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篇1

1．1本體論研究

就農(nóng)村英語(yǔ)課堂教學(xué)的本體論研究而言，需要解決以下一些主要問(wèn)題:①什么是農(nóng)村英語(yǔ)課堂教學(xué)?②農(nóng)村英語(yǔ)課堂教學(xué)發(fā)展的特點(diǎn)是什么?③影響農(nóng)村初級(jí)中學(xué)學(xué)生英語(yǔ)能力提高的重要因素有哪些?它們之間是一種什么樣的關(guān)系?在過(guò)去的幾十年里，我國(guó)的外語(yǔ)教學(xué)理論研究主要是對(duì)國(guó)外外語(yǔ)教學(xué)理論的引進(jìn)、消化和應(yīng)用，針對(duì)我國(guó)特定語(yǔ)言背景和文化背景中的外語(yǔ)教學(xué)理論研究還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。［1］根據(jù)查閱到的文獻(xiàn)，目前國(guó)內(nèi)針對(duì)如何在農(nóng)村這個(gè)特定的環(huán)境中進(jìn)行英語(yǔ)教學(xué)的理論研究幾乎沒(méi)有，現(xiàn)在的研究主要集中在對(duì)農(nóng)村中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的現(xiàn)狀和影響農(nóng)村中學(xué)學(xué)生英語(yǔ)成績(jī)提高的因素分析上。

1．2實(shí)踐論研究

從農(nóng)村英語(yǔ)課堂教學(xué)實(shí)踐論的角度來(lái)看，我們需要研究的主要課題包括:需求分析，教材的編寫及評(píng)價(jià)，教師的教學(xué)觀，教學(xué)評(píng)價(jià)。

1．2．1需求分析

農(nóng)村英語(yǔ)課堂教學(xué)的需求分析主要分析在我國(guó)農(nóng)村特定的環(huán)境下對(duì)合適的教材、合格的教師、正確的教學(xué)觀和科學(xué)的教學(xué)評(píng)價(jià)體系的必要性。就這一點(diǎn)而言，現(xiàn)有的研究大多是從我國(guó)農(nóng)村英語(yǔ)教學(xué)的現(xiàn)狀和存在的問(wèn)題加以闡述的。如:陳瑩瑩的《河南省農(nóng)村初中英語(yǔ)教學(xué)現(xiàn)狀》(2004);熊惠平《新課標(biāo)下農(nóng)村中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)現(xiàn)狀調(diào)查研究》(2010);吳金萍的《農(nóng)村中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)存在的問(wèn)題及對(duì)策》(2010);劉曉貴《農(nóng)村中學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)環(huán)境優(yōu)化研究》(2010年重慶大學(xué)碩士學(xué)位論文)。農(nóng)村英語(yǔ)教師教學(xué)觀主要體現(xiàn)在作者的文章里，缺乏專門關(guān)于教師教學(xué)觀的研究。

1．2．2教材的編寫與評(píng)價(jià)

教材的編寫是農(nóng)村英語(yǔ)課堂教學(xué)的一個(gè)重要方面。這一部分要研究的內(nèi)容至少應(yīng)該包括:教材的功能、教材的形式、教材與教師、教材的評(píng)價(jià)，等等。國(guó)外對(duì)英語(yǔ)教材評(píng)估的研究已經(jīng)取得了許多成果。如:①哈欽森和沃特斯(Hulchingson＆Wasters)(1989)認(rèn)為評(píng)估的內(nèi)容應(yīng)主要包括:教學(xué)對(duì)象、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目的、教學(xué)方法、教學(xué)成本等［3］。②坎寧斯沃斯(CunningsWorth)(1995)認(rèn)為教材評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)除了要考慮教學(xué)目的、教學(xué)對(duì)象、教師的教學(xué)方法等因素外，還應(yīng)該充分考慮以下因素:教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)環(huán)境，教師。而且他又進(jìn)一步將教學(xué)對(duì)象(學(xué)生)這一因素細(xì)化為:學(xué)生年齡、水平、期望、動(dòng)機(jī)、興趣;現(xiàn)有的學(xué)習(xí)資源;喜歡的學(xué)習(xí)風(fēng)格。他不僅僅強(qiáng)調(diào)教師常用的教學(xué)方法，而且還強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)中所扮演的角色，教師在教學(xué)中的主動(dòng)性，所使用的教材與大綱的差異程度，教師是否可以對(duì)教材進(jìn)行改編和補(bǔ)充。［4］③湯姆林森(Tomlinson)(1998)尤其重視評(píng)估教材是否能滿足學(xué)生的需求，認(rèn)為:教材應(yīng)該形式新穎，題材多樣，版式引人入勝，內(nèi)容及安排使學(xué)生不感到緊張，能鼓勵(lì)學(xué)生樹(shù)立信心;要能夠滿足學(xué)生的需要，貼近學(xué)生的生活實(shí)際，能夠促進(jìn)學(xué)生多投入學(xué)習(xí);應(yīng)該讓學(xué)生多接觸真實(shí)的語(yǔ)言，多為學(xué)生提供語(yǔ)言實(shí)踐的機(jī)會(huì)，達(dá)到交際的目的;應(yīng)該考慮學(xué)生不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格、情感因素，能夠最大限度地開(kāi)發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能，并能鼓勵(lì)智力、審美和情感的介入以激發(fā)大腦左右半球協(xié)調(diào)工作;還應(yīng)該提供學(xué)習(xí)成果反饋的機(jī)會(huì)等。［5］將三位學(xué)者所設(shè)計(jì)的英語(yǔ)教材評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)綜合起來(lái)，我們不難看出:一個(gè)好的英語(yǔ)教材首先應(yīng)該要有一個(gè)明確的教學(xué)目的以及要實(shí)現(xiàn)的教學(xué)目標(biāo);其次要考慮所使用教材的適用性，即是否能滿足學(xué)生的各種需求，是否適合當(dāng)?shù)氐慕虒W(xué)環(huán)境，教師是否能恰當(dāng)?shù)厥褂酶鞣N教學(xué)方法，是否能開(kāi)發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能，增進(jìn)學(xué)生的審美能力和智力，是否能提高學(xué)生的情商等;再次，一本好的教材還要考慮經(jīng)濟(jì)因素，即是否能達(dá)到節(jié)約的目的。國(guó)內(nèi)關(guān)于農(nóng)村英語(yǔ)教材的研究很少，我們?cè)谥袊?guó)期刊全文數(shù)據(jù)庫(kù)、中國(guó)優(yōu)秀碩士學(xué)位論文全文數(shù)據(jù)庫(kù)和中國(guó)博士學(xué)位論文全文數(shù)據(jù)庫(kù)中以“農(nóng)村中學(xué)英語(yǔ)教材”為題名，在搭配為“模糊”的條件下僅僅搜到4篇文章。分別是包志煙的《立足農(nóng)村中學(xué)實(shí)際合理利用英語(yǔ)教材》(2009);袁選選的《也談農(nóng)村職業(yè)中學(xué)英語(yǔ)教師、教材和教法的問(wèn)題》(2007);錢新誼的《新英語(yǔ)教材與農(nóng)村中學(xué)》(2005);楊倩《關(guān)于農(nóng)村中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)大綱制定及配套教材的編寫問(wèn)題》(1999)。研究?jī)?nèi)容主要集中在教師如何教、教師如何利用教材培養(yǎng)學(xué)生正確理解和運(yùn)用語(yǔ)言等方面。加上其他有關(guān)英語(yǔ)教材的研究，總的看來(lái)主要有以下幾個(gè)特點(diǎn):①側(cè)重對(duì)現(xiàn)有教材的評(píng)價(jià)，涉及農(nóng)村教材編寫內(nèi)容的研究大都比較寬泛，可操作性不強(qiáng)。如:周雪林《淺談外語(yǔ)教材評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)》(1996)、程曉堂《英語(yǔ)教材分析和設(shè)計(jì)》(2002)。②涉及農(nóng)村中學(xué)英語(yǔ)教材編寫的更是鳳毛羚角。如，劉道義只是在《淺議英語(yǔ)教材的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)》(2004)中談到:“一套優(yōu)秀的英語(yǔ)教材，要符合四個(gè)基本要求，其中一個(gè)要求就是要符合各地教改實(shí)際。教材編寫不能僅面向城市、而應(yīng)當(dāng)統(tǒng)籌考慮城市與農(nóng)村的差異，發(fā)達(dá)地區(qū)與不發(fā)達(dá)地區(qū)的差異”。③缺乏農(nóng)村中學(xué)英語(yǔ)教師對(duì)于教材適用性較為系統(tǒng)全面的反饋。

1．2．3教師的教學(xué)觀

教師的教學(xué)觀，是存在于一定社會(huì)形態(tài)下的教師對(duì)于教學(xué)內(nèi)涵、教學(xué)模式和教學(xué)控制方式等因素的總體認(rèn)識(shí)、理念與看法，是教學(xué)活動(dòng)的基本指導(dǎo)思想和對(duì)教學(xué)本質(zhì)與過(guò)程的基本看法。教學(xué)觀與教學(xué)行為之間存在著相互聯(lián)系、相互轉(zhuǎn)化的關(guān)系，不是簡(jiǎn)單的彼此決定關(guān)系，更不是單純平行的線性關(guān)系。就其實(shí)質(zhì)而言，教學(xué)觀是教師思考教學(xué)問(wèn)題所獲得的理性認(rèn)識(shí)，既包括教師對(duì)教學(xué)問(wèn)題的現(xiàn)實(shí)認(rèn)識(shí)，也包括教師對(duì)教學(xué)問(wèn)題的前瞻性價(jià)值判斷和結(jié)果選擇。而教學(xué)行為是指教師教的行為，即教師為完成教學(xué)任務(wù)、達(dá)成教學(xué)目標(biāo)而采取的教學(xué)活動(dòng)方式。［6］語(yǔ)言教學(xué)觀是人們對(duì)語(yǔ)言教學(xué)活動(dòng)的本質(zhì)的認(rèn)識(shí)、理解及所持的相應(yīng)觀點(diǎn)和態(tài)度。任何一個(gè)語(yǔ)言教師的教學(xué)活動(dòng)都體現(xiàn)出一定的語(yǔ)言觀和相應(yīng)的語(yǔ)言教學(xué)觀。［7］我們認(rèn)為教師的教學(xué)觀體現(xiàn)在具體的教學(xué)行為中，具體的教學(xué)行為既可以反映一個(gè)教師的教學(xué)觀，又可以進(jìn)一步促進(jìn)教學(xué)觀的形成和改變。目前國(guó)外對(duì)具體學(xué)科教師的教學(xué)觀研究還較少，國(guó)內(nèi)對(duì)語(yǔ)言學(xué)科教師教學(xué)觀的研究更少。以建構(gòu)主義教育思想為核心理念的《全日制義務(wù)教育英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》是我國(guó)基礎(chǔ)教育階段英語(yǔ)課程改革的綱領(lǐng)性文件，通過(guò)該標(biāo)準(zhǔn)，我們可以看出廣大農(nóng)村初中英語(yǔ)教師應(yīng)該養(yǎng)成什么樣的教學(xué)觀。課程標(biāo)準(zhǔn)基本要求如下:①課程總體目標(biāo)，從以單一英語(yǔ)學(xué)科教育為目標(biāo)向以全人教育為目標(biāo)的轉(zhuǎn)變，從升學(xué)教育向終生教育轉(zhuǎn)變。②教學(xué)內(nèi)容，從重視英語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)的傳授向語(yǔ)言知識(shí)與語(yǔ)言技能并重轉(zhuǎn)變，特別強(qiáng)調(diào)英語(yǔ)交際能力的養(yǎng)成。③教學(xué)模式與方法，從以英語(yǔ)教師為中心的教學(xué)模式向以學(xué)生為中心的教學(xué)模式轉(zhuǎn)變，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的參與和體驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)采用多種形式的教學(xué)活動(dòng)，使學(xué)生盡量在真實(shí)的英語(yǔ)語(yǔ)言環(huán)境中進(jìn)行交際。④課程評(píng)價(jià)，從一次性的終結(jié)性考試向終結(jié)性與形成性相結(jié)合的評(píng)價(jià)方式轉(zhuǎn)變，并且更加關(guān)注學(xué)生在英語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中的進(jìn)步。⑤教育技術(shù)上，從簡(jiǎn)單的黑板粉筆向多媒體教育技術(shù)的轉(zhuǎn)變，特別要重視信息技術(shù)在英語(yǔ)教學(xué)中的開(kāi)發(fā)與有效利用。［8］由此可見(jiàn)，一個(gè)合格的農(nóng)村英語(yǔ)教師不僅要具備英語(yǔ)基礎(chǔ)學(xué)科知識(shí)，了解交際語(yǔ)言教學(xué)法，還要具備教育學(xué)和信息技術(shù)方面的知識(shí)，否則就達(dá)不到《全日制義務(wù)教育英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》的要求。從目前收集到的資料來(lái)看，學(xué)者們主要是從建構(gòu)主義理論角度出發(fā)來(lái)研究英語(yǔ)教師的教學(xué)觀，他們從反對(duì)傳統(tǒng)的英語(yǔ)教師輸灌、學(xué)生被動(dòng)接受行為主義機(jī)械教學(xué)觀的立場(chǎng)出發(fā)，認(rèn)為建構(gòu)主義的英語(yǔ)教學(xué)觀可以解讀為:以人為本，學(xué)生主體教學(xué)觀;凸現(xiàn)環(huán)境，情景脈絡(luò)教學(xué)觀;勇于探究，問(wèn)題本位教學(xué)觀;對(duì)話協(xié)商，合作學(xué)習(xí)教學(xué)觀;綜合評(píng)定，多維發(fā)展教學(xué)觀。［9－10］

1．2．4課堂教學(xué)

關(guān)于農(nóng)村英語(yǔ)課堂教學(xué)的研究應(yīng)該至少包括以下內(nèi)容:①農(nóng)村英語(yǔ)課堂教學(xué)具有什么樣的特殊性?②農(nóng)村英語(yǔ)課堂教學(xué)的目的是什么?③農(nóng)村英語(yǔ)課堂教學(xué)在培養(yǎng)學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)興趣上應(yīng)該、能夠發(fā)揮什么樣的作用?④教學(xué)方法。這幾個(gè)問(wèn)題都要求我們深入課堂進(jìn)行廣泛的調(diào)查研究，從現(xiàn)有的研究文獻(xiàn)來(lái)看，對(duì)英語(yǔ)課堂教學(xué)的研究大多集中在教師“教”的方法上，鮮見(jiàn)研究學(xué)生應(yīng)該怎么學(xué)的方法;在對(duì)農(nóng)村英語(yǔ)課堂教學(xué)的特殊性上，大都是從缺乏語(yǔ)言環(huán)境、硬件、師資方面著眼等，缺乏具體有力的論證，更缺乏實(shí)證研究;對(duì)農(nóng)村中學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣培養(yǎng)上，結(jié)合自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)提建議的較多，缺乏理論探討和支撐;鮮見(jiàn)對(duì)于農(nóng)村英語(yǔ)課堂教學(xué)目的的探討，目的不明確必然會(huì)失去方向，必定會(huì)影響教師的教學(xué)方法和學(xué)生的學(xué)習(xí)方法。總的來(lái)看，現(xiàn)有的文獻(xiàn)對(duì)于農(nóng)村初級(jí)中學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)的研究，大多是對(duì)具體教學(xué)方法的探討，計(jì)算機(jī)技術(shù)怎么應(yīng)用于英語(yǔ)課堂教學(xué)是一個(gè)尚待開(kāi)發(fā)的研究領(lǐng)域，對(duì)此缺乏系統(tǒng)全面地、有理論支撐的研究。

2方法論

自20世紀(jì)80年代開(kāi)始，我國(guó)語(yǔ)言學(xué)界、外語(yǔ)教學(xué)界開(kāi)始探討方法論。與西方應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)研究方法論的悠久歷史相比，中國(guó)的方法論相對(duì)來(lái)說(shuō)還是比較落后的?？v觀15年以來(lái)對(duì)于農(nóng)村中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的研究，我們可以發(fā)現(xiàn):①研究方法過(guò)于單一，定性研究居多，以問(wèn)題、思考、分析、建議或?qū)Σ?、?jīng)驗(yàn)總結(jié)和觀察為主。如:皮平凡《農(nóng)村中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)發(fā)展的障礙與對(duì)策》，高美玲《農(nóng)村中學(xué)英語(yǔ)教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀與對(duì)策研究》(山東師范大學(xué)2010年碩士論文)，羅哲《農(nóng)村中學(xué)英語(yǔ)學(xué)困生問(wèn)題研究》(華東師范大學(xué)2006年碩士論文)，案例分析很少，缺乏行動(dòng)研究;定量的方法主要以調(diào)查研究為主，如:梁瓊琳《昭通市農(nóng)村中學(xué)英語(yǔ)教師素質(zhì)狀況調(diào)查報(bào)告》(2011)，熊惠平、李堉華《新課標(biāo)下農(nóng)村中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)現(xiàn)狀調(diào)查研究》(2010)，曹金梅、賈萍《河北省農(nóng)村中學(xué)英語(yǔ)教師素質(zhì)狀況調(diào)查報(bào)告》(2009)等。②由于研究方法過(guò)于單一，造成現(xiàn)有的研究缺乏系統(tǒng)性和理論性，大量的零散研究造成許多重復(fù)、無(wú)用的成果。據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，僅在論文題目的文字表述中涉及農(nóng)村英語(yǔ)教學(xué)問(wèn)題及對(duì)策的論文就有60篇左右，這充分說(shuō)明重復(fù)研究的嚴(yán)重性。

篇2

二、課本的編者也應(yīng)力求體現(xiàn)初中語(yǔ)文教學(xué)的層次性。現(xiàn)行的教材，依據(jù)義務(wù)教育《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》按單元、分主題編寫，但從整體看仍然缺乏必要的層次性。例如：說(shuō)明文的編寫應(yīng)分層次，并配有知識(shí)短文。初一年級(jí)應(yīng)以把握說(shuō)明對(duì)象及特征、說(shuō)明文語(yǔ)言的準(zhǔn)確性為目標(biāo)來(lái)組織相關(guān)文章；初二年級(jí)應(yīng)以掌握說(shuō)明方法及說(shuō)明文語(yǔ)言的準(zhǔn)確性為目標(biāo)；初三年級(jí)應(yīng)以說(shuō)明順序、說(shuō)明文語(yǔ)言的準(zhǔn)確性為目標(biāo)。這樣就體現(xiàn)了編者的層次性，才能為教學(xué)實(shí)踐提供切實(shí)可行的文本。為此，希望教材編者要編出有層次、分年級(jí)目標(biāo)的文本，給教師、學(xué)生提供一個(gè)便于學(xué)習(xí)又得心應(yīng)手的好教材。

篇3

2．讓學(xué)生向老師傾訴。我們當(dāng)老師的無(wú)不把學(xué)生看做自己的孩子，不妨給我們的“孩子”以傾訴的機(jī)會(huì)。讓學(xué)生說(shuō)出自己的委屈，說(shuō)出自己的想法。先讓學(xué)生的想法和感受充滿我們老師的心田；然后我們老師再?gòu)闹姓沓鲎约簩?duì)待問(wèn)題的態(tài)度。須要強(qiáng)調(diào)的是，我們一定要讓學(xué)生清清楚楚地感覺(jué)到：老師很高興傾聽(tīng)他講話，他對(duì)老師很重要；老師現(xiàn)在正仔細(xì)聽(tīng)他講話，聽(tīng)他的意見(jiàn)。當(dāng)學(xué)生傾訴完之后，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)學(xué)生眼中多了不少溫順與信賴的眼光。

3．積極解決學(xué)生面對(duì)的成長(zhǎng)困惑。學(xué)生的成長(zhǎng)過(guò)程中，會(huì)遇到各種各樣的困惑，使學(xué)生感到茫然無(wú)助。當(dāng)學(xué)生能從老師那里得到滿意的答案后，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)學(xué)生臉上多了些成熟向上的微笑。

4．將老師的特長(zhǎng)展現(xiàn)給自己的學(xué)生。我們的老師身上有許多特長(zhǎng)，我們將其展示出來(lái)的時(shí)候，學(xué)生會(huì)被老師的魅力所折服?！皶炤喰?yīng)”會(huì)使學(xué)生忽視老師的缺點(diǎn)與不足；崇敬的激情會(huì)沖走對(duì)老師的一切不滿。學(xué)生以有我們這樣的老師而感到驕傲，并時(shí)時(shí)處處維護(hù)老師完美的形象，不準(zhǔn)別人去傷害。同時(shí)，我們的老師也會(huì)更加嚴(yán)格要求自己，努力去接近學(xué)生心目中那個(gè)完美的形象。隨著時(shí)間的流失，我們的老師越來(lái)越受人尊重，我們的學(xué)生越來(lái)越自信開(kāi)朗。和諧共榮的師生關(guān)系使學(xué)生對(duì)老師的話“言聽(tīng)計(jì)從”。

5．組織嚴(yán)密、各負(fù)其職。要我們的學(xué)生人人有事做；要讓班內(nèi)的事情件件有人管。我們的班主任要重監(jiān)督，重過(guò)程，快反饋，就事論事，不提舊帳。班務(wù)切忌“齊抓共管”，那等于不管。當(dāng)我們的班務(wù)都在有條不紊地進(jìn)行；當(dāng)我們的學(xué)習(xí)、生活都日漸清晰化、規(guī)律化；當(dāng)我們的班級(jí)走向成熟倍受他人注目時(shí)，學(xué)生向老師投來(lái)的是充滿敬佩的目光。老師的話仿佛成了“真理”。

班主任的專業(yè)化成長(zhǎng)與實(shí)踐論文之五

注意學(xué)生的暗示

-------------------案例分析

韓法魁

在我們學(xué)校的德育工作中，學(xué)生時(shí)常用一些暗示的手法來(lái)提醒教師對(duì)他的注意，以期解決其面對(duì)的迷惑和矛盾。若老師能注意這些暗示，能預(yù)防很多教育問(wèn)題出現(xiàn)。

周一晚上（9：40）我照例去檢查寢室，剛進(jìn)宿舍樓門，就有一個(gè)光著肩膀的學(xué)生，從我身后超了過(guò)去，我下意識(shí)地一愣，放眼看去，還有一個(gè)學(xué)生在其宿舍門口恍來(lái)恍去。（直覺(jué)告訴我，這兩個(gè)學(xué)生有問(wèn)題，這樣張揚(yáng)，明顯在暗示我，讓我來(lái)注意他們。）但此時(shí)剛放晚自習(xí)人正多，不管他們，他們的確影響太大;管他們，他們此時(shí)很張揚(yáng)，若是當(dāng)眾教育他們，勢(shì)必形成“焦點(diǎn)效應(yīng)”，若處理稍有不慎，事情會(huì)更糟。

我緩步上前，拍了一下那個(gè)光著肩膀的學(xué)生說(shuō)：“過(guò)來(lái)，孩子！”又對(duì)另外一個(gè)學(xué)生說(shuō)：“你也過(guò)來(lái)吧！”我用的聲音不大，面帶微笑，但眼里卻充滿著不可抗拒的目光。我把他們帶向值班室，他倆個(gè)卻是滿不在乎的神情，并且眼中充滿了疑惑的目光，好象在說(shuō)：“老師，我們犯了什么錯(cuò)？”而他們后面跟過(guò)來(lái)十幾個(gè)來(lái)看熱鬧的男生，他們還相互嘀咕的什么……

我等這倆位光著肩膀的學(xué)生進(jìn)來(lái)，剛想關(guān)門，但門口已經(jīng)站著十幾個(gè)看熱鬧的男生；我知道，現(xiàn)在訓(xùn)斥他們，除了會(huì)招來(lái)更多的學(xué)生之外，沒(méi)有別的用處。不過(guò)，處理這種情況我還是有辦法的。

我打開(kāi)門，笑著對(duì)他們說(shuō)：“你們誰(shuí)想進(jìn)來(lái)，就請(qǐng)進(jìn)來(lái)坐坐吧！”

“不，我不進(jìn)去?！瘪R上有口快的學(xué)生回答。

“如果你們不進(jìn)來(lái)，我就關(guān)門了?！蔽疫呎f(shuō)邊關(guān)上了門。然而值班室的窗戶外擠滿了好奇的眼睛。不過(guò)關(guān)著窗戶，他們聽(tīng)不到我在說(shuō)什么。我只向那些眼睛微微一笑，然后把目光投向這倆位光著肩膀的學(xué)生。

兩個(gè)學(xué)生有一個(gè)是學(xué)生會(huì)的叫劉志龍，是個(gè)有點(diǎn)“淘”但還是不錯(cuò)的學(xué)生；另一個(gè)只是眼熟。

“我們犯什么錯(cuò)了啦！”眼熟的學(xué)生語(yǔ)氣有點(diǎn)委屈。

“誰(shuí)說(shuō)你犯錯(cuò)啦！你叫什么名字？”我不緊不慢地說(shuō)。

“孫興帥”眼熟的學(xué)生回答。

“我叫劉志龍，是學(xué)生會(huì)的，您不認(rèn)得我嗎？”劉志龍帶著不自然的笑向我做自我介紹。

“準(zhǔn)確地講，你是9（6）班學(xué)生會(huì)干部，并且表現(xiàn)的很不錯(cuò)，身體也可以”我加重了語(yǔ)氣說(shuō)。同時(shí)，我細(xì)細(xì)打量著這兩位學(xué)生。他們兩個(gè)有點(diǎn)發(fā)憷了，我緊接著壓低語(yǔ)氣問(wèn)：“志龍，興帥，你們兩個(gè)練健美嗎？”

“不是，老師”

“今天是不是天氣太熱，你倆想乘乘涼？”

“不是，老師、我們……”

“哦！難道是你們?cè)诎嗬锘蛲瑢W(xué)中間受了委屈，憋氣窩火了！想發(fā)泄發(fā)泄？”

“沒(méi)有，老師，沒(méi)有”

“要么是要展示自己的強(qiáng)壯，吸引一些羨慕的眼光？”

“不是，老師?！?/p>

“我想也不是，你們倆充其量是正常身材，那來(lái)羨慕的眼光，不過(guò)倒把我吸引過(guò)來(lái)了，說(shuō)說(shuō)看，孩子們，為什么光著肩膀在我面前恍來(lái)恍去？今天我值班，我是教你們學(xué)好的老師，是不是我的哪些做法不對(duì)，使得你們這樣不尊重我！”

“不是，老師，不是……老師，我和興帥在二年級(jí)打過(guò)一次架，被學(xué)校記了處分，但一年多來(lái)，我們兩個(gè)早就和好了，也沒(méi)有犯過(guò)大錯(cuò)，更辦過(guò)壞事，我還當(dāng)上了學(xué)生會(huì)干部，現(xiàn)在快畢業(yè)了，可是我們兩個(gè)還背著學(xué)校的處分，心里特別難受。我兩個(gè)商量了好幾次，也不知道怎么辦？今天您值班……”

我微笑的說(shuō)：“志龍，你這一年多表現(xiàn)真的不錯(cuò)，符合撤消處分的條件，興帥的情況你的班主任比較了解。請(qǐng)你們的班主任對(duì)你的思想情況寫出評(píng)語(yǔ)，帶上你們的申請(qǐng)有時(shí)間到辦公室找我就行了，但畢業(yè)前，要多為學(xué)校做好事，畢業(yè)后，讓母校的老師能聽(tīng)到進(jìn)步成功的消息。不過(guò)今天你們光著肩膀——”

“我們錯(cuò)了，老師，我們給您鞠躬認(rèn)錯(cuò)?！笨粗鴤z個(gè)光著肩膀緩緩低下頭，我用余光掃過(guò)窗戶，發(fā)現(xiàn)那一雙雙好奇的眼睛不知什么時(shí)候消失了。

班主任的專業(yè)化成長(zhǎng)與實(shí)踐論文之六

中招前夕的班級(jí)管理

中招前夕，它是初中階段的一個(gè)極其特殊的一個(gè)時(shí)期，集各方面的壓力和各種矛盾于學(xué)生一身，也是對(duì)班主任的一次巨大挑戰(zhàn)。

中招前夕，是學(xué)生受到壓力最強(qiáng)的時(shí)期，也應(yīng)該是壓力最強(qiáng)的時(shí)期，我們的班主任也必須對(duì)學(xué)生加壓，使學(xué)生完成由一個(gè)初中生向一個(gè)高中生這一質(zhì)的變化。若要減壓怕要在6月20日以后，直到6月24日壓力減完，放手一搏，通過(guò)這一個(gè)月的強(qiáng)化訓(xùn)練，達(dá)到寫一手工整的字，做一張漂亮的卷，形成一定的應(yīng)考技能。在一定時(shí)間內(nèi)高效準(zhǔn)確地反映自己已掌握的知識(shí)。為達(dá)到以上目的，我們是否可以從以下幾個(gè)方面加以考慮：

