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時(shí)間：2023-03-21 17:15:14
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一、比較目的：
通過(guò)比較滬港臺(tái)三地的高中語(yǔ)文教材，集中各地的成功經(jīng)驗(yàn)，探索21世紀(jì)中國(guó)語(yǔ)文教材的新思路，促使?jié)h語(yǔ)進(jìn)一步走向世界。
二、比較對(duì)象：
上海高級(jí)中學(xué)課本語(yǔ)文（H版），上海教育出版社（1991年）
香港中國(guó)語(yǔ)文（中四、中五），香港啟思出版有限公司（1991年）
臺(tái)灣高級(jí)中學(xué)國(guó)文教科書(shū)，“國(guó)立編譯館”（1985年）
三、比較項(xiàng)目：
（一）教材編審制度
上海教材實(shí)行的是編審分開(kāi)的招標(biāo)和審查制度，由上海中小學(xué)課程教材改革委員會(huì)對(duì)教材編寫(xiě)進(jìn)行公開(kāi)招標(biāo)，中標(biāo)單位組織有關(guān)編寫(xiě)人員根據(jù)課程教材改革委員會(huì)制定的“全日制高級(jí)中學(xué)語(yǔ)文學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)（草案）”組織編寫(xiě)，由上海中小學(xué)教材編審委員會(huì)審查通過(guò)，并報(bào)送國(guó)家教委中小學(xué)教材審定委員會(huì)審定，然后由教育出版社負(fù)責(zé)出版，供學(xué)校選擇使用。
香港教材也采用審查制，但與上海不同的是，教材由各出版社組織人員根據(jù)香港教育署頒布的“中文科課程綱要”編撰，然后送交教育署審查，批準(zhǔn)后印刷，供學(xué)校和教師選用。但教材的精讀篇目由教育署規(guī)定，教材編寫(xiě)人員只能自主選編略讀教材及課外讀物。
臺(tái)灣教材實(shí)行的是統(tǒng)編制，即一個(gè)課程標(biāo)準(zhǔn)，一本教材。較之滬、港的“一綱多本”來(lái)，它比較呆板，無(wú)法開(kāi)展教材之間的競(jìng)爭(zhēng)。
（二）教材編選標(biāo)準(zhǔn)（原則）
上海：有利于全面完成學(xué)科教育目標(biāo)規(guī)定的任務(wù)。文質(zhì)兼美，難易適度，取材多樣，適合教學(xué)。注重思想性、藝術(shù)性、科學(xué)性、可讀性。語(yǔ)言文字要規(guī)范。題材、體裁風(fēng)格多樣，富有時(shí)代氣息，體現(xiàn)出經(jīng)濟(jì)文化發(fā)達(dá)地區(qū)的特點(diǎn)，有助于進(jìn)行思想政治教育和道德品質(zhì)教育。適合學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)。課文總量適當(dāng)，各類(lèi)文字的比例合理，以利于減輕學(xué)生的負(fù)擔(dān)，全面提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。文言課文占總量的20—30%。
香港：教材（精讀）是配合本科教學(xué)目標(biāo)而選取的。選取的標(biāo)準(zhǔn)：文章的意識(shí)健康，寫(xiě)作技巧熟練，語(yǔ)文運(yùn)用能配合學(xué)生的程度，內(nèi)容能引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣等；同時(shí)兼顧文白、古今、韻散的比例，以及各種體裁、作法的配合，能照顧多方面的需要。
