意識(shí)、道德規(guī)范和行為模式等構(gòu)成的價(jià)值觀體系。

組織歸屬感是教師對(duì)自己所在學(xué)校在思想上、感情上和心理上的認(rèn)同和投入，并且愿意承擔(dān)作為其中一員的責(zé)任和義務(wù)。它是教師長(zhǎng)期的、全面的、自覺(jué)主動(dòng)的工作積極性的積淀、凝聚與升華，對(duì)教師的成長(zhǎng)具有強(qiáng)烈的激勵(lì)和導(dǎo)向作用。

沒(méi)有組織歸屬感，就沒(méi)有專(zhuān)業(yè)自覺(jué)，就沒(méi)有職業(yè)幸福。教師只有主動(dòng)融入學(xué)校文化，才能增強(qiáng)組織歸屬感和專(zhuān)業(yè)自覺(jué)的內(nèi)在動(dòng)力，激發(fā)積極性、創(chuàng)造熱情和奉獻(xiàn)精神，理解、支持并積極投身教育改革的實(shí)踐，把知識(shí)和文化、智力和智慧注入到個(gè)人和學(xué)校發(fā)展的整個(gè)過(guò)程中，促進(jìn)教育教學(xué)、班級(jí)管理和科研工作，從而感受職業(yè)幸福。

1.增強(qiáng)組織認(rèn)同感。

要在內(nèi)心深處確立“校榮我榮、校恥我恥”的組織觀念，逐漸感受、感知、熟悉、適應(yīng)所在學(xué)校的各個(gè)方面，將對(duì)學(xué)校的管理理念、管理決策、學(xué)校精神和行為規(guī)范產(chǎn)生的深層次的認(rèn)同感內(nèi)化到自己的日常工作中，對(duì)自身的組織成員身份倍感珍惜。

2.增強(qiáng)主人翁態(tài)度。

要確立“愛(ài)校如家”的主人翁態(tài)度，主動(dòng)關(guān)注學(xué)校的發(fā)展，把工作和個(gè)人目標(biāo)與組織目標(biāo)結(jié)合起來(lái)，從學(xué)校發(fā)展的整體出發(fā)，自覺(jué)自愿地參與到學(xué)校工作之中，積極承擔(dān)學(xué)校賦予的責(zé)任，具有強(qiáng)烈的工作使命感和成就感。

3.增進(jìn)人際關(guān)系。

要建立友好合作的人際關(guān)系，對(duì)同志滿(mǎn)腔熱情、以誠(chéng)相待，嚴(yán)于律己、寬于待人；具有寬大、容忍的胸懷，不計(jì)較個(gè)人恩怨，不泄私忿，求大同、存小異；從善如流，虛心聽(tīng)取各種不同意見(jiàn)，有則改之，無(wú)則加勉，以良好的人際關(guān)系營(yíng)造溫馨與快樂(lè)的工作氛圍。

組織歸屬感的建立有一個(gè)過(guò)程，但一旦形成后，會(huì)使教師一方面加深對(duì)所在學(xué)校的認(rèn)同，另一方面自發(fā)形成自我約束、自我激勵(lì)、自我發(fā)展，并產(chǎn)生強(qiáng)烈的責(zé)任感，以專(zhuān)業(yè)自覺(jué)在為所在學(xué)校努力工作的同時(shí)創(chuàng)造人生的幸福。

“幸福不僅僅是一種結(jié)果，同時(shí)也是一種過(guò)程”。[27]“如果我們想要得到幸福，就只能努力”。[28]《幸福在哪里》這首歌唱得好，“幸福在哪里，朋友啊告訴你，它不在溫室里，也不在睡夢(mèng)里……它在辛勤的工作中，它在艱苦的勞動(dòng)里”。的確，幸福來(lái)自我們的感受，幸福來(lái)自我們的奮斗，讓我們珍惜自己的崗位，通過(guò)專(zhuān)業(yè)自覺(jué)促進(jìn)專(zhuān)業(yè)發(fā)展，實(shí)現(xiàn)自己的人生價(jià)值，提升自己的職業(yè)幸福感。

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篇4

國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（ 2010－ 2020） 提出：“堅(jiān)持育人為本，以改革創(chuàng)新為動(dòng)力，以促進(jìn)公平為重點(diǎn)，以提高質(zhì)量為核心，全面實(shí)施素質(zhì)教育，推動(dòng)教育事業(yè)在新的歷史起點(diǎn)上科學(xué)發(fā)展”［1］。教育公平問(wèn)題被放到了重點(diǎn)關(guān)注的位置。高等學(xué)校招生公平是教育公平重要的組成部分，如何有效解決當(dāng)前眾多的高招不公平問(wèn)題，是高招政策必須要面對(duì)的問(wèn)題。目前眾多的高考不公平問(wèn)題，最終都可以還原為政策和制度問(wèn)題［2］。所以，高招政策僅僅具備公平的理念還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，研究和建立高招政策運(yùn)行的公平機(jī)制是從根本上解決高招中不公平問(wèn)題的關(guān)鍵和保障。

1 高招公平和高招政策。

高等教育機(jī)會(huì)公平的問(wèn)題一直是高等教育學(xué)和社會(huì)學(xué)研究的熱點(diǎn)問(wèn)題。從導(dǎo)致高等教育機(jī)會(huì)不公平的因素來(lái)看，既有不平衡發(fā)展、歷史形成的社會(huì)經(jīng)濟(jì)和文化教育差距而造成的不公平，又有因政策安排而導(dǎo)致的不公平。高招公平又是體現(xiàn)機(jī)會(huì)公平的一個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)。在眾多對(duì)高招制度的研究中，大體上可以分成兩條主線： 即對(duì)高招公平的研究和高招政策公平性研究。在對(duì)高招公平研究的過(guò)程中，經(jīng)歷了最初的對(duì)基本概念、基本特征、公平與效率的理論研究，到后來(lái)基于教育公平的基礎(chǔ)上對(duì)高考地域、階層、性別、年齡、城鄉(xiāng)等實(shí)踐方面的跨越性研究，并提出了高招改革的相關(guān)建議。與此同時(shí)，對(duì)高招政策公平性的研究也從單純的對(duì)政策進(jìn)行分析和解讀，通過(guò)對(duì)具體的招生、錄取環(huán)節(jié)以及政策整體的運(yùn)行進(jìn)行研究過(guò)渡到對(duì)具體高招政策的公平性研究，豐富了有關(guān)高招研究的理論價(jià)值和實(shí)踐意義。

1. 1 高招公平界定的研究。

許多學(xué)者結(jié)合國(guó)內(nèi)外的研究試圖對(duì)于高招公平的定義做出一個(gè)合理的描述。

有學(xué)者認(rèn)為高招公平是社會(huì)公平與公正的重建，公平帶有明顯的操作性，強(qiáng)調(diào)衡量標(biāo)準(zhǔn)的同一性。高考的實(shí)施和運(yùn)作，更多的是反映對(duì)公平原則的理解和操作［3］。有的認(rèn)為高招公平的核心是高等教育機(jī)會(huì)均等。是公民接受高等教育的權(quán)利平等和接受高等教育的機(jī)會(huì)均等。在高等教育大眾化階段，高等教育公平還意味著在教育機(jī)會(huì)均等的條件下，社會(huì)中處境不利的人群或弱勢(shì)群體在接受高等教育方面沒(méi)有來(lái)自制度和其他人為因素而造成的障礙［4］。有的學(xué)者認(rèn)為高招公平是指選拔人才的制度公平。表現(xiàn)為起點(diǎn)公平、機(jī)會(huì)公平、程序公平和結(jié)果公平［5］。

通過(guò)對(duì)現(xiàn)有文獻(xiàn)的歸納，研究者對(duì)高招公平概念的共識(shí)為： 高招公平，即受教育者在享有教育機(jī)會(huì)和過(guò)程均等的條件下，平等地享有選拔制度的公平。