1、嚴(yán)格作息制度：決不能學(xué)習(xí)休息不分家，疲勞戰(zhàn)，連夜干，看上去很刻苦，實(shí)則不劃算；我們的學(xué)生應(yīng)該明白兩條：①中考是白天，不是晚上，我們應(yīng)形成這樣的生物鐘：中午8：00——12：00，下午2：30——5：30特別興奮；晚上10：00到次日5：00睜不開(kāi)眼；誰(shuí)要是做反了，上課就睡，晚上特興奮，我想他的未來(lái)是可以預(yù)見(jiàn)的。②中考其一個(gè)人綜合能力的考試，心理，身體跟知識(shí)也一樣重要。

2、學(xué)生睡不好，睡不著現(xiàn)象產(chǎn)生的原因（讓學(xué)生睡好）

⑴類，一些學(xué)生睡不好，是因?yàn)榘滋觳](méi)有完全投入到學(xué)習(xí)當(dāng)中去，沒(méi)有忘我學(xué)習(xí)。這類學(xué)生腦子若是真的累了，身體真的乏了，他自然就會(huì)睡了。（我們每天去檢查都會(huì)發(fā)現(xiàn)：上午第一節(jié)就有同學(xué)在睡覺(jué)，老師的講課聲不影響他睡覺(jué)，同學(xué)的讀書(shū)聲不影響他睡覺(jué)，這個(gè)學(xué)生此時(shí)睡眠質(zhì)量真好！為什么？是因?yàn)樗蛲硗獬錾暇W(wǎng)了，他累了，他乏了。）

⑵類，是心里擔(dān)心考不上，睡不著；就是所謂心量小的那些學(xué)生。我們就用樸實(shí)的語(yǔ)言告訴他：如果今天你還在擔(dān)心考不上，擔(dān)心將來(lái)如何對(duì)不起誰(shuí)誰(shuí)；你現(xiàn)在不用擔(dān)心了，老師明確的告訴你，你這樣根本沒(méi)有考上的可能性。老師現(xiàn)在就建議他搬桌子回家，并且立刻搬桌子回家，出于應(yīng)激反映，他一般不會(huì)搬桌子，那就當(dāng)眾告訴他，應(yīng)致于死地而后生，破釜沉舟，放手一搏。他們可能會(huì)睡好幾天（不過(guò)后續(xù)思想工作要跟上）。

⑶還有一些學(xué)生是想異性同學(xué)，想臨去抓一把，天天也是睡不著。不妨給他們講婚姻的責(zé)任，講講孩子從出生到成長(zhǎng)以及上學(xué)的困難和艱辛。若還不聽(tīng)，就趁著收麥讓他們回家呆兩天，體驗(yàn)體驗(yàn)生活，給他們降降溫后，也許能睡著。（注：早戀或?qū)Ξ愋缘臎_動(dòng)，都不是道德問(wèn)題，更不是學(xué)生的品德問(wèn)題，講清道理；愛(ài)情是美好，現(xiàn)在出現(xiàn)只是時(shí)間和地點(diǎn)發(fā)生了錯(cuò)誤。）

⑷睡不著還有很多原因，具體問(wèn)題應(yīng)具體分析。

3．要讓學(xué)生身體好（加強(qiáng)鍛煉）身心健康

三操和課外活動(dòng)，我們的畢業(yè)生有條件都要參加；認(rèn)真跑，認(rèn)真做，提高鍛煉效率。我看到不少畢業(yè)生，兩眼無(wú)神，身體發(fā)軟，行動(dòng)遲緩，甚至個(gè)別學(xué)生給他們說(shuō)個(gè)簡(jiǎn)單的問(wèn)題都答不上來(lái)，做個(gè)簡(jiǎn)單的運(yùn)算都出錯(cuò)，這種狀態(tài)極不利于競(jìng)爭(zhēng)，對(duì)抗。通過(guò)加強(qiáng)鍛煉使他們象個(gè)小老虎，富有戰(zhàn)斗性，競(jìng)爭(zhēng)性。做到心地寬，精神好，成事在天；功夫深，效率高，謀事在人。

4、照好畢業(yè)像，管好留言冊(cè)

畢業(yè)照，留言冊(cè)，都是激發(fā)學(xué)生愛(ài)他人，愛(ài)班級(jí)，愛(ài)母校，充分發(fā)掘?qū)W生的陽(yáng)光面的絕好機(jī)會(huì)；同時(shí)也是稀釋學(xué)生內(nèi)心積怨，控制學(xué)生的良好途徑。為了讓學(xué)生成熟，這段時(shí)間可以說(shuō)是催熟期；加溫，加壓，澆水，施肥。我們盡量讓學(xué)生用書(shū)寫的形式，通過(guò)留言冊(cè)，給老師的一封信等等，給母校留下自己美好的身影，留給小弟弟、小妹妹學(xué)習(xí)的形象，將學(xué)生內(nèi)心深處的良善東西展現(xiàn)出來(lái)。準(zhǔn)確地講，誰(shuí)能讓學(xué)生的真心話說(shuō)的越多，誰(shuí)能讓學(xué)生的陽(yáng)光面展現(xiàn)的越多，誰(shuí)就控制學(xué)生控制的越好。

5、班主任角色的轉(zhuǎn)變

不論我們是否承認(rèn)，我們與畢業(yè)的學(xué)生之間都在不斷地發(fā)生著角色地轉(zhuǎn)變，由師生變成朋友，或兄弟，或路人。所謂“青山遮不住，畢竟東流去”，學(xué)生要離我們而去；今天還是人滿為患，明日已是人去樓空，心里不免有絲絲的涼意，與縷縷的憂傷。要向?qū)W生表明我們的心跡，在相處的一年或幾年當(dāng)中，我們班主任不是圣人，有不少做得不太恰當(dāng)或太不恰當(dāng)?shù)牡胤剑蛲瑢W(xué)們做出誠(chéng)摯的道歉，你會(huì)發(fā)現(xiàn)我們得到遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于失去的，你會(huì)發(fā)現(xiàn)，即使學(xué)生要走的前一分鐘，桌不亂，地不臟，活有人干。

6、帳目清，辦事公平

學(xué)生的財(cái)務(wù)帳目一定要清，要讓學(xué)生心中清請(qǐng)楚楚。你會(huì)發(fā)現(xiàn)有意想不到的效果發(fā)生。

7、我們千萬(wàn)不要認(rèn)為某個(gè)學(xué)生不錯(cuò)而偏袒他，不論我們做得多么隱蔽，事情很快便會(huì)明了，再說(shuō)我們教室也沒(méi)有多少利益可言，被偏袒的學(xué)生實(shí)際也沒(méi)有得到什么。他除了多一些表面的乖巧之外，還增了不少不良的品行，使他變得更加偽善勢(shì)力；用不了10年他必將小看輕視我們的老師，這樣的例子比比皆是；而我們的老師由于偏袒，在學(xué)生內(nèi)心深處的形象一落千丈。老師由一個(gè)可親可敬的父親形象，變成一個(gè)身輕可惡的變色龍。加之畢業(yè)在際，我們束縛學(xué)生最有力的道德準(zhǔn)繩將會(huì)斷裂，此時(shí)再嚴(yán)厲的訓(xùn)誡與懲罰，也只能使學(xué)生變得更加張揚(yáng)與無(wú)理，結(jié)果給管理和我們的日后生活帶來(lái)無(wú)窮的后患。

班主任的專業(yè)化成長(zhǎng)與實(shí)踐論文之七

祝孩子們走好

學(xué)生畢業(yè)獻(xiàn)辭

韓法魁

同學(xué)們：

在這火熱的六月，今天我與我忠愛(ài)的學(xué)生分別，這是我第十三次與我的學(xué)生分別?，F(xiàn)在我面前滿眼都是鮮活的笑臉，明天這里將是人去樓空，只有孤獨(dú)的樹(shù)影隨風(fēng)動(dòng)。心里不免有些絲絲的涼意與縷縷的傷感，但更多的是歉意。在過(guò)去的一年中，我做過(guò)不少不太適合或不太合適的事，使學(xué)生受到這樣或那樣的傷害，這里，我向那些由于我的無(wú)知與無(wú)理而受到傷害的學(xué)生表示歉意，對(duì)不起，孩子們。當(dāng)我看到，被我盛怒責(zé)罰的學(xué)生，滿含熱淚向我投來(lái)期求原諒的目光時(shí)；當(dāng)我看到，遭我懲罰過(guò)的學(xué)生向我問(wèn)好，臉露出稚嫩而天真且飽含­尊敬的笑容時(shí)；以及聽(tīng)到那一聲聲銀鈴般的問(wèn)好時(shí)；孩子們，我的孩子們，那時(shí)我感到是我錯(cuò)了，真的是老師做錯(cuò)了！

我的學(xué)生是優(yōu)秀的，是最優(yōu)秀的，你們來(lái)自不同的地區(qū)不同的家庭，但是來(lái)到三中，來(lái)到這個(gè)班，都一樣的奮發(fā)努力、刻苦學(xué)習(xí)，雖然生活艱苦，盡管離開(kāi)父母，但是為了心中的理想，你們披星帶月、夜以繼日，對(duì)我的決定都是不折不扣地執(zhí)行。如果將來(lái)由于我的無(wú)知與無(wú)能，不能使那些優(yōu)秀而可愛(ài)的學(xué)生考上重點(diǎn)高中，我向那些對(duì)我尊重的與信任的學(xué)生表示歉意，向那些對(duì)我寄予厚望并把自己一生的希望托付給我的家長(zhǎng)，表示深深的歉意。

孩子們，今天你們將離開(kāi)我而去，我也很欣慰，如同蒲公英面對(duì)孩子們的離去。你們將是我生命拓展與延續(xù)。無(wú)論你們走到哪里，我們的心將永遠(yuǎn)在一起。

孩子們，在你前行的路上有風(fēng)雨，當(dāng)你失意困惑時(shí)，請(qǐng)你告訴我，讓老師和你去共同面對(duì)風(fēng)雨，相信經(jīng)歷了風(fēng)雨后彩虹會(huì)更加美麗！

孩子們，在你前行的路上有鮮花鳥(niǎo)語(yǔ)，把你的成功與欣喜告訴我，我為你驕傲高興。

篇4

教師教育質(zhì)量直接關(guān)系到教師素質(zhì)的培養(yǎng)，影響著教師上崗后的育人質(zhì)量。近年來(lái)，隨著我國(guó)教師教育培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的開(kāi)放化和高師院校發(fā)展的綜合化，教師教育質(zhì)量已經(jīng)成為人們關(guān)注和研究的主要內(nèi)容。明治時(shí)期，日本就提出了教師持證上崗的規(guī)定。第二次世界大戰(zhàn)后，日本《教師資格鑒定合格證書(shū)》的實(shí)施，使教師教育走向更為規(guī)范化的道路，積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)，這對(duì)我國(guó)教師教育的改革與發(fā)展提供了借鑒。

一、日本教師教育的主要特征

(一)完善的教師教育課程體系

課程是教師教育活動(dòng)賴以開(kāi)展的主要依托和重要載體，完善的課程體系是確保教師教育的基本前提，日本不斷加強(qiáng)教師教育課程種類和課程結(jié)構(gòu)的改革，突顯出以下特征：

一是課程類型多樣化。20世紀(jì)70年代，日本就已經(jīng)形成了由基礎(chǔ)教育科目(普通教育和學(xué)科專業(yè)課的混合)、共同教育科目(相當(dāng)于教育專業(yè)課)和專修專業(yè)科目(類似專業(yè)課程)組成的教師教育課程體系，為教師教育提供了依據(jù)。目前為止，日本大學(xué)教師教育課程主要由九類構(gòu)成：(1)有關(guān)教育的本質(zhì)及目標(biāo)的課程，如教育原理、教育理論、教育基礎(chǔ)論、教育哲學(xué)等；(2)有關(guān)青少年身心發(fā)展及學(xué)習(xí)過(guò)程的課程，如教育心理學(xué)、發(fā)展與學(xué)習(xí)心理學(xué)、教育一青年心理學(xué)等；(3)有關(guān)學(xué)生指導(dǎo)、教育商談指導(dǎo)的課程，如生活指導(dǎo)論、教育指導(dǎo)論、學(xué)生指導(dǎo)一心理輔導(dǎo)等；(4)有關(guān)教育方法及技術(shù)(包括靈活運(yùn)用情報(bào)機(jī)器及教材)的課程，如教育工學(xué)、教育媒介論、視聽(tīng)覺(jué)教育、學(xué)習(xí)指導(dǎo)論、教育實(shí)踐論等；(5)有關(guān)學(xué)科教育法的課程，此類科目沒(méi)有特別規(guī)定，由各學(xué)校根據(jù)各自學(xué)科自行設(shè)定；(6)有關(guān)教育與社會(huì)、制度、經(jīng)濟(jì)有關(guān)的課程，如教育史、教育法學(xué)、社會(huì)教育、教育經(jīng)濟(jì)學(xué)等；(7)有關(guān)特別活動(dòng)的課程，此類科目沒(méi)有特別規(guī)定，由各學(xué)校自行設(shè)定，但要進(jìn)行課外活動(dòng)的研究；(8)有關(guān)教育實(shí)習(xí)課程，如教育實(shí)踐研究、教育設(shè)計(jì)等；(9)其他課程，主要用于學(xué)生選修。如終身學(xué)習(xí)論、人權(quán)教育研究、教師表現(xiàn)法、環(huán)境教育、社會(huì)教育、教職演習(xí)、視聽(tīng)覺(jué)教育等。

二是教育類課程比重不斷加大。1997年7月，日本教育職員養(yǎng)成審議會(huì)通過(guò)了《關(guān)于面向新時(shí)代的教員養(yǎng)成改革策略》咨詢報(bào)告，加強(qiáng)教師教育課程改革，加大教育類課程的比例，增設(shè)了“與執(zhí)教學(xué)科或教職相關(guān)的科目”，進(jìn)一步完善教師教育課程體系。1998年以來(lái)，隨著日本《部分修改教職員許可法》《關(guān)于在與教育有關(guān)職員研修中推進(jìn)活用衛(wèi)星通信》《積極活用碩士課程的師資培養(yǎng)，推進(jìn)現(xiàn)職教師的再教育》等政策、條例的頒布，教師教育的課程結(jié)構(gòu)得到調(diào)整，減少了學(xué)科專業(yè)課程，加大了教育專業(yè)課程的比重。以初中教師教育專業(yè)課程增加幅度最大，由原來(lái)的19學(xué)分增加到31學(xué)分，高中教師教育專業(yè)課程學(xué)分也增加了4學(xué)分。教育專業(yè)課程的增加，使學(xué)生有充足的時(shí)間進(jìn)行教育類課程的學(xué)習(xí)，教師教育的職業(yè)特點(diǎn)進(jìn)一步加強(qiáng)。

三是針對(duì)教師未來(lái)就業(yè)取向的不同，調(diào)整課程結(jié)構(gòu)。培養(yǎng)小學(xué)和幼兒園的教師比較注重教育技能、技巧等教學(xué)藝術(shù)類課程的比例，培養(yǎng)初中和高中的教師比較關(guān)注專業(yè)課程以及教育理論課程的設(shè)置。為培養(yǎng)具有全球行動(dòng)能力的教師，日本教師教育還開(kāi)設(shè)了屬于“綜合演習(xí)”課程。這類課程是基于全球化時(shí)代所面J臨的地球環(huán)境、多元文化、地域糾紛、人類生存等人類共同關(guān)注的課題所設(shè)置的課程，通過(guò)相關(guān)內(nèi)容的學(xué)習(xí)和虛擬情景的設(shè)置，使學(xué)生對(duì)國(guó)際環(huán)境及不同國(guó)家的教育現(xiàn)象有所認(rèn)識(shí)，為今后開(kāi)展相應(yīng)教育莫定基礎(chǔ)。

(二)規(guī)范的實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)日本十分重視教師教育的實(shí)踐環(huán)節(jié)，在教育職員養(yǎng)成審議會(huì)的咨詢報(bào)告中，曾多次增加教育實(shí)習(xí)的比重和各類教師資格培訓(xùn)課程的教育實(shí)踐學(xué)分，并明確規(guī)定，要取得小學(xué)和初中教師的資格證書(shū)，必須取得5個(gè)教育實(shí)習(xí)學(xué)分，占課程學(xué)分總數(shù)的20％；要獲得高中教師資格，則必須取得3個(gè)教育實(shí)習(xí)學(xué)分，占課程學(xué)分總數(shù)的13％。在內(nèi)容上，已不局限于專業(yè)知識(shí)的運(yùn)用，而更重視教師能力的測(cè)試、人品的考察、個(gè)性的評(píng)價(jià)，音、體、美、外語(yǔ)、計(jì)算機(jī)等技能水平的測(cè)驗(yàn)，以及處理教材、板書(shū)、編寫教案、課堂教學(xué)等實(shí)際教學(xué)能力的考核。日本教師教育實(shí)踐時(shí)間一般為15周以上，其中見(jiàn)習(xí)時(shí)間一般在7周左右，實(shí)習(xí)時(shí)間一般在8周以上；主要采取分散式和連續(xù)式兩種方式進(jìn)行。分散式通常安排在學(xué)年末，主要進(jìn)行集中的強(qiáng)化式職業(yè)技能訓(xùn)練。連續(xù)式一般安排在學(xué)期末，依據(jù)課程內(nèi)容進(jìn)度進(jìn)行階段性的職業(yè)能力訓(xùn)練；日本愛(ài)知教育大學(xué)提出了“四年實(shí)習(xí)制度”，即由原來(lái)的在第三年為期五周的教育實(shí)習(xí)，改為由第一年為“體驗(yàn)實(shí)習(xí)”、第二年為“基礎(chǔ)實(shí)習(xí)”、第三年為“教育實(shí)習(xí)”、第四年為“研究實(shí)習(xí)”構(gòu)成的實(shí)踐教學(xué)體系，并相應(yīng)增加了教學(xué)實(shí)踐時(shí)間。

為確保實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量，日本教師教育機(jī)構(gòu)十分重視與中小學(xué)實(shí)踐基地的交流與溝通，共同成立教師教育實(shí)訓(xùn)研究組織。高校研究者可以隨時(shí)深入中小學(xué)，及時(shí)了解中小學(xué)的需要；中小學(xué)也能及時(shí)得到高校信息或指導(dǎo)，共同提高實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量。在實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)上，注重評(píng)價(jià)的全面性，內(nèi)容上不僅評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)科專業(yè)知識(shí)，還對(duì)學(xué)生的教學(xué)組織、教學(xué)管理、教學(xué)創(chuàng)新等方面的能力進(jìn)行評(píng)價(jià)；方法上不僅采用考試的辦法，還采取觀察、座談、測(cè)評(píng)等靈活的評(píng)價(jià)方法；結(jié)果是既有數(shù)量上的嚴(yán)格評(píng)判，又有文字上的定性描述。

(三)嚴(yán)格的教師資格認(rèn)證制度

教師資格認(rèn)證是教師專業(yè)化的重要體現(xiàn)，是教師教育質(zhì)量的重要保障。嚴(yán)格、科學(xué)的教師資格認(rèn)證是日本教師教育的又一特征。其主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是具有較高的教師任職標(biāo)準(zhǔn)。日本《教師許可法》對(duì)教師任職學(xué)歷作了明確的規(guī)定：中小學(xué)教師必須是大學(xué)畢業(yè)者，且要經(jīng)過(guò)國(guó)家規(guī)定標(biāo)準(zhǔn)的考試，合格者才能取得教師資格。1983年，日本《關(guān)于改善教員的培養(yǎng)和許可制度》對(duì)教師任職資格提出了新的要求：與高中教師許可證一樣，給幼兒園、小學(xué)、初中和聾啞校、盲校、養(yǎng)護(hù)學(xué)校的教師增設(shè)以“碩士學(xué)位”為基本資格的教師許可證，促進(jìn)了日本教師學(xué)歷層次的提高。二是建立了明晰的資格等級(jí)制度。20世紀(jì)40年代至80年代初，日本的教師許可證分為“普通許可證”和“臨時(shí)許可證”兩種。“普通許可證”又分小學(xué)教育、初中教育和高中教育三種，每一種又分為一級(jí)和二級(jí)。1983年日本首相中曾根在國(guó)會(huì)總選舉中提出“教育改革七條設(shè)想”，把教員許可證分為三種，即“標(biāo)準(zhǔn)許可證”、“初級(jí)許可證”和“特修許可證”。1989年4月，日本頒布的《教育職員許可證法》中將教師資格證書(shū)等級(jí)劃分為三種類型：“專修許可證”、“一種許可證”、“二種許可證”；其中獲得“專修許可證”的基礎(chǔ)是達(dá)到研究生院碩士課程結(jié)業(yè)程度，目的在于促使研究生院結(jié)業(yè)者任教，并鼓勵(lì)在職教師進(jìn)修。“一種許可證”的獲得要求是大學(xué)本科畢業(yè)者；“二種許可證”的獲得者要求必須是短期大學(xué)畢業(yè)者。同時(shí)，為實(shí)現(xiàn)適應(yīng)學(xué)校教育多樣化，新設(shè)“特別許可證”，目的在于招聘有社會(huì)經(jīng)驗(yàn)者任教，主要集中于小學(xué)音樂(lè)、圖畫、體育和高中電子計(jì)算機(jī)等課程。一種資格證書(shū)則是一種標(biāo)準(zhǔn)資格，二種資格證書(shū)的獲得者則必須不斷提高，方能獲得標(biāo)準(zhǔn)資格。這種清晰的資格層級(jí)制度，可以遴選出適合某一層級(jí)的優(yōu)秀教師，同時(shí)也激勵(lì)教師向高一層級(jí)努力。

二、日本教師教育對(duì)我國(guó)教師教育的啟示

他山之石，可以攻玉，日本教師教育的成功經(jīng)驗(yàn)，給我們以下啟示。

(一)重構(gòu)教師教育課程體系

重構(gòu)課程體系，就是對(duì)目前教師教育課程體系進(jìn)行革命性調(diào)整，從根本上改變以“老三門”為標(biāo)簽認(rèn)識(shí)教師教育的滯后理念，重新建構(gòu)教師教育的課程模塊及其運(yùn)行機(jī)制。要以系統(tǒng)的觀點(diǎn)，加強(qiáng)教師教育的獨(dú)立性思考，建議加快確立“教師教育”二級(jí)學(xué)科的地位，實(shí)施重點(diǎn)建設(shè)。借鑒日本教師教育的成功經(jīng)驗(yàn)，實(shí)施“寬、精、新、強(qiáng)”的改革應(yīng)成為目前教師教育課程改革的主要著力點(diǎn)。

寬，一是專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)寬，加快建立與學(xué)科內(nèi)容密切相通的基礎(chǔ)課程體系，培養(yǎng)學(xué)生寬厚的專業(yè)基礎(chǔ)。每個(gè)專業(yè)的建設(shè)要首先明確專業(yè)知識(shí)的構(gòu)成體系，厘清其間的內(nèi)在邏輯、主次關(guān)系，依次確立相應(yīng)的課程和內(nèi)容。二是綜合文化素質(zhì)課程涉獵要寬，對(duì)于理工類的學(xué)生要加強(qiáng)社會(huì)學(xué)、文化學(xué)的課程設(shè)置，對(duì)人文類學(xué)生要加強(qiáng)數(shù)學(xué)、科學(xué)學(xué)科等相關(guān)課程建設(shè)，做到文理相通、相容。

精，一是專業(yè)主干課程要精選，以構(gòu)成專業(yè)基礎(chǔ)的核心內(nèi)容為主線，重構(gòu)課程內(nèi)容，去除重復(fù)、交叉部分，精簡(jiǎn)課程門數(shù)，精選課程內(nèi)容；二是對(duì)于核心課程、重點(diǎn)內(nèi)容要做到教師精講、學(xué)生精練，“講”、“練”結(jié)合，把學(xué)科專業(yè)知識(shí)和教師必備的教學(xué)素養(yǎng)融會(huì)貫通。

新，即課程名稱與課程內(nèi)容要緊跟時(shí)展，要反應(yīng)學(xué)術(shù)研究的最新成果，陳舊過(guò)時(shí)、“正確廢話”的內(nèi)容要予以刪除。尤其是教師基本功的練習(xí)，在傳承傳統(tǒng)“三字一話”的基礎(chǔ)上，應(yīng)加強(qiáng)現(xiàn)代教育技術(shù)運(yùn)用技能的培養(yǎng)，充分發(fā)揮現(xiàn)代教育技術(shù)的教學(xué)促進(jìn)作用。

強(qiáng)，是指強(qiáng)化教師教育類課程設(shè)置，在優(yōu)化傳統(tǒng)教育類課程的基礎(chǔ)上，突出教師職業(yè)養(yǎng)成、職場(chǎng)中的職業(yè)道德、教師職業(yè)及其使命等課程的開(kāi)設(shè)，提高教師的專業(yè)綜合素養(yǎng)。

(二)加大實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)改革

一是調(diào)整實(shí)踐時(shí)間。目前我國(guó)教師專業(yè)技能實(shí)踐環(huán)節(jié)時(shí)間一般在12學(xué)分，占總學(xué)分比重不足lO％，且集中在第七或第八學(xué)期。由于第七學(xué)期學(xué)生面臨考研、撰寫畢業(yè)論文，第八學(xué)期學(xué)生要參加考研復(fù)試、就業(yè)等學(xué)生密切關(guān)注的事項(xiàng)，結(jié)果使應(yīng)有的實(shí)踐時(shí)間既得不到保障，也不能使學(xué)生安心實(shí)習(xí)，學(xué)生在實(shí)習(xí)中得不到真正的鍛煉，專業(yè)技能不能切實(shí)提高。學(xué)習(xí)日本的經(jīng)驗(yàn)，建議進(jìn)一步增加教師教育實(shí)踐環(huán)節(jié)比重，力爭(zhēng)使實(shí)踐環(huán)節(jié)學(xué)分達(dá)到總學(xué)分的15％左右，約20周。時(shí)間分布上采取分散與集中相結(jié)合的方式進(jìn)行，把實(shí)踐環(huán)節(jié)融入每個(gè)學(xué)期。

二是加強(qiáng)實(shí)踐基地建設(shè)。做好高校與實(shí)踐基地的協(xié)調(diào)與溝通，增強(qiáng)實(shí)踐的計(jì)劃性和目的性。把實(shí)踐基地建設(shè)納入教學(xué)基礎(chǔ)建設(shè)，堅(jiān)決消除“這是實(shí)習(xí)基地的事情”的偏頗認(rèn)識(shí)，加強(qiáng)投入和溝通，多思考、多運(yùn)作。不斷加大實(shí)踐基地硬件投入，尤其是微格教室、教學(xué)研究室以及相關(guān)教學(xué)設(shè)備、場(chǎng)所的建設(shè)，搭建師生交流實(shí)踐教學(xué)體驗(yàn)的空間和平臺(tái)。

三是完善并落實(shí)好實(shí)習(xí)考評(píng)制度。學(xué)生教學(xué)實(shí)踐成效考核的主體理應(yīng)包括教師教育機(jī)構(gòu)的指導(dǎo)教師、實(shí)踐基地指導(dǎo)教師、實(shí)踐對(duì)象、實(shí)踐學(xué)生自身四大主體，而目前只是關(guān)注了前兩者的評(píng)價(jià)。實(shí)踐效果如何，應(yīng)該由實(shí)踐對(duì)象(實(shí)習(xí)基地的學(xué)生)進(jìn)行評(píng)價(jià)，而在實(shí)踐考核制度上，該主體評(píng)價(jià)一直處于忽略狀態(tài)；同樣，實(shí)習(xí)學(xué)生的自我評(píng)價(jià)也沒(méi)有重視起來(lái)，學(xué)生主體反思沒(méi)有發(fā)揮應(yīng)有的作用。完善多元化主體考核機(jī)制，加大考核的客觀性、規(guī)范性，抵制隨意性。

(三)修訂教師資格證書(shū)制度

一是提高任職教師的學(xué)歷要求。我國(guó)《教師法》規(guī)定，取得小學(xué)教師資格，應(yīng)當(dāng)具備中等師范學(xué)校畢業(yè)及其以上學(xué)歷；取得初級(jí)中學(xué)教師、初級(jí)職業(yè)學(xué)校文化、專業(yè)課教師資格，應(yīng)當(dāng)具備高等師范?？茖W(xué)?；蛘咂渌髮W(xué)專科畢業(yè)及其以上學(xué)歷；取得高級(jí)中學(xué)教師資格和中等專業(yè)學(xué)校、技工學(xué)校、職業(yè)高中文化課、專業(yè)課教師資格，應(yīng)當(dāng)具備高等師范院校本科或者其他大學(xué)本科畢業(yè)及其以上學(xué)歷。值得肯定的是，《教師法》的頒布規(guī)范了教師資格認(rèn)證制度，對(duì)于提高教師學(xué)歷層次起到了很大的推進(jìn)作用。十多年來(lái)，隨著高等教育大眾化的推進(jìn)和三級(jí)教師教育制度向兩級(jí)教育制度的順利轉(zhuǎn)變，目前新任教師的學(xué)歷層次已遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于法律規(guī)定。在學(xué)歷上要求上，《教師法》對(duì)教師任職資格的制約作用已經(jīng)不大；相反，由于較低的門檻，使部分臨學(xué)歷界值的人員占據(jù)了較多崗位，造成多數(shù)高學(xué)歷畢業(yè)生難以上崗。為此，加快修訂教師法，提高教師學(xué)歷的準(zhǔn)入條件，勢(shì)在必行。