臺(tái)灣：精讀范文以簡(jiǎn)練為主，略讀范文以淺近為主。選文注重思想純正、旨趣明確、內(nèi)容切時(shí)、情味濃厚、理論精辟、情意真摯、文字雅潔、篇幅適度、層次分明、文詞流暢。
由此可見(jiàn)：①滬、港、臺(tái)都堅(jiān)持文質(zhì)兼美的標(biāo)準(zhǔn)，盡管對(duì)“質(zhì)”的內(nèi)涵的理解是有差異的。②滬、港比較注重文章的多樣性和兼顧多方面的需要，以及適合學(xué)生的程度。③港、臺(tái)的選文比較注重“情”與“趣”。④從內(nèi)容切時(shí)或富有時(shí)代氣息而言，滬、臺(tái)兩地也有共同點(diǎn)。⑤上海選材個(gè)性是體現(xiàn)出經(jīng)濟(jì)文化發(fā)達(dá)地區(qū)的特點(diǎn)，減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)和全面提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。臺(tái)灣選材特點(diǎn)是精讀范文以簡(jiǎn)煉為主，略讀范文以淺近為主。相對(duì)而言，香港選材比較缺乏個(gè)性特點(diǎn)。
（三）教材設(shè)計(jì)思想
上海的教材，其教學(xué)內(nèi)容的確定力求做到社會(huì)需求、學(xué)科體系和學(xué)生發(fā)展水平這三者的統(tǒng)一。即是說(shuō)，它既要從社會(huì)需要出發(fā)，以社會(huì)需要作為選擇教學(xué)內(nèi)容的出發(fā)點(diǎn)，又要以學(xué)生的接受水平和發(fā)展需要作為整體安排教材內(nèi)容的依據(jù)，同時(shí)，還要顧及學(xué)科的發(fā)展需要，考慮到學(xué)科自身的邏輯體系和結(jié)構(gòu)。因此，它反映的不再是單一的學(xué)科中心課程的思想、學(xué)生中心的課程思想或社會(huì)效率思想，而是試圖取得這三者的平衡。
臺(tái)灣的教材，受傳統(tǒng)文化的影響，教材的設(shè)計(jì)思想基本沒(méi)有跳出學(xué)科中心課程的框框。
香港的教材，比較注意教材的語(yǔ)文運(yùn)用能配合學(xué)生的程度，內(nèi)容能引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣等，所以學(xué)生中心的課程傾向較為明顯。
（四）教材內(nèi)部結(jié)構(gòu)
上海教材分閱讀和寫(xiě)作兩大部分，教材采用單元結(jié)構(gòu)方式，是訓(xùn)練型教材。
香港和臺(tái)灣教材，均以單篇課文為獨(dú)立存在單位，并不采用單元結(jié)構(gòu)。同屬于文選型閱讀教材，寫(xiě)作還沒(méi)有擺脫從屬于閱讀的地位。
1.范文系統(tǒng)
上海教材分講讀課文與自讀課文兩類(lèi)：1—5冊(cè)每?jī)?cè)6個(gè)單元，每單元為4篇課文；第6冊(cè)單元減少，共4個(gè)單元，17篇課文。講讀與自讀的比例約為1:1。現(xiàn)代文與文言文比例約為2.8:1，采用文、白混編，除第6冊(cè)以外，每?jī)?cè)教材課文約為24篇。上海教材的特色是以訓(xùn)練閱讀能力為主線。
香港教材精讀篇目共26篇，中三教材每?jī)?cè)8篇，中四教材每?jī)?cè)5篇?，F(xiàn)代文與文言文比例約為1:1，文、白混編。略讀教材由各校自主選擇。“課程綱要”除規(guī)定“以每三周施教一次為宜”之外，對(duì)略讀教材篇數(shù)并未作出規(guī)定。
臺(tái)灣教材，共92篇課文，其中精讀課文53篇，略讀課文39篇，兩者之比約為1.4比1。每?jī)?cè)教材篇目14到16不等，以16篇居多。按臺(tái)灣高中國(guó)文課程標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)定，文言文在高中階段的比例，三學(xué)年分別為60%、70%、80%。它同樣采用文、白混編。