1. 2 高招政策的定義研究。

對(duì)高招政策的界定大多是移植了政策科學(xué)的定義。政策科學(xué)最初產(chǎn)生于 20 世紀(jì) 50 年代初期的美國(guó)，發(fā)展至今，國(guó)外學(xué)者對(duì)政策的定義有十幾種，較能達(dá)成共識(shí)的是卡爾·弗里德里希的提法：政策是“在某一特定的環(huán)境下，個(gè)人、團(tuán)體或政府有計(jì)劃的活動(dòng)過(guò)程，提出政策的用意就是利用時(shí)機(jī)、克服障礙，以實(shí)現(xiàn)某個(gè)既定的目標(biāo)，或達(dá)到某一既定的目標(biāo)”［6］。國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)政策也有不同的定義。陳慶云認(rèn)為公共政策是：“政府依據(jù)特定時(shí)期的目標(biāo)，在對(duì)社會(huì)公共利益進(jìn)行選擇、綜合、分配和落實(shí)的過(guò)程中所制定的行為準(zhǔn)則［7］。陳振明認(rèn)為：”政策是國(guó)家機(jī)構(gòu)、政黨和其他政治團(tuán)體在特定時(shí)期為實(shí)現(xiàn)或服務(wù)于一定社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化目標(biāo)所采取的政治行為或規(guī)定的行為準(zhǔn)則，它是一系列謀略、法令、措施、辦法、條例等的總稱(chēng)［8］。

高招政策是政策科學(xué)在教育領(lǐng)域的應(yīng)用，是政府、高校與社會(huì)招考機(jī)構(gòu)等組織對(duì)高等教育入學(xué)機(jī)會(huì)進(jìn)行權(quán)威性分配與調(diào)節(jié)所制定的行為準(zhǔn)則。由于不同歷史發(fā)展時(shí)期的政治經(jīng)濟(jì)體制所遵循的社會(huì)價(jià)值取向不同，高考政策的受益階層與群體會(huì)發(fā)生明顯變化［9］。因此，“高招政策”可定義為： 為了實(shí)現(xiàn)“高招”這一目標(biāo)，國(guó)家相關(guān)教育部門(mén)為了對(duì)高等教育入學(xué)機(jī)會(huì)進(jìn)行權(quán)威性分配與調(diào)節(jié)所提出的一系列運(yùn)行準(zhǔn)則。

2 近幾十年高招公平研究的軌跡。

通過(guò)中國(guó)期刊全文數(shù)據(jù)庫(kù)檢索“高考公平”一詞，截至 2010 年 12 月，可以檢索到 1997 年后公開(kāi)發(fā)表的論文1 073篇，其中，1997 年 －2000 年僅 51 篇，而 2001 年 －2010 年則有1 022篇。很明顯看出不同的學(xué)術(shù)研究狀況體現(xiàn)了不同的社會(huì)發(fā)展背景的影響。我國(guó)高等教育從“精英教育”轉(zhuǎn)向“大眾教育”，大眾對(duì)享受優(yōu)質(zhì)教育的需求與教育資源不足的矛盾日益突出，高招公平問(wèn)題就成為了這個(gè)時(shí)期學(xué)術(shù)界以理論回應(yīng)現(xiàn)實(shí)的焦點(diǎn)問(wèn)題。

從檢索到的文獻(xiàn)分布來(lái)看： 2000 年前學(xué)術(shù)界對(duì)高招公平問(wèn)題的研究還是初步探討，主要關(guān)注在理論層面。而 2000 年之后，高招公平研究的關(guān)注點(diǎn)不斷增多，在關(guān)注的焦點(diǎn)問(wèn)題上突出表現(xiàn)在高考區(qū)域公平，高考入學(xué)機(jī)會(huì)均等，高考錄取公平性，自主招生公平性，高考加分公平性，等等［2］。對(duì)我國(guó)高招公平問(wèn)題的探討及對(duì)現(xiàn)狀的判斷的研究逐步深入。如張和生、彭勇的研究，不僅從理論層面論證了“維護(hù)公平”是高考制度演進(jìn)的邏輯基點(diǎn)和基本價(jià)值取向，還從實(shí)踐層面分析了轉(zhuǎn)型期我國(guó)高招公平問(wèn)題及產(chǎn)生的根源并探討了實(shí)現(xiàn)高考公平的基本途徑。認(rèn)為當(dāng)前高招公平問(wèn)題的實(shí)質(zhì)是轉(zhuǎn)型時(shí)期新舊體制碰撞、不同價(jià)值激蕩和非均衡發(fā)展矛盾凸顯帶來(lái)的系列問(wèn)題在教育領(lǐng)域的集中體現(xiàn)。應(yīng)從理順管理體制、改進(jìn)考錄制度、優(yōu)化高考運(yùn)行機(jī)制和社會(huì)生態(tài)環(huán)境等方面入手，推進(jìn)高考公平性建設(shè)［10］。閭丘露薇提到：

任何一個(gè)選拔的方法，總是會(huì)有自己的缺陷，所謂公平，就是在當(dāng)時(shí)的大環(huán)境下，選擇一個(gè)喜愛(ài)相對(duì)其他方法缺陷最小的。高考就是這樣，在目前的中國(guó)社會(huì)環(huán)境下，用高考分?jǐn)?shù)來(lái)進(jìn)行選拔，是最能夠防止人為因素的［11］。白華蘭在其論文中指出：

高校招生公平問(wèn)題是歷史過(guò)程中的階段性問(wèn)題，現(xiàn)階段高校招生政策和操作規(guī)定總體上是公平的，但還存在一些不公平現(xiàn)象，需要不斷改革和完善高校招生運(yùn)作機(jī)制以實(shí)現(xiàn)高考招生政策的公平性［12］。

在對(duì)影響高考公平的體制性障礙方面學(xué)者們認(rèn)為以下幾點(diǎn)制度影響了高招的公平： 一是社會(huì)人才觀和就業(yè)體制、用人機(jī)制的固化致使高考不堪重負(fù)。高考的很多問(wèn)題是教育以外的綜合因素造成的。二是社會(huì)誠(chéng)信體系和監(jiān)督機(jī)制的缺失。

不能較全面、綜合、自主地評(píng)價(jià)學(xué)生。三是高校招生考試管理體制滯后帶來(lái)的制度失效和政策異化。四是高考制度、內(nèi)容及手段落后于形勢(shì)的發(fā)展。五是高考公平缺乏法律支持。由于缺少法律的權(quán)威性，各地紛紛出臺(tái)超越國(guó)家政策的“土政策”［13］有的學(xué)者對(duì)高招的公平與效率問(wèn)題進(jìn)行了深入的探討，如劉海峰在其著作《高考改革的理論思考》中提到： 中國(guó)高等教育存在著大量的公平與效率問(wèn)題。通過(guò)融會(huì)古今的研究，可以看出考試選才中存在著一系列的公平與效率矛盾，在高考改革的各個(gè)環(huán)節(jié)，都會(huì)遇到考慮公平還是側(cè)重效率的問(wèn)題。充分認(rèn)識(shí)高考改革中的公平與效率問(wèn)題，對(duì)我們?nèi)婵陀^地了解高考、科學(xué)地推進(jìn)高考改革具有重要意義［14］。

學(xué)者們從對(duì)公平的概念理解出發(fā)，逐步過(guò)渡到高招公平所反映的教育公平等社會(huì)問(wèn)題，再到對(duì)影響高招公平的制度問(wèn)題進(jìn)行研究，最后提出了相關(guān)的改革建議等，深化了對(duì)高招公平問(wèn)題的多角度思考。這些通過(guò)不同角度針對(duì)高招公平作出的研究，讓我們對(duì)高招公平有了最直接的認(rèn)識(shí)。從全局審視公平是必要的，但并不能完全概括地方的特殊性，對(duì)不同省份涉及的公平問(wèn)題更值得我們?nèi)リP(guān)注。

3 有關(guān)高招政策公平性研究的發(fā)展。

我國(guó)高招政策研究是在 20 世紀(jì) 80 年代后迅速發(fā)展起來(lái)的，并成為科研新的生長(zhǎng)點(diǎn)，各種有關(guān)高招政策的研究成果紛紛涌現(xiàn)。

通過(guò)中國(guó)期刊全文數(shù)據(jù)庫(kù)檢索“高考政策”