篇5

 

“創(chuàng)業(yè)起步”課程是北京電子科技職業(yè)技術(shù)學(xué)院2000年開(kāi)設(shè)的側(cè)重于素質(zhì)教育的新型公共基礎(chǔ)課程,是一門創(chuàng)業(yè)啟蒙教育課。課程目標(biāo)是依托專業(yè),挖掘?qū)W生潛能,培養(yǎng)具有創(chuàng)業(yè)能力、能夠適應(yīng)市場(chǎng)需求的復(fù)合型創(chuàng)新人才,為學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展奠定良好的素質(zhì)基礎(chǔ)。該課程2003年被評(píng)為北京市第一批高校精品課程。2005年成為面向北京市高職院校開(kāi)設(shè)的校際選修課。2007年團(tuán)中央全國(guó)青聯(lián)為該院授予了“大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育基地”稱號(hào)。2009年被評(píng)為高職高專國(guó)家精品課程。課程建設(shè)是教學(xué)質(zhì)量的中心環(huán)節(jié),是衡量學(xué)校辦學(xué)水平和教學(xué)質(zhì)量的重要標(biāo)志,本文結(jié)合該?！皠?chuàng)業(yè)起步”課程教學(xué)的具體情況,著重從教學(xué)模式、教學(xué)方法、師資隊(duì)伍以及教學(xué)環(huán)境建設(shè)等五個(gè)方面闡述對(duì)創(chuàng)業(yè)教育理念的探索與實(shí)踐。 

一、“導(dǎo)” “學(xué)” “做”相結(jié)合的創(chuàng)新教學(xué)模式和豐富的第二課堂實(shí)踐活動(dòng) 

該校教學(xué)團(tuán)隊(duì)根據(jù)創(chuàng)業(yè)教育開(kāi)放性和體驗(yàn)性的特點(diǎn),結(jié)合高職學(xué)生層次的定位以及本課程培養(yǎng)目標(biāo)的要求,在教學(xué)過(guò)程中貫穿“導(dǎo)”“學(xué)”“做”循環(huán)的行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)模式?！皩?dǎo)”——教師根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容引導(dǎo)學(xué)生思考,并有針對(duì)性地進(jìn)行點(diǎn)評(píng)、啟發(fā)和指導(dǎo);“學(xué)”——學(xué)生自主學(xué)習(xí)相關(guān)內(nèi)容、閱讀案例、準(zhǔn)備角色扮演等;“做”——學(xué)生根據(jù)教師布置的任務(wù)、企業(yè)提供的項(xiàng)目,自主地選擇項(xiàng)目進(jìn)行創(chuàng)業(yè)體驗(yàn)。努力使學(xué)生置身于創(chuàng)建企業(yè)、發(fā)展企業(yè)這樣一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程中,整個(gè)創(chuàng)業(yè)教學(xué)是一種動(dòng)態(tài)的、開(kāi)放式的教學(xué)形態(tài),是對(duì)以往靜態(tài)的、完整的傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式的顛覆性變革,真正體現(xiàn)了以學(xué)生為主體、以教師為主導(dǎo)的教學(xué)理念。在授課過(guò)程中,教師是作為設(shè)計(jì)員和指導(dǎo)者的姿態(tài)出現(xiàn)的,而不是傳統(tǒng)意義上灌輸知識(shí)的填鴨者。在這種行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)模式的指引下,被動(dòng)的灌輸性學(xué)習(xí)變成了主動(dòng)的研究性學(xué)習(xí)。 

為鼓勵(lì)學(xué)生走向社會(huì),獲得創(chuàng)業(yè)環(huán)境的親身體驗(yàn),該院從事創(chuàng)業(yè)教育的教師團(tuán)隊(duì)設(shè)計(jì)了豐富的多樣化的第二課堂實(shí)踐活動(dòng),它包括七個(gè)部分:第一,企業(yè)家講座,拓寬學(xué)生視野。來(lái)自市場(chǎng)第一線的企業(yè)家,講述他們創(chuàng)業(yè)過(guò)程中的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn),給學(xué)生以極大的觸動(dòng),也激發(fā)了學(xué)生的創(chuàng)業(yè)熱情。第二,校內(nèi)實(shí)訓(xùn),使學(xué)生獲得直接的經(jīng)營(yíng)經(jīng)驗(yàn)。組織學(xué)生在學(xué)校內(nèi)部嘗試一些簡(jiǎn)單易做的商業(yè)項(xiàng)目,進(jìn)行創(chuàng)業(yè)基本技能實(shí)訓(xùn)。第三,校外實(shí)訓(xùn),使學(xué)生有機(jī)會(huì)直接接觸社會(huì)。團(tuán)隊(duì)組織了大量的校外實(shí)習(xí)項(xiàng)目,包括市場(chǎng)調(diào)研、采訪企業(yè)家或創(chuàng)業(yè)者、參觀創(chuàng)業(yè)項(xiàng)目展覽等,還與北京麗源公司等企業(yè)簽訂了長(zhǎng)期合作協(xié)議,使學(xué)生更直接深入地了解企業(yè)。第四,創(chuàng)業(yè)俱樂(lè)部,使有創(chuàng)業(yè)愿望的學(xué)生可以共同成長(zhǎng)。kab創(chuàng)業(yè)俱樂(lè)部是學(xué)生自愿發(fā)起的校內(nèi)學(xué)生社團(tuán)組織,通過(guò)開(kāi)展企業(yè)家訪談、企業(yè)走訪、商業(yè)計(jì)劃書(shū)競(jìng)賽、模擬企業(yè)經(jīng)營(yíng)等創(chuàng)業(yè)教育活動(dòng),幫助學(xué)生在實(shí)踐中認(rèn)識(shí)創(chuàng)業(yè)活動(dòng),培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)業(yè)精神和創(chuàng)業(yè)能力,提高學(xué)生的職業(yè)規(guī)劃意識(shí)。第五,創(chuàng)業(yè)計(jì)劃大賽,提高學(xué)生綜合的學(xué)習(xí)能力。開(kāi)展創(chuàng)業(yè)計(jì)劃大賽為學(xué)生提供了一個(gè)學(xué)以致用的好機(jī)會(huì),通過(guò)創(chuàng)業(yè)計(jì)劃大賽評(píng)選出的優(yōu)勝團(tuán)隊(duì)可以入駐“創(chuàng)業(yè)工學(xué)坊”。第六,“創(chuàng)業(yè)工學(xué)坊”給學(xué)生提供了一個(gè)依托專業(yè)進(jìn)行創(chuàng)業(yè)實(shí)踐的平臺(tái)。為使學(xué)生近距離地接觸創(chuàng)業(yè),該院實(shí)行創(chuàng)業(yè)導(dǎo)師制,幫助學(xué)生進(jìn)行校園創(chuàng)業(yè)。一個(gè)創(chuàng)業(yè)項(xiàng)目從創(chuàng)意到形成商業(yè)計(jì)劃書(shū),從籌措資金到啟動(dòng)項(xiàng)目,都是由學(xué)生在創(chuàng)業(yè)導(dǎo)師的指導(dǎo)下完成的,“創(chuàng)業(yè)工學(xué)坊”則為這一全程實(shí)戰(zhàn)提供了實(shí)踐場(chǎng)所。第七,自主創(chuàng)業(yè),幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)夢(mèng)想。教師團(tuán)隊(duì)篩選出一些優(yōu)秀的創(chuàng)業(yè)項(xiàng)目進(jìn)行重點(diǎn)扶持,幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)自主創(chuàng)業(yè)的夢(mèng)想。 

“創(chuàng)業(yè)起步”課程體系的設(shè)置,以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神與創(chuàng)業(yè)能力為目標(biāo),利用創(chuàng)設(shè)的虛擬情境促進(jìn)學(xué)生體驗(yàn)企業(yè)經(jīng)營(yíng),通過(guò)創(chuàng)業(yè)體驗(yàn)使學(xué)生更為理性地思考創(chuàng)業(yè)與就業(yè)的相關(guān)問(wèn)題,處處體現(xiàn)“工學(xué)結(jié)合”的思想。 

二、開(kāi)放式的教學(xué)方法 

根據(jù)“創(chuàng)業(yè)起步”課程的實(shí)踐性特點(diǎn),始終貫徹立足于引導(dǎo)啟發(fā)學(xué)生、調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性,使學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中由被動(dòng)學(xué)習(xí)變?yōu)橹鲃?dòng)學(xué)習(xí)的指導(dǎo)方針,靈活運(yùn)用多樣化、開(kāi)放式的教學(xué)方法開(kāi)展教學(xué)。在教學(xué)中主要采取的教學(xué)方法有以下幾種:第一,頭腦風(fēng)暴法:讓學(xué)生充分發(fā)揮想象力提出解決問(wèn)題的方法,想法無(wú)論多么荒唐和瘋狂,只要能夠自圓其說(shuō)即可。第二,項(xiàng)目教學(xué)法:要求學(xué)生組成團(tuán)隊(duì)形成一個(gè)明確創(chuàng)業(yè)思路,并自主策劃、運(yùn)營(yíng)一個(gè)小項(xiàng)目。第三,嘉賓訪談:嘉賓可以是某個(gè)領(lǐng)域的專家、也可以是成功企業(yè)家或知名人士,通過(guò)訪談形式使學(xué)生走出學(xué)校,使校外導(dǎo)師走進(jìn)課堂,樹(shù)立積極的榜樣,分享創(chuàng)業(yè)心得。第四,角色扮演:以表演的形式來(lái)反映某個(gè)設(shè)定的情景,幫助學(xué)生更加直觀形象地理解教學(xué)內(nèi)容。第五,商業(yè)游戲:在教室里給學(xué)生提供一個(gè)模擬再現(xiàn)商業(yè)企業(yè)運(yùn)營(yíng)情景的機(jī)會(huì)。將學(xué)生分為幾個(gè)團(tuán)隊(duì),展開(kāi)相互間的商業(yè)競(jìng)爭(zhēng)與合作,游戲結(jié)束后教師指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行討論和總結(jié),學(xué)生不僅從中獲得很多樂(lè)趣和新奇的經(jīng)歷,更重要的是能從游戲中獲得許多靈感啟發(fā)。第六,分組討論法:讓學(xué)生以小組為單位共同探討問(wèn)題、解決問(wèn)題、得出結(jié)論。這種教學(xué)方法,使每個(gè)學(xué)生都有參與的機(jī)會(huì),極大地調(diào)動(dòng)了學(xué)生的積極性,避免了個(gè)別學(xué)生游離在課堂之外的現(xiàn)象出現(xiàn)。第七,現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)法:帶領(lǐng)學(xué)生到企業(yè)現(xiàn)場(chǎng)進(jìn)行案例教學(xué)。不僅能夠直觀地感受學(xué)習(xí)對(duì)象,還能夠和案例創(chuàng)作者展開(kāi)面對(duì)面交流,加快學(xué)生的能力成長(zhǎng)。 

創(chuàng)新教學(xué)方法與傳統(tǒng)教學(xué)方法相比,主體由教師變學(xué)生,教師角色由專家變?yōu)閷W(xué)習(xí)伙伴,學(xué)習(xí)重點(diǎn)由學(xué)習(xí)知識(shí)變?yōu)榱私膺^(guò)程、體驗(yàn)角色,學(xué)生活動(dòng)由單獨(dú)學(xué)習(xí)變?yōu)樾〗M學(xué)習(xí),氛圍由競(jìng)爭(zhēng)變?yōu)楹献?學(xué)生角色由被動(dòng)接受變?yōu)橹鲃?dòng)產(chǎn)出,學(xué)習(xí)態(tài)度由依賴變?yōu)楠?dú)立,學(xué)習(xí)過(guò)程由固定變?yōu)閺椥浴㈧`活,對(duì)待錯(cuò)誤的態(tài)度由盡量避免變?yōu)槲〗逃?xùn),評(píng)估方法由考試測(cè)驗(yàn)變?yōu)槊枋霈F(xiàn)象與結(jié)果分析,教學(xué)目標(biāo)從實(shí)踐論證理論變?yōu)槔碚撝笇?dǎo)實(shí)踐。 

三、突破性創(chuàng)新型的考核評(píng)價(jià)機(jī)制 

引入市場(chǎng)導(dǎo)向的新型教育理念,傳統(tǒng)書(shū)面理論考試成績(jī)壓縮到只占10%,通過(guò)考試方式的改變引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變。采用的創(chuàng)新型考核方法有如下兩種:(1)項(xiàng)目導(dǎo)向法。各個(gè)小組將在同一個(gè)時(shí)間段內(nèi)完成相同的商業(yè)項(xiàng)目,在競(jìng)爭(zhēng)中真實(shí)體驗(yàn)商戰(zhàn)的氛圍,在合作中考核學(xué)生的合作盈利能力,使學(xué)生們?cè)谀M實(shí)踐中體味到市場(chǎng)的真諦。(2)市場(chǎng)檢驗(yàn)法。評(píng)委通過(guò)學(xué)生講故事判斷他們解決問(wèn)題的能力,整個(gè)評(píng)價(jià)過(guò)程做到理論評(píng)價(jià)與實(shí)踐評(píng)價(jià)相結(jié)合,學(xué)校評(píng)價(jià)和市場(chǎng)評(píng)價(jià)相結(jié)合。通過(guò)市場(chǎng)評(píng)價(jià)導(dǎo)向,引導(dǎo)學(xué)生重視實(shí)踐。讓學(xué)生明白只有付出型的體驗(yàn)才能更深刻地理解創(chuàng)業(yè),才能獲得更多的商業(yè)經(jīng)驗(yàn),從而進(jìn)一步提高生存能力。 

四、實(shí)踐型的“創(chuàng)業(yè)導(dǎo)師團(tuán)” 

師資隊(duì)伍建設(shè)是精品課程建設(shè)的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)和核心工作,只有建立一支精干的高素質(zhì)的教師隊(duì)伍才能保證精品課程的高水平建設(shè)?！肮W(xué)結(jié)合”教學(xué)模式對(duì)教師團(tuán)隊(duì)提出了新的要求,要求教師既要有理論知識(shí),又要有豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和技能,傳統(tǒng)的教師團(tuán)隊(duì)不經(jīng)改良是達(dá)不到這樣的要求的。因此,該院組建了“創(chuàng)業(yè)導(dǎo)師團(tuán)”。該團(tuán)隊(duì)共由14人組成,其中5位是具有一定企業(yè)經(jīng)歷的專兼職教授、2位初中級(jí)職稱、2位知名企業(yè)家、3位創(chuàng)業(yè)者,其中奮戰(zhàn)在市場(chǎng)一線的企業(yè)家參與授課占總課時(shí)的30%。教學(xué)團(tuán)隊(duì)素質(zhì)高,創(chuàng)新能力強(qiáng),“雙師結(jié)構(gòu)”特征明顯。團(tuán)隊(duì)中有北京市高職院校教學(xué)名師,一直積極從事青年創(chuàng)業(yè)指導(dǎo)工作,在團(tuán)中央創(chuàng)業(yè)教育培訓(xùn)中具有較高知名度。教師年齡結(jié)構(gòu)梯隊(duì)分布合理,對(duì)青年教師的培養(yǎng)目標(biāo)明確、措施得力,經(jīng)常組織教學(xué)觀摩和教學(xué)研討活動(dòng),請(qǐng)有豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的優(yōu)秀教師做示范教學(xué)、介紹經(jīng)驗(yàn)。學(xué)院特別重視師資培養(yǎng),邀請(qǐng)包括姜大源教授在內(nèi)的眾多專家進(jìn)行職業(yè)教育理論與方法培訓(xùn),派送教師到企業(yè)掛職鍛煉、到美國(guó)和加拿大考察創(chuàng)業(yè)教育、去英國(guó)參加為期三個(gè)月的創(chuàng)業(yè)培訓(xùn)。目前為止該團(tuán)隊(duì)已有9人獲團(tuán)中央和國(guó)際勞工局頒發(fā)的“創(chuàng)業(yè)講師”資格證書(shū),1人獲“北京市金牌培訓(xùn)師”稱號(hào),3人獲“北京市優(yōu)秀教師”稱號(hào)。“創(chuàng)業(yè)導(dǎo)師團(tuán)”教研創(chuàng)新的學(xué)術(shù)氛圍濃厚,近年來(lái)累計(jì)主持或參加了八項(xiàng)創(chuàng)業(yè)研究類科研課題項(xiàng)目,發(fā)表了十余篇?jiǎng)?chuàng)業(yè)類教學(xué)研究論文,主編和參編教材五部。這樣的團(tuán)隊(duì)保證了教學(xué)內(nèi)容既有理論的深度,又有實(shí)際經(jīng)驗(yàn)的支撐,很好地承擔(dān)起了對(duì)學(xué)生創(chuàng)業(yè)理論、實(shí)踐指導(dǎo)、信息咨詢等多方面的教學(xué)任務(wù)。 

五、良好的教學(xué)環(huán)境 

篇6

一、自然哲學(xué)與文化哲學(xué)：傳統(tǒng)哲學(xué)的兩種研究傳統(tǒng)

在一個(gè)被當(dāng)今世界公認(rèn)并同稱為“哲學(xué)”的學(xué)術(shù)領(lǐng)域里，其實(shí)從來(lái)都沒(méi)有形成一個(gè)被一切自稱為從事哲學(xué)研究的學(xué)者所共同接受的哲學(xué)概念。對(duì)此，德國(guó)哲學(xué)家文德?tīng)柊嘣凇墩軐W(xué)史教程》（1892）中曾有所論：

鑒于“哲學(xué)”一詞的涵義在時(shí)間的進(jìn)程中變化多端，從歷史的比較中要想獲得哲學(xué)的普遍概念似乎是不現(xiàn)實(shí)的。根據(jù)這種目的提出來(lái)的概念，沒(méi)有一個(gè)適用于所有自稱為哲學(xué)的思維活動(dòng)的結(jié)構(gòu)。

也因?yàn)槿绱?，英?guó)哲學(xué)家羅素在他所著的《西方哲學(xué)史》中只能這樣來(lái)描述哲學(xué)：

我們所說(shuō)的“哲學(xué)的”人生觀與世界觀乃是兩種因素的產(chǎn)物：一種是傳統(tǒng)的宗教與倫理觀念，另一種是可以稱之為“科學(xué)的”那種研究，這是就科學(xué)這個(gè)詞的最廣泛的意義而言的。至于這兩種因素在哲學(xué)家的體系中所占的比例如何，則各個(gè)哲學(xué)家大不相同；但是唯有這兩者在某種程度上同時(shí)存在，才能構(gòu)成哲學(xué)的特征。

哲學(xué)，就我對(duì)這個(gè)詞的理解來(lái)說(shuō)，乃是某種介乎神學(xué)與科學(xué)之間的東西。它和神學(xué)一樣，包含著人類對(duì)于那些迄今仍為確切的知識(shí)所不能肯定的事物的思考；但是它又像科學(xué)一樣是訴之于人類的理性而不是訴之于權(quán)威的，不管是傳統(tǒng)的權(quán)威還是啟示的權(quán)威。一切確切的知識(shí)――我是這樣主張的――都屬于科學(xué)；一切涉及超乎確切知識(shí)之外的教條都屬于神學(xué)。但是介乎神學(xué)與科學(xué)之間還有一片受到雙方攻擊的無(wú)人之域；這片無(wú)人之域就是哲學(xué)。思辨的心靈所最感到興趣的一切問(wèn)題，幾乎都是科學(xué)所不能回答的問(wèn)題；而神學(xué)家們的信心百倍的答案，也已不再象它們?cè)谶^(guò)去的世紀(jì)里那么令人信服了?！瓕?duì)于這些問(wèn)題，在實(shí)驗(yàn)室里是找不到答案的。各派神學(xué)都曾宣稱能夠做出極其確切的答案，但正是他們的這種確切性才使近代人滿腹狐疑地去觀察他們。對(duì)于這些問(wèn)題的研究――如果不是對(duì)于它們的解答的話，――就是哲學(xué)的業(yè)務(wù)了。

面對(duì)歷史上和當(dāng)今世界定義紛紜、莫衷一是的哲學(xué)概念，若非隨心所欲而自行其是，像文德?tīng)柊?、羅素這樣在國(guó)際上享有盛譽(yù)的權(quán)威哲學(xué)家的意見(jiàn)，自然就成了我們這些普通學(xué)者從事哲學(xué)研究的必要參照和主要依據(jù)了。

羅素對(duì)于哲學(xué)的總體看法，與文德?tīng)柊嘣凇墩軐W(xué)史教程》中按照中世紀(jì)到近代對(duì)于哲學(xué)的分類習(xí)慣對(duì)哲學(xué)所作的分類是大致相應(yīng)合的，后者將哲學(xué)區(qū)分為“理論哲學(xué)”與“實(shí)踐哲學(xué)”兩大門類，其中“理論哲學(xué)”被認(rèn)為是探討“對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的認(rèn)識(shí)問(wèn)題”和“認(rèn)知過(guò)程本身的研究問(wèn)題”，主要包括形而上學(xué)、自然哲學(xué)、心理學(xué)、認(rèn)識(shí)論；“實(shí)踐哲學(xué)”被認(rèn)為是探討“在研究被目的所決定的人類活動(dòng)時(shí)所產(chǎn)生的問(wèn)題”，主要包括倫理學(xué)、社會(huì)學(xué)、法律哲學(xué)以及美學(xué)、宗教哲學(xué)。顯然，羅素所指哲學(xué)中屬于廣義科學(xué)范疇的那部分內(nèi)容大致即是文德?tīng)柊嗨f(shuō)的理論哲學(xué)，屬于宗教與倫理范疇的那部分內(nèi)容大致即是文德?tīng)柊嗨f(shuō)的實(shí)踐哲學(xué)。

文德?tīng)柊嗍切驴档轮髁x弗賴堡學(xué)派（亦稱“巴登學(xué)派”或“西南學(xué)派”）的創(chuàng)始人，他在哲學(xué)分類中所使用的所謂“理論哲學(xué)”和“實(shí)踐哲學(xué)”的概念是來(lái)源于康德所謂“理論理性”和“實(shí)踐理性”的概念，而康德是以二元論思維來(lái)進(jìn)行“理性對(duì)其自身的批判活動(dòng)”（文德?tīng)柊嗾Z(yǔ)），通過(guò)這種理性批判，康德把在他看來(lái)是彼此不可調(diào)和的理論理性和實(shí)踐理性分別判歸于科學(xué)和哲學(xué)，將理論理性判歸于科學(xué)、實(shí)踐理性判歸于哲學(xué)，主張科學(xué)與哲學(xué)“井水不犯河水”地各行其道，所以，綜合羅素和文德?tīng)柊鄬?duì)哲學(xué)的總體看法，哲學(xué)區(qū)別于神學(xué)與科學(xué)的學(xué)術(shù)特征便可描述為：哲學(xué)堅(jiān)定地信靠被神學(xué)棄之不用的人類理性，又不是像科學(xué)那樣單靠理論理性，而是理論理性和實(shí)踐理性兼取并用來(lái)開(kāi)展自己的研究。

這一描述至少是揭示了傳統(tǒng)哲學(xué)的基本思維特征：對(duì)理論理性和實(shí)踐理性的兼取并用。這一思維特征在傳統(tǒng)哲學(xué)發(fā)展過(guò)程中表現(xiàn)為不同的哲學(xué)家、不同的學(xué)派乃至于不同的民族哲學(xué)通過(guò)其具體的研究活動(dòng)及其成果所顯示出來(lái)的兩種基本研究向度：偏倚于理論理性的研究向度和偏倚于實(shí)踐理性的研究向度。按照德語(yǔ)世界的科學(xué)（wisseschaft）概念，可以把這兩種向度的哲學(xué)研究當(dāng)作自然科學(xué)（naturwissenschaft）領(lǐng)域的哲學(xué)研究和文化科學(xué)（kulturwisseschaft）領(lǐng)域的哲學(xué)研究來(lái)理解，從而也就可以把它們當(dāng)作分別屬于自然哲學(xué)范疇和文化哲學(xué)范疇的兩種不同性質(zhì)的哲學(xué)研究來(lái)理解。這就是說(shuō)，當(dāng)把理論理性和實(shí)踐理性的兼取并用看作傳統(tǒng)哲學(xué)的基本思維特征時(shí)，這就意味著是肯定和承認(rèn)傳統(tǒng)哲學(xué)發(fā)展中實(shí)際并存有兩種不同向度和不同性質(zhì)的研究傳統(tǒng)――自然哲學(xué)與文化哲學(xué)。在理論上，自然哲學(xué)與文化哲學(xué)之間的關(guān)系可以從如下三個(gè)方面來(lái)說(shuō)明：

首先，按照著名德國(guó)哲學(xué)家、新康德主義弗賴堡學(xué)派的主要代表李凱爾特的觀點(diǎn)，文化科學(xué)和自然科學(xué)有兩個(gè)方面的重大區(qū)別：一方面，自然科學(xué)是以經(jīng)由對(duì)經(jīng)驗(yàn)實(shí)在的抽象所獲得的概念來(lái)把握事物的普遍法則，而文化科學(xué)是以對(duì)個(gè)別的事物、一次性的事件的描述來(lái)展示事物的特殊個(gè)性；另一方面，因自然對(duì)象無(wú)所謂價(jià)值，故自然科學(xué)無(wú)需談?wù)搩r(jià)值，而每個(gè)文化現(xiàn)象都必有價(jià)值意義，所以文化科學(xué)非談?wù)搩r(jià)值不可，這意味著這兩大學(xué)科是各有其特殊的思維模式：自然科學(xué)是非評(píng)價(jià)的思維模式，文化科學(xué)是評(píng)價(jià)的思維模式。自然哲學(xué)固然不等于自然科學(xué)，文化哲學(xué)也不等于文化科學(xué)，但是自然哲學(xué)有同于自然科學(xué)者――都無(wú)需談?wù)搩r(jià)值，都屬于非評(píng)價(jià)思維；文化哲學(xué)也有同于文化科學(xué)者――都必須談?wù)搩r(jià)值，都屬于評(píng)價(jià)思維。

其次，按照我國(guó)著名哲學(xué)家、科學(xué)哲學(xué)權(quán)威學(xué)者江天驥先生的說(shuō)法――“17世紀(jì)以來(lái)的西方哲學(xué)主張科學(xué)的職能在于探索真理，哲學(xué)則揭示意義，特別是科學(xué)概念、假說(shuō)或理論的意義，這是兩者的區(qū)別及關(guān)系。”自然哲學(xué)與文化哲學(xué)的區(qū)別也可描述為前者“探索真理”，后者“揭示意義”，或按“科學(xué)求真、人文求善、藝術(shù)求美”的觀點(diǎn)，將其區(qū)別描述為自然哲學(xué)“求真”，文化哲學(xué)“求善”。

再次，按照文德?tīng)柊嗟挠^點(diǎn)，理論哲學(xué)所要把握的是現(xiàn)實(shí)世界的普遍規(guī)律，實(shí)踐哲學(xué)所要把握的是人類歷史活動(dòng)的總體目的。據(jù)此，又可將自然哲學(xué)與文化哲學(xué)的區(qū)別描述為前者研究自然世界的普遍規(guī)律，后者研究人類歷史活動(dòng)的總體目的。

要之，作為傳統(tǒng)哲學(xué)的兩種基本研究傳統(tǒng)，自然哲學(xué)的基本特點(diǎn)在于依靠和運(yùn)用求真的理論理性，以非評(píng)價(jià)思維來(lái)探索自然世界的普遍規(guī)律；文化哲學(xué)的基本特點(diǎn)在于依靠和運(yùn)用求善的實(shí)踐理性，以評(píng)價(jià)思維來(lái)探討人類歷史活動(dòng)的總體目的。

二、中西方古代哲學(xué)的共性特征：

自然哲學(xué)與文化哲學(xué)混然未分的原始綜合

作為統(tǒng)一于傳統(tǒng)哲學(xué)的兩種研究傳統(tǒng)，自然哲學(xué)與文化哲學(xué)不僅同時(shí)存在于古代哲學(xué)中，而且無(wú)論是在中國(guó)哲學(xué)還是西方哲學(xué)中，它們都表現(xiàn)出了總體上混然不分的原始綜合特征。