臺(tái)灣教材一個(gè)顯著的特色是注重民族傳統(tǒng)文化，其深厚的文化背景是儒家思想的影響。
由于意識(shí)形態(tài)不同，三地選文不一，這是可以理解的。除此之外，①每?jī)?cè)教材課文篇數(shù)不一，究竟多少合適是可以研究的，因?yàn)樽鳛榻虒W(xué)的“例子”，它不僅在質(zhì)量上是“范例”、“適例”，而且在數(shù)量也應(yīng)是一個(gè)“適例”和“范例”。②文言文所占比例，臺(tái)最高，港次之，滬最低，這與三地各自的課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的教學(xué)目標(biāo)有關(guān)。面對(duì)21世紀(jì)，作為經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)，滬、港、臺(tái)能否在這一方面取得共識(shí)，這也應(yīng)該研究。③上海教材的特色是以訓(xùn)練閱讀能力為主線，臺(tái)灣教材的特色是注重傳統(tǒng)文化，香港教材的特色似乎不甚明顯。④精讀、略讀或講讀、自讀的比例三地也不一樣，其中的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)可以總結(jié)。⑤三地應(yīng)該對(duì)入選教材的范文，廣泛聽(tīng)取第一線教師和學(xué)生的意見(jiàn)，然后作調(diào)整，不宜幾十年不變。
2.助讀系統(tǒng)
上海教材的助讀系統(tǒng)，主體是“閱讀提示”，另外安排一些注釋。閱讀提示主要指出一個(gè)單元能力訓(xùn)練的要點(diǎn)和要求，解釋訓(xùn)練要點(diǎn)的含義，介紹如何達(dá)到訓(xùn)練要求的基本方法和途徑。
香港教材的助讀系統(tǒng)，每課設(shè)有“作者”、“題解”、“學(xué)習(xí)重點(diǎn)”、“預(yù)習(xí)”、“注釋”等項(xiàng)目。
臺(tái)灣教材的助讀系統(tǒng)，每課設(shè)“題解”、“作者”、“注解”三項(xiàng)。
上海教材的助讀系統(tǒng)立足于單元，而港、臺(tái)教材的助讀系統(tǒng)，著眼于“課”。上海教材的助讀系統(tǒng)，較之港、臺(tái)教材更側(cè)重于訓(xùn)練和方法指導(dǎo)。
3.知識(shí)系統(tǒng)
上海教材的知識(shí)系統(tǒng)分“文化常識(shí)”和“文言知識(shí)”兩大塊，其余的均有機(jī)地穿插在聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的訓(xùn)練過(guò)程中?！拔幕ＷR(shí)”設(shè)有12個(gè)專(zhuān)題，旨在擴(kuò)大閱讀面，提高文化素養(yǎng)。其分布為：
高一（上）：我國(guó)第一部詩(shī)歌總集——《詩(shī)經(jīng)》、百家爭(zhēng)鳴的結(jié)晶——先秦諸子散文
高一（下）：我國(guó)第一位偉大的愛(ài)國(guó)詩(shī)人——屈原、史家之絕唱——《史記》
高二（上）：中國(guó)古典詩(shī)歌的高峰——唐詩(shī)、光輝燦爛的古代科學(xué)文化
高二（下）：詩(shī)樂(lè)結(jié)合的奇葩——宋詞、綿綿不斷的中外文化交流
高三（上）：我國(guó)古代戲曲的雙峰——元雜劇和明清傳奇、色彩斑斕的畫(huà)卷——古代游記
高三（下）：明清小說(shuō)的四部長(zhǎng)篇名著、雄健豪邁的近代愛(ài)國(guó)詩(shī)文
文言知識(shí)：主要安排在高三總復(fù)習(xí)，內(nèi)容為文字、常用實(shí)詞、常用虛詞、詞類(lèi)活用、句式、斷句等六項(xiàng)。