一詞，截至 2010 年，可以搜索到 1997 年后公開(kāi)發(fā)表的論文1 026篇，其中，1997 年至 2000 年僅有128 篇，而 2001 年至 2010 年則有 898 篇。這個(gè)數(shù)據(jù)從另一個(gè)角度說(shuō)明，高招政策公平性研究的發(fā)展與其相關(guān)學(xué)科的發(fā)展和高招實(shí)踐休戚相關(guān)。

對(duì)高招政策公平性的研究，最初的都是有關(guān)制度的改革研究。厲浩通過(guò)對(duì)高考有關(guān)數(shù)據(jù)的分析，對(duì)高考制度改革措施可能產(chǎn)生的各種結(jié)果進(jìn)行定量的預(yù)測(cè)，從而提高改革措施的實(shí)施效果［15］。張耀萍通過(guò)在分析高考形式的公平性與科學(xué)性二者獨(dú)立性的基礎(chǔ)上主張建立以統(tǒng)一高考為主體的分層分類(lèi)考試體系來(lái)促進(jìn)公平選才與科學(xué)選才的結(jié)合［16］。錢(qián)鐘認(rèn)為改革主要涵蓋兩方面內(nèi)容： 學(xué)生素質(zhì)的評(píng)價(jià)機(jī)制，政府與高校在學(xué)生錄取中權(quán)限的合理分治［17］。胡東芳指出，1994年以來(lái)，高考政策總體表現(xiàn)出多元發(fā)展的特點(diǎn)，高考政策方面有重大的、產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響的制度性改革。這些改革突出地體現(xiàn)在增加個(gè)人的選擇性、加強(qiáng)素質(zhì)的導(dǎo)向性、促進(jìn)高等教育發(fā)展以及注重人文關(guān)懷性［18］。

有的學(xué)者深入分析了高招制度在公平性上的一些弊端，如辛彬指出： 一是以省為單元組織錄取，招生政策和錄取線標(biāo)準(zhǔn)由各省制定，不同省份的錄取標(biāo)準(zhǔn)差別較大，發(fā)達(dá)地區(qū)與不發(fā)達(dá)地區(qū)的錄取標(biāo)準(zhǔn)成倒差。二是“萬(wàn)人一卷”導(dǎo)致區(qū)域間的不平衡性。同時(shí)，用同一套試卷來(lái)測(cè)試不同層次、不同區(qū)域的考生，又作為不同層次、不同培養(yǎng)目標(biāo)、不同要求的高校的錄取標(biāo)準(zhǔn)，影響了試卷的區(qū)分度和效度，使高校難以根據(jù)自身的培養(yǎng)目標(biāo)來(lái)選擇人才。三是一次高考定終身，沒(méi)有給考生留下選擇的余地和空間。四是“一次性集中錄取定終身”，由于填報(bào)志愿和錄取時(shí)間較短，多數(shù)考生對(duì)自己填報(bào)高校的有關(guān)情況了解并不全面。五是只注意分?jǐn)?shù)，僅以文化知識(shí)作為唯一的評(píng)價(jià)手段，難以衡量一個(gè)人的全面素質(zhì)［19］。

直接對(duì)高招政策公平性相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行研究和分析，涉及招生計(jì)劃、招生考試、招生錄取等方面的政策。如張琳娜主張高考招生錄取應(yīng)在“以人口基數(shù)為主、兼顧效率、輔以補(bǔ)償”的原則指導(dǎo)下實(shí)行“分省定額”的名額分配政策，并逐漸過(guò)渡“全國(guó)統(tǒng)一考試、統(tǒng)一錄取”的制度。同時(shí)，要加大管理制度改革力度，完善和健全各規(guī)章制度，建立和健全高校自我約束和監(jiān)督、制約機(jī)制，保證生源計(jì)劃的合理性，把“陽(yáng)光工程”落實(shí)到實(shí)處［20］。

李小娟在論文中提到現(xiàn)行高考公平中的誤差分析主要包括高考程序中的系統(tǒng)誤差分析和操作環(huán)節(jié)中出現(xiàn)的偶然誤差分析，并提出了完善高等教育布局，改革戶(hù)籍制度，逐步實(shí)現(xiàn)高考起點(diǎn)的公平和完善高考配套措施，改革現(xiàn)有的高考錄取制度等相關(guān)意見(jiàn)［21］。

有的學(xué)者指出當(dāng)前應(yīng)關(guān)注招生制度的改革，如楊東平認(rèn)為近幾年來(lái)的高招的改革，主要集中在考試科目、內(nèi)容、方法的改革，而對(duì)招生制度幾乎沒(méi)有觸動(dòng)。他認(rèn)為就保證教育公平而言，最需要改革的是招生制度。因?yàn)檎猩贫葘?duì)教育的公平的影響更為深刻和強(qiáng)烈，主要表現(xiàn)在： 不均衡的配額制度導(dǎo)致嚴(yán)重的地區(qū)差距； 研究性大學(xué)招生的本地化傾向； 不合理的特殊政策加劇了教育不公平； 高考舞弊和教育腐?。?2］。還有學(xué)者提到招生制度規(guī)則的公平性進(jìn)展可從招生各環(huán)節(jié)工作是否公平、公正； 招生政策是否公正地對(duì)待每個(gè)人來(lái)具體體現(xiàn)［23］。招生全過(guò)程中，要實(shí)行重大事項(xiàng)集體議事制度，從考生的報(bào)名、建檔、體檢、統(tǒng)考、閱卷、錄取等各個(gè)環(huán)節(jié)維護(hù)國(guó)家教育考試的嚴(yán)肅性，體現(xiàn)公正性和公平性，營(yíng)造“公平公正”的考試環(huán)境和良好的社會(huì)風(fēng)氣［24］。

隨著高等教育改革的不斷深化，人們更加關(guān)注在公平正義原則下的高招制度的建設(shè)。提出了構(gòu)建一個(gè)公平正義的、和諧健康的高招體制和構(gòu)建公平正義的高招與和諧健康的高招政策。實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，首先要進(jìn)行具體制度的創(chuàng)新，其次必須實(shí)現(xiàn)政策理念的轉(zhuǎn)變和社會(huì)環(huán)境的改善。在具體制度創(chuàng)新方面要改革招生計(jì)劃制度、招生考試制度、招生錄取制度、特殊招生制度、自主招生制度等。從根本上解決現(xiàn)行高招政策不公平、不正義的問(wèn)題，包括以公平正義原則為指導(dǎo)，依法治理高招； 優(yōu)化高等教育資源配置，為創(chuàng)建和諧高招創(chuàng)造條件［25］。

我們可以看到對(duì)高招政策公平性的研究是建立在高招公平的基礎(chǔ)上的，但在對(duì)政策的解讀中，大多數(shù)學(xué)者只是站在宏觀的角度來(lái)把握全局，忽視了微觀省份的特殊性，這也就必然導(dǎo)致了研究結(jié)論的籠統(tǒng)性，而缺乏針對(duì)特定省份研究的代表性，從而導(dǎo)致目前大部分研究代表性不夠明確。

4 研究中值得關(guān)注的問(wèn)題及研究前景。

經(jīng)過(guò)幾十年的改革，我國(guó)高校招生制度公平性雖然已經(jīng)取得了明顯的進(jìn)展，但還是在很多方面存在著問(wèn)題。高招公平問(wèn)題的產(chǎn)生是在一定的社會(huì)背景下形成的，對(duì)高招公平問(wèn)題的研究也隨著時(shí)代的發(fā)展在一步步地深化，但現(xiàn)有的相關(guān)研究大多是站在全國(guó)的角度去統(tǒng)籌整個(gè)高招公平問(wèn)題，缺乏具體的數(shù)據(jù)支持以及個(gè)案的特殊性研究，缺乏在總體框架下的分類(lèi)研究。這些都是在以后的研究中需要重點(diǎn)關(guān)注問(wèn)題。