西方哲學(xué)固然是起始于“對(duì)于自然真理的探索”，古希臘最早的一批哲學(xué)家都是“自然哲學(xué)家”，但是德謨克利特的倫理學(xué)殘篇表明，他不但研究自然，同時(shí)也開(kāi)始關(guān)注人事和探求人的活動(dòng)的目的了。他是以精神寧?kù)o與肉體愉快的結(jié)合所達(dá)到的“怡悅”為幸福生活的最高境界，但同時(shí)強(qiáng)調(diào)“對(duì)人來(lái)說(shuō)，精神與肉體二者應(yīng)該更注意精神。精神的完善可以彌補(bǔ)軀殼之不足，但如果沒(méi)有智慧的精神，軀殼再?gòu)?qiáng)壯也沒(méi)有用”。蘇格拉底就更是摒棄了他早年曾研習(xí)過(guò)的自然哲學(xué)，轉(zhuǎn)而專注于人事研究了，他說(shuō)：“如果我以眼睛看著事物或試想靠感官的幫助來(lái)了解它們，我的靈魂會(huì)完全變瞎了。我想我還是求援于心靈的世界，并且到那里去尋求存在的真理好些?！碧K格拉底所求諸心靈世界的真理，是兼具自然哲學(xué)和文化哲學(xué)雙重意義的，即它既是知識(shí)范疇的真理，又是價(jià)值范疇的正義。在蘇格拉底哲學(xué)中，求真與求善、知識(shí)與道德是一致的，這與“合真善”（張岱年語(yǔ)）的中國(guó)古代哲學(xué)具有明顯一致性，只不過(guò)相對(duì)說(shuō)來(lái)，蘇格拉底是明確地強(qiáng)調(diào)了“知識(shí)即美德，無(wú)知即罪惡”，而中國(guó)先秦儒家與道家均未嘗如此鮮明地強(qiáng)調(diào)過(guò)知識(shí)對(duì)于道德的先在性、根源性。

但是，道家老子講“既得其母，以知其子；既知其子，復(fù)守其母”（《老子?五十二章》），這其實(shí)隱含“無(wú)得道之知?jiǎng)t無(wú)守道之德”的觀點(diǎn)；而莊子雖然表面上顯得似乎是“不譴是非，以與世俗處”（《莊子?天下》），其實(shí)和老子一樣，他也是以“道”為“知”與“德”的標(biāo)準(zhǔn)，在他看來(lái)，合“道”之“知”則為“至知”，合“道”之“德”則為“至德”，只是較諸分辨“母”“子”、“道”“德”的老子，他不是像后者那樣將“知常日明”（《老子?十六章》）的“得道（母）”與“常德不離”（《老子?二十八章》）的“守道（母）”分作兩截，而是將“至知”和“至德”融合于“齊物”――“齊物”具有“以為未始有物”的“齊物之知”（“至知”）和“天地與我并生，而萬(wàn)物與我為一”的“齊物之德”（“至德”）雙重意義（《莊子?齊物論》）――在“齊物”境界里不再有“知”與“德”的分別。

與道家老子相似，儒家孔子講“不學(xué)禮，無(wú)以立也”（《論語(yǔ)?堯日》），又講“克己復(fù)禮為仁”（《論語(yǔ)?顏淵》），這更是明顯蘊(yùn)含“不知禮則無(wú)仁德”的觀點(diǎn)，只是到了儒家“亞圣”孟子那里，他將“仁”“義”“禮”“智”四者并舉而將“智”放在末位，這大異于孔子“知（智）者不惑，仁者不憂，勇者不懼”（《論語(yǔ)?子罕》）之說(shuō)對(duì)“智”“仁”“勇”三者的前后排序，從而顯示出孟子有將“仁”高置于“智”之上的傾向――后來(lái)發(fā)生于宋明理學(xué)中的“尊德性”與“道問(wèn)學(xué)”之辨，其實(shí)就是關(guān)于知識(shí)（“智”）與道德（“仁”）之相互關(guān)系的爭(zhēng)論，其論爭(zhēng)諸方都肯定抑或至少不否定它們之間有內(nèi)在聯(lián)系。不過(guò)相對(duì)說(shuō)來(lái)，主張“知先行后”的朱熹是偏執(zhí)于強(qiáng)調(diào)“道問(wèn)學(xué)”的優(yōu)先性而近似孔子以“智”為優(yōu)先的思想；主張“立先乎其大者”的陸九淵是偏執(zhí)于強(qiáng)調(diào)“尊德性”的優(yōu)先性而近似孟子以“仁”為優(yōu)先的思想；而主張“知行合一”而“致良知”的王守仁則有模糊乃至于消除知識(shí)與道德的界限而使其融成一片的明顯傾向。

據(jù)實(shí)說(shuō)，古希臘亞里士多德的哲學(xué)在某種意義上也有將知識(shí)與道德融成一片的顯著特征，因?yàn)樗烟骄勘凰J(rèn)為既是“萬(wàn)物的原因”又是“世間第一原理”的“神”的哲學(xué)凌駕于其他一切學(xué)問(wèn)之上，成為如康德所說(shuō)的“一切學(xué)問(wèn)之女王”，這意味著亞里士多德是將其哲學(xué)所立的“通式”――被他看作是對(duì)整個(gè)自然界與人類的理性都起作用的“世界第一原理”――當(dāng)作自然真理和人間正義的“極因”（吳壽彭語(yǔ)）來(lái)看待了，而他對(duì)于這個(gè)“真善合一”之“神”（“極因”、“第一原理”）所進(jìn)行的哲學(xué)研究，實(shí)際上正是在他所謂的“理論”的意義上對(duì)古希臘哲學(xué)最初的自然研究和繼之而起的蘇格拉底及柏拉圖等哲學(xué)家的人事研究的一個(gè)綜合，其《形而上學(xué)》便是這種綜合性理論研究的成果，其《物理學(xué)》、《政治學(xué)》、《尼可馬各倫理學(xué)》等則是以其形而上學(xué)的“通式”作為邏輯大前提來(lái)進(jìn)行演繹性理論研究的成果，這些成果既有自然哲學(xué)的內(nèi)容，也有文化哲學(xué)的內(nèi)容。到了古希臘哲學(xué)晚期，“斯多葛派認(rèn)為哲學(xué)有三部分：物理學(xué)、倫理學(xué)與邏輯學(xué)。當(dāng)我們考察宇宙同它所包含的東西時(shí)，便是物理學(xué)；從事考慮人的生活時(shí)，便是倫理學(xué)；當(dāng)考慮到理性時(shí)，便是邏輯學(xué)，或者叫做辯證法”。其后，“在中世紀(jì)，更多的在近代，頭兩門學(xué)科（引者案：指邏輯學(xué)、物理學(xué)）通常合稱理論哲學(xué)，以別于實(shí)踐哲學(xué)”。

可見(jiàn)，自亞里士多德至中世紀(jì)這一西方古典哲學(xué)發(fā)展之盛期，它一直是同時(shí)在理論和實(shí)踐兩個(gè)向度上展開(kāi)其研究，而且這兩個(gè)向度上的研究是不可分割地融為一體的。

當(dāng)然，中、西互相比對(duì)而言，中國(guó)古代哲學(xué)在理論向度上所開(kāi)展的自然研究確實(shí)從未有過(guò)如古希臘早期哲學(xué)那樣獨(dú)立而鮮明的表現(xiàn)，故相形之下，古希臘哲學(xué)便顯得它有一個(gè)自然哲學(xué)傳統(tǒng)，雖然該傳統(tǒng)其實(shí)主要是表現(xiàn)在前蘇格拉底時(shí)期。而中國(guó)古代哲學(xué)就顯得缺乏這樣一個(gè)傳統(tǒng)，雖然其宇宙觀中以“五行”、“水”、“精氣”、“元?dú)狻钡茸鳛槠錁?biāo)志性概念的思想或?qū)W說(shuō)，以及以《周易》為代表的對(duì)“數(shù)”與“象（形）”的數(shù)學(xué)研究和以《黃帝內(nèi)經(jīng)》為代表的醫(yī)理研究，表明了中國(guó)古代哲學(xué)其實(shí)也不乏自然哲學(xué)的內(nèi)容。

自然哲學(xué)與文化哲學(xué)作為兩個(gè)互有區(qū)別的研究傳統(tǒng)在中西古代哲學(xué)中表現(xiàn)出總體上混然不分的原始綜合特征，這恰好說(shuō)明了古代哲學(xué)具有這樣兩個(gè)顯著特征：（1）它沒(méi)有固定的思維模式，或者說(shuō)它是介于或游移于評(píng)價(jià)思維與非評(píng)價(jià)思維之間的一種特殊思維方式，按照這種思維方式，是否作價(jià)值判斷，取決于研究對(duì)象或研究主題的具體情況；（2）它既是崇尚真理的“愛(ài)智之學(xué)”，又是堅(jiān)持正義的“貴德之學(xué)”。借用朱熹的話語(yǔ)來(lái)說(shuō)，中、西古代哲學(xué)這兩個(gè)方面的旨趣及其研究活動(dòng)可一言以蔽之曰：“窮理”。朱熹道：“天下之物則必各有所以然之故，與其所當(dāng)然之則，所謂理也?！保ā洞髮W(xué)或問(wèn)》卷一）“窮理者，欲知事物之所以然與其所當(dāng)然者而已。知其所以然，故志不惑；知其所當(dāng)然，故行不謬?！保ā吨煳墓募肪砹摹洞鸹蛉似摺罚┲小⑽鞴糯軐W(xué)的“愛(ài)智”特征即體現(xiàn)在為達(dá)到“心不惑”而探求“事物之所以然之故”；其“貴德”特征則體現(xiàn)于為達(dá)成“行不謬”而探求“事物之所當(dāng)然之則”。

三、17世紀(jì)以后西方自然哲學(xué)與文化哲學(xué)的分化

在哲學(xué)發(fā)展的古代階段，固然無(wú)論中、西，其文化哲學(xué)和自然哲學(xué)都是處在混然未分的原始綜合狀態(tài)，但是到16、17世紀(jì)，中、西哲學(xué)在研究向度上都各自從這種原始綜合狀態(tài)中逐漸分化而形成各有其明確偏向和取向的特定研究風(fēng)格和研究傳統(tǒng)。

就西方哲學(xué)而言，一方面，以17世紀(jì)初英國(guó)哲學(xué)家培根著《新工具》（1620）、法國(guó)哲學(xué)家笛卡兒著《正確思維和發(fā)現(xiàn)科學(xué)真理的方法論》（1637）為標(biāo)志，開(kāi)始逐漸形成了一個(gè)明顯側(cè)重于自然哲學(xué)的研究風(fēng)格和研究傳統(tǒng)。培根的《新工具》提出了“哲學(xué)和科學(xué)的正當(dāng)分劃”，事實(shí)上是對(duì)自然哲學(xué)與自然科學(xué)作了明確區(qū)分，因?yàn)樗@里所講的“哲學(xué)”和“科學(xué)”實(shí)際上是“自然哲學(xué)”和“自然科學(xué)”的代名詞，他所主張建立的“查究那種永恒的、不變的法式”的所謂“形而上學(xué)”，按其對(duì)象和內(nèi)容來(lái)說(shuō)，就是關(guān)于“自然的永恒的和基本的法則”的自然哲學(xué)，而且由于培根意識(shí)到“由論辯而建立起來(lái)的原理，不會(huì)對(duì)新事功的發(fā)現(xiàn)有什么效用，這是因?yàn)樽匀坏木⑦h(yuǎn)較論辯的精微高出多少倍”，因而主張運(yùn)用由他所首創(chuàng)的包括觀察、實(shí)驗(yàn)和歸納三個(gè)主要環(huán)節(jié)在內(nèi)的“發(fā)明知識(shí)”的“新工具”，故他所倡導(dǎo)并致力于研究的自然哲學(xué)是根據(jù)“由特殊的東西而適當(dāng)?shù)睾脱虻匦纬善鸬脑怼钡臍w納原則來(lái)認(rèn)識(shí)自然界，按照“從感官和特殊的東西引出一些原理，經(jīng)由逐步而無(wú)間斷的上升，直至最后達(dá)到最普通的原理”的歸納方式來(lái)建立自己的原理，這種經(jīng)驗(yàn)型自然哲學(xué)不再像傳統(tǒng)思辨型自然哲學(xué)那樣是按照“從感官和特殊的東西飛越到最普遍的原理，其真理性即被視為已定而不可動(dòng)搖，而由這些原則進(jìn)而去判斷，進(jìn)而去發(fā)現(xiàn)一些中級(jí)的公理”⑤的演繹方式來(lái)建立自己的原理，這是17世紀(jì)初西方自然哲學(xué)所發(fā)生的一次劃時(shí)代的學(xué)術(shù)轉(zhuǎn)型，由此所引發(fā)的“智力革命”（康德語(yǔ)）改變了自亞里士多德時(shí)代以來(lái)久已形成而根深蒂固的知識(shí)觀念和相應(yīng)的認(rèn)知路線與認(rèn)知方法，其影響是如此深遠(yuǎn)，以至于“自從伽利略和牛頓的時(shí)代以來(lái)，現(xiàn)代科學(xué)就已奠基于對(duì)自然的詳細(xì)研究之上，奠基于這樣一個(gè)假設(shè)之上，這就是：只有已被實(shí)驗(yàn)證實(shí)的或至少能被實(shí)驗(yàn)證實(shí)的陳述才是容許作出的”。如果說(shuō)培根的《新工具》是現(xiàn)代自然科學(xué)方法論的奠基之作的話，那么，笛卡兒的《方法論》則實(shí)為法國(guó)啟蒙運(yùn)動(dòng)的理論奠基之作，因?yàn)榇藭?shū)不僅探討了“什么是知識(shí)”的知識(shí)本體論問(wèn)題，更探討了“我怎么能知道”的知識(shí)方法論問(wèn)題，其“我思故我在”的著名命題，正是表明了笛卡兒所提倡的“正確思維和發(fā)現(xiàn)科學(xué)真理的方法”乃是一種始于懷疑而非始于信仰的反神學(xué)方法。這種方法較諸培根自然哲學(xué)所提供的經(jīng)驗(yàn)自然科學(xué)方法，是屬于理論自然科學(xué)范疇的方法――如果說(shuō)培根哲學(xué)是一種經(jīng)驗(yàn)型自然哲學(xué)的話，那么，笛卡兒哲學(xué)則是一種理智型自然哲學(xué)。這兩種自然哲學(xué)作為不同類型的自然科學(xué)方法論，后來(lái)演化成邏輯實(shí)證主義，成為現(xiàn)代形態(tài)的自然哲學(xué)――努力解釋“自然科學(xué)命題的意義”的科學(xué)哲學(xué)特別是以石里克等為代表的維也納學(xué)派（Vienna School）的“標(biāo)準(zhǔn)科學(xué)哲學(xué)”的方法論基礎(chǔ)。

另一方面，以18世紀(jì)英國(guó)哲學(xué)家休謨著《人性論》為標(biāo)志，西方哲學(xué)又開(kāi)始逐漸形成另一種明顯偏向于文化哲學(xué)的研究風(fēng)格和研究傳統(tǒng)，因?yàn)樾葜冎鲝堈軐W(xué)應(yīng)當(dāng)以人性為研究對(duì)象：“在我們的哲學(xué)研究中，我們可以希望借以獲得成功的唯一途徑，即是拋開(kāi)我們一向所采用的那種可厭的迂回曲折的老方法，不再在邊界上一會(huì)兒攻取一個(gè)城堡，一會(huì)兒占領(lǐng)一個(gè)村落，而是直搗這些科學(xué)的首都和心臟，即人性本身；一旦掌握了人性以后，我們?cè)谄渌矫婢陀邢Ｍp而易舉地取得勝利了?！蓖诜▏?guó)哲學(xué)家愛(ài)爾維修也有與休謨類似的觀點(diǎn)，他曾宣稱“哲學(xué)家研究人，對(duì)象是人的幸福”。休謨、愛(ài)爾維修等之所以主張哲學(xué)應(yīng)該去研究人，其背景是17-18世紀(jì)自然科學(xué)的發(fā)展擠壓了自然哲學(xué)的發(fā)展空間，使哲學(xué)在自然領(lǐng)域的活動(dòng)范圍大大縮小了。到了康德寫作《純粹理性批判》（1781）時(shí)，曾經(jīng)自認(rèn)為能給人以“最高智慧”的形而上學(xué)已然衰落得不成樣子，以至于讓康德發(fā)出了“時(shí)代之好尚已變，以致賤視玄學(xué)”的感嘆，甚至戲稱曾經(jīng)長(zhǎng)期被尊奉為“一切學(xué)問(wèn)之女王”的玄學(xué)（形而上學(xué)）已然淪落成如同遭人鄙棄而顛沛流離的“老婦”了。正是在形而上學(xué)的學(xué)術(shù)地位如此一落千丈的情況下，康德開(kāi)展了“理性對(duì)其自身的批判活動(dòng)”。通過(guò)“三大批判”，康德不但論證了“要在個(gè)別科學(xué)之外或在個(gè)別科學(xué)之上對(duì)宇宙作哲學(xué)的（即而形上學(xué)的）理解是不可能的”，還認(rèn)識(shí)到了“哲學(xué)在生活實(shí)踐方面的使命”。這意味著康德是拋棄了“在個(gè)別科學(xué)之外或在個(gè)別科學(xué)之上對(duì)宇宙作哲學(xué)的（即形而上學(xué)的）理解”這一傳統(tǒng)形而上學(xué)的研究方式，將形而上學(xué)的研究范圍從原先大而無(wú)當(dāng)?shù)娜钪婊蜃匀唤甾D(zhuǎn)移到了人類理性世界，使形而上學(xué)由宇宙本體論轉(zhuǎn)變?yōu)橄抻谘芯咳祟惱硇缘娜吮菊?。另一方面，康德為完成“哲學(xué)在生活實(shí)踐方面的使命”，更致力于構(gòu)建以“人”為主題的新哲學(xué)，這種被他自我稱名為“實(shí)踐哲學(xué)”的新哲學(xué)，在他看來(lái)應(yīng)當(dāng)是立基于“上帝存在”、“靈魂不死”和“意志自由”三大假設(shè)之上，但顯然，這些假設(shè)是既不能從經(jīng)驗(yàn)中產(chǎn)生，也不能通過(guò)經(jīng)驗(yàn)來(lái)證明的，只能歸因于康德自己指摘“玄學(xué)”時(shí)所說(shuō)的那種“高翔于經(jīng)驗(yàn)教導(dǎo)之外”，“唯依據(jù)概念”來(lái)進(jìn)行的“完全孤立之思辨”?？梢?jiàn)，康德哲學(xué)僅僅是在“科學(xué)認(rèn)知”方面摒棄了玄學(xué)，在“生活實(shí)踐”方面則仍然承納玄學(xué)。由此可以認(rèn)為，西方形而上學(xué)發(fā)展到康德這里，不僅其知識(shí)論早在培根時(shí)已然發(fā)生歷史性轉(zhuǎn)變，其本體論也開(kāi)始發(fā)生歷史性轉(zhuǎn)變――從探求宇宙終極原因和第一原理的宇宙本體論轉(zhuǎn)向探求生活實(shí)踐原理的人本論。康德的實(shí)踐哲學(xué)作為一種人本論形態(tài)的本體論，也可以被理解為一種文化哲學(xué)，但按江天驥先生的觀點(diǎn)，他認(rèn)為“真正的文化哲學(xué)導(dǎo)源于尼采，因?yàn)槟岵蓪?duì)意識(shí)、自我和主體進(jìn)行徹底的摧毀，并且主張重估一切傳統(tǒng)觀念的價(jià)值”。似乎江先生的觀點(diǎn)更有道理，因?yàn)閺奈鞣秸軐W(xué)史上最先提出“文化哲學(xué)”（Kulturphilosophie）一詞的德國(guó)哲學(xué)家和哲學(xué)史家文德?tīng)柊嗟挠嘘P(guān)論述中可以看到，他倡導(dǎo)“文化哲學(xué)”的直接目的是為了挽救19世紀(jì)哲學(xué)從康德發(fā)展到尼采時(shí)所發(fā)生的在他看來(lái)是由于尼采的價(jià)值觀所引起的深刻哲學(xué)危機(jī)。按照文德?tīng)柊嗟目捶?，尼采要求“?duì)一切價(jià)值重新估價(jià)”，這是表明他主張“一切價(jià)值都是相對(duì)的”，這種“不受限制的個(gè)人主義”的價(jià)值觀可能導(dǎo)致“哲學(xué)的解體和死亡”，面對(duì)這種危險(xiǎn)，“哲學(xué)只有作為普遍有效的價(jià)值的科學(xué)才能繼續(xù)存在”。文德?tīng)柊嗨^的“文化哲學(xué)”，正是指的將作為“普遍有效的價(jià)值的科學(xué)”而“繼續(xù)存在”的“哲學(xué)”，故他所說(shuō)的“價(jià)值”也是就“文化”而言，是指文化的價(jià)值。在《哲學(xué)史教程》（1892）的結(jié)語(yǔ)里，文德?tīng)柊鄰难芯繉?duì)象方面對(duì)“文化哲學(xué)”做出了明確界說(shuō)：“文化價(jià)值的普遍有效性便是哲學(xué)的對(duì)象?！本o接著這個(gè)文化哲學(xué)定義，他又指出：“人性之屹立于崇高而廣闊的理性世界中不在于合乎心理規(guī)律的形式的必然性，而在于從歷史的生活共同體到意識(shí)形態(tài)所顯露出來(lái)的有價(jià)值的內(nèi)容。作為擁有理性的人不是自然給予的，而是歷史決定的。然而人在文化價(jià)值創(chuàng)造活動(dòng)的具體產(chǎn)物中所獲得的一切，通過(guò)科學(xué)，最后通過(guò)哲學(xué)，達(dá)到概念的清晰性和純潔性?！边@是表達(dá)了他對(duì)文化哲學(xué)的任務(wù)的看法，即文化哲學(xué)是要用清晰和純潔的概念來(lái)全面反映人在文化價(jià)值創(chuàng)造活動(dòng)中所取得的成就，以充分展示屹立于崇高而廣闊的理性世界中的人性。由此可見(jiàn)，文德?tīng)柊嗨^“普遍有效的（文化）價(jià)值”，就是指通過(guò)文化哲學(xué)所把握到的通過(guò)由“理性的人”所創(chuàng)造的文化產(chǎn)物及其成就表現(xiàn)出來(lái)的“人性”。所以，他所提倡的文化哲學(xué)，其實(shí)是這樣一種哲學(xué)：它是從人類創(chuàng)造文化的歷史活動(dòng)和歷史過(guò)程中去探求人性的學(xué)問(wèn)。

四、16世紀(jì)初中國(guó)哲學(xué)向文化哲學(xué)的轉(zhuǎn)型

較之于西方哲學(xué)，中國(guó)哲學(xué)約提前了一百年就開(kāi)始走出自然哲學(xué)與文化哲學(xué)混然不分的原始綜合狀態(tài)：16世紀(jì)初，以王守仁“龍場(chǎng)頓悟”而創(chuàng)“致良知”之說(shuō)為標(biāo)志，開(kāi)始形成明顯側(cè)重于文化哲學(xué)的研究風(fēng)格和研究傳統(tǒng)。

中國(guó)古代學(xué)術(shù)發(fā)展至西漢武帝時(shí)，已形成一個(gè)“究天人之際，通古今之變，成一家之言”（《漢書(shū)?司馬遷傳》）的傳統(tǒng)，其中“究天人之際”一語(yǔ)概括性地表達(dá)了先秦以來(lái)中國(guó)哲學(xué)的總體特征。此語(yǔ)出自司馬遷之口，乃是表明中國(guó)哲學(xué)發(fā)展至司馬遷時(shí)已達(dá)到了對(duì)“究天人之際”這一自我本性的高度自覺(jué)。從此以后，中國(guó)哲學(xué)在總體上一直都是在“究天人之際”的自覺(jué)意識(shí)的支配和指導(dǎo)之下自為地發(fā)展的。不管人們?cè)鯓尤ダ斫狻熬刻烊酥H”的具體內(nèi)涵，有一點(diǎn)是肯定無(wú)疑的，即它的基本意義是研究人與自然的關(guān)系。以這種關(guān)系作為根本問(wèn)題的哲學(xué)，恰好是說(shuō)明了它具自然哲學(xué)與文化哲學(xué)雙重性質(zhì)，抑或自然哲學(xué)與文化哲學(xué)混為一體的原始綜合性。

從中國(guó)古代哲學(xué)天人觀演變角度來(lái)看，先秦時(shí)代前荀子時(shí)期普遍存在自覺(jué)或不自覺(jué)的“天人不分”意識(shí)，直至茍子提出“明于天人之分”的主張，乃有自覺(jué)的“天人有分”觀念。在“天人不分”階段，“究天人之際”尚未免帶有某種程度的自發(fā)性、盲目性，此時(shí)的哲學(xué)研究還談不上有什么自覺(jué)而明確的研究取向。到了“天人有分”階段，荀子在研究向度上有了自覺(jué)而明確的取向，提出了“唯圣人為不求知天”（《荀子?天論》）的觀點(diǎn)，這似乎意味著他有不求“知天”但求“知人”的研究取向，但至少他未曾從理論上說(shuō)明為何在“知天”與“知人”之間應(yīng)當(dāng)做出不求“知天”只求“知人”的選擇之理由，故即便其哲學(xué)已顯其文化哲學(xué)的研究志趣，也不能說(shuō)他已然有自覺(jué)的“知人”取向了。

漢唐時(shí)期，從董仲舒“以類合之，天人一也”的觀念，到劉禹錫“天人交相勝”和柳宗元“天人不相預(yù)”的觀念，都還反映不出此一時(shí)期哲學(xué)的研究向度到底是偏向“知天”還是偏向“知人”。到了宋明時(shí)期，張載首先明確提出“天人合一”之說(shuō)（《正蒙?乾稱》），從其上文“因誠(chéng)致明”和下文“致學(xué)而可以成圣，得天而未始遺人”的話來(lái)判斷，其“天人合一”是指“得天而未始遺人”，這是通過(guò)“因明致誠(chéng)，因誠(chéng)致明”的“致學(xué)”所達(dá)到的“圣”境。故在張載哲學(xué)中，“天人合一”是針對(duì)“致學(xué)”這一道德修養(yǎng)問(wèn)題所提出的一個(gè)知行觀命題④，還不是直接針對(duì)“天人之際”這一哲學(xué)根本問(wèn)題而提出的一個(gè)天人觀命題。這一時(shí)期，倒是首先由程顥提出了“天人無(wú)間”（《二程集》）的天人觀命題，從其“天人本無(wú)二，不必言合”（《二程集》）的話，可見(jiàn)“天人無(wú)間”的意思，是“天人無(wú)二”或“天人不二”，而非“天人合一”。“天人不二”和“天人合一”是思想上并不等值的兩個(gè)命題，在程氏哲學(xué)這里，“天人無(wú)間”是絕不可以用“天人合一”來(lái)代替的。程顥“天人無(wú)間”的命題在邏輯上蘊(yùn)含“天人相即”之義，也就是說(shuō)，在該命題所陳述的天人關(guān)系中，天人之間是“天即人，人即天”或“天不離人，人不離天”這樣一種互不相離的雙向互依關(guān)系。這種天人觀在邏輯上必然導(dǎo)致“知天”與“知人”相即不離的認(rèn)識(shí)論觀念，由此更未免進(jìn)一步導(dǎo)致認(rèn)知取向和研究向度上把“知天”和“知人”視為同一過(guò)程的兩個(gè)方面。從南宋“朱陸之爭(zhēng)”的情況來(lái)看，朱熹及其學(xué)術(shù)上的反對(duì)派陸九淵，就都是堅(jiān)持了“知天”“知人”的統(tǒng)一觀，只不過(guò)朱熹是偏重于“知天”而以“知天”為先、為主，陸九淵是偏重于“知人”而以“知人”為先、為主罷了一