香港高中教材的知識(shí)系統(tǒng)不像初中教材那么明晰，除了“學(xué)習(xí)重點(diǎn)”中的知識(shí)之外，其余的均穿插于課文教學(xué)之中。
臺(tái)灣教材也沒(méi)有安排專(zhuān)門(mén)的知識(shí)系統(tǒng)，各種語(yǔ)文知識(shí)穿插在教學(xué)過(guò)程之中。這也與語(yǔ)文課還上《中國(guó)文化基本教材》有關(guān)。
4.作業(yè)系統(tǒng)
二、在體驗(yàn)式閱讀教學(xué)中融入探究
狄爾泰曾言:“體驗(yàn)首先是人的生命歷程、過(guò)程、動(dòng)作，其次是人的內(nèi)心形成?！斌w驗(yàn)式閱讀是借助于對(duì)文本的體悟，從還原作者體驗(yàn)中喚醒自身的言語(yǔ)體驗(yàn)，達(dá)到“以身體之，以心驗(yàn)之”的教學(xué)目的。閱讀興趣的激發(fā)需要從調(diào)動(dòng)學(xué)生的生活體驗(yàn)入手，要引導(dǎo)學(xué)生從探究閱讀中發(fā)展思辨能力、想象力和批判精神。在閱讀《聽(tīng)聽(tīng)那冷雨》時(shí)，可以讓學(xué)生從多次誦讀中來(lái)體味語(yǔ)言的味道，特別是在疊詞的詠嘆中，要從委曲情感的哲理思考中讀出民族文化的神韻。學(xué)生要從閱讀教材文本中捕捉自己的頓悟，從中體驗(yàn)文本內(nèi)在的意蘊(yùn)。陸九淵曾言“讀書(shū)切戒在慌忙，涵泳功夫興味長(zhǎng)”，就是要將閱讀的情感與文化底蘊(yùn)的挖掘融合起來(lái)，在文本體驗(yàn)中陶冶性情，提升境界。
三、注重師生互動(dòng)與對(duì)話
教學(xué)實(shí)踐中的主體既是學(xué)生，也是教師，學(xué)生作為知識(shí)的受動(dòng)者，要從其個(gè)體性上加以突出，尤其是要從對(duì)話教學(xué)中激發(fā)學(xué)生的自主意識(shí)，增強(qiáng)學(xué)生參與語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐的主動(dòng)性。教師是學(xué)生與教材文本之間的橋梁，在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本文化挖掘過(guò)程中，要善于啟發(fā)，激活學(xué)生的個(gè)性與創(chuàng)新思維。在語(yǔ)文教材的閱讀與鑒賞環(huán)節(jié)，對(duì)話教學(xué)貫穿于教師、學(xué)生、文本教材三者之間的始終，是激發(fā)心靈交流和思想碰撞的重要任務(wù)。對(duì)話作為教學(xué)策略，利用多重觀點(diǎn)的碰撞與轉(zhuǎn)化，可以幫助學(xué)生從閱讀的探究中激發(fā)生命智慧。文學(xué)家左拉曾言:“在讀者面前的不是一束印著黑字的白紙，而是一個(gè)人，一個(gè)讀者可以聽(tīng)到他的頭腦和心靈在字里行間跳躍著的人?！笨梢?jiàn)，在互動(dòng)教學(xué)中，教師應(yīng)從教材文本中挖掘?qū)W生的情感，積極構(gòu)建學(xué)生、文本、教師三者的合作，讓學(xué)生從教材文本中激感反應(yīng)，與作者見(jiàn)面，發(fā)生靈魂上的碰撞、情感上的交流，啟發(fā)學(xué)生從閱讀思維中涵養(yǎng)人文情感。在鑒賞《我不是一個(gè)好兒子》時(shí)，教師可以在文本閱讀中實(shí)現(xiàn)角色扮演，在情境對(duì)話中升華學(xué)生的自我情感體驗(yàn)，與作者對(duì)話，與文本對(duì)話，從中體驗(yàn)?zāi)欠轃霟岬摹鉂獾哪缸忧樯睢?/p>
四、在教材中挖掘?qū)徝涝?/p>