從高等學(xué)校招生考試的目的和運(yùn)行程序來(lái)看，我國(guó)高校招生制度包含 3 個(gè)方面的內(nèi)容： 招生計(jì)劃制度、招生考試制度和招生錄取制度。3 個(gè)制度中都包含著豐富的內(nèi)容，既有其各自的獨(dú)立性，又互相關(guān)聯(lián)。各級(jí)政府所制定的與之相關(guān)的政策決定了高招的公平性程度。因此，需要進(jìn)一步加強(qiáng)對(duì)高招政策公平性對(duì)高招公平的影響的認(rèn)知，優(yōu)化高招政策的運(yùn)行環(huán)境。通過(guò)選取特定省份研究，加強(qiáng)研究的針對(duì)性和有效性。通過(guò)對(duì)具體省份的定性及定量相結(jié)合的研究，文獻(xiàn)研究與實(shí)證研究相結(jié)合創(chuàng)新研究方法。通過(guò)在高校招生制度總框架下上述 3 個(gè)方面的分類(lèi)研究，使研究更具有系統(tǒng)性，更為深入，政策性建議更有針對(duì)性和可行性，從而對(duì)各級(jí)政府的決策提供更好的支持。

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篇5

中圖分類(lèi)號(hào)：G40-01

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1672-0717（2014）02-0098-07

收稿日期：2013-11-18

作者簡(jiǎn)介：肖京林（1986-），女，河南信陽(yáng)人，華中科技大學(xué)教育科學(xué)研究院教育經(jīng)濟(jì)與管理專(zhuān)業(yè)博士生，曲靖師范學(xué)院教務(wù)處講師，主要從事高等教育管理研究。

應(yīng)對(duì)“應(yīng)試的”、“應(yīng)職的”教育，功利化、統(tǒng)一化、標(biāo)準(zhǔn)化的教育，“遮蔽潛能”、“毫無(wú)個(gè)性”等教育頑疾，教育要改革，教育要發(fā)展，這都要求我們反思教育的源頭，教育的本真是什么？本文將從亞里士多德潛能實(shí)現(xiàn)理論這一哲學(xué)視角來(lái)探索教育的本真。

一、潛能與實(shí)現(xiàn)

亞里士多德在其經(jīng)典著作《形而上學(xué)》中，探討了“作為存在的存在”，并提出了“第一哲學(xué)”的概念。在他對(duì)存在進(jìn)行論述時(shí)，提出了兩對(duì)主要范疇：“質(zhì)料與形式”、“潛能與實(shí)現(xiàn)”。

（一）潛能與實(shí)現(xiàn)的內(nèi)涵

“潛能”一詞在亞里士多德《形而上學(xué)》中具有三個(gè)方面的含義：第一，“動(dòng)變之源”。即“潛能或能就是使它物變化的動(dòng)因，…類(lèi)似于一種內(nèi)在矛盾了”[1]。事物自身自己能被作用或作用于它事物的內(nèi)在矛盾或原理。第二，可能，“只是偶然發(fā)生的，可有可沒(méi)有，可遇可不遇的某種‘能’”，即事物具有的可能性[2]（P114）。第三，能力，指“做好一項(xiàng)工作的才干”[2]（P113）。如，人有說(shuō)話(huà)、走路的能力。

亞里士多德的“潛能”概念與現(xiàn)代意義上的“潛能”有一定的區(qū)別?？梢哉f(shuō)，前者包含了后者?，F(xiàn)代意義上的“潛能”主要指“能力”，即事物具有的潛在的機(jī)能、技能、智能等。而亞里士多德的“潛能”具有“動(dòng)變之源”、“可能”、“能力”三種涵義。但嚴(yán)格意義上講，他的“潛能”主要是指一種“動(dòng)變淵源”，即事物內(nèi)部具有自身“動(dòng)變”或者是促使它物“動(dòng)變”的內(nèi)在矛盾與原理。

為了更好地理解這一概念，可以聯(lián)系“質(zhì)料與形式”這對(duì)范疇。“質(zhì)料與形式”、“潛能與實(shí)現(xiàn)”，這兩對(duì)范疇從不同的角度對(duì)存在進(jìn)行著解釋。從靜態(tài)的角度來(lái)看，本體可分為“質(zhì)料與形式”?！百|(zhì)料”是構(gòu)成一切事物的基本材料。如，玻璃杯是由玻璃構(gòu)成的?！靶问健笔鞘挛锏谋举|(zhì)。玻璃杯的本質(zhì)是一種盛水的容器。從動(dòng)態(tài)的角度來(lái)看，“潛能與實(shí)現(xiàn)”是本體的兩端。“潛能”對(duì)應(yīng)“質(zhì)料”，“實(shí)現(xiàn)”對(duì)用“形式”?！皾撃堋笔俏磳?shí)現(xiàn)的“形式”，“形式”是實(shí)現(xiàn)了的“潛能”。

由此，“潛能”總的涵義是事物具有運(yùn)動(dòng)變化的根源，它能促使事物運(yùn)動(dòng)變化或者使自身作為他物而運(yùn)動(dòng)變化。但它是未實(shí)現(xiàn)的本質(zhì)，是蓄而未發(fā)的狀態(tài)，應(yīng)有而未有的性質(zhì)?！皾撃堋本哂袩o(wú)定性、接受性、可能性。

“實(shí)現(xiàn)”是“潛能”實(shí)現(xiàn)的現(xiàn)實(shí)，是已經(jīng)存在的事物，是顯而已發(fā)的狀態(tài)，應(yīng)有而盡有的性質(zhì)?！皩?shí)現(xiàn)”具有規(guī)定性、非偶然性。

（二）潛能的類(lèi)型

1.主動(dòng)潛能與被動(dòng)潛能

從作用來(lái)源可將“潛能”分為：主動(dòng)潛能與被動(dòng)潛能。主動(dòng)潛能“即是不因別事物的作用（或?qū)⒆约寒?dāng)作別一事物）而變壞以致毀滅的動(dòng)變淵源”[2]（P193）。事物具有不因他物作用而主動(dòng)動(dòng)變的能力，它的潛能就存在與自身中。如“熱出于具有熱能的事物，而建筑術(shù)存在于能建筑的人”[2]（P193）。

被動(dòng)潛能指的是“接受別一事物的作用（或?qū)⒆约寒?dāng)作別一事物所發(fā)生的作用），而被動(dòng)變的性能?！?，“一類(lèi)潛能存于受作用事物，這些物質(zhì)內(nèi)含有動(dòng)變淵源，各因其所作用的事物而發(fā)生相應(yīng)的動(dòng)變”[2]（P193）。被動(dòng)潛能是被作用物，它接受或承受來(lái)自外界事物的作用而運(yùn)動(dòng)變化。但是被作用物的運(yùn)動(dòng)變化還受到自身性質(zhì)的限制。也正是由于物質(zhì)的內(nèi)在性質(zhì)，才使得潛能得以動(dòng)變。如木材之所以能燃燒，是因?yàn)槟静牡膬?nèi)在本質(zhì)決定其有燃燒的可能。但木材不能自己燃燒，它必須受到一個(gè)外力促使其發(fā)揮“燃燒的潛能”。

2.有理知潛能與無(wú)理知潛能

從潛能作用主體的性質(zhì)來(lái)看，亞里士多德將其分為：有理知潛能與無(wú)理知潛能。有理知潛能的主體對(duì)應(yīng)的是靈魂生物，它是人類(lèi)所特有；無(wú)理知潛能的主體對(duì)應(yīng)的則是無(wú)靈魂生物。

有理知潛能與無(wú)理知潛能不僅在主體上存在差異，在作用結(jié)果也存在明顯的不同?！熬哂欣碇降母鞣N能力可起相對(duì)反作用，而每一無(wú)理知能力只會(huì)起一種作用”[2]（P194）。即對(duì)于有理知生物（人類(lèi)）來(lái)講，其潛能包含著兩相矛盾的實(shí)現(xiàn)。如，醫(yī)生可以治愈病人，也可能使病人病情惡化。對(duì)于無(wú)理知生物來(lái)講，其潛能只起一種作用，如冷只作冷，熱只作熱。

（三）潛能向?qū)崿F(xiàn)的轉(zhuǎn)化

潛能的實(shí)現(xiàn)不是無(wú)條件的，它需要具備一定的條件才得以成為現(xiàn)實(shí)。

首先，有理知潛能需要“操練”或“實(shí)習(xí)”。對(duì)于有理知潛能來(lái)說(shuō)，潛能的實(shí)現(xiàn)“必先經(jīng)操練”，如吹奏樂(lè)器，必先經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的練習(xí)。至于無(wú)理知潛能來(lái)說(shuō)，由于“非理知潛能之內(nèi)涵于蘊(yùn)受者，不假操練而自備”[2]（P198）。如樹(shù)木內(nèi)在本質(zhì)中就有成長(zhǎng)的潛能，這是不需要經(jīng)過(guò)練習(xí)或外力就可以得以實(shí)現(xiàn)的能力。