朱熹從程氏“一人之心即天地之心，一物之理即萬(wàn)物之理”（《二程集》）之說(shuō)引出“心包萬(wàn)理，萬(wàn)理具于一心”（《朱T-～類》卷九）之說(shuō)，但又聲稱“自家雖有這道理，須是經(jīng)歷過(guò)，方得”（《朱子語(yǔ)類》卷十），于是將《大學(xué)》“格物在致知”之語(yǔ)解讀為“即物而窮其理”，從而要“學(xué)者即凡天下之物，莫不因其已知之理而益窮之，以求至乎其極”（《大學(xué)章句?補(bǔ)格物傳》），如此將“知天”路向的“格物窮理”作為達(dá)到“得自家這道理”的“知人”之手段和路徑；（然據(jù)王守仁所“手錄”的《朱子晚年定論》說(shuō)，朱熹到了晚年則自我意識(shí)到“向來(lái)誠(chéng)是太涉支離。蓋無(wú)本以自立，則事事皆病耳”。且表示“今日正要清源正本，以察之機(jī)微，豈可一向汩溺于故紙堆中，使精神昏弊，失后忘前，而可以謂之學(xué)乎？”）陸九淵則繼承和發(fā)展了孟子“萬(wàn)物皆備于我”和“求放心”之說(shuō)，認(rèn)為“道不遠(yuǎn)人，人自遠(yuǎn)之耳”（《與胡季隨》）?！暗廊钪?，非有所隱遁，在天日陰陽(yáng)，在地日柔剛，在人日仁義。故仁義者，人之本心也?！薏恍ふ卟患把?，則蔽于物欲而失其本心；賢者智者過(guò)之，則蔽于意見(jiàn)而失其本心?！保ā杜c趙孟》）“蔽解惑去，此心此理，我固有之，所謂萬(wàn)物皆備于我，昔之圣賢先得我心之所同然者耳”（《與蛭孫?！罚?，“思則得之，得此者也；先立乎其大者，立此者也”（《與邵叔宜》），“求則得之，得此理也；先知者，知此理也；先覺(jué)者，覺(jué)此理也”（《與曾宅之》），因此堅(jiān)決反對(duì)首先向外去“格物窮理”，以為如此將導(dǎo)致“道之不明”而“困于聞見(jiàn)之支離，窮年卒歲而無(wú)所至止”（《與蛭孫睿》）。但他并未否定“知天”路向的“格物窮理”之必要性，僅僅是強(qiáng)調(diào)“格物窮理”須“先立乎其大者”而已。

及至“龍場(chǎng)頓悟”之后的王守仁，他對(duì)“天地萬(wàn)物與人原是一體”的“天人無(wú)間”關(guān)系方有明顯不同于程朱的新見(jiàn)解：

蓋天地萬(wàn)物與人原是一體，其發(fā)竅之最精處，是人心一點(diǎn)靈明。（《傳習(xí)錄》下）

充塞天地中間只有這個(gè)靈明，人只為形體自間隔了。我的靈明便是鬼神的主宰，天沒(méi)有我的靈明誰(shuí)去仰他高？地沒(méi)有我的靈明，誰(shuí)去俯他深？鬼神沒(méi)有我的靈明，誰(shuí)去辨他吉兇災(zāi)祥？天地鬼神萬(wàn)物離卻我的靈明，便沒(méi)有天地鬼神萬(wàn)物了。（《傳習(xí)錄》下）

人者，天地萬(wàn)物之心也；心者，天地萬(wàn)物之主也。心即天，言心則天地萬(wàn)物皆舉之矣。（《答季明德》）

這些見(jiàn)解表明，王守仁將“天人無(wú)間”的意義由“天人相即”轉(zhuǎn)換為“天即人”或“天不離人”了――在這種天人關(guān)系觀念中，天人之間不再是一種互相不離的雙向互依關(guān)系，而是天對(duì)人的單向依賴關(guān)系，由此在理論上確立了“人”在“天人之際”的中心位置和主體地位，也因此，他對(duì)《大學(xué)》“格物在致知”的詮釋就大不同于朱熹所解釋的那樣是所謂“即物而窮其理”，而是“致吾心良知之天理于事事物物，則事事物物皆得其理矣。致吾心之良知者，致知也；事事物物皆得其理者，格物也”（《答顧東橋書(shū)》）了。這意味著中國(guó)哲學(xué)發(fā)展至陽(yáng)明哲學(xué)階段，不再是像以往那樣在研究向度上游移不定的“究天人之際”，而是將“知天”與“知人”的關(guān)系確定為“知天不離知人”或“知天依賴于知人”的關(guān)系，使“究天人之際”的方向明確偏向于“知人”并使“知人”落實(shí)于“知行合一”的“致良知”――陽(yáng)明哲學(xué)斷然摒棄了以往“究天人之際”過(guò)程中或多或少存在著的到人和人心之外去追求知天明理的那種研究傳統(tǒng)，將目光從“天人之際”的方向上徹底收回，全部投向“人”，全力關(guān)注“人”，并且直指“人心”，直接向“人心”討回“良知”，以“致吾心良知之天理于事事物物”，使“事事物物皆得其理”。顯然，這種被稱為“心學(xué)”的哲學(xué)，其實(shí)質(zhì)乃是一種人事之學(xué)，一種生活之學(xué)！它是在肯定人人都有“良知”的前提下，欲使“良知”成為彼此平等的人與人之間互相評(píng)判道德是非及其個(gè)人自我評(píng)判道德是非的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，以消解日常生活中人人都會(huì)遇到而且經(jīng)常遇到的因個(gè)人與社會(huì)之間、自己與他人之間互相評(píng)價(jià)和自我評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)不一致、不統(tǒng)一所造成的價(jià)值沖突，撫平由于這種價(jià)值沖突給個(gè)人和社會(huì)所帶來(lái)的心靈上與環(huán)境上的創(chuàng)傷，質(zhì)言之，就是要讓“良知”成為個(gè)人與社會(huì)之間、自己與他人之間普遍有效且絕對(duì)合理的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，從而使人類能按自己的“良知”來(lái)建立自己的社會(huì)和創(chuàng)造自己的生活。十分明顯，這種合乎“良知”的社會(huì)與生活，就是陽(yáng)明心學(xué)所期望達(dá)到的人類生活的總體目的。故陽(yáng)明心學(xué)的創(chuàng)立是標(biāo)志著中國(guó)古代哲學(xué)終于走出了其原始綜合狀態(tài)而進(jìn)入到一個(gè)新的發(fā)展階段――以“人”為中心的文化哲學(xué)階段。

由王守仁所開(kāi)創(chuàng)的中國(guó)傳統(tǒng)文化哲學(xué)，起初表現(xiàn)為心學(xué)形態(tài)。這種心學(xué)文化哲學(xué)不再以“究天人之際”的思辨形式來(lái)討論“性與天道”，而是把“性與天道”理解為人所固有的“良知之天理”，從而使“究天人之際”轉(zhuǎn)化為“致吾心良知之天理于事事物物”而“事事物物皆得其理”的道德實(shí)踐。這種主張直接依賴于“本心”來(lái)開(kāi)展“致知良”的道德實(shí)踐的文化哲學(xué)，至明清之際發(fā)生了分化，這種分化尤其突出地表現(xiàn)在信奉陽(yáng)明心學(xué)的黃宗羲和批判陽(yáng)明心學(xué)的顧炎武這兩位政治見(jiàn)解十分接近而學(xué)術(shù)道路明顯相異的學(xué)術(shù)大師身上。

黃宗羲是曾師從于劉宗周而受到劉氏心學(xué)熏陶甚深的一位心學(xué)家，其心學(xué)特色，劉述先先生曾以黃宗羲《明儒學(xué)案》自序中的三句話及全祖望在《梨洲先生神道碑銘》中所引的一句話來(lái)概括之：（1）“盈天地皆心也，變化不測(cè)，不能不萬(wàn)殊?！保?）“心無(wú)本體，工夫所至，即其本體?！保?）“窮理者，窮此心之萬(wàn)殊，非窮萬(wàn)物之萬(wàn)殊也?！保?）“讀書(shū)不多，無(wú)以證斯理之變化，多而不求于心，則為俗學(xué)。”黃宗羲的這種心學(xué)世界觀使他走上了思想史的道路，關(guān)于這一點(diǎn)，馮契先生曾指出：“在黃宗羲以前，王陽(yáng)明把理看作一個(gè)過(guò)程，以為工夫與本體是統(tǒng)一的。這一思想具有重要的方法論意義。黃宗羲進(jìn)而提出了‘心無(wú)本體，工夫所至，即是本體’的著名論點(diǎn)。他否定心是虛寂的本體，把本體看作是隨工夫（精神活動(dòng)）而展開(kāi)的過(guò)程。在這一過(guò)程中，此心‘一本而萬(wàn)殊’，于是表現(xiàn)為‘殊途百慮之學(xué)’。那些學(xué)術(shù)卓然成家的學(xué)者從不同的途徑去把握真理，雖深淺有異，醇疵互見(jiàn)，但對(duì)本體各有所見(jiàn)。學(xué)派紛爭(zhēng)的歷史，正體現(xiàn)了本體隨工夫而展開(kāi)的運(yùn)動(dòng)，而史家只有運(yùn)用歷史主義的態(tài)度來(lái)進(jìn)行系統(tǒng)的批判考察，才能把握其‘一本而萬(wàn)殊’的脈絡(luò)?！闭沁@樣，黃宗羲將“致良知”的心學(xué)引向了史學(xué)之路，使王守仁那種主張直接依賴于“本心”來(lái)開(kāi)展“致良知”的道德實(shí)踐的直覺(jué)型文化哲學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲝埻ㄟ^(guò)“殊途百慮之學(xué)”來(lái)把握“一本而萬(wàn)殊”之“本心”的史學(xué)型文化哲學(xué)。

顧炎武在學(xué)術(shù)上無(wú)明確的師承關(guān)系，早年主要是受其嗣祖父“士當(dāng)求實(shí)學(xué)”（《亭林余集?三朝紀(jì)事闕文序》）的家教影響，17歲參加復(fù)社后也在一定程度上受到復(fù)社通經(jīng)致用學(xué)風(fēng)的影響，繼而更從“朱子之說(shuō)”中領(lǐng)悟到了“圣人下學(xué)之旨”（《亭林文集》卷六《下學(xué)指南序》），由此逐漸形成了以“明道救世”為根本宗旨、“博學(xué)于文，行己有恥”為基本原則、“非好古而多聞，則為空虛之學(xué)”為實(shí)學(xué)理念的“修己治人之實(shí)學(xué)”（《亭林文集》卷四《與周籀書(shū)書(shū)》，《與人書(shū)二十五》，《亭林文集》卷三《與友人論學(xué)書(shū)》，《日知錄》卷七《夫子之言性與天道》），這種實(shí)學(xué)指摘“其說(shuō)蓋出于程門（案：指程頤、程顥）”的“宋之三家”（案：指上蔡謝良佐、橫浦張九成、象山陸九淵）以及“源于宋之三家”的“今之言學(xué)者”（案：指明代以來(lái)的理學(xué)家）是“于禪學(xué)”（《亭林文集》卷六《下學(xué)指南序》），是“語(yǔ)德性而遺問(wèn)學(xué)”（《日知錄》卷七《予一以貫之》），尤其指摘后者為“談孔孟”之“清談”，是“未得其精而已遺其粗，未究其本而先辭其末，不習(xí)六藝之文，不考百王之典，不綜當(dāng)代之務(wù)，舉夫子之論學(xué)、論政之大端一切不問(wèn)，而日一貫，日無(wú)言。以明心見(jiàn)性之空言，代修己治人之實(shí)學(xué)，股肱惰而萬(wàn)事荒，爪牙亡而四國(guó)亂，神州蕩覆，宗社丘墟”（《日知錄》卷七《夫子之言性與天道》）。然而，盡管其學(xué)術(shù)批判的矛頭主要針對(duì)的是王守仁及其后學(xué)，但顧炎武本人所提倡并從事的“修己治人之實(shí)學(xué)”其實(shí)是一種比較接近于陽(yáng)明心學(xué)的以“尊德性”為本的實(shí)踐哲學(xué)，這種實(shí)踐哲學(xué)的基本特點(diǎn)是：根據(jù)“非器則道無(wú)所寓”的觀點(diǎn)，將“文行忠信”本質(zhì)地理解為“性與天道”寓于其中的道德實(shí)踐形式，并將這種道德實(shí)踐看作“尊德性”的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)和實(shí)現(xiàn)人道與天道（“性與天道”）互相統(tǒng)一的現(xiàn)實(shí)途徑與方式。由于其道德實(shí)踐哲學(xué)是形成和發(fā)展于清初特別是康熙以后，其時(shí)顧炎武原有的“保國(guó)”意識(shí)隨著明朝滅亡和南明諸政權(quán)的逐漸消亡亦逐漸消退，取而代之的是“保天下”意識(shí)了，這種意識(shí)是出于對(duì)“吾道”（儒家仁義之道）有被毀之危險(xiǎn)的警覺(jué)，由此推動(dòng)他去從事“明道救世”的學(xué)問(wèn)，這種學(xué)問(wèn)所追求的是“救世之道”，這與其早年所追求的“經(jīng)生之術(shù)”的根本區(qū)別在于：“經(jīng)生之術(shù)”是其個(gè)人賴以從事濟(jì)世經(jīng)邦之實(shí)踐的知識(shí)基礎(chǔ)；“救世之道”則是其民族賴以生存和發(fā)展的文化基礎(chǔ)。正是出于“明道救世”的需要，其學(xué)術(shù)活動(dòng)才由追求“學(xué)識(shí)廣博”轉(zhuǎn)變到追求“學(xué)務(wù)本原”，從而最終歸本于“經(jīng)學(xué)”。這個(gè)“經(jīng)”即“五經(jīng)”及“圣人之語(yǔ)錄”，其實(shí)就是顧炎武心目中華夏民族文化的“本原”。就此而言，顧炎武“明道救世”的“經(jīng)學(xué)”也未嘗不可以理解為就是華夏文化學(xué)。故如果說(shuō)黃宗羲哲學(xué)是一種史學(xué)型文化哲學(xué)的話，那么，顧炎武哲學(xué)則是一種經(jīng)學(xué)型文化哲學(xué)。

黃、顧的文化哲學(xué)和王守仁的文化哲學(xué)一樣，都是屬于道德實(shí)踐哲學(xué)范疇，都是主張通過(guò)道德實(shí)踐來(lái)體現(xiàn)人之所以為人的本性，并且都把人的本性理解為人所固有的天命之性，更把這種人皆有之的天命之性歸結(jié)為“仁”，從這個(gè)意義上說(shuō)，它們又都屬于儒家“仁學(xué)”范疇，都是繼宋明理學(xué)而起的明清“新仁學(xué)”。但是，黃、顧的文化哲學(xué)都不再是像王守仁的文化哲學(xué)那樣主張直接訴諸人的“本心”來(lái)開(kāi)展“致良知”的直覺(jué)性道德實(shí)踐，而是主張通過(guò)史學(xué)或經(jīng)學(xué)的學(xué)術(shù)方式來(lái)達(dá)成其道德實(shí)踐目的。故如果說(shuō)王守仁的文化哲學(xué)是一種以崇尚“明心見(jiàn)性”為特征的直覺(jué)型文化哲學(xué)的話，那么，黃、顧的文化哲學(xué)則分別是以推崇史學(xué)和經(jīng)學(xué)為特征的知識(shí)型文化哲學(xué)――到章學(xué)誠(chéng)提出并較系統(tǒng)地論證了“六經(jīng)皆史”的史學(xué)觀點(diǎn)以后，分別由黃宗羲和顧炎武所開(kāi)創(chuàng)的史學(xué)型文化哲學(xué)和經(jīng)學(xué)型文化哲學(xué)就逐漸合流為一了。

黃宗羲、顧炎武之后，通常奉顧炎武為始祖的清代樸學(xué)（考據(jù)學(xué)）興起并盛行于乾嘉時(shí)代。因其考據(jù)范圍既涉及史更涉及經(jīng)，故清代樸學(xué)完全可以被理解為黃、顧文化哲學(xué)的發(fā)展形式一一就其史學(xué)考據(jù)而言，則可視其為黃宗羲史學(xué)型文化哲學(xué)的發(fā)展形式；就其經(jīng)學(xué)考據(jù)而言，又可視其為顧炎武經(jīng)學(xué)型文化哲學(xué)的發(fā)展形式。換言之，清代樸學(xué)其實(shí)也應(yīng)該被理解為一種文化哲學(xué)，只是由于其發(fā)展至17世紀(jì)晚期，“自我認(rèn)同趨明確、具體，人們不再把道德修養(yǎng)視為求知問(wèn)學(xué)的首要途徑，而是看作理性質(zhì)疑的對(duì)象。崇尚道德修養(yǎng)之風(fēng)式微了”，故樸學(xué)形態(tài)的文化哲學(xué)便不再具有道德實(shí)踐哲學(xué)的性質(zhì)，從而原本屬于儒家“仁學(xué)”范疇的道德實(shí)踐哲學(xué)就演變成屬于儒家“智學(xué)”范疇的智能技術(shù)哲學(xué)了。這種智能技術(shù)哲學(xué)具有鮮明的詮釋學(xué)特征，它主張“通儒之學(xué)，必自實(shí)事求是始”，提倡“實(shí)事求是”的“征實(shí)之學(xué)”，并通過(guò)理證、書(shū)證、物證等考據(jù)方法的實(shí)際運(yùn)用，提供了一種“以信息還原為本質(zhì)特征的詮釋方法”。

五、中西哲學(xué)同歸于文化哲學(xué)的發(fā)展趨勢(shì)

“文化哲學(xué)”（Kulturp hilosophie）作為一個(gè)學(xué)術(shù)名詞是相當(dāng)晚出的，是到了20世紀(jì)初才由文德?tīng)柊嗍状翁岢鰜?lái)。當(dāng)這個(gè)名詞成為中外學(xué)術(shù)界相當(dāng)流行的一個(gè)哲學(xué)術(shù)語(yǔ)以及相應(yīng)地文化哲學(xué)成為中外哲學(xué)研究的一個(gè)熱點(diǎn)或重要領(lǐng)域時(shí)，人們對(duì)文化哲學(xué)概念的理解和解釋就變得多樣化了。這里不擬也不便于具體地考察和評(píng)論這些互見(jiàn)差異甚至大相徑庭的理解和解釋，只是根據(jù)筆者對(duì)于文化哲學(xué)的上述理解以及對(duì)相關(guān)情況的有限了解來(lái)進(jìn)一步闡明自己的一些淺見(jiàn)。

筆者是從文德?tīng)柊嘧鳛橐粋€(gè)哲學(xué)家和哲學(xué)史家的學(xué)術(shù)背景和他同康德的學(xué)術(shù)淵源關(guān)系以及他對(duì)哲學(xué)的總體看法中，從德語(yǔ)世界的特殊科學(xué)概念和文德?tīng)柊?、李凱爾特、狄爾泰等德國(guó)哲學(xué)家對(duì)文化科學(xué)（或精神科學(xué)）和自然科學(xué)相互關(guān)系的討論中，領(lǐng)悟到了“文化哲學(xué)”的一般意義應(yīng)是指哲學(xué)研究的一種基本向度，即實(shí)踐向度的哲學(xué)研究，進(jìn)而把這一向度的哲學(xué)研究理解為就是文化科學(xué)領(lǐng)域的哲學(xué)研究，它與自然科學(xué)領(lǐng)域的哲學(xué)研究（自然哲學(xué)）相對(duì)應(yīng)。當(dāng)把文化哲學(xué)納入文化科學(xué)范疇，把它當(dāng)作文化科學(xué)領(lǐng)域的哲學(xué)研究來(lái)理解時(shí)，要準(zhǔn)確地把握文化哲學(xué)的學(xué)術(shù)特質(zhì)，就應(yīng)該也必須將其置于同文化科學(xué)的關(guān)系中來(lái)加以考察和理解。據(jù)說(shuō)，在德語(yǔ)世界里，是“十九世紀(jì)黑格爾首先提出了‘文化科學(xué)’的概念”。而德語(yǔ)中的“文化科學(xué)”（kulturwisseschaft）和“精神科學(xué)”（geisteswissenschaft）這兩個(gè)學(xué)術(shù)名詞在指稱同“自然科學(xué)”（naturwissenschaft）相對(duì)的學(xué)科的意義上是異名同謂?！拔幕茖W(xué)”概念后來(lái)被英國(guó)人類學(xué)家愛(ài)德華?泰勒從德語(yǔ)世界引入英語(yǔ)世界，使用于研究原始文化的著作中。但是，一進(jìn)入英語(yǔ)世界，“文化科學(xué)”概念在內(nèi)涵上便發(fā)生了變化，其涵義不再是它在德語(yǔ)世界的時(shí)候那樣系指與自然科學(xué)相對(duì)的那些學(xué)問(wèn)，而是指人類學(xué)的一個(gè)分支學(xué)科――文化人類學(xué)了。這明顯地表現(xiàn)在泰勒起初在《原始文化》中提出了“關(guān)于文化的科學(xué)”（the science of culture）的概念，而在其后所著的《人類學(xué)――人及其文化研究》中，又把原本被他稱作“關(guān)于文化的科學(xué)”的學(xué)問(wèn)（即該書(shū)所謂的“文化研究”）歸入“人類學(xué)”了。

以筆者淺見(jiàn)，文化科學(xué)在德語(yǔ)世界和英語(yǔ)世界實(shí)是按下述不同學(xué)術(shù)路向發(fā)展的：

在德語(yǔ)世界里，文化科學(xué)是在哲學(xué)家們探討它同自然科學(xué)的關(guān)系特別是它與后者的區(qū)別的學(xué)術(shù)理論研究中發(fā)展起來(lái)的，這種研究最終導(dǎo)致了由文德?tīng)柊嗍紫纫浴拔幕軐W(xué)”一詞來(lái)命名的新哲學(xué)的誕生；在英語(yǔ)世界里，文化科學(xué)則是在人類學(xué)的先驅(qū)者們對(duì)原始部落社會(huì)的實(shí)地觀察記錄和采訪報(bào)道的人種志（ethnography）研究中發(fā)展起來(lái)的，這種經(jīng)驗(yàn)科學(xué)研究導(dǎo)致了人類學(xué)（anthropology）的誕生，并在這個(gè)基礎(chǔ)上逐漸形成了由美國(guó)人類學(xué)家懷特所發(fā)明的“culturology”（文化學(xué)）這一專有名詞來(lái)加以標(biāo)志的文化學(xué)概念，此概念的確立實(shí)是懷特受德國(guó)著名物理化學(xué)家、1909年諾貝爾化學(xué)獎(jiǎng)獲得者奧斯特瓦爾德《文化學(xué)之能學(xué)的基礎(chǔ)》（1909）一書(shū)的思想的影響所成，奧斯特瓦爾德在該書(shū)中提出，人類的獨(dú)特之處不是社會(huì)而是文化或文明，故理應(yīng)在社會(huì)學(xué)之外另外建立文化學(xué)，他并且把文化學(xué)置于科學(xué)體系的金字塔頂端，在1915年所作的題為“科學(xué)的體系”的一次講演中，他又提到“很久以前，我就提議把這一正在討論的領(lǐng)域稱之為文明的科學(xué)或文化學(xué)（kulturology）”，懷特贊同奧斯特瓦爾德的觀點(diǎn)，所以提出用“culturology"這個(gè)英文單詞來(lái)做關(guān)于文化的科學(xué)（the science of culture）的正式學(xué)科名稱，并在《文化的科學(xué)――人類與文明研究》（1959）一書(shū)中對(duì)文化學(xué)進(jìn)行了充分的闡述。

由上述可見(jiàn)，德語(yǔ)世界的文化科學(xué)（kulturwisseschaft）概念和英語(yǔ)世界的文化學(xué)（culturology）概念在外延上有如此差異：前者是指與自然科學(xué)相對(duì)的一切有系統(tǒng)的學(xué)問(wèn)，后者則僅指以文化為研究對(duì)象的專門學(xué)問(wèn)。故完全可以也應(yīng)該把文化學(xué)當(dāng)作文化科學(xué)領(lǐng)域的一門具體學(xué)科來(lái)看待。在文化學(xué)這門具體的文化科學(xué)領(lǐng)域中，誠(chéng)然也可以開(kāi)展某種形式的哲學(xué)研究，但這種形式的哲學(xué)研究，完全可以也應(yīng)該被當(dāng)作文化科學(xué)領(lǐng)域的哲學(xué)研究的一種特殊形式來(lái)看待。這也就是說(shuō)，在文化科學(xué)領(lǐng)域的哲學(xué)研究之外，不存在抑或根本無(wú)須建立另一種意義的文化哲學(xué)。換言之，文化哲學(xué)概念應(yīng)該被統(tǒng)一到指稱文化科學(xué)領(lǐng)域的哲學(xué)研究這一意義上來(lái)，以免造成與該主題相關(guān)的思維混亂和文化哲學(xué)領(lǐng)域的學(xué)術(shù)亂象。

就文化哲學(xué)與文化科學(xué)的區(qū)別來(lái)說(shuō)，文化科學(xué)所研究的是與自然現(xiàn)象有根本區(qū)別的作為人的本質(zhì)（人性）的具體表現(xiàn)形式的人文現(xiàn)象及其規(guī)律，因而它是屬于經(jīng)驗(yàn)科學(xué)范疇，文化哲學(xué)所研究的則是人性本身，它視文化科學(xué)為認(rèn)識(shí)人性的具體途徑，試圖為具體文化科學(xué)提供認(rèn)識(shí)人性的一般方法，換言之，文化哲學(xué)本質(zhì)上是認(rèn)識(shí)人性的一種方法論。從理論上說(shuō)，正是基于對(duì)文化哲學(xué)概念內(nèi)涵的上述理解，才足有理由將中國(guó)哲學(xué)發(fā)展到陽(yáng)明心學(xué)階段的心學(xué)本質(zhì)地理解為一種文化哲學(xué)，因?yàn)檫@種心學(xué)提供了一種把握人性（“良知”）的方法，這個(gè)方法就是“致良知”；王守仁的“致良知”學(xué)說(shuō)就是關(guān)于把握人性的一種方法論，但它所提供的“致良知”方法是一種“知行合一”的直覺(jué)方法。其后黃宗羲和顧炎武的哲學(xué)之所以也可以被當(dāng)作文化哲學(xué)來(lái)理解，是因?yàn)辄S氏哲學(xué)和顧氏哲學(xué)都各自提供了不同于陽(yáng)明心學(xué)“致良知”的獨(dú)特方法――黃氏哲學(xué)以史學(xué)作為把握人性（“本心”）的方法，顧氏哲學(xué)則以經(jīng)學(xué)作為把握人性（“性與天道”）的方法。至于清代樸學(xué)，其“征實(shí)之學(xué)”并不是直接用于把握人性的方法，而是它為經(jīng)學(xué)和史學(xué)所提供的用于解讀經(jīng)史的詮釋方法。在其詮釋方法歸根到底是服務(wù)于把握人性的經(jīng)學(xué)和史學(xué)的意義上，清代樸學(xué)所自我標(biāo)榜的“實(shí)事求是”的“征實(shí)之學(xué)”也是屬于文化哲學(xué)范疇。繼樸學(xué)而起的晚清今文經(jīng)學(xué)，其實(shí)和樸學(xué)一樣也是屬于文化哲學(xué)范疇，只不過(guò)晚清今文經(jīng)學(xué)所提供的詮釋方法不再是“征實(shí)之法”，而是“闡發(fā)微言大義”的方法――一種以文本重構(gòu)（text reconstruction）為特征的詮釋方法。從信息論角度看，文本重構(gòu)就是信息重構(gòu)（information reconstruction），它可以被理解為信息傳遞中的信息變換（information conversion），由此當(dāng)然會(huì)產(chǎn)生信息失真（information distortion）的情況。所以，如果是以“求真”的科學(xué)（science）標(biāo)準(zhǔn)來(lái)加以評(píng)價(jià)，清代樸學(xué)的詮釋方法是比較接近于科學(xué)而具有一定科學(xué)性，晚清今文經(jīng)學(xué)則是遠(yuǎn)離科學(xué)而缺乏科學(xué)性；但是反過(guò)來(lái)，如果是以“求善”的文化科學(xué)（kulturwisseschaft）或“精神科學(xué)”（Geisteswissenschaft）標(biāo)準(zhǔn)來(lái)加以評(píng)價(jià)，清代樸學(xué)的詮釋方法倒未必適用于文化創(chuàng)造活動(dòng)，而晚清今文經(jīng)學(xué)的詮釋方法倒是更貼近文化創(chuàng)造活動(dòng)的本性。