二、例文不規(guī)范應(yīng)用文寫(xiě)什么，怎樣寫(xiě)，教材中的例文對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)有著至關(guān)重要的影響。無(wú)論在內(nèi)容形式上，例文都應(yīng)當(dāng)具有規(guī)范性和典型性。但是，教材中有些應(yīng)用文的例文并不規(guī)范。民事訴狀的例文（三年制語(yǔ)文第323頁(yè)，四年制語(yǔ)文第268頁(yè)）就是其中一例：
示例：
民事?tīng)钤嫒耍簞努拍?5歲漢族現(xiàn)住街號(hào)。
人：張女44歲漢族系省局工人現(xiàn)?。和?。
被告人：劉女50歲系區(qū)廠退休工人現(xiàn)?。含努艆^(qū)六條委組。
被告人：劉女47歲系區(qū)廠工人現(xiàn)住不詳。
案由：贍養(yǎng)
事實(shí)及理由（省略）
訴訟請(qǐng)求
要求二被告依法盡其贍養(yǎng)義務(wù)給付贍養(yǎng)費(fèi)。
此致
市中級(jí)人民法院
原告人：劉
年月日
（一）就管轄級(jí)別而言，該訴狀所涉及的是一件很普通的贍養(yǎng)問(wèn)題的民事案件，應(yīng)由基層人民法院審理。因此，該訴狀所提交的人民法院名稱(chēng)以“市人民法院”或“市區(qū)人民法院”為宜，不應(yīng)有“中級(jí)”二字。
（二）行款格式不正確：
1．民事訴狀不同于刑事訴狀，原告、被告可以是公民（自然人），也可以是組織（法人），原告就寫(xiě)“原告”，被告就寫(xiě)“被告”，后面通常不帶“人”字。
2．“人”前面應(yīng)注明類(lèi)型，或“法定”，或“委托”，或“指定”。
3．“訴訟請(qǐng)求”通常放在“事實(shí)及理由”之前，目的明確，綱舉目張。另外，該項(xiàng)具體內(nèi)容的開(kāi)頭宜空兩格。
4．訴訟所提交的人民法院名稱(chēng)應(yīng)頂格。
5．署名應(yīng)是“具狀人”，而不是“原告人”；署名之后還應(yīng)有“（簽章）”的字樣。
6．缺少附項(xiàng)，應(yīng)當(dāng)注明副本幾份、物證幾件、書(shū)證幾種等。
（三）忽略了標(biāo)點(diǎn)符號(hào)。首部是原告、被告的基本情況，包括姓名、性別、年齡、民族、藉貫、職業(yè)、工作單位、住址等。每小項(xiàng)之間均應(yīng)用逗號(hào)。例文有時(shí)用了，有時(shí)又沒(méi)有用。嚴(yán)格地說(shuō)，僅首部就漏標(biāo)了16個(gè)逗號(hào)，多用了2個(gè)冒號(hào)（中間兩個(gè)“現(xiàn)妝后面）。
除上述例子外，還有不規(guī)范的，如感謝信、表?yè)P(yáng)信、唁函、計(jì)劃后面都缺少寫(xiě)信或制定的日期等。
（一）語(yǔ)文教育的歷史回顧
在西方，自亞里士多德倡導(dǎo)“文雅教育”始，一貫到今，語(yǔ)文教育的基本內(nèi)容大體不變：識(shí)記單詞、語(yǔ)法 、修辭、邏輯及語(yǔ)言應(yīng)用。不難看出，老外們是把語(yǔ)文看作一門(mén)“技術(shù)訓(xùn)練”課。
在中國(guó)古代，文史哲倫理渾然一體的語(yǔ)文教育（傳統(tǒng)語(yǔ)文教育），也是基本內(nèi)容不變：識(shí)字、讀書(shū)明經(jīng)、 修德養(yǎng)性。也不難看出，古人們是把語(yǔ)文當(dāng)作一門(mén)“意識(shí)修養(yǎng)”課。順便深及一層，西方社會(huì)的世風(fēng)不厚，中 國(guó)傳統(tǒng)的重守倫理、均與各自的語(yǔ)文教育有重要關(guān)系。