其次，有理知生物（人類(lèi)）在實(shí)現(xiàn)潛能時(shí)，具有主觀能動(dòng)性。有理知潛能的實(shí)現(xiàn)要通過(guò)“意志”、“愿望”來(lái)進(jìn)行選擇。該潛能可以產(chǎn)生相對(duì)反的作用，但相矛盾的潛能并不能同時(shí)實(shí)現(xiàn)。那么有理知潛能如何實(shí)現(xiàn)？亞里士多德認(rèn)為這是由于“意志”或“愿望”在起作用?！爱?dāng)一動(dòng)作于兩個(gè)事情必須有所抉擇時(shí)，意愿就成為決定因素而選取適合于受作用的對(duì)象與適合其潛能的方式”[2]（P198）。有理知事物在實(shí)現(xiàn)其潛能的過(guò)程中，具有“意志”、“愿望”，該“意志”將選擇最適合于潛能實(shí)現(xiàn)的途徑。

再次，潛能的實(shí)現(xiàn)需要一定的內(nèi)、外部條件。事物都具有潛能，為何有的潛能得以實(shí)現(xiàn)，有的卻只是潛而未發(fā)？這是因?yàn)椤耙粋€(gè)潛在事物有思想的效果而成為完全實(shí)現(xiàn)的存在者，其分際在于那作用者與被作用者，若別無(wú)外因?yàn)橹璧K，則作用者意欲如此，這就實(shí)現(xiàn)；另一方面，如以那被治愈的病人為例，則倘無(wú)內(nèi)因?yàn)橹璧K，這就實(shí)現(xiàn)為健康”[2]（P201）。故潛能的實(shí)現(xiàn)是需要條件的。盡管每一潛在事物，都可能會(huì)實(shí)現(xiàn)，但并不是所有的潛能都能實(shí)現(xiàn)。第一，事物的外部條件制約潛能的實(shí)現(xiàn)。如醫(yī)生有治愈病人的潛能，但有時(shí)需要醫(yī)療設(shè)備的輔助才能得以實(shí)現(xiàn)。第二，事物的內(nèi)部條件限制潛能的實(shí)現(xiàn)?！安⒎敲恳皇挛锞捎冕t(yī)療技術(shù)或由于幸運(yùn)而治愈。只有那能治愈的事物才可說(shuō)是潛在地健康的事物”[2]（P203）。一個(gè)要有被治愈的可能，其自身必須是能治愈的；如果自身不能治愈，那么恢復(fù)健康的可能也就無(wú)從談起。第三，事物潛能的實(shí)現(xiàn)還要遵循萬(wàn)事萬(wàn)物的發(fā)展規(guī)律。并不是所有的潛能都可以實(shí)現(xiàn)，如月亮有墜落到地球上的“可能”；發(fā)明永動(dòng)機(jī)是“可能”的，但是它們只是意識(shí)上可能，即“可思性”，但不具備“可能性”。黑格爾認(rèn)為：“象這類(lèi)的關(guān)于可能性的說(shuō)法，主要是用抽象形式的方式去玩弄充足理由律”[3]（P156-157）。

最后，實(shí)現(xiàn)與活動(dòng)是有區(qū)別的，即“埃奴季亞”（實(shí)現(xiàn)）并不等于“隱得來(lái)?！保ㄍ耆珜?shí)現(xiàn)）。對(duì)于正在進(jìn)行的，尚未實(shí)現(xiàn)其目的或形式的動(dòng)變，亞里士多德稱(chēng)其為“活動(dòng)”。如步行、減肥、學(xué)習(xí)等活動(dòng)，這些持續(xù)性活動(dòng)的實(shí)現(xiàn)是需要一個(gè)過(guò)程的，不是馬上進(jìn)行就馬上得到實(shí)現(xiàn)目的。但有些動(dòng)作，其活動(dòng)與實(shí)現(xiàn)是同時(shí)進(jìn)行的，如“看與見(jiàn)，想與想到”。所以，實(shí)現(xiàn)是已經(jīng)達(dá)到“形式”這一目的；而活動(dòng)是正在進(jìn)行的動(dòng)變，它尚未完全地實(shí)現(xiàn)，只是部分地有“形式”，但沒(méi)有完全占有“形式”。

（四）潛能與實(shí)現(xiàn)的關(guān)系

首先，潛能與實(shí)現(xiàn)的關(guān)系相當(dāng)于目的與手段之間的關(guān)系。亞里士多德將潛能比作“質(zhì)料”，實(shí)現(xiàn)比作“形式”。潛能或質(zhì)料是“底質(zhì)”，是基礎(chǔ)，有什么樣的潛能（質(zhì)料）就有什么樣的形式。如，木材可以做成木制品，但不能作成鐵制品，這是因?yàn)槠錆撃埽ㄙ|(zhì)料）的制約，即手段制約著目的。但潛能的極因（目的因）是追求實(shí)現(xiàn)（形式），臻于實(shí)現(xiàn)（形式）。每一潛能都趨向?qū)崿F(xiàn)，都努力向?qū)崿F(xiàn)邁進(jìn)。如果潛能沒(méi)有得以實(shí)現(xiàn)，潛能也就失去了意義。所以，實(shí)現(xiàn)是潛能的動(dòng)因，是潛能的目的因，是潛在的終極目標(biāo)。

其次，實(shí)現(xiàn)先于潛能。亞里士多德認(rèn)為從公式上看，實(shí)現(xiàn)先于潛能。即事物的公式中已經(jīng)包含著實(shí)現(xiàn)?！袄缯f(shuō)具有‘建筑技能’，我就指那建筑者，說(shuō)‘具有視能’就指那些能視者”[2]（P203）。從時(shí)間上看，實(shí)現(xiàn)先于潛能。即人先于種籽，谷穗先于谷粒。從本體上看，實(shí)現(xiàn)先于潛能。如大人先于小孩，因?yàn)榇笕嗽诒倔w上更接近于人的形式，所以大人就先于小孩。

最后，潛能與實(shí)現(xiàn)是可以相互轉(zhuǎn)換、互為條件的。潛能較之于低層次的實(shí)現(xiàn)來(lái)說(shuō)，是該實(shí)現(xiàn)的實(shí)現(xiàn)；較低層次的實(shí)現(xiàn)又是較高層次實(shí)現(xiàn)的潛能?！坝梢褜?shí)現(xiàn)事物產(chǎn)生潛在事物，而這潛在事物又成為實(shí)現(xiàn)的事物”[2]（P198）。由此可以看出，潛能與實(shí)現(xiàn)形成了一個(gè)循環(huán)，即潛能-實(shí)現(xiàn)-新的潛能。

盡管亞里士多德在論述“潛能與實(shí)現(xiàn)”過(guò)程中體現(xiàn)了很多樸素的辯證思想，但是他的第一哲學(xué)最終回到了“原動(dòng)者”——“神”那里。他認(rèn)為世界是有“第一推動(dòng)力”，即“神”建立了世界，萬(wàn)事萬(wàn)物都由之而來(lái)。他認(rèn)為形式高于質(zhì)料，形式是十全的，完美的、無(wú)缺的，而質(zhì)料是無(wú)定性的、可能的、殘缺的等。事物之所以會(huì)有殘缺、罪惡、毀滅是因?yàn)橘|(zhì)料的缺陷。這樣一個(gè)形式世界與質(zhì)料世界與柏拉圖的感覺(jué)世界和理念世界一樣。形式就像理念世界一樣是永恒存在、不滅的，而質(zhì)料如感覺(jué)世界一樣是可滅的、殘缺的。所以，亞里士多德認(rèn)為這樣使得他深深陷入唯心主義的泥沼里，不能自拔。但是，亞里士多德在《形而上學(xué)》中閃現(xiàn)著智慧的光芒，他的思想對(duì)后來(lái)的哲學(xué)、科學(xué)有著極大的影響。在其潛能、實(shí)現(xiàn)理論中，亞里士多德解決了非存在到存在，從無(wú)生有的哲學(xué)難題，提出了事物運(yùn)動(dòng)變化的可能與實(shí)現(xiàn)。同時(shí)，潛能的實(shí)現(xiàn)，實(shí)現(xiàn)何種實(shí)現(xiàn)，這些都有賴(lài)于一系列內(nèi)外部因素，以及事物的“意志”與“愿望”。事物的內(nèi)外部因素制約著潛能的實(shí)現(xiàn)；事物也具有主觀能動(dòng)性，能主動(dòng)地對(duì)潛能的實(shí)現(xiàn)進(jìn)行選擇。最后，潛能與實(shí)現(xiàn)是一組循環(huán)往復(fù)的螺旋上升的過(guò)程，二者互為條件，互相轉(zhuǎn)化。這些思想對(duì)我們探索教育的本真具有借鑒意義。