自著《中國(guó)哲學(xué)史大綱》（上卷，1918）、創(chuàng)立中國(guó)哲學(xué)史學(xué)科以來(lái)，中國(guó)哲學(xué)界的哲學(xué)研究，無(wú)論“中”“西”“馬”，實(shí)際上都不過(guò)是運(yùn)用某種詮釋方法或綜合運(yùn)用某些詮釋方法來(lái)解釋各自領(lǐng)域中用文字寫成的文本――中哲研究是解釋國(guó)學(xué)中的某些經(jīng)典文本，西哲研究是解釋西學(xué)中的某些經(jīng)典文本，馬哲研究是解釋經(jīng)典作家的經(jīng)典文本。按照筆者在2013年參加中國(guó)哲學(xué)史年會(huì)所發(fā)表的論文中所表達(dá)的觀點(diǎn)――“哲學(xué)知性是人類知性的一種形式，無(wú)論這種知性在人類知性系統(tǒng)中占有怎樣的地位和發(fā)揮怎樣的作用，它都是人類本性（人性）內(nèi)容之一，這是確定無(wú)疑的，因而它也無(wú)疑是我們自己作為人類成員的類本質(zhì)的內(nèi)容之一，在此意義上，哲學(xué)史研究不過(guò)是從一個(gè)方面對(duì)自己的類本質(zhì)進(jìn)行歷史維度的自我反省，以達(dá)到對(duì)這種自我本性之來(lái)龍去脈的自知之明。就我們作為中華民族的成員來(lái)說(shuō)，中國(guó)哲學(xué)史研究也不過(guò)是對(duì)自己的民族本性進(jìn)行歷史維度的自我反省，以達(dá)到對(duì)這種自我本性之來(lái)龍去脈的自知之明”，現(xiàn)代“中”“西”“馬”的詮釋性哲學(xué)研究與黃宗羲的史學(xué)研究、顧炎武的經(jīng)學(xué)研究本質(zhì)上是同一的，都是屬于文化哲學(xué)范疇――如果說(shuō)黃、顧的研究分別是屬于史學(xué)型文化哲學(xué)和經(jīng)學(xué)型文化哲學(xué)的話，那么現(xiàn)代“中”“西”“馬”的詮釋性哲學(xué)研究則是屬于哲學(xué)型文化哲學(xué)――以哲學(xué)作為把握人性的方法。

就現(xiàn)代西方哲學(xué)界而言，文德?tīng)柊唷⒌覡柼┑纫慌聡?guó)哲學(xué)家所從事的哲學(xué)研究固然是屬于文化哲學(xué)范疇，就是以石里克為代表的維也納學(xué)派所從事的解釋“自然科學(xué)命題的意義”的科學(xué)哲學(xué)，實(shí)質(zhì)上也具有了文化哲學(xué)特性，這不僅是因?yàn)?，如果不是將包括其命題在內(nèi)的自然科學(xué)看作僅僅是由一系列通過(guò)一定語(yǔ)言（語(yǔ)詞、句子）表述出來(lái)的概念、命題所構(gòu)成的既定知識(shí)系統(tǒng)，而是把自然科學(xué)本質(zhì)地理解為人類的一種歷史活動(dòng)形式的話，那么“自然科學(xué)命題”就無(wú)疑可以且應(yīng)當(dāng)被納入“人類歷史活動(dòng)”范疇，從而所謂“自然科學(xué)命題的意義”也就同“人類歷史活動(dòng)的總體目的”有內(nèi)在聯(lián)系了，而不只是同“自然律”（石里克語(yǔ)）有本質(zhì)關(guān)系，于是，解釋自然科學(xué)命題的意義的自然哲學(xué)活動(dòng)，就不僅可以甚至也應(yīng)當(dāng)被當(dāng)作研究人類歷史活動(dòng)總體目的的文化哲學(xué)活動(dòng)的一部分或一個(gè)方面來(lái)看待了；而且更是因?yàn)?，發(fā)生在20世紀(jì)初的自然哲學(xué)的轉(zhuǎn)向，還意味著自然科學(xué)領(lǐng)域的哲學(xué)研究從原本關(guān)注自然事物和揭示自然世界的規(guī)律，轉(zhuǎn)移到了關(guān)注人文事物（自然科學(xué)）和揭示人文世界（科學(xué)知識(shí)領(lǐng)域）的意義，這樣，自然哲學(xué)也就在一定程度上獲得了文化哲學(xué)的屬性，從而使自然哲學(xué)具有了同文化哲學(xué)開(kāi)展學(xué)術(shù)對(duì)話的可能性，這種學(xué)術(shù)對(duì)話當(dāng)然有可能導(dǎo)致自然哲學(xué)與文化哲學(xué)之間的學(xué)術(shù)爭(zhēng)端或沖突，但同時(shí)也有可能在它們互相排斥的學(xué)術(shù)沖突中逐漸走向互相的學(xué)術(shù)合流或融合。這也就是說(shuō)，在自然哲學(xué)與文化哲學(xué)之間并不存在一道不可逾越的障礙。

江天驥先生曾從意識(shí)哲學(xué)到文化哲學(xué)的轉(zhuǎn)變角度論及文化哲學(xué)所當(dāng)具有的四個(gè)特征：（1）信念定型和經(jīng)驗(yàn)意義的整體主義觀點(diǎn)；（2）主張我們所感知的直接對(duì)象并非在心里，而是在外界；（3）主張回到日常的生活世界；（4）屬于廣泛的實(shí)用主義傳統(tǒng)的新語(yǔ)言觀（維特根斯坦基于對(duì)傳統(tǒng)語(yǔ)言觀的批判的徹底語(yǔ)用學(xué)觀點(diǎn)）。江先生認(rèn)為，其中第三、第四個(gè)特征是一切嚴(yán)格意義的文化哲學(xué)所必須具備的，他強(qiáng)調(diào)了文化哲學(xué)以生活世界為基地，也就是以文化世界為基地（胡塞爾雖然以生活世界為出發(fā)點(diǎn)，其先驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)卻又放棄了生活世界），并認(rèn)為同一文化世界的居民具有某種相同的意義場(chǎng)，以便主體之間能夠相互理解、交談或爭(zhēng)辯，或者說(shuō)，同一種生活方式的行動(dòng)者，必定具有彼此共同預(yù)設(shè)的確定信念系統(tǒng)，以便相互了解，進(jìn)行意見(jiàn)交流；同時(shí)強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)言應(yīng)該被理解為一種社會(huì)活動(dòng)，語(yǔ)言的意義是由使用語(yǔ)言的社會(huì)實(shí)踐所決定，即由講話、交談的活動(dòng)所創(chuàng)生，因而語(yǔ)言的意義并非固定不變，而是以講話的時(shí)間、地點(diǎn)和具體環(huán)境（context）為轉(zhuǎn)移的，他堅(jiān)決反對(duì)把語(yǔ)言看作表達(dá)私人心里觀念、思想或者表象某些事物的工具，因?yàn)檫@是錯(cuò)誤地預(yù)設(shè)了語(yǔ)言的意義是獨(dú)立于語(yǔ)言之外的東西。江先生的這些文化哲學(xué)論見(jiàn)，實(shí)際上是講明了從意識(shí)哲學(xué)（包括語(yǔ)言哲學(xué)、科學(xué)哲學(xué)等等）到生活哲學(xué)（即文化哲學(xué)）轉(zhuǎn)變的基本條件。

筆者在18年前所撰《生活論――哲學(xué)的未來(lái)形態(tài)》一文中，曾如此論證過(guò)現(xiàn)代哲學(xué)向生活論形態(tài)的哲學(xué)過(guò)渡的必然趨勢(shì)：

在世界哲學(xué)典型意義上，通觀西方哲學(xué)發(fā)展的歷史，它實(shí)際上經(jīng)歷了三大發(fā)展階段一一存在論、認(rèn)識(shí)論和實(shí)踐論，這一依次逐步上升的發(fā)展過(guò)程有其內(nèi)在的邏輯性：

首先，存在論所致力于探討的一般與個(gè)別這兩種不同形式的存在，原本是自在地統(tǒng)一于存在的兩個(gè)方面，只是由于人們認(rèn)識(shí)活動(dòng)的開(kāi)展，它們才被自覺(jué)地區(qū)分開(kāi)來(lái)，并且只是由于人們?cè)谡J(rèn)識(shí)過(guò)程中片面地強(qiáng)調(diào)和夸大了感覺(jué)或理智的作用，它們才被對(duì)立起來(lái)。然則，存在之成為問(wèn)題，實(shí)是因認(rèn)識(shí)而起。故當(dāng)存在問(wèn)題被研究且不斷向縱深推進(jìn)時(shí)，作為引起該問(wèn)題的原因的認(rèn)識(shí)本身，就必然要被當(dāng)作更深層次的問(wèn)題提出來(lái)加以研究。這就決定了存在論的發(fā)展最終必然邏輯地歸結(jié)到認(rèn)識(shí)論上。

其次，認(rèn)識(shí)論之所以必然進(jìn)展到實(shí)踐論，則是由于認(rèn)識(shí)是起因于實(shí)踐。人們出于實(shí)踐的要求而不得不結(jié)成一定的社會(huì)關(guān)系，進(jìn)行某種形式的社會(huì)交往；而語(yǔ)言和意識(shí)就是“由于和他人交往的迫切需要才產(chǎn)生的”?？梢?jiàn)，認(rèn)識(shí)原是實(shí)踐著的人們用以實(shí)現(xiàn)其社會(huì)交往的一種手段和工具，它不過(guò)是實(shí)踐的產(chǎn)物，是服務(wù)于實(shí)踐的第二性的東西。因此，要使認(rèn)識(shí)問(wèn)題得到澄清，就不能局限于認(rèn)識(shí)論，而必須揚(yáng)棄認(rèn)識(shí)論而使之上升到實(shí)踐論；只有站到實(shí)踐論的高度，才能認(rèn)清并正確地揭示出認(rèn)識(shí)過(guò)程的本質(zhì)。

篇7

【關(guān)鍵詞】師范教育/師資/途徑

teacher-trainingeducation/teachingpersonnel/approaches

【正文】

中圖分類號(hào)：G650文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1000－2146（2000）02－0001－09

一作為歷史發(fā)展鏈條

一個(gè)環(huán)節(jié)的師資培養(yǎng)途徑之爭(zhēng)

在當(dāng)今據(jù)稱為知識(shí)經(jīng)濟(jì)的時(shí)代，人們出于知識(shí)和人才對(duì)于生產(chǎn)增值、社會(huì)財(cái)富、國(guó)力競(jìng)爭(zhēng)、人類向著理性、民主和科學(xué)的進(jìn)步所起的重大作用而對(duì)教育投入了越來(lái)越多的目光。同樣，人們由于教育對(duì)于知識(shí)的正向增加和人才對(duì)于社會(huì)生產(chǎn)方式的不可替代的作用而對(duì)師資質(zhì)量及師資培養(yǎng)與培訓(xùn)也投入了比往昔多得多的關(guān)注。

如果從觀念層面分析，這些關(guān)注有的源于知識(shí)經(jīng)濟(jì)的突然來(lái)臨與師資培養(yǎng)和培訓(xùn)體制變革的相對(duì)滯后之間的矛盾，如對(duì)師資質(zhì)量的關(guān)心或焦慮及對(duì)師資質(zhì)量如何適應(yīng)知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的探討等；有的源于師資對(duì)于人類文明進(jìn)步所起的作用的認(rèn)識(shí)或源于對(duì)目前我國(guó)師資培養(yǎng)和培訓(xùn)體制本身的不夠完善，如對(duì)我國(guó)當(dāng)前高師課程體系中人文性、師范性和學(xué)術(shù)性薄弱的探討分析等；[1]有的源于對(duì)教師專業(yè)化理論和實(shí)踐的不足、師范生師范性不夠強(qiáng)而不少非師范生在教學(xué)中也能夠脫穎而出的現(xiàn)實(shí)的認(rèn)識(shí)，覺(jué)得綜合大學(xué)培養(yǎng)的非師范專業(yè)的學(xué)生畢業(yè)后也可能成為好教師，那師范學(xué)校還有什么用呢？從而出現(xiàn)了“師范院校無(wú)用論”；另一種關(guān)注與之相對(duì)，出于對(duì)100年來(lái)、尤其是建國(guó)50年來(lái)我國(guó)師范學(xué)校所起的作用的認(rèn)識(shí)，認(rèn)為我國(guó)的師范學(xué)校已有近百年的歷史，“師范院校無(wú)用論”是否會(huì)否定近百年來(lái)師范教育的成果？從而出現(xiàn)“師范體制不可廢”論；有的源于對(duì)《中華人民共和國(guó)教師法》中對(duì)教師學(xué)歷的規(guī)定，認(rèn)為既然依法中專學(xué)歷為不合格學(xué)歷，那么中師是否可升格，或并或廢？

這些關(guān)注，或反映在教育系統(tǒng)之外，或體現(xiàn)在教育系統(tǒng)之內(nèi)；或出現(xiàn)于教育理論界，或出現(xiàn)于教育實(shí)踐界；或表現(xiàn)為會(huì)議上的激烈爭(zhēng)辯，或表現(xiàn)為條分縷析和善意的批評(píng)。盡管形式和場(chǎng)合不一，反映的卻是對(duì)當(dāng)前我國(guó)師資質(zhì)量或師資培養(yǎng)途徑或體制的普遍關(guān)注。這些關(guān)注，在很大程度上形成了“壓力”，構(gòu)成了我國(guó)師資培養(yǎng)途徑或體制深化改革和進(jìn)一步發(fā)展的動(dòng)力。

站在歷史的維度上，如今的師范教育體制和師資培養(yǎng)途徑之爭(zhēng)并非新現(xiàn)象，而是歷史發(fā)展鏈條的一個(gè)環(huán)節(jié)。在中國(guó)100多年近現(xiàn)代師范教育的發(fā)展歷史中，類似的爭(zhēng)辯至少發(fā)生過(guò)兩次。[2]而這一次爭(zhēng)辯則是新的歷史條件下對(duì)我國(guó)目前師范教育的現(xiàn)狀及21世紀(jì)發(fā)展前景所作的思考，它不是新瓶裝舊酒，而是反映了新的歷史條件對(duì)我國(guó)師資培養(yǎng)途徑的新要求，具有歷史的延續(xù)性和傳承性，是社會(huì)發(fā)展對(duì)師資培養(yǎng)途徑變革的必然壓力。

壓力的積累可能會(huì)導(dǎo)致變革，時(shí)展要求中國(guó)師資培養(yǎng)體制進(jìn)行變革，社會(huì)系統(tǒng)哪怕是一個(gè)子系統(tǒng)的變革都需要科學(xué)的理論來(lái)指導(dǎo)。當(dāng)我們從理論上分析這些關(guān)于師資培養(yǎng)的觀點(diǎn)或爭(zhēng)論時(shí)，盡管我們發(fā)現(xiàn)這些觀點(diǎn)或爭(zhēng)論具有經(jīng)驗(yàn)主義的部分合理性，但是其觀點(diǎn)或爭(zhēng)論本身所存在的悖論或非理性部分卻也使這些觀點(diǎn)或爭(zhēng)論喪失了部分合理性，從而不能成為指導(dǎo)我國(guó)師資培養(yǎng)和培訓(xùn)改革和發(fā)展的“理論”。

“非師范院校畢業(yè)的學(xué)生也可以為良師”，從教育實(shí)踐看，這是一個(gè)不錯(cuò)的命題，然而，這個(gè)命題一旦與“師范院校無(wú)用論”聯(lián)系在一起，成為“師范院校無(wú)用論”的立論基礎(chǔ)，就有“不理解”之嫌了。因?yàn)檫@個(gè)命題體現(xiàn)了“以實(shí)是代應(yīng)是”的方法論的謬誤，它無(wú)視人的主觀能動(dòng)性，缺乏統(tǒng)計(jì)的意義。事實(shí)上，正如沒(méi)進(jìn)過(guò)大學(xué)校門的人可以為科學(xué)家、藝術(shù)家但不能以此作為論證高等教育無(wú)用的證據(jù)一樣，非師范院校畢業(yè)的學(xué)生可以為良師也不能成為師范院校無(wú)用論的立論根據(jù)。就是師范院校體系確實(shí)可廢，這個(gè)命題也應(yīng)在立論根據(jù)之外。

與“師范院校無(wú)用論”一樣，“師范院校無(wú)用論會(huì)否定我國(guó)師范教育成果”的擔(dān)心也是缺乏理性的表現(xiàn)。事異時(shí)遷，滄海桑田，廢退興替，史海茫茫，多少輝煌不見(jiàn)！如果一種體制走到盡頭，狂瀾不可挽，擔(dān)心是無(wú)濟(jì)于事的，師范教育體制也不例外。然而，1996年全國(guó)師范教育工作會(huì)議明確提出要堅(jiān)持基本穩(wěn)定獨(dú)立的師范教育體系，基本穩(wěn)定中師、師專、本科三個(gè)層次的師范教育結(jié)構(gòu)?？磥?lái)，在新的歷史條件下，科學(xué)地認(rèn)識(shí)我國(guó)師范教育與師資培養(yǎng)途徑，理性地分析人們對(duì)師資培養(yǎng)途徑的關(guān)注及在此基礎(chǔ)上形成的各種觀點(diǎn)，釋惑而流清，對(duì)我國(guó)師資培養(yǎng)體制的發(fā)展是及時(shí)而有益的。本文的下面兩節(jié)將用比較教育的方法，結(jié)合在我國(guó)師范教育與師資培養(yǎng)和培訓(xùn)中產(chǎn)生的問(wèn)題，借鑒國(guó)外師資培養(yǎng)的有益經(jīng)驗(yàn)，對(duì)我國(guó)師資培養(yǎng)途徑進(jìn)行比較分析。

二以解決問(wèn)題為宗旨的師資培養(yǎng)途徑的比較研究

人們對(duì)于師資培養(yǎng)途徑的關(guān)注大致可以概括為學(xué)術(shù)性和師范性、定向性和非定向性、職前師范教育和在職師范教育三個(gè)方面，這三個(gè)方面在各國(guó)師資培養(yǎng)和培訓(xùn)實(shí)踐中都有不同程度的表現(xiàn)，是師資培養(yǎng)體制研究的三個(gè)根本方面。下面對(duì)這三個(gè)方面分別進(jìn)行比較。

1學(xué)術(shù)性和師范性

目前，國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)學(xué)術(shù)性和師范性這對(duì)矛盾尚有不同的意見(jiàn)，如史秋衡同志認(rèn)為“學(xué)術(shù)性和師范性的協(xié)調(diào)共存是高師教育的首要問(wèn)題”[3]，而楊漢清同志則認(rèn)為學(xué)術(shù)性和師范性是師范教育發(fā)展中一個(gè)獨(dú)特的帶有根本性的問(wèn)題。[4]（P605）諸如這些并非對(duì)立的不同意見(jiàn)表達(dá)了這樣一個(gè)學(xué)術(shù)觀念：學(xué)術(shù)性和師范性在師范教育和師資培養(yǎng)中是不可回避的，對(duì)于師資培養(yǎng)具有重要的作用。世界師范教育300多年的發(fā)展史、中國(guó)師范教育100年的發(fā)展史已經(jīng)充分表明，學(xué)術(shù)性和師范性是師資培養(yǎng)的兩個(gè)基本范疇、一對(duì)基本矛盾，這兩個(gè)范疇構(gòu)成的這對(duì)基本矛盾的矛盾運(yùn)動(dòng)直接體現(xiàn)了師資的質(zhì)量以及師范教育與社會(huì)發(fā)展相適應(yīng)的程度；學(xué)術(shù)性和師范性既是在師范教育實(shí)踐中不可回避的問(wèn)題，同時(shí)也是師范教育中最高的哲學(xué)范疇；對(duì)這兩個(gè)范疇及其矛盾運(yùn)動(dòng)的把握，以及在此基礎(chǔ)上形成的政策區(qū)別、體制差異等直接構(gòu)成了師范教育的現(xiàn)存狀態(tài)和發(fā)展鏈條。

體制和政策的差異固然可以在一定程度上體現(xiàn)學(xué)術(shù)性和師范性之間的矛盾運(yùn)動(dòng)，然而教育觀點(diǎn)和理論研究的層次也會(huì)對(duì)這對(duì)矛盾構(gòu)成重要影響，從而有可能會(huì)導(dǎo)致決策的不夠科學(xué)。我國(guó)的教育理論界較多地重視了學(xué)術(shù)性和師范性相對(duì)立的方面，而對(duì)這兩個(gè)范疇相統(tǒng)一的方面則關(guān)注不足。許多學(xué)者是從教師的“素質(zhì)”角度來(lái)研究學(xué)術(shù)性和師范性這兩大范疇的，然而無(wú)論是半綜合性質(zhì)的對(duì)教師素質(zhì)的概括還是簡(jiǎn)單枚舉式的素質(zhì)列舉都或多或少地體現(xiàn)了經(jīng)驗(yàn)主義和形而上學(xué)的思維方式，都有把學(xué)術(shù)性和師范性相割裂、相對(duì)立的危險(xiǎn)或傾向，退一步講，就是教師需要具備哪些理想狀態(tài)的素質(zhì)，這些相互對(duì)立、應(yīng)該互不相容的理想狀態(tài)下的素質(zhì)如何體現(xiàn)為教師的學(xué)術(shù)性和師范性也是需要進(jìn)一步研究的領(lǐng)域。

又有許多學(xué)者認(rèn)為：學(xué)術(shù)性和師范性體現(xiàn)在專業(yè)科目或課程設(shè)置比例上。從師范教育的一般發(fā)展來(lái)看，專業(yè)或課程設(shè)置的比例的確反映了人們對(duì)學(xué)術(shù)性和師范性的認(rèn)識(shí)，在一定程度上體現(xiàn)了師資培養(yǎng)與社會(huì)需求相適應(yīng)的程度。從師范教育特定的發(fā)展階段來(lái)看，專業(yè)或課程設(shè)置的比例體現(xiàn)社會(huì)需求的程度總是相對(duì)的。在某些教育理論影響下，專業(yè)科目或課程設(shè)置的比例可能會(huì)發(fā)生“鐘擺”式運(yùn)動(dòng)，也可能出現(xiàn)“矯枉過(guò)正”的情況；在一個(gè)既定的師范教育體制下，由于各種不同社會(huì)力量的結(jié)構(gòu)性制約，專業(yè)科目或課程設(shè)置的結(jié)構(gòu)變化的允許空間往往并不大，從而適應(yīng)社會(huì)需求的變革緩慢，社會(huì)要求的師范性或?qū)W術(shù)性都不易在課程或?qū)I(yè)科目設(shè)置的比例變化中得到迅速的、實(shí)質(zhì)性的體現(xiàn)，因而“學(xué)術(shù)性和師范性體現(xiàn)在專業(yè)科目或課程設(shè)置的比例上”這一觀念暴露出了其理論的不足，一定程度上形成了師資培養(yǎng)體制改革的觀念誤區(qū)和鐘擺狀態(tài)。

1986年，美國(guó)的霍姆斯協(xié)會(huì)（theHolmesGroup）發(fā)表的《明天的教師》的調(diào)查報(bào)告在公眾和業(yè)界引起了強(qiáng)烈反響，這份報(bào)告也被譽(yù)為“美國(guó)80年代關(guān)于師范教育改革的最有影響的報(bào)告之一”[5]。曼寧（D.ThompsonManning）對(duì)幾百年師范教育的歷史進(jìn)行了回顧，以歷史的教訓(xùn)來(lái)確定霍姆斯協(xié)會(huì)報(bào)告的歷史地位，明確指出：如果美國(guó)拒絕霍姆斯協(xié)會(huì)的建議，那么美國(guó)教育改革的推動(dòng)力還會(huì)依然如故[6]。從曼寧的研究中，我們可以看出，在20世紀(jì)初美國(guó)就存在學(xué)術(shù)性和師范性之爭(zhēng)。許多業(yè)界人士認(rèn)為“學(xué)術(shù)”（人文藝術(shù)）比“技術(shù)”更重要，杜威（JohnDewey）極力協(xié)調(diào)二者的關(guān)系，也重視實(shí)踐的教學(xué)；蘇聯(lián)的人造衛(wèi)星上天，《瓊為什么不會(huì)閱讀》使美國(guó)人認(rèn)識(shí)到基礎(chǔ)教育的落后，故而在70年起了“回到基礎(chǔ)”運(yùn)動(dòng)，然而美國(guó)的師范教育在此期間并未發(fā)生實(shí)質(zhì)性的變化，[7]重術(shù)輕學(xué)的情況并未得到根本性的改變；80年代，商業(yè)、工業(yè)、科學(xué)和技術(shù)創(chuàng)新方面往日不受挑戰(zhàn)的領(lǐng)先地位正在被全世界的競(jìng)爭(zhēng)者趕上這一事實(shí)使美國(guó)深感危機(jī)，向平庸的教育開(kāi)戰(zhàn)、重建師資隊(duì)伍成為美國(guó)80年代教育改革的強(qiáng)音，霍姆斯報(bào)告順時(shí)應(yīng)勢(shì)，重視學(xué)術(shù)性、注意學(xué)術(shù)性和師范性的平衡的觀點(diǎn)，引起了廣泛的關(guān)注，不過(guò)也有人認(rèn)為霍姆斯協(xié)會(huì)的建議“可能會(huì)促進(jìn)教師人文藝術(shù)即學(xué)術(shù)水平的提高，不過(guò)這種提高可能會(huì)是以犧牲專業(yè)的教育學(xué)院為代價(jià)的”。[6]（P23）

在目前的高等教育管理和專業(yè)課程設(shè)置體制下，中國(guó)近期內(nèi)很難指望專業(yè)科目和課程體系有較大比例的變化，學(xué)校既不能削弱師范教育科目來(lái)加強(qiáng)學(xué)術(shù)性科目，也不能削弱學(xué)術(shù)性科目來(lái)加強(qiáng)師范性，這既是體制的悖論，在一定程度上也是認(rèn)識(shí)產(chǎn)生的誤區(qū)。如何在既定的當(dāng)前體制下解開(kāi)這個(gè)悖論、消除這個(gè)誤區(qū)，對(duì)于我國(guó)師資培養(yǎng)質(zhì)量的提高應(yīng)該具有現(xiàn)實(shí)意義。

流行的理論觀點(diǎn)認(rèn)為師范教育是一個(gè)集學(xué)科專業(yè)（學(xué)術(shù)性）和教育專業(yè)（師范性）于一體的雙專業(yè)師資培養(yǎng)體系，然而現(xiàn)實(shí)情況是“我國(guó)高師課程體系中明顯存在普通文化素質(zhì)教育不足，其中人文素質(zhì)教育尤其缺乏”、“我國(guó)高師教育對(duì)課程體系的師范性重視程度每況愈下”、“我國(guó)高師課程體系的師范性則嚴(yán)重不足”、教育專業(yè)課程“內(nèi)容顯得較空洞，不切實(shí)際”、學(xué)科專業(yè)課程“存在兩方面的問(wèn)題：一是專業(yè)面不夠?qū)?，學(xué)科專業(yè)設(shè)置僅與中小學(xué)課程相對(duì)應(yīng)，畢業(yè)生只能教授一門課，而不了解相關(guān)的科目，不利于學(xué)生所學(xué)的知識(shí)間的整合與發(fā)展；二是專業(yè)課程不能充分反映最新科學(xué)成果”。[1]（P53—55）這就在很大程度上造成了師范生在學(xué)科專業(yè)方面不如綜合大學(xué)畢業(yè)生，在教育專業(yè)方面又構(gòu)不成優(yōu)勢(shì)的狀況。

這種現(xiàn)實(shí)狀況促使我們思考：學(xué)術(shù)性和師范性是否就是學(xué)科專業(yè)水平和教育專業(yè)水平的劃分？如果從哲學(xué)層面分析，“雙專業(yè)師資培養(yǎng)系統(tǒng)”的觀點(diǎn)其實(shí)和“通過(guò)專業(yè)科目或課程設(shè)置比例來(lái)體現(xiàn)學(xué)術(shù)性和師范性”的觀點(diǎn)具有邏輯的一致性，它們實(shí)質(zhì)上體現(xiàn)的都是學(xué)術(shù)性和師范性相對(duì)立的哲學(xué)思想及其相應(yīng)的實(shí)踐成果。

看來(lái)，學(xué)術(shù)性和師范性這兩個(gè)范疇本身也需要重新進(jìn)行檢討了。學(xué)術(shù)性和師范性在師資培養(yǎng)系統(tǒng)中具有相互聯(lián)系、相互滲透的特性，實(shí)質(zhì)上應(yīng)是師資質(zhì)量整合的統(tǒng)一體，我國(guó)過(guò)去的實(shí)踐恰在統(tǒng)一性這方面注意不夠。