二、教育的本真：人的潛能的實(shí)現(xiàn)

從亞里士多德的潛能與實(shí)現(xiàn)的觀點(diǎn)來(lái)看，人生而具有人的“潛能”，人的發(fā)展就是“潛能”得以實(shí)現(xiàn)的過(guò)程，人的實(shí)現(xiàn)就是達(dá)到了人的“形式”（本質(zhì)）。但人的潛能的實(shí)現(xiàn)是需要條件的，這一條件就是教育。所以，教育的本真是什么？它是人的潛能充分而全面的實(shí)現(xiàn)。

（一）人的超越性要求人的潛能的實(shí)現(xiàn)

海德格爾認(rèn)為“超越”，即把人能夠從具體存在者中綻出與世界整體合一的精神品性[4]。超越的本質(zhì)就是把人從“在場(chǎng)”中脫離出來(lái)，憑借想象，進(jìn)入到未來(lái)“不在場(chǎng)”，從而使得人類(lèi)由“有限”進(jìn)入到“無(wú)限”。超越性是人類(lèi)對(duì)自身完善的終極追求。

首先，超越性使人成為“人”。人不同于動(dòng)物就在于他的超越性。作為一個(gè)生命體，人與動(dòng)物有著許多共同之處，具有動(dòng)物的一般機(jī)能，遵循動(dòng)物的遺傳與生長(zhǎng)規(guī)律。這一點(diǎn)從人類(lèi)的進(jìn)化得以佐證。人類(lèi)由古類(lèi)人猿進(jìn)化而成，但正是人類(lèi)的超越性決定了人類(lèi)的誕生。在漫長(zhǎng)的人類(lèi)進(jìn)化過(guò)程中，人類(lèi)一次次地超越自己從而獲得了“人”的“形式”。從古類(lèi)人猿到直立人再到智人，最后形成今天的人類(lèi)。人類(lèi)正是在一次次的挑戰(zhàn)自我、發(fā)展自我中得到了新生。動(dòng)物作為一種自然存在，一旦降生到自然界，它就是一個(gè)完成了的、確定性的存在，它能夠依靠“本能”，依照“預(yù)成”的生命歷程自足地適應(yīng)環(huán)境，延續(xù)生命。而人的自然生命卻是未完成的、非確定的。人生而蘊(yùn)含的“潛能”決定了人是“生成”的，不是既定的。人是由自身去書(shū)寫(xiě)的人，在一次又一次的超越中成為人。

其次，人在超越中創(chuàng)造著人類(lèi)的世界。從社會(huì)形態(tài)來(lái)看，在一次次的超越中人類(lèi)社會(huì)由低級(jí)走向高級(jí)，人類(lèi)的發(fā)展歷史呈螺旋上升的趨勢(shì)。從生產(chǎn)力發(fā)展來(lái)看，從采集食物者到食物生產(chǎn)者，從工具使用者到工具創(chuàng)制者；從刀耕火種到個(gè)體手工業(yè)的產(chǎn)生，從家庭工作作坊的形成到機(jī)器大工業(yè)的生產(chǎn)，從蒸汽機(jī)的發(fā)明到電話(huà)機(jī)的使用，從電腦的發(fā)明到智能產(chǎn)品的普及……每一次人類(lèi)生產(chǎn)力的進(jìn)步都是一次自我的超越，都是人潛能的實(shí)現(xiàn)。從文化發(fā)展來(lái)看，從語(yǔ)言文字的創(chuàng)造到語(yǔ)言文字的豐富多彩，從思想的貧乏到古希臘時(shí)期的百花齊放、百家爭(zhēng)鳴…可以說(shuō)，人類(lèi)在一次又一次的超越中創(chuàng)造世界、改變世界，實(shí)現(xiàn)人的“類(lèi)潛能”。

第三，人在超越中實(shí)現(xiàn)著自身的價(jià)值。從個(gè)體的人來(lái)說(shuō)，人在超越自身中實(shí)現(xiàn)著作為人的價(jià)值。嬰兒從出生到牙牙學(xué)語(yǔ)，從爬行到直立行走，從認(rèn)識(shí)自我到認(rèn)識(shí)世界，從進(jìn)行基礎(chǔ)學(xué)習(xí)到獨(dú)立完成科學(xué)研究等等。在一次次超越中，人實(shí)現(xiàn)著自身的“潛能”。人生活在一個(gè)“意義世界”里，只有人才能賦予生活予以意義。在一次次的超越中，人逐漸接近于完滿(mǎn)的人的“形式”，實(shí)現(xiàn)著自己“種潛能”。在一次次的潛能實(shí)現(xiàn)中，人獲得了意義感。又在一次次追尋潛能的實(shí)現(xiàn)中，人獲得了目標(biāo)感、幸福感。如果人類(lèi)失去了超越性，那么他們將以本能去生活，失去“潛能”，那么世界將無(wú)從改變，自身也無(wú)以追求，人將體會(huì)到空虛感，形成“無(wú)根”的狀態(tài)。

最后，人的生物特性是超越性的前提。人之所以有超越性，是因?yàn)槿祟?lèi)擁有其他動(dòng)物所無(wú)法匹敵的大腦，即人類(lèi)智慧。正常人的腦細(xì)胞約140億—150億個(gè)，但這些細(xì)胞是孤立的，不能進(jìn)行思考。人從出生后，不斷生長(zhǎng)的突觸將大腦神經(jīng)細(xì)胞連接起來(lái)。這種連接，到成年全部完成。所以，高度發(fā)展的大腦是人超越性、主動(dòng)性的生物前提，人類(lèi)大腦成為人學(xué)習(xí)、思考、探索成為可能。

（二）教育是發(fā)展人的潛能的活動(dòng)

在英文中，教育為Education，它源于拉丁詞Educoatus，意思是引導(dǎo)、引出。即教育是通過(guò)一定的教育教學(xué)方法，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)、發(fā)展?jié)撃?。先哲蘇格拉底的“助產(chǎn)術(shù)”，就是利用引導(dǎo)的方式，讓人們自己發(fā)現(xiàn)事物以及自身的本質(zhì)。教育的本真就是“助產(chǎn)”人的潛能，使“潛能”得以誕生，得以發(fā)展與實(shí)現(xiàn)。

首先，只有接受過(guò)教育的人才成為“人”。人生而蘊(yùn)含著“潛能”，正如哲學(xué)家康德所說(shuō)：“人性中有許多胚胎，我們現(xiàn)在要做的是讓自然稟賦均衡地發(fā)展起來(lái)，讓人性從胚胎狀態(tài)展開(kāi)，使人達(dá)到其本質(zhì)規(guī)定?！薄叭酥挥型ㄟ^(guò)教育才能成為人。除了教育從他身上所造出的東西外，他什么都不是”[5]。所以，只有通過(guò)教育，人才能成之為人。沒(méi)有接受過(guò)教育的人只有人的“質(zhì)料”（即血肉之軀），而沒(méi)有人的“形式”（即人的本質(zhì)）。如果沒(méi)有教育，人就和動(dòng)物差不多。很多獸孩如狼孩，由于沒(méi)有接受過(guò)教育，人只能依靠本能去生存。

其次，人通過(guò)教育可以發(fā)展各種“潛能”。人類(lèi)有各種各樣的“潛能”。但是“沒(méi)有一個(gè)人能認(rèn)識(shí)到自己天分中沉湎的可能性，因此需要教育來(lái)喚醒人所未能意識(shí)到的一切”[6]。人并不知道他具有何種潛能，在進(jìn)行教育活動(dòng)中，逐漸發(fā)現(xiàn)自己的興趣以及能力，并不斷“操練”，從而使得“潛能”得以實(shí)現(xiàn)。教育活動(dòng)正是通過(guò)使人認(rèn)識(shí)自身、掌握技能、發(fā)展能力，而實(shí)現(xiàn)自身的潛能。

最后，教師是實(shí)施教育活動(dòng)的主體，正是教師的教育作用使得學(xué)生的潛能得以充分地實(shí)現(xiàn)?！叭酥挥型ㄟ^(guò)人，通過(guò)同樣是受過(guò)教育的人，才能被教育”[5]。教師是已經(jīng)接受過(guò)教育的成人，他們擁有較全面的知識(shí)、受過(guò)專(zhuān)門(mén)的教育教學(xué)活動(dòng)技能的培訓(xùn)、心智發(fā)展成熟，較之于學(xué)生而言，他們更具有“人”的形式。學(xué)生盡管有各種各樣的“潛能”，但是學(xué)生并未發(fā)現(xiàn)，這需要教師這一“假手者”激發(fā)、訓(xùn)練之。

（三）人的潛能實(shí)現(xiàn)的條件

人具有超越性，但是正如亞里士多德在“潛能與實(shí)現(xiàn)”范疇的論述中說(shuō)道的，“潛能”的實(shí)現(xiàn)是需要一定的內(nèi)外部條件的，“可能性和現(xiàn)實(shí)的聯(lián)系，要以有無(wú)一定的條件為轉(zhuǎn)移，具備了一定的條件的可能性，就和現(xiàn)實(shí)發(fā)展的必然性發(fā)生聯(lián)系，隨著條件的增加和充實(shí)，就會(huì)相應(yīng)地增加和充實(shí)”[3]（P158）。所以，人之初生，便攜帶“潛能”的種子，這種通過(guò)遺傳得來(lái)的種子只是一種可能性，它并不是隨著人的出生而無(wú)條件的實(shí)現(xiàn)的。這需要后天的環(huán)境、教育的陶冶與培育以及個(gè)人的主觀努力才能被誘發(fā)出來(lái)。

1.潛能實(shí)現(xiàn)的內(nèi)部條件

首先，教育活動(dòng)要遵循人的內(nèi)部發(fā)展規(guī)律。人的身心發(fā)展?fàn)顩r限制著潛能的實(shí)現(xiàn)。人生而蘊(yùn)有“各端”，但是這些可能性并不是都能實(shí)現(xiàn)的。最首要的影響因素就是人的身心發(fā)展?fàn)顩r。教育只能根據(jù)人的天分和可能性來(lái)發(fā)展人。不同的階段人的智力發(fā)展有所不同，不同的個(gè)人智力也有所差異。我們不能要求一年級(jí)的學(xué)生掌握中學(xué)數(shù)學(xué)知識(shí)。它違背了學(xué)生智力發(fā)展規(guī)律，也就是忽視潛能實(shí)現(xiàn)的內(nèi)部條件。不合乎人的身心發(fā)展規(guī)律的教育活動(dòng)，只能使學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性受到抑制，導(dǎo)致潛能的遮蔽。所以，在實(shí)施教育教學(xué)活動(dòng)的時(shí)候，教師要充分把握這一規(guī)律，了解學(xué)生智力發(fā)展水平以及各個(gè)學(xué)生智力間的差別，因材施教，循序漸進(jìn)，發(fā)展人的可能性。

其次，人具有主觀能動(dòng)性。人是高度發(fā)展的動(dòng)物，具有發(fā)達(dá)的大腦，有自我意識(shí)，能對(duì)事物進(jìn)行反思，并進(jìn)行選擇。教育活動(dòng)中，學(xué)生并不是被動(dòng)地接受知識(shí)、技能，他們不是“知識(shí)的容器”，他們有著“自我意識(shí)”，能對(duì)教師傳授的知識(shí)進(jìn)行建構(gòu)，并內(nèi)化為自身的知識(shí)；同時(shí)學(xué)習(xí)不是一蹴而就的活動(dòng)，它需要學(xué)生不斷地“操練”、“實(shí)習(xí)”，如果沒(méi)有學(xué)生自身建構(gòu)知識(shí)的活動(dòng)，沒(méi)有個(gè)人的努力，那么教育活動(dòng)也無(wú)法使學(xué)生潛能得以綻放。

2.潛能實(shí)現(xiàn)的外部條件

首先，教育觀念是影響人的潛能實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵因素。觀念是行動(dòng)的先導(dǎo)，有什么樣的教育觀就有什么樣的教育行動(dòng)。從宏觀層面來(lái)看，國(guó)家教育政策影響著教育活動(dòng)的開(kāi)展。在教育政策制定者心目中，已經(jīng)有了人之成為人，教育之成為教育的形式。于是這一潛在的形式經(jīng)由政策的制定與頒布實(shí)施，形成了教育實(shí)踐活動(dòng)，便使政策制定者心中的人的本質(zhì)、教育的形式成為現(xiàn)實(shí)。從微觀層面來(lái)看，教師作為培養(yǎng)學(xué)生的“假手者”，教師對(duì)教育的理解、對(duì)人的理解，必然影響他的教育教學(xué)活動(dòng)。如果教育政策制定者、教師對(duì)教育本真理解上具有偏差，這將導(dǎo)致人發(fā)展的“片面化”、“單向度”，從而導(dǎo)致人之潛能的晦暗。如果認(rèn)為教育是培養(yǎng)“知識(shí)人”，那么教師將學(xué)生視為“知識(shí)的容器”，用知識(shí)獲得的多少來(lái)衡量學(xué)生；如果認(rèn)為教師是培養(yǎng)“道德人”，那么教師著重對(duì)學(xué)生進(jìn)行道德教育，以道德標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生。所以，無(wú)論是政府官員，還是教師都要對(duì)教育的本質(zhì)有正確的理解，要樹(shù)立“以人為本”、“全面、充分地發(fā)展人的潛能”、“使人成為人”的教育觀。

其次，教育條件制約著人的潛能的實(shí)現(xiàn)。教育活動(dòng)的開(kāi)展需要資源的支持，沒(méi)有硬件支撐的教育活動(dòng)其教育水平也難以保證。這就像“種子”需要土壤一樣，肥沃的土壤的“種子”可以茁壯成長(zhǎng)，而貧瘠的土地上的“種子”較之于前者更孱弱。教育活動(dòng)也需要“土壤”，在發(fā)達(dá)地區(qū)的學(xué)生，由于地區(qū)經(jīng)濟(jì)水平較高，對(duì)教育的投入也更多，學(xué)生能享受到的資源也更多，如多媒體教室、計(jì)算機(jī)實(shí)驗(yàn)室等。而在經(jīng)濟(jì)落后地區(qū)，地方財(cái)政資金少，教育活動(dòng)經(jīng)費(fèi)受影響，學(xué)校的硬件設(shè)施難以得到保證、教師工資水平低等一系列因素都制約著這一地區(qū)教育的發(fā)展，從而影響學(xué)生的潛能的實(shí)現(xiàn)。這就要求國(guó)家要均衡發(fā)展教育，加大對(duì)經(jīng)濟(jì)落后地區(qū)的財(cái)政補(bǔ)助。

最后，教師的教育教學(xué)水平、專(zhuān)業(yè)知識(shí)水平影響著學(xué)生潛能的實(shí)現(xiàn)。教師是教育教學(xué)活動(dòng)實(shí)施的主體，他們傳授知識(shí)、澄明學(xué)生的潛能并促使?jié)撃艿靡詫?shí)現(xiàn)。教師的教育教學(xué)水平、專(zhuān)業(yè)知識(shí)水平也影響著學(xué)生潛能的實(shí)現(xiàn)。教師只有擁有較高的教育教學(xué)水平，掌握學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律以及對(duì)課堂的掌控能力等，才能更好地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，引導(dǎo)出其潛能，促使其全面而充分地發(fā)展。教育教學(xué)的高水平是以教師的專(zhuān)業(yè)知識(shí)水平為基礎(chǔ)的，沒(méi)有專(zhuān)業(yè)知識(shí)為基礎(chǔ)了，教育教學(xué)活動(dòng)也只能是空中樓閣，毫無(wú)根基；而只有專(zhuān)業(yè)知識(shí)，沒(méi)有教育教學(xué)能力，教師不能將自己的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)傳授給學(xué)生，不能調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，這將會(huì)遮蔽學(xué)生的潛能，使其處在潛而未發(fā)的狀態(tài)。所以，教師要加大學(xué)習(xí)的力度，不斷學(xué)習(xí)新知識(shí)，提高教育教學(xué)水平。