教師具有相當(dāng)?shù)膶W(xué)科專業(yè)知識(shí)是其教學(xué)生涯的基礎(chǔ)，隨著社會(huì)的發(fā)展，教師需要具備的學(xué)科知識(shí)在深度和廣度上在不斷地發(fā)生變化。學(xué)科專業(yè)知識(shí)對(duì)于教師來(lái)說(shuō)是一個(gè)“怎樣好也不過(guò)分”的領(lǐng)域。過(guò)去我們存在著把教師的學(xué)科專業(yè)知識(shí)理想化的傾向，其實(shí)，能勝任教學(xué)工作的學(xué)科專業(yè)與教師在教育內(nèi)容上自覺(jué)不自覺(jué)地精益求精、學(xué)術(shù)造詣不斷提高的要求不能混為一談。我們不能拿科學(xué)家或這一領(lǐng)域?qū)＜业膶W(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)要求教師的學(xué)術(shù)水平，學(xué)科專業(yè)知識(shí)的深度和廣度不是衡量中小學(xué)教師學(xué)術(shù)水平的唯一標(biāo)準(zhǔn)，這一標(biāo)準(zhǔn)只有與師范性相聯(lián)系才具有了師資質(zhì)量的意義。由此分析，教師的學(xué)術(shù)性不是學(xué)科專業(yè)知識(shí)的學(xué)術(shù)性，而是與師范性相統(tǒng)一的學(xué)術(shù)性；教師的師范性也不是教育專業(yè)知識(shí)的師范性，而是在一定學(xué)科知識(shí)基礎(chǔ)上的師范性。教師的學(xué)術(shù)性和師范性應(yīng)是指教師具備能勝任某一階段教學(xué)的專業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)和相關(guān)學(xué)科基礎(chǔ)，能夠根據(jù)教學(xué)的真實(shí)環(huán)境和教學(xué)內(nèi)容的變化而采用不同的教學(xué)技術(shù)，在科學(xué)、準(zhǔn)確的知識(shí)傳授過(guò)程中培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)社會(huì)變化的能力，引導(dǎo)學(xué)生親向科學(xué)、民主、文明的人類社會(huì)并為之而不斷奮斗。

在學(xué)術(shù)性和師范性相統(tǒng)一的哲學(xué)原理的指導(dǎo)下，我們就不會(huì)再抱怨非師范畢業(yè)生也可為良師了，因?yàn)樗麄兙哂袑W(xué)科知識(shí)上的優(yōu)勢(shì)，師范性可以在日后的工作中彌補(bǔ)；我們也不必為課程比例難以在近期改變而束手無(wú)策了，在既定的課程體制下，我們完全可以借鑒國(guó)外的經(jīng)驗(yàn)，改變我們相對(duì)“空洞、不切實(shí)際”的師范性教育內(nèi)容，在學(xué)科專業(yè)科目的教學(xué)中進(jìn)行人文素質(zhì)的教育，在學(xué)術(shù)性和師范性相聯(lián)系的教學(xué)法中體現(xiàn)師范性和學(xué)術(shù)性的高度統(tǒng)一，在有限的教育專業(yè)教學(xué)中體現(xiàn)學(xué)術(shù)性和師范性的有機(jī)聯(lián)系，體現(xiàn)真實(shí)教學(xué)情境下對(duì)師范性的要求，體現(xiàn)師范生為社會(huì)正義進(jìn)步而努力的人文思想。

2定向型和非定向型

自從詹姆士·波特（JamesPorter）把通過(guò)師范學(xué)院培養(yǎng)師資稱為“定向型師范教育”、把通過(guò)普通大學(xué)培養(yǎng)師資稱為“非定向型師范教育”以來(lái)，定向型師范教育和非定向型師范教育就逐漸成為教育理論界界定師范教育體制的描述性的學(xué)術(shù)語(yǔ)言。

如果按照“定向”和“非定向”的理論分析，亞太地區(qū)的師資培養(yǎng)體制可分為四類：一是定向型的師范教育體系，如朝鮮、新加坡、越南、老撾、印度尼西亞、馬爾代夫、新西蘭等國(guó)；二是以定向型師范教育為主的國(guó)家，如中國(guó)、韓國(guó)、菲律賓、印度、孟加拉、巴基斯坦、尼泊爾、泰國(guó)、馬來(lái)西亞、斯里蘭卡等國(guó)；三是以非定向型師范教育為主的國(guó)家，如澳大利亞、日本等國(guó)；也有分不清楚是以定向型為主還是以非定向型師范教育為主的國(guó)家或地區(qū)，有研究把它們歸于混合型，如香港特別行政區(qū)。（注：參見(jiàn)曾紅：《對(duì)亞太地區(qū)師范教育若干問(wèn)題的探討》，碩士論文，1996年，浙江大學(xué)西溪校區(qū)圖書(shū)館藏。）歐美各國(guó)基本是以非定向型師范教育為主的師范教育體制，[8]其中美國(guó)的師范教育在其170多年的發(fā)展歷史中，“經(jīng)歷著一個(gè)從中等師范學(xué)校提高為獨(dú)立的高等師范學(xué)院（約80年），又從獨(dú)立的師范學(xué)院發(fā)展成為綜合大學(xué)的一個(gè)組成部分，即教育學(xué)院或教育研究生院（約40年或60年）的演變過(guò)程”，[9]如今美國(guó)已發(fā)展成為一個(gè)以非定向型師范教育為主的國(guó)家。前蘇聯(lián)也在不斷變革師范教育體制，80年代中期，前蘇聯(lián)的高等和中等專業(yè)教育部長(zhǎng)還要求綜合大學(xué)要“充分利用自己的學(xué)術(shù)力量，在發(fā)展高等師范教育中起關(guān)鍵作用”，[4]實(shí)質(zhì)上是要加強(qiáng)非定向型的師范教育體系在前蘇聯(lián)師資培養(yǎng)體制中的重要作用。

在用“定向型”和“非定向型”理論分析各國(guó)的師范教育和師資培養(yǎng)體制的同時(shí)，我們也發(fā)現(xiàn)這個(gè)理論受到越來(lái)越嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。這種挑戰(zhàn)首先來(lái)自于世界各國(guó)先后出現(xiàn)的師資培養(yǎng)體制多樣化的現(xiàn)實(shí)，這種現(xiàn)實(shí)已使我們很難判斷許多國(guó)家是定向型還是非定向型的師范教育體制，我們只能說(shuō)某某國(guó)家是以定向型為主的師范教育體制還是以非定向型為主的師范教育體制，有時(shí)以哪個(gè)為主也難以分辨，這樣，定向型和非定向型理論在這個(gè)國(guó)家就再難以成為主流的學(xué)術(shù)理念了。其次，這種挑戰(zhàn)來(lái)自于由于對(duì)師資培養(yǎng)體制多樣化的絕對(duì)理解而產(chǎn)生的對(duì)師范教育體制的認(rèn)識(shí)，比如有些學(xué)者提出“師范學(xué)校退出歷史舞臺(tái)是無(wú)法阻擋的潮流，是師范教育發(fā)展的必經(jīng)之路”。既然如此，科學(xué)地理解定向型和非定向型理論及其現(xiàn)實(shí)處境，正確認(rèn)識(shí)作為這個(gè)理論的支柱之一的師范院校的發(fā)展問(wèn)題，也就具有了現(xiàn)實(shí)意義和理論價(jià)值。

波特的定向型和非定向型理論不是規(guī)范意義的學(xué)術(shù)研究，而是經(jīng)驗(yàn)主義的帶有描述性質(zhì)的“二分法”。它的貢獻(xiàn)在于有利于對(duì)所界定的師資培養(yǎng)體制的優(yōu)劣進(jìn)行比較，從而為師范教育體制提供了一個(gè)分析的框架，這種分析方式在它所處的時(shí)代具有實(shí)證的性質(zhì)，是比較恰當(dāng)?shù)姆治龇绞?，但是隨著師資培養(yǎng)體制的發(fā)展，情形發(fā)生了變化。一是由于各國(guó)師資培養(yǎng)體制的多樣化，如原來(lái)非定向型師資培養(yǎng)體制的國(guó)家出現(xiàn)定向型師資培養(yǎng)途徑，原來(lái)較定向型的師資培養(yǎng)體制的國(guó)家發(fā)展了非定向型師資培養(yǎng)途徑，或在非定向型師資培養(yǎng)體制內(nèi)部出現(xiàn)定向型師資培養(yǎng)途徑，非定向型師資培養(yǎng)途徑與中小學(xué)整合形成新的師資培訓(xùn)途徑等等，原來(lái)較單純的師資培養(yǎng)體制已發(fā)生了變化，混合型師資培養(yǎng)途徑的出現(xiàn)和不斷發(fā)展削弱了以定向型或以非定向型界定某國(guó)師資培養(yǎng)體制的社會(huì)基礎(chǔ)。二是由于招生體制的變化和終身學(xué)習(xí)（life—longlearning）思想的影響，定向型和非定向型理論賴以存在的基礎(chǔ)——它們之間的比較優(yōu)勢(shì)——也在悄然地發(fā)生變化，如綜合大學(xué)的畢業(yè)生可以通過(guò)繼續(xù)教育的方式在定向型的師范院校學(xué)習(xí)教育專業(yè)課程，從而獲得教育學(xué)碩士或教育專業(yè)碩士學(xué)位，彌補(bǔ)自己師范性的不足；同樣地，定向型師資培養(yǎng)系統(tǒng)的畢業(yè)生也可以通過(guò)繼續(xù)教育的方式到綜合大學(xué)提高自己的學(xué)術(shù)水平或教育水平，這就是說(shuō)，在現(xiàn)代社會(huì)，定向型和非定向型師范教育體制賴以存在的理論基礎(chǔ)——它們之間的比較優(yōu)勢(shì)——也在削弱。

但這是否意味著定向型和非定向型理論已經(jīng)喪失了其存在的理論基礎(chǔ)和社會(huì)基礎(chǔ)而成為一種過(guò)時(shí)的理論分析模式呢？似乎不能這樣認(rèn)為。定向型和非定向型理論所賴以存在的理論基礎(chǔ)和社會(huì)基礎(chǔ)的削弱是社會(huì)進(jìn)步的結(jié)果，是當(dāng)今社會(huì)的現(xiàn)實(shí)，但“削弱”并不是消失。在如馬爾代夫、老撾、緬甸和柬埔寨這些較為貧困落后的國(guó)家里，結(jié)構(gòu)合理、層次完善的定向型的師資培養(yǎng)體制尚未形成，有些國(guó)家還長(zhǎng)期接受國(guó)外的教育援助，國(guó)內(nèi)師資培養(yǎng)不夠規(guī)范，有些只是應(yīng)急手段而不能稱為“體制”，在這些國(guó)家里，師資培養(yǎng)現(xiàn)代化的任務(wù)任重而道遠(yuǎn)。在中國(guó)這個(gè)以定向型為主的國(guó)家里，盡管存在著這樣那樣的爭(zhēng)論，但這些爭(zhēng)論反映了在改革時(shí)期人們對(duì)師范院校的不同認(rèn)識(shí)，有些認(rèn)識(shí)難以形成決策的根據(jù)。就政策來(lái)講，政府目前還是要堅(jiān)持保持三級(jí)師范的獨(dú)立設(shè)置地位。就是在被某些學(xué)者奉為師范教育圭臬的美國(guó)，定向型師資培養(yǎng)途徑也不同程度地存在，如一些私家協(xié)會(huì)、州、地方學(xué)區(qū)和聯(lián)邦機(jī)構(gòu)引導(dǎo)和支持了許許多多的非大學(xué)師資培養(yǎng)計(jì)劃（non—universityprograms）如選擇性證書(shū)計(jì)劃、師范公司等，就是一些綜合大學(xué)的教育學(xué)院在很大程度上也可以看作是定向型師范教育體制的變式。

正因?yàn)槿绱耍ㄌ氐睦碚撊匀皇菐熧Y培養(yǎng)體制分析的一種理論，在許多國(guó)家的師范教育實(shí)踐中，它所界定的比較優(yōu)勢(shì)還相當(dāng)程度地存在，因此它并未過(guò)時(shí)。但我們?nèi)绻麖膸熧Y培養(yǎng)質(zhì)量的角度來(lái)分析，我們突然發(fā)現(xiàn)，定向型和非定向型作為師資培養(yǎng)體制分析的模式，它并不能涵蓋如今多樣化的師資培養(yǎng)途徑，它只是師資培養(yǎng)體制分析的一種理論，不能無(wú)限擴(kuò)大；同時(shí)，波特的理論也不是什么“言必稱希臘，盛必比漢唐”的理論，師資培訓(xùn)的現(xiàn)展已經(jīng)表明，它并不必然地與師資培養(yǎng)的質(zhì)量相聯(lián)系，它所反映的只是兩種師資培養(yǎng)途徑的差異，并不必然地標(biāo)志師資的質(zhì)量，良好的體制只是有利于質(zhì)量的提高而不能必然造成質(zhì)量的提高，這方面同樣不能擴(kuò)大，不能把體制擴(kuò)大到等同質(zhì)量。

在科學(xué)地定位波特理論的同時(shí)，我們也無(wú)法忽略一個(gè)與這個(gè)理論有關(guān)系的另一個(gè)問(wèn)題，即上文提到的獨(dú)立設(shè)置的師范院校發(fā)展的問(wèn)題。對(duì)于這個(gè)問(wèn)題，我們認(rèn)為：一、“師范學(xué)校退出歷史的舞臺(tái)是無(wú)法阻擋的潮流，是師范教育發(fā)展的必經(jīng)之路”說(shuō)主要是以美國(guó)師范教育的歷史發(fā)展而做出的趨勢(shì)判斷，其實(shí)，美國(guó)目前也只是以非定向型師范教育為主的多樣化的師資培養(yǎng)途徑，因此，此說(shuō)似乎作為一種理論假設(shè)更恰當(dāng)些；二、美國(guó)的師資培養(yǎng)體制是美國(guó)社會(huì)文化作用于師范教育的結(jié)果，其師資培養(yǎng)的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)可以為其他國(guó)家提供借鑒，但其師資培養(yǎng)體制則無(wú)法成為其他國(guó)家?guī)煼督逃l(fā)展的樣板，其師資培養(yǎng)體制也不具備普遍的適用性；三、各國(guó)歷史傳統(tǒng)、政治經(jīng)濟(jì)和社會(huì)文化不同，師范教育發(fā)展也不可能有固定統(tǒng)一的模式，就是假如美國(guó)獨(dú)立設(shè)置的師范學(xué)校不存在了，也難以就此推斷其他國(guó)家在發(fā)展過(guò)程中師范學(xué)校一定會(huì)消亡，例如，韓國(guó)中等學(xué)校的師資，已經(jīng)由綜合大學(xué)培養(yǎng)，但是其小學(xué)教師的培養(yǎng)卻是由專門的教育大學(xué)承擔(dān)的，全國(guó)11所教育大學(xué)（每個(gè)道1所）構(gòu)成了頗具特色的高等教育師資培養(yǎng)體系，并顯示出專門師范教育體系的勃勃活力；四、定向型的師資培養(yǎng)體制與非定向型師資培養(yǎng)體制相比有其獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)，不具備完全的劣勢(shì)，而且其體制也在不斷變革以適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展，否定定向型的師資培養(yǎng)途徑，在理論上欠充分、在實(shí)踐上也還存在不現(xiàn)實(shí)的因素；五、中國(guó)的師范學(xué)校是在救變圖存、中國(guó)近代化的過(guò)程中借鑒外國(guó)的師范教育而產(chǎn)生的，在其百年的發(fā)展史上，師范學(xué)校的存廢問(wèn)題也爭(zhēng)論過(guò)多次，主張廢師范學(xué)校的人甚至用了無(wú)理性的刻薄詬詈之語(yǔ)來(lái)攻擊新生的師范學(xué)校，什么“師范學(xué)校成績(jī)不甚佳妙，大可廢止”、“高等師范學(xué)校實(shí)是大學(xué)及專門學(xué)校的贅疣，大可割去”、“師范教育不應(yīng)另設(shè)專校，以免畸型發(fā)展之流弊”等等，[2]（P7）如今師范院校無(wú)用論和消亡說(shuō)一起，構(gòu)成了對(duì)當(dāng)今師范教育系統(tǒng)獨(dú)立存在的合理性的極大沖擊，也有可能會(huì)形成當(dāng)今我國(guó)師范教育改革和發(fā)展的動(dòng)力之一；六、在1996年的全國(guó)師范教育工作會(huì)議上，中國(guó)政府作出的基本穩(wěn)定獨(dú)立的師范教育的決議是對(duì)我國(guó)師范教育體系地位和作用的肯定，也是對(duì)師范院校無(wú)用論的駁斥，獨(dú)立的師范教育體系目前尚適合我國(guó)的國(guó)情，近期內(nèi)不會(huì)消亡，師范學(xué)校消亡論似乎過(guò)于超前。

3職前師范教育與在職師范教育

職前師范教育作為為想從事教師工作的社會(huì)公民而提供的職業(yè)準(zhǔn)備教育并非是古已有之的師資培訓(xùn)途徑。在17世紀(jì)以前歐洲漫長(zhǎng)的歷史時(shí)期，無(wú)論是從事世俗教育的學(xué)者還是從事宗教教育的圣職人員都是在知識(shí)或技能方面具有專長(zhǎng)的人，學(xué)高為師，他們沒(méi)什么任職資格規(guī)定，也沒(méi)有接受過(guò)專門的教育培訓(xùn)，他們所采取的教學(xué)方法也不過(guò)是自己在知識(shí)接受和積累過(guò)程中耳濡目染的經(jīng)驗(yàn)。中國(guó)古代聞道在先，學(xué)成則為師，在師法、家法教育下成長(zhǎng)起來(lái)的古代知識(shí)分子，為師并不是他們最高的理想，為官?gòu)恼攀撬麄冏罡叩睦硐?。然而，入仕不易，宦海不虞，于是他們進(jìn)則入仕棄教，退則從教待仕，他們雖有豐富的人文知識(shí)，卻沒(méi)有受過(guò)專門的教育培訓(xùn)，其教學(xué)法也大多建立在教學(xué)經(jīng)驗(yàn)積累的基礎(chǔ)上，這點(diǎn)與歐洲類似。

建立在受教育特權(quán)基礎(chǔ)上的古代師資狀況到了近代由于教育學(xué)科的發(fā)展和社會(huì)的進(jìn)步得到了改變。近代社會(huì)的變革提出了普及義務(wù)教育的要求，教育的平民化對(duì)師資的要求、國(guó)家對(duì)教育方向的控制、教育理論的不斷科學(xué)化等促成了近代師范學(xué)校的建立。后，中國(guó)在民族危機(jī)的日益加深、西學(xué)東漸對(duì)傳統(tǒng)文化的強(qiáng)烈沖擊、救亡圖存對(duì)新式人才的需要、國(guó)人對(duì)師資的需求及近鄰日本的近代化示范等因素影響下，于19世紀(jì)末20世紀(jì)初走上了近代化的道路，新式師范學(xué)堂就是在這樣的歷史條件下產(chǎn)生的。

獨(dú)立設(shè)置的師范學(xué)校的出現(xiàn)開(kāi)辟了職前師資培養(yǎng)的途徑，體現(xiàn)了教育平民化的現(xiàn)實(shí)，在師范教育發(fā)展史上具有劃時(shí)代的意義。職前師范教育因此而生，受過(guò)規(guī)范的師范訓(xùn)練的師范生在世界近代化的過(guò)程中扮演了重要角色，教師的任職資格也在世界各國(guó)產(chǎn)生了。因此獨(dú)立設(shè)置的師范學(xué)校產(chǎn)生而起的重大歷史作用就在于：它使人們對(duì)教師職業(yè)的認(rèn)識(shí)改變了，學(xué)高只是為師的必要條件之一，教學(xué)的技術(shù)及為師的倫理道德也逐漸成為教師任職資格中不可缺少的，教師職業(yè)本身因而包涵了學(xué)術(shù)性和師范性的統(tǒng)一。

在我們討論獨(dú)立設(shè)置的師范學(xué)校產(chǎn)生了重大歷史作用的同時(shí)，我們也難以忘記師范教育近代化過(guò)程中的真實(shí)歷史，忽略以下歷史事實(shí)是不恰當(dāng)?shù)模阂皇怯捎诮逃龑W(xué)和心理學(xué)長(zhǎng)期以來(lái)自身的局限性，教師的師范性具有而且只具有相對(duì)的作用，它的作用在于相對(duì)縮短了學(xué)生對(duì)于教育規(guī)律認(rèn)識(shí)的時(shí)間，畢業(yè)之前就掌握了一定的教學(xué)技能，這種師范性的相對(duì)作用一直延續(xù)到現(xiàn)在，并不斷成為人們論證師范教育無(wú)用論的口實(shí)；二是長(zhǎng)期以來(lái)，師范教育系統(tǒng)以培養(yǎng)基礎(chǔ)教育的師資為目的，所授學(xué)科專業(yè)知識(shí)雖不高深，但能勝任教學(xué)工作，且終身有益。在相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間里，教師無(wú)在職培訓(xùn)的動(dòng)機(jī)，師范學(xué)校也無(wú)提供師資在職培訓(xùn)的體制；三是在師范學(xué)校產(chǎn)生后的相當(dāng)長(zhǎng)的歷史時(shí)期，廣大師范生擔(dān)負(fù)的是掃盲和普及義務(wù)教育的任務(wù)，由于師資嚴(yán)重缺乏，他們因受過(guò)相對(duì)良好的師范教育，在學(xué)科專業(yè)和教育專業(yè)方面均占優(yōu)勢(shì)，從而成為師資隊(duì)伍的中堅(jiān)力量；四是由于傳統(tǒng)社會(huì)的相對(duì)閉塞和知識(shí)更新速度的緩慢，在相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間里，基礎(chǔ)教育的教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)技術(shù)變化不大，教師本身的流動(dòng)性也不大，社會(huì)缺乏在職進(jìn)修的土壤。

這些真實(shí)的歷史狀況表明：在職前師范教育產(chǎn)生和存在的相當(dāng)長(zhǎng)的歷史時(shí)期中，社會(huì)需要的不是師范畢業(yè)生的再教育，也不是師范學(xué)校提供繼續(xù)教育，而是大量的師資準(zhǔn)備教育即職前師范教育；師范教育存在的矛盾不是職前師范教育和在職師范教育之間的矛盾。而是社會(huì)所需要的師資不斷增長(zhǎng)與職前師范教育師資供量不足之間的矛盾。這個(gè)矛盾至今仍然存在，如在亞太地區(qū)許多發(fā)展中國(guó)家，教師一方面十分緊缺，另一方面師范院校只限于職前師范教育，這就造成了師資缺乏和師資質(zhì)量低下兩方面的社會(huì)問(wèn)題。在發(fā)達(dá)國(guó)家如美國(guó)雖然也提到教師缺乏問(wèn)題，但那是與發(fā)展中國(guó)家涵義不同的問(wèn)題，發(fā)達(dá)國(guó)家的教師缺乏不是師資培養(yǎng)能力不足造成的，而是職業(yè)的流動(dòng)性和對(duì)教師在學(xué)術(shù)性上和師范性上較高任職資格造成的，即發(fā)達(dá)國(guó)家的教師缺乏不是由于職前師范教育不足而是由于在職教育方面存在的問(wèn)題?？磥?lái)，社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展程度和水平會(huì)極大地制約一國(guó)師范教育的層次和水平，我們不能忽略表面相同的概念所含的不同的社會(huì)含義，字面上的比較不利于相互借鑒和問(wèn)題的解決。

第二次世界大戰(zhàn)以后，經(jīng)濟(jì)發(fā)展對(duì)教育質(zhì)量不斷增長(zhǎng)的強(qiáng)烈要求、科學(xué)技術(shù)的加速發(fā)展造成中小學(xué)教育內(nèi)容的變革速度加快，一些新的教育理論的出現(xiàn)和現(xiàn)代化教育技術(shù)手段的不斷更新等等已使一次性的職前師范教育不能滿足教育革命性發(fā)展的需求，在職師范教育成為新時(shí)代對(duì)師范教育的要求。在這種時(shí)代的要求下，各國(guó)開(kāi)始逐漸重視中小學(xué)教師的在職培訓(xùn)。英國(guó)70年代出現(xiàn)了概念化的教師在職教育與培訓(xùn)即INSET（In-ServiceEducationandTrainingofTeachers）一詞，倫敦大學(xué)教育學(xué)院還設(shè)有INSET系，在地方教育當(dāng)局（LEA）的主持下，組成了以大學(xué)、教育學(xué)院、教師中心為主的全國(guó)性培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)，制定了相應(yīng)的政策，并把中小學(xué)教師的在職培訓(xùn)與其薪水相聯(lián)系，日本、美國(guó)等國(guó)也有類似的政策。法國(guó)將中學(xué)教師的在職學(xué)習(xí)寫進(jìn)了《繼續(xù)教育法》，以法的形式予以確定。中國(guó)的《教師法》也在一定程度上體現(xiàn)了教師接受培訓(xùn)的權(quán)利以及教育行政部門、學(xué)校主管部門和學(xué)校因此而負(fù)有的法律責(zé)任。

近半個(gè)世紀(jì)以來(lái)，在職師范教育在世界各國(guó)得到了不同程度的發(fā)展，形成了多種層次、多種類型的在職師范教育形式。從提高教師的任職水平和任職資格的維度，有學(xué)者把世界范圍內(nèi)的在職師范教育分為四大類：補(bǔ)缺型、資格培訓(xùn)型（包括補(bǔ)償學(xué)歷型與學(xué)位進(jìn)修型）、適應(yīng)型（新任教師的入門教育和補(bǔ)充更新的適應(yīng)性培訓(xùn)）和研究提高型。易長(zhǎng)發(fā)同志認(rèn)為中學(xué)新任教師入門教育大致有“新教師帶引式”、“集中培訓(xùn)式”和“新教師研修式”三種形式，并把“以課程為基礎(chǔ)的在職培訓(xùn)模式”分為“學(xué)位課程培訓(xùn)式”、“單科課程培訓(xùn)式”，把短期進(jìn)修在職培訓(xùn)模式分為“老教師培訓(xùn)”、“備課培訓(xùn)”、“一般性培訓(xùn)”、“專題研究式”培訓(xùn)和“廣播電視講座式培訓(xùn)”，對(duì)以學(xué)校為中心的在職培訓(xùn)方式和以學(xué)校為中心的教職員發(fā)展模式進(jìn)行了比較分析（注：參見(jiàn)易長(zhǎng)發(fā)：《外國(guó)中學(xué)教師繼續(xù)教育培訓(xùn)模式例析》，《比較教育研究》，1999年第3期。）。米切爾（YoungMichael）則在現(xiàn)代化的分析框架中分析了英國(guó)80年代以來(lái)的師資教育改革，認(rèn)為師范教育系統(tǒng)發(fā)生的對(duì)英國(guó)有作用也許具有世界意義的轉(zhuǎn)變是從以學(xué)科為中心轉(zhuǎn)向以課堂中出現(xiàn)的問(wèn)題為中心，從以大學(xué)培訓(xùn)師資為中心轉(zhuǎn)到以中小學(xué)為中心。[10]

在對(duì)國(guó)外這些多層次多類型的在職師范教育進(jìn)行比較研究時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)形成以下認(rèn)識(shí)是必要的：

一是在職師范教育的出現(xiàn)及其在各國(guó)教育系統(tǒng)中的發(fā)展是社會(huì)進(jìn)步的結(jié)果，是師范教育發(fā)展的必然階段，它反映了社會(huì)的發(fā)展與師資水平的不平衡，以及師資水平與社會(huì)相適應(yīng)的矛盾運(yùn)動(dòng)。

二是社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展會(huì)制約在職師范教育的層次和類型。如在亞太地區(qū)的一些國(guó)家，教師嚴(yán)重缺乏，政府不得不采取一些措施，如提拔初中教師去教高中，招收中學(xué)畢業(yè)的學(xué)生為民辦教師，這樣補(bǔ)缺型和學(xué)歷補(bǔ)償型就成了這些國(guó)家在職師范教育的主體。在這些國(guó)家，在職師范教育計(jì)劃有時(shí)無(wú)法落實(shí)，不少教師（包括“民辦”、“代課”或正式教師）走上教學(xué)崗位后就無(wú)暇再受到培訓(xùn)，在職師范教育雖要求強(qiáng)烈，無(wú)奈供量不足，從而影響了這些國(guó)家高水平的發(fā)展。而美國(guó)由于經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展程度較高，適應(yīng)型在職培訓(xùn)和研究提高型的在職培訓(xùn)占有相當(dāng)大的比重，新任教師（beginningteacher）以資格培訓(xùn)型為主，補(bǔ)缺型的在職培訓(xùn)在美國(guó)不占重要地位。80年代以來(lái)，美國(guó)還進(jìn)行了一項(xiàng)長(zhǎng)達(dá)十幾年師范教育改革計(jì)劃，該計(jì)劃用以吸引并指導(dǎo)非教育專業(yè)大學(xué)畢業(yè)生或有相關(guān)經(jīng)驗(yàn)但沒(méi)有正規(guī)教師資格的人成為教師，被稱為“選擇性教師證書(shū)”計(jì)劃，[11]由于選擇性教師證書(shū)計(jì)劃的實(shí)施，許多州逐步取消了過(guò)去長(zhǎng)年實(shí)施的“緊急教師證書(shū)”。