三、教育本真的回歸

教育是人類(lèi)特有的活動(dòng)，人是有理知的動(dòng)物，人的潛能即有理知的潛能。亞里士多德在“潛能與實(shí)現(xiàn)”中提到，有理知潛能與無(wú)理知潛能的最大區(qū)別就在于，有理知潛能可有起相對(duì)反作用。即教育有全面發(fā)展人的潛能之可能，也有片面發(fā)展人的潛能的可能。由此可見(jiàn)，教育活動(dòng)有實(shí)現(xiàn)相對(duì)反潛能的可能。

教育的本真是“全面而充分地發(fā)展人的潛能?！比欢?，當(dāng)代教育的本真正逐漸走向歧途，它走向忽視個(gè)體的“種潛能”，注重人的“類(lèi)潛能”的實(shí)現(xiàn)；走向忽視人的潛能的全面實(shí)現(xiàn)，注重人的潛能的“單向度”實(shí)現(xiàn)；走向忽視人本真的存在，導(dǎo)致人的“夷平化”。

首先，當(dāng)代教育注重人的“類(lèi)潛能”的實(shí)現(xiàn)，忽視個(gè)體的“種潛能”的實(shí)現(xiàn)。當(dāng)代中國(guó)教育實(shí)踐活動(dòng)關(guān)注的是“抽象的人”，而不是“具體的人”。“‘抽象的人’……是把‘人’當(dāng)作與客體相對(duì)立的獨(dú)立主體，把‘人’的發(fā)展看作是由遺傳與環(huán)境這些不能由發(fā)展主體控制的因素相互作用的結(jié)果，強(qiáng)調(diào)教育對(duì)人的塑造作用，突出教育目標(biāo)的劃一性、教育內(nèi)容的統(tǒng)一性和教育過(guò)程的操作性”[7]?！俺橄蟮娜恕睂?duì)應(yīng)于人的“類(lèi)潛能”。我國(guó)教育教學(xué)活動(dòng)中將學(xué)生看作統(tǒng)一的整體，毫無(wú)區(qū)別，使用相同的教育方法、用統(tǒng)一的教育標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一的“潛能”。在教育實(shí)踐活動(dòng)中，教師要求學(xué)生整齊劃一，學(xué)生失去了自身特有的“個(gè)性”[8]。這樣的教育活動(dòng)更像是生產(chǎn)線，教育目標(biāo)是“應(yīng)試的”，教育衡量標(biāo)準(zhǔn)是“分?jǐn)?shù)”；學(xué)生被統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)要求，生產(chǎn)出的教育產(chǎn)品是同一的、無(wú)特色的；教育不是“育人”，而是“制器”。人異化為“考試的機(jī)器”、“分?jǐn)?shù)的奴隸”。這樣的教育壓抑了個(gè)體個(gè)性的發(fā)展，忽視作為“具體的人”的“種潛能”。

其次，當(dāng)代教育注重“單向度”潛能的片面實(shí)現(xiàn)，忽視人的“全面”潛能的充分發(fā)展。人的潛能生而有之，潛能有各種各樣的，有生理潛能、情感潛能、認(rèn)知潛能、審美潛能、道德潛能等等。我國(guó)教育活動(dòng)只注重人的認(rèn)知潛能的充分實(shí)現(xiàn)，而忽視了其它潛能的發(fā)展。在教育實(shí)踐活動(dòng)中，教育的主要內(nèi)容是傳授文化知識(shí)，把學(xué)生培養(yǎng)成為“知識(shí)人”?！爸R(shí)被看成是人的惟一規(guī)定性和人之本質(zhì)。學(xué)生是用知識(shí)一片一片搭建起來(lái)的，充塞于學(xué)生心靈的惟一就是知識(shí)”[9]。這樣的教育活動(dòng)培養(yǎng)出了一批批“知識(shí)的容器”，盡管學(xué)生學(xué)富五車(chē)、博學(xué)多識(shí)，但是它是以其它潛能的“遮蔽”為代價(jià)的。學(xué)生失去了發(fā)展其他潛能的機(jī)會(huì)，從而培養(yǎng)了一批批“單向度”的人。

最后，當(dāng)代教育人的“夷平化”。在這樣注重共性、忽視個(gè)性；片面發(fā)展人的認(rèn)知潛能、忽視人的潛能的“全面發(fā)展”的教育下，培養(yǎng)出的人成為了海德格爾所說(shuō)的“常人”?！按嗽凇?，作為人的存在，生存是人的存在形式，這種形式潛藏著超越存在的可能。但是“此在”可能是本真的存在，也可能是非本真的存在。教育的應(yīng)然狀態(tài)是使人本真地存在，使人的潛能或可能性得到最大程度地彰顯，使人向著未來(lái)，向著完滿(mǎn)的生活，向著完善的自我發(fā)展。然而，在實(shí)然狀態(tài)下的教育卻使人異化為“機(jī)器”、“容器”，教育不是“教育本身”，而是“教化”。“所謂時(shí)代的教化意識(shí)也就是在一個(gè)時(shí)期內(nèi)支配學(xué)術(shù)思想的認(rèn)知模式和教育觀念”[10]。教育的統(tǒng)一化、標(biāo)準(zhǔn)化，使每一個(gè)學(xué)生便成了“沒(méi)有臉的人”，他們沒(méi)有表情、沒(méi)有個(gè)性，他們就這樣消失在“常人”之中。作為“常人”的他們，失去了獨(dú)立思考的能力，失去了批判創(chuàng)新的能力，失去了反思的能力，更失去了超越自身的能力。他們?cè)凇肮苍凇敝忻允ё晕?，卻無(wú)從知曉；他們?cè)凇俺Ｈ恕敝谐翜S于流行文化、閑言碎語(yǔ)；他們?cè)凇敖袒敝兄饾u成為魯迅先生所說(shuō)的“庸眾”；他們害怕承擔(dān)責(zé)任，將自己承擔(dān)的社會(huì)責(zé)任、道德責(zé)任丟棄在“常人”之中，而“常人”是“無(wú)此人”，最終是“無(wú)人負(fù)責(zé)”。于是，在現(xiàn)實(shí)中，人的“潛能”被遮蔽了。

“潛能”之于人是與生俱來(lái)的，人是面向未來(lái)的，具有非規(guī)定性、超越性。動(dòng)物依靠“本能”去生存，而人類(lèi)依靠“潛能”的實(shí)現(xiàn)去生存。然而，潛能的實(shí)現(xiàn)是需要條件的，潛能的實(shí)現(xiàn)呼喚本真的教育。教育的本真是使人成為人，最大限度地發(fā)展人的潛能。人在實(shí)現(xiàn)自身潛能的同時(shí)，不斷得到意義感；在追尋自我實(shí)現(xiàn)的過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)自身的價(jià)值；人在一次次超越中實(shí)現(xiàn)著自身的潛能，追尋更廣闊的世界、更好的生活質(zhì)量，最終達(dá)到幸福。盡管人不可能達(dá)到完滿(mǎn)的“人”，但可以不斷接近完滿(mǎn)的人的“形式”。

教育的本真應(yīng)是面向“具體的人”，面向每一個(gè)鮮活的生命。他們有不同的“潛能”，他們有自我反思、自我超越的可能。教育的本真就是“讓每個(gè)人成為自己”，而不是“他人”；教育的本真激發(fā)人的潛能，引導(dǎo)人的潛能、發(fā)展人的潛能，使?jié)撃艿玫饺?、充分地?shí)現(xiàn)。

參 考 文 獻(xiàn)

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