三是在職師范教育應(yīng)以提高師資隊(duì)伍的質(zhì)量為最終目的。在近半個(gè)世紀(jì)的在職師范教育實(shí)踐發(fā)展的過(guò)程中，一條最基本的規(guī)律就是在職師范教育具有多重目標(biāo)，但這多重目標(biāo)必須與教師的學(xué)術(shù)性或師范性相應(yīng)提高契合，才具有實(shí)實(shí)在在的社會(huì)意義，否則就有悖于在職師范教育的本質(zhì)。在這里最需要避免的一種傾向就是教育主管部門、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)或培訓(xùn)對(duì)象的急功近利的態(tài)度和不切實(shí)際的決策及行為。在職師范教育必須符合自己的國(guó)情國(guó)力，必須以切實(shí)促進(jìn)師資質(zhì)量的適當(dāng)提高為目的。

四是不同程度地促進(jìn)在職師范教育的制度化和科學(xué)化。受終身教育思潮的影響，英國(guó)學(xué)者詹姆·波特于20世紀(jì)70年代提出了三階段師范教育的構(gòu)想：第一階段是個(gè)人教育階段，即高中生畢業(yè)后；在相應(yīng)的大學(xué)或師范學(xué)院里學(xué)習(xí)的階段；第二階段稱準(zhǔn)備教育階段，這是指任教后的試用階段；第三階段是在職教育階段，也就是被錄用為正式教師后的繼續(xù)教育階段。波特理論的一個(gè)重大理論價(jià)值就是他把師范教育看為一個(gè)終身教育的過(guò)程，它啟示我們促進(jìn)在職師范教育的制度化和科學(xué)化就是要促進(jìn)職前師范教育和在職師范教育的一體化；另外，建立在職進(jìn)修的激勵(lì)機(jī)制、嚴(yán)格教師的任職資格、規(guī)范教師的聘用、規(guī)范教師的實(shí)習(xí)試用期培訓(xùn)、提供有效的培訓(xùn)物質(zhì)條件，建立在職師范教育的質(zhì)量監(jiān)控體系、加強(qiáng)在職培訓(xùn)的科學(xué)研究等等是必不可少的。

五是借鑒腦科學(xué)和生命科學(xué)研究的成果，加強(qiáng)教育學(xué)心理學(xué)的研究。加強(qiáng)教育專業(yè)的科學(xué)研究是職前師范教育和在職師范教育落到實(shí)處的一個(gè)重要支柱，既要加強(qiáng)在新的技術(shù)條件下、新的社會(huì)條件下教育理論的研究，又要加強(qiáng)在新時(shí)期教育理論指導(dǎo)下的教法和學(xué)法的研究，改變教育專業(yè)空洞不切實(shí)際的狀況，使教學(xué)真正成為一門職業(yè)（teachingprofession）。

三作為21世紀(jì)我國(guó)師資培養(yǎng)途徑改革建議的結(jié)論

1教師的職業(yè)化研究務(wù)求精進(jìn)

從中外師范教育的比較研究中，我們發(fā)現(xiàn)，無(wú)論是古代中國(guó)還是古代歐洲無(wú)不學(xué)高為師，教師非職業(yè)化是一個(gè)事實(shí)，就是在今天，教師的非職業(yè)化仍有較大的市場(chǎng)，他們不承認(rèn)教師的職業(yè)性質(zhì)，不承認(rèn)教學(xué)是一門專業(yè)，他們頑固地堅(jiān)持“只要掌握了任教學(xué)科知識(shí)，人人都能做教師”[11]（P62）（美國(guó)的一些人的觀點(diǎn)）、“非師范學(xué)校畢業(yè)的人照樣可為良師，師范無(wú)用”，對(duì)定向型師范教育的地位和作用予以否定。

我們當(dāng)然可以理直氣壯地對(duì)這種觀點(diǎn)予以駁斥，但我們也如坐針氈地面對(duì)著教師職業(yè)化不足（注：趙微同志認(rèn)為：“與發(fā)達(dá)國(guó)家相比，我國(guó)師范生的職業(yè)訓(xùn)練極為欠缺。”見(jiàn)《中國(guó)特殊教育》1998年第4期，第36頁(yè)。）的現(xiàn)實(shí)，憂慮不安地關(guān)注著我國(guó)師范性嚴(yán)重缺失的狀況。責(zé)人無(wú)過(guò)，聞過(guò)則喜，師范無(wú)用論的論調(diào)、教師非職業(yè)化的現(xiàn)實(shí)狀況給了我們師范教育工作者重于九山的巨大壓力，使我們懷著沉重的心情實(shí)事求是地審視我國(guó)師范教育的不足，理智地為改變這種不足作出建議。

我們當(dāng)然可以把師范教育的不足歸于歷史、歸于歷史上教師非職業(yè)化的傳統(tǒng)、歸于社會(huì)經(jīng)濟(jì)制度的制約、歸于相關(guān)領(lǐng)域的不夠成熟，但這種歸因無(wú)益解決當(dāng)今我國(guó)師范教育不足的現(xiàn)實(shí)。長(zhǎng)期以來(lái)，教師肩負(fù)眾多的社會(huì)使命，有著眾多的神圣光環(huán)，他們應(yīng)有哲學(xué)家的睿智、雄辯家的口才、書(shū)法家的功力……然而教師的神圣并沒(méi)有提高他們的職業(yè)地位，人們好像只把他們看成是教書(shū)匠，他們似乎不具備醫(yī)生、律師那樣的專業(yè)知識(shí)，他們似乎不能融學(xué)術(shù)性和師范性于一門專業(yè)。

如此看來(lái)，如何促使教師的學(xué)術(shù)性和師范性有機(jī)地融合起來(lái)，使教學(xué)在人們眼里能成為一門專業(yè)，便成為擺在師范教育面前的一個(gè)重大課題。教師職業(yè)化的研究既是一個(gè)跨世紀(jì)的課題，又是一個(gè)世界性的重大課題，也是一個(gè)不斷具有新的內(nèi)涵的課題，其中似應(yīng)包括加強(qiáng)教育基本理論的研究、課程與教學(xué)的研究、生命科學(xué)和腦科學(xué)的研究、以發(fā)展心理學(xué)為核心的心理學(xué)的研究以及社會(huì)職業(yè)的比較研究等一系列的研究，這些研究所取得的系列成果將為教師的職業(yè)化做出理論貢獻(xiàn)，為教師正名，為師范教育的發(fā)展提供理論的支柱。

目前，教師職業(yè)化研究已引起國(guó)內(nèi)外有些學(xué)者的重視，在建構(gòu)性學(xué)習(xí)、教師的專業(yè)地位、從心理學(xué)角度對(duì)教師素質(zhì)研究等方面也出現(xiàn)了一些有價(jià)值的成果，但還很不充分，因此為了師范教育發(fā)展的需要，教師的職業(yè)化研究務(wù)求精進(jìn)。

2定向型師范體制內(nèi)部需改革

從對(duì)定向型師范教育和非定向型師范教育的比較研究中，似乎可以得出一個(gè)結(jié)論即定向型師范教育體制與非定向型師范教育相比，并沒(méi)有比較的劣勢(shì)，定向型師范教育體制在一國(guó)的存在也有其理論的根據(jù)，隨著社會(huì)的發(fā)展，定向型師范教育體制也需要不斷變革。

從體制設(shè)計(jì)角度分析，目前我國(guó)的師范教育體制大致存在以下幾方面的問(wèn)題：

一是綜合大學(xué)或師范院校教育系本科生的出路問(wèn)題。按照傳統(tǒng)的體制設(shè)計(jì)，綜合大學(xué)或師范院校教育系本科生的培養(yǎng)目標(biāo)是教育管理、教育理論研究和教育專業(yè)的教師。隨著社會(huì)的發(fā)展，這種體制設(shè)計(jì)出現(xiàn)了弱點(diǎn)，教育系本科畢業(yè)生缺乏系統(tǒng)的學(xué)術(shù)訓(xùn)練，缺乏學(xué)科專業(yè)的知識(shí)，上不著天，下不著地，就業(yè)出現(xiàn)了很大困難。

二是師范生層次提高問(wèn)題。我國(guó)的學(xué)歷教育層次單一，以學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)為主，在這種情況下，師范生的學(xué)歷提高，或者以犧牲師范性為代價(jià)，去報(bào)考綜合大學(xué)的非師范專業(yè)，或者去報(bào)考教育專業(yè)，而又面臨著知識(shí)結(jié)構(gòu)不適應(yīng)問(wèn)題。美國(guó)的做法可作為借鑒。美國(guó)在長(zhǎng)期的師范教育發(fā)展過(guò)程中，形成了多樣化的學(xué)銜，如今在教育方面大約有120個(gè)學(xué)銜，如B.A／B.S，M.S.／M.A，M.Ed.／M.S.Ed.／M.A.Ed.，M.A.T.／M.T.／M.S.T.等。

三是高師院校課程體系和教學(xué)內(nèi)容改革問(wèn)題。我國(guó)高師課程體系目前還帶有明顯的計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)代的特征，業(yè)已暴露出多方面的不足，[1]亟需改革。教學(xué)內(nèi)容改革也是一個(gè)重大課題，例如：如何改革高師院校學(xué)科專業(yè)科目的教學(xué)內(nèi)容以使其既能體現(xiàn)該學(xué)科的基礎(chǔ)體系又能反映該學(xué)科的現(xiàn)展成果？如何改革高師院校的教育專業(yè)課程以體現(xiàn)理論性和實(shí)踐性的結(jié)合、發(fā)展教師的“臨床能力”和“擴(kuò)展能力”以及提高教師的學(xué)術(shù)素質(zhì)和運(yùn)用現(xiàn)代技術(shù)手段的能力？如何改革“兩課”教學(xué)以切實(shí)提高師范生的思想政治水平和人文素質(zhì)？等等。

鑒于以上問(wèn)題，借鑒國(guó)外的經(jīng)驗(yàn)，我們建議：切實(shí)改革高師院校的課程體系和教學(xué)內(nèi)容，建立適應(yīng)社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的現(xiàn)代化的高師課程體系和教學(xué)內(nèi)容；以教育專業(yè)碩士點(diǎn)的建立為契機(jī)，建立多樣化的教育學(xué)銜制度；慎重對(duì)待、積極促進(jìn)綜合大學(xué)和師范院校的教育系改革，使教育系成為引領(lǐng)教育理論研究的中心以及教育理論和實(shí)踐相結(jié)合的優(yōu)化機(jī)構(gòu)；改革師范院?？蒲畜w制和教學(xué)體制，促進(jìn)科研體制和教學(xué)體制在提高院校辦學(xué)質(zhì)量基礎(chǔ)上的整合統(tǒng)一；加強(qiáng)相關(guān)的教育研究，為改革準(zhǔn)備理論基礎(chǔ)和實(shí)踐論證。

3建立終身教育性的師范教育體系

終身教育是20世紀(jì)教育適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展的最重要的教育思想之一。雖然世界各國(guó)教育實(shí)踐與終身教育的要求還相差較遠(yuǎn)，然而許多國(guó)家把終身教育作為指導(dǎo)本國(guó)教育改革的理論基礎(chǔ)之一。為了適應(yīng)終身學(xué)習(xí)的社會(huì)的到來(lái)，終身教育性的師范教育體系的建立就顯得很有必要了。所謂終身教育性的師范教育體系就是指在終身教育思想指導(dǎo)下建立起來(lái)的師范教育體系，這個(gè)體系把教師的培養(yǎng)、任用和在職培訓(xùn)結(jié)合成一個(gè)相互銜接的體系，這個(gè)體系使得教師能在職前師范教育結(jié)束后的教學(xué)生涯中的任何階段，只要他需要，就可以接受在職的培訓(xùn)和提高。終身性的師范教育體系把職前師范教育和在職師范教育聯(lián)接成一個(gè)連續(xù)的整體，重視教師的實(shí)習(xí)和試用期的培養(yǎng)和培訓(xùn)，把在職師范教育制度化，并把教師接受在職學(xué)習(xí)的主動(dòng)動(dòng)機(jī)與培訓(xùn)的物質(zhì)條件結(jié)合起來(lái)，把在職師范教育看作是適應(yīng)終身學(xué)習(xí)的社會(huì)的義務(wù)和為之所采取的行動(dòng)。可以預(yù)見(jiàn)，終身教育性師范教育體系是一個(gè)具有前瞻性的教育體系，是當(dāng)今師范教育革命性發(fā)展的方向。

發(fā)達(dá)國(guó)家為建立終身性師范教育體系已做出了很大的努力，取得了很大成就。目前，我國(guó)的師范教育理念、物質(zhì)條件、課程體系和教學(xué)內(nèi)容、基礎(chǔ)教育體制、高等教育體制、師資水平等一系列方面距離終身性師范教育體系的建立還有相當(dāng)大的差別。然而我們可以在終身性教育思想的指導(dǎo)下，以建立終身性師范教育體系為改革目標(biāo)，根據(jù)我國(guó)的現(xiàn)實(shí)條件，促進(jìn)包括職前師范教育和在職師范教育的內(nèi)部改革以及職前師范教育和在職師范教育的一體化、師范教育與基礎(chǔ)教育的一體化在內(nèi)的一系列改革，積極穩(wěn)妥地推進(jìn)我國(guó)師范教育的改革，為適應(yīng)21世紀(jì)終身學(xué)習(xí)化的社會(huì)源源不斷地提供優(yōu)秀的師資。

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篇8

(一)環(huán)境不適應(yīng)大學(xué)新生面臨的第一個(gè)巨大變化是生活環(huán)境和生活方式的轉(zhuǎn)變。新生們來(lái)自全國(guó)各地，由于地域差異明顯，各地的風(fēng)土人情、風(fēng)俗習(xí)慣及飲食習(xí)慣不盡相同。同時(shí)，入學(xué)后生活環(huán)境也發(fā)生了巨大變化。多數(shù)學(xué)生在中學(xué)階段的主要任務(wù)是考大學(xué)，部分新生在入校前從未離開(kāi)過(guò)父母，生活方面的事物全靠父母打理。進(jìn)入大學(xué)后，衣、食、住、行都要自理，面對(duì)全新的集體生活，大部分新生表現(xiàn)出明顯的不適應(yīng)。

(二)心理不適應(yīng)面對(duì)全新的環(huán)境，大學(xué)新生的心理也發(fā)生著巨大的變化。大學(xué)新生在中學(xué)階段有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，那就是考上理想的大學(xué)。家長(zhǎng)和教師的引導(dǎo)，也是圍繞這一目標(biāo)展開(kāi)的。學(xué)生為備戰(zhàn)高考，承受著巨大的心理壓力，而在高考勝出后，學(xué)習(xí)目標(biāo)和壓力一下消失，沒(méi)有了新的方向。此時(shí)，如果沒(méi)有及時(shí)確立新的人生目標(biāo)，則會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)失去熱情和積極性，懈怠感悄然滋生。此外，還有部分學(xué)生在進(jìn)入大學(xué)之前，對(duì)大學(xué)生活進(jìn)行過(guò)美好的想象，當(dāng)心中憧憬的理想環(huán)境與現(xiàn)實(shí)環(huán)境發(fā)生沖突時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生失落感;還有一部分學(xué)生因在高考中發(fā)揮欠佳，或在填報(bào)志愿時(shí)出現(xiàn)了偏差，與心目中理想的大學(xué)和專業(yè)失之交臂，心理存在著一定的落差;還有部分新生在高考填報(bào)志愿時(shí)，出于對(duì)熱門專業(yè)的追逐而盲目地選擇了學(xué)校及專業(yè)，當(dāng)進(jìn)入大學(xué)后，發(fā)現(xiàn)得非所愿，也會(huì)出現(xiàn)不良的抵觸情緒，并深受其擾。大學(xué)新生在中學(xué)階段多是老師眼里的好學(xué)生、同學(xué)心中的好榜樣。進(jìn)入大學(xué)后，發(fā)現(xiàn)身邊的同學(xué)個(gè)個(gè)都很優(yōu)秀，除了成績(jī)以外，自己和他人在知識(shí)面、才藝、人際交往及家庭條件等各方面均有差距，使一直以來(lái)的良好感覺(jué)蕩然無(wú)存，自尊心受到打擊。尤其一小部分來(lái)自農(nóng)村家庭、經(jīng)濟(jì)條件困難的學(xué)生，他們有的通過(guò)助學(xué)貸款步入校園，有的靠東拼西湊才能湊齊學(xué)雜費(fèi)，經(jīng)濟(jì)壓力大，思想有包袱，容易產(chǎn)生自卑心理，表現(xiàn)得較為自閉。

(三)學(xué)習(xí)不適應(yīng)大學(xué)階段與中學(xué)階段的學(xué)習(xí)存在著明顯的差異。高中階段學(xué)習(xí)的主要科目都是初中學(xué)習(xí)知識(shí)的延伸，學(xué)生對(duì)這些課程體系和學(xué)習(xí)方法都比較熟悉。而進(jìn)入大學(xué)后，學(xué)生面對(duì)的是以前從未接觸過(guò)的課程知識(shí)，教學(xué)方式發(fā)生了巨大變化，教學(xué)內(nèi)容趨于精深和抽象。要想學(xué)好專業(yè)知識(shí)，不僅需要花費(fèi)大量的時(shí)間和精力，更需掌握科學(xué)的學(xué)習(xí)方法。有些學(xué)生不能及時(shí)轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方法，出現(xiàn)了課上聽(tīng)不懂、課后無(wú)所適從，對(duì)學(xué)習(xí)表現(xiàn)出明顯的不適應(yīng)。

二、多種方式引導(dǎo)大學(xué)新生健康成長(zhǎng)針對(duì)新生的特點(diǎn)，作為一名青年專業(yè)教師，筆者在擔(dān)任大學(xué)新生班主任工作期間結(jié)合自身的工作經(jīng)驗(yàn)，從青年專業(yè)教師的角度，對(duì)引導(dǎo)大學(xué)新生健康成長(zhǎng)的方式進(jìn)行了總結(jié)。

(一)引導(dǎo)大學(xué)新生樹(shù)立正確的人生目標(biāo)目標(biāo)對(duì)每一個(gè)人都有著巨大的導(dǎo)向作用，青年專業(yè)教師作為新生班主任，應(yīng)根據(jù)自身經(jīng)歷，把引導(dǎo)新生樹(shù)立正確的人生目標(biāo)作為工作的重中之重。俗話說(shuō)有什么樣的目標(biāo)，就會(huì)有什么樣的成就、有什么樣的人生。哈佛大學(xué)有一個(gè)著名的關(guān)于目標(biāo)對(duì)人生影響的跟蹤調(diào)查，調(diào)查對(duì)象是一群智力、學(xué)歷等各方面條件相差不多的年輕人。通過(guò)25年的跟蹤研究，結(jié)果表明，有清晰和長(zhǎng)期目標(biāo)的人，最后都成了社會(huì)各界頂尖的成功人士。而目標(biāo)模糊者，大多數(shù)都生活在社會(huì)的中下層。

20世紀(jì)最偉大的科學(xué)家愛(ài)因斯坦之所以取得了令人矚目的成績(jī)，和他一生具有明確的奮斗目標(biāo)密不可分。早年的愛(ài)因斯坦有志進(jìn)軍科學(xué)領(lǐng)域，他通過(guò)分析后發(fā)現(xiàn)雖然自己的成績(jī)平平，但對(duì)物理和數(shù)學(xué)有興趣。于是，在大學(xué)選擇專業(yè)時(shí)，他果斷地選擇了物理專業(yè)，使個(gè)人的潛質(zhì)得到了充分的發(fā)揮，最終在光電效應(yīng)理論、布朗運(yùn)動(dòng)和狹義相對(duì)論3個(gè)領(lǐng)域取得了重大突破。在他取得卓越成就之后，以色列政府曾邀請(qǐng)他擔(dān)任以色列總統(tǒng)，然而他對(duì)自己的目標(biāo)矢志不移，毅然謝絕。由此可見(jiàn)，確立清晰的人生目標(biāo)對(duì)個(gè)人成長(zhǎng)和發(fā)展十分重要。筆者在新學(xué)期的第一次班會(huì)上，給新生們提出了幾個(gè)思考問(wèn)題：你想成為什么樣的人?你想實(shí)現(xiàn)什么樣的人生價(jià)值?你想擁有什么樣的生活?你想擁有什么樣的能力?你希望與什么樣的人為伍?你覺(jué)得什么對(duì)你是最重要的?筆者通過(guò)這些問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生積極思考，樹(shù)立切實(shí)可行的人生目標(biāo)，并指導(dǎo)學(xué)生將自己的目標(biāo)分解落實(shí)。首先指導(dǎo)學(xué)生確立學(xué)習(xí)目標(biāo)，不再為了學(xué)習(xí)而學(xué)習(xí)、為了考試而學(xué)習(xí)，取而代之的是讓學(xué)生明確大學(xué)階段的學(xué)習(xí)目標(biāo)，就是要提升自己的綜合素質(zhì)，使自己具有立足社會(huì)的真本領(lǐng)。通過(guò)這一舉措，筆者驚喜地發(fā)現(xiàn)，存在于新生中的學(xué)習(xí)動(dòng)力缺乏、自主性差等普遍問(wèn)題有了一定程度的緩解，學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性大大地增強(qiáng)。很多新生表示，要充分利用大學(xué)的優(yōu)越條件，努力學(xué)習(xí)，增強(qiáng)自己的競(jìng)爭(zhēng)力。雖然樹(shù)立了人生目標(biāo)，有了主動(dòng)學(xué)習(xí)的意愿，但是部分新生卻為該如何進(jìn)行大學(xué)階段的學(xué)習(xí)而苦惱。筆者作為青年專業(yè)教師，充分發(fā)揮自身優(yōu)勢(shì)，對(duì)新生的學(xué)習(xí)方法進(jìn)行了指導(dǎo)。告誡學(xué)生要克服學(xué)習(xí)上對(duì)老師的過(guò)分依賴，培養(yǎng)學(xué)習(xí)的獨(dú)立性。首先從制定科學(xué)的學(xué)習(xí)計(jì)劃入手，做到合理支配課余時(shí)間，找到適合自己的學(xué)習(xí)方法。課堂上緊跟授課教師的思路，積極參與課堂討論;課后勤于思考、及時(shí)歸納總結(jié)，做到融會(huì)貫通、舉一反三。教師應(yīng)提醒新生在第一學(xué)期要以學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)為主，學(xué)好必修課，對(duì)選修課做到不盲目、不負(fù)重。在后期學(xué)有余力的基礎(chǔ)上，利用好圖書(shū)館、資料室、校內(nèi)精品課程、各類講座等資源，廣泛涉獵，拓寬知識(shí)結(jié)構(gòu)。通過(guò)教師的引導(dǎo)，班里的同學(xué)大都能做到課前預(yù)習(xí)、上課有針對(duì)性地聽(tīng)講、課后復(fù)習(xí)，學(xué)習(xí)效率大大提高，并不斷地摸索出適合自己的學(xué)習(xí)方法。此外，學(xué)生們還以寢室為單位建立了學(xué)習(xí)小組，團(tuán)結(jié)互助、比學(xué)趕幫，班內(nèi)學(xué)習(xí)風(fēng)氣濃厚。

(二)加強(qiáng)對(duì)大學(xué)新生的心理引導(dǎo)筆者針對(duì)大學(xué)新生普遍存在的心理問(wèn)題，在入學(xué)教育中進(jìn)行了積極的引導(dǎo)。首先，針對(duì)新生在臥虎藏龍的大學(xué)校園因地位不保導(dǎo)致的失落，筆者引導(dǎo)新生要正確面對(duì)。一方面接受自己是大學(xué)校園普通一員的事實(shí);另一方面要逐步接受客觀存在的差異性，積極地接納自我、認(rèn)識(shí)自我。教師應(yīng)引導(dǎo)新生認(rèn)識(shí)到每個(gè)人都有優(yōu)缺點(diǎn)，不能因?yàn)榕c別的同學(xué)存在差距而全盤否定自我。通過(guò)這一引導(dǎo)，大多數(shù)新生能夠在正確認(rèn)識(shí)自己的基礎(chǔ)上，恰當(dāng)?shù)剡M(jìn)行自我評(píng)價(jià)，不再盲目焦躁和悲觀。其次，對(duì)于家庭條件較困難的學(xué)生，教師應(yīng)引導(dǎo)他們用發(fā)展的眼光看待所面對(duì)的現(xiàn)實(shí)，堅(jiān)信物質(zhì)上的匱乏只是暫時(shí)的，鼓勵(lì)他們通過(guò)刻苦學(xué)習(xí)獲得獎(jiǎng)學(xué)金，通過(guò)勤工助學(xué)改善生活條件。班里有一些同學(xué)通過(guò)獎(jiǎng)學(xué)金及校院兩級(jí)的勤工助學(xué)補(bǔ)助，解決了自己的生活費(fèi)用，增強(qiáng)了自信心。此外，結(jié)識(shí)新朋友、建立新友誼也是新生不可或缺的心理需求，是大學(xué)生身心發(fā)展、成長(zhǎng)成才的必要條件。美國(guó)著名的人際關(guān)系學(xué)大師卡耐基說(shuō)：一個(gè)人的成功，15%是靠專業(yè)知識(shí)，85%是靠人際關(guān)系與處世能力。筆者特別重視引導(dǎo)新生的人際交往，教育新生在日常生活和學(xué)習(xí)中要主動(dòng)與老師及同學(xué)交流，積極參加文體社團(tuán)活動(dòng)。筆者教育新生在人際交往中應(yīng)以真誠(chéng)為前提，以相互尊重、相互理解、相互包容、相互信任為基本原則，注重交往方式和方法，引導(dǎo)學(xué)生在交往過(guò)程中互通有無(wú)、樂(lè)于分享。在班級(jí)討論QQ群里，筆者鼓勵(lì)新生暢所欲言、充分表達(dá)自己的思想，有價(jià)值的信息。新生積極與大家分享自己獲取的各種信息，包括名人演講、高雅藝術(shù)進(jìn)校園、公益培訓(xùn)等活動(dòng)的通知。值得一提的是班里有幾位新生及時(shí)了解到北京大學(xué)組織暑期調(diào)研活動(dòng)的信息，并參加了此次活動(dòng)，開(kāi)闊了眼界。通過(guò)對(duì)大學(xué)新生的心理引導(dǎo)，增強(qiáng)了班級(jí)的凝聚力，增進(jìn)了新生之間的交流和感情。

(三)強(qiáng)化大學(xué)新生對(duì)專業(yè)的認(rèn)知專業(yè)認(rèn)同感指?jìng)€(gè)體對(duì)所學(xué)專業(yè)的態(tài)度或?qū)I(yè)的認(rèn)知程度以及由此產(chǎn)生的主觀感受。專業(yè)認(rèn)同感直接影響著學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、學(xué)習(xí)效果及個(gè)人發(fā)展，甚至影響著整個(gè)學(xué)科的發(fā)展。梅莉等人開(kāi)展了華中農(nóng)業(yè)大學(xué)林學(xué)專業(yè)學(xué)生專業(yè)認(rèn)同感的調(diào)查，發(fā)現(xiàn)林學(xué)專業(yè)學(xué)生的專業(yè)認(rèn)同感較低：超過(guò)70%的學(xué)生表示，如果重新選擇專業(yè)，不會(huì)選擇林學(xué)專業(yè)。該專業(yè)新生對(duì)專業(yè)的喜歡程度分化明顯，喜歡和不喜歡的比例均高于其他年級(jí)。筆者所在的北京林業(yè)大學(xué)林產(chǎn)化工學(xué)科的學(xué)生對(duì)專業(yè)的認(rèn)同感也較低，表現(xiàn)在高年級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)的積極性不高，大一新生申請(qǐng)轉(zhuǎn)專業(yè)現(xiàn)象明顯，先后有多名新生向筆者咨詢轉(zhuǎn)專業(yè)的相關(guān)事宜，其中不乏有學(xué)生打聽(tīng)學(xué)校最好的專業(yè)是什么，某些專業(yè)課程設(shè)置的難易程度如何、就業(yè)前景如何。這些學(xué)生轉(zhuǎn)專業(yè)的出發(fā)點(diǎn)不是基于對(duì)專業(yè)及自身情況的客觀分析，而是盲目從眾。針對(duì)這一現(xiàn)狀，筆者作為新生班主任，向新生介紹了本專業(yè)的專業(yè)特色、專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)、專業(yè)要求、課程設(shè)置及與其他相關(guān)專業(yè)的聯(lián)系;分析了學(xué)好本專業(yè)所能具備的知識(shí)結(jié)構(gòu)、學(xué)科的發(fā)展前景、學(xué)生畢業(yè)后所能從事的工作及繼續(xù)深造的方向，讓學(xué)生充分了解了本專業(yè)的重要地位及學(xué)科設(shè)置的意義。通過(guò)這些工作，激發(fā)了學(xué)生的專業(yè)興趣，部分原本盲目想轉(zhuǎn)專業(yè)的同學(xué)，也在了解本專業(yè)的基礎(chǔ)上進(jìn)行了重新思考，最終選擇留在本專業(yè)繼續(xù)發(fā)展。