中國(guó)現(xiàn)代的語(yǔ)文教育如何呢？上個(gè)世紀(jì)末葉，“崇洋”（無(wú)貶義）之風(fēng)漸成氣候，1902、1903年有兩個(gè)《 學(xué)堂章程》，實(shí)為中國(guó)教育西化的肇始，但就語(yǔ)文而言，至多可稱(chēng)為半西化，因?yàn)樗俏餮笃垦b著老國(guó)酒—— 學(xué)堂制式、讓學(xué)生寫(xiě)實(shí)用文，此為“西洋瓶”；令學(xué)生讀史讀經(jīng)讀古文，明了“文章于政事身世關(guān)系處”，則 為“老國(guó)酒”?？梢?jiàn)，語(yǔ)文一出世就未能確立“中國(guó)現(xiàn)代語(yǔ)文”的自我真身。20年代初至30年代中期，語(yǔ)文偏 重“技術(shù)訓(xùn)練”；抗戰(zhàn)至建國(guó)時(shí)期，語(yǔ)文偏重“意識(shí)修養(yǎng)”；建國(guó)后，語(yǔ)文教育界深感意識(shí)修養(yǎng)與技術(shù)訓(xùn)練二 元矛盾狀態(tài)難以駕馭，經(jīng)過(guò)幾年醞釀，于1956年出現(xiàn)了漢語(yǔ)、文學(xué)分科；不久，“意識(shí)”復(fù)又壓倒“技術(shù)”， 直至70年代末，語(yǔ)文教育都是“以政治思想教育為核心”；80年代至今的十幾年，雖然意見(jiàn)紛呈，但主流是“ 技術(shù)訓(xùn)練”觀念，“以語(yǔ)文能力訓(xùn)練為核心”不就是技術(shù)訓(xùn)練觀念嗎？“語(yǔ)言派”的諸多理論與實(shí)踐也是技術(shù) 訓(xùn)練論。
以西安董敏堂、北京劉國(guó)盈兩位先生為代表的“以系統(tǒng)的語(yǔ)文知識(shí)為核心”的教材教法觀點(diǎn)，在我看來(lái)， 可能是確立語(yǔ)文本體的中肯灼見(jiàn)，它能融“意識(shí)修養(yǎng)”與“技術(shù)訓(xùn)練”為一體，鑄造出一個(gè)新的科學(xué)的“語(yǔ)文 ”?！翱赡堋闭咭?，是謂彼所言之“語(yǔ)文知識(shí)”，必須具有新穎獨(dú)特的涵義，若是僅指“字詞句章語(yǔ)修邏文” 這八字憲法，那么，依然陷在“技術(shù)訓(xùn)練”論里不能超拔。
縱觀語(yǔ)文的百年歷史，它始終未能超越“意識(shí)修養(yǎng)”與“技術(shù)訓(xùn)練”的二元矛盾狀態(tài)進(jìn)而實(shí)現(xiàn)應(yīng)有的自立 。
那么，我們能否建設(shè)一個(gè)既高于西方、高于傳統(tǒng)又易于操作、易于收效的中國(guó)的現(xiàn)代的語(yǔ)文教育體系呢？ 能。我以為這就是讓“意識(shí)修養(yǎng)”隱卻一層，讓“技術(shù)訓(xùn)練”后退一步，請(qǐng)“語(yǔ)文知識(shí)”——民族的常用文字 、人文常識(shí)、文雅語(yǔ)匯、實(shí)用文知識(shí)、文學(xué)常識(shí)——就坐正位，創(chuàng)建一個(gè)“掌握知識(shí)、以知化意、以知養(yǎng)技” 的“知識(shí)本位的語(yǔ)文教育體系”。而這一體系的關(guān)鍵，自然是“知識(shí)本位的語(yǔ)文教材”。
建構(gòu)“知識(shí)本位的語(yǔ)文教材”，其前提是充分認(rèn)識(shí)和把握語(yǔ)文自身的特點(diǎn)和語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程的特點(diǎn)。退一步 講，無(wú)論何種語(yǔ)文教材的編制，都必須把握這兩個(gè)特點(diǎn)，而以往我們并未很好把握。
（二）語(yǔ)文自身的特點(diǎn)
科學(xué)性、常識(shí)性、實(shí)用性、工具性為中小學(xué)各門(mén)課程所共有。除共性之外，語(yǔ)文尚有如下特點(diǎn)：
1.人文性。沒(méi)有哪一科能像語(yǔ)文這樣充滿著生活氣息，沒(méi)有哪一科能像語(yǔ)文這樣洋溢著人情味道，沒(méi)有哪 一科能像語(yǔ)文這樣蘊(yùn)含著富饒的知識(shí)營(yíng)養(yǎng)——東西南北古今中外一切科學(xué)的、藝術(shù)的、宗教的、歷史的、倫理 的、民俗的知識(shí)。語(yǔ)文教學(xué)的復(fù)雜、優(yōu)越、困難主要集中在這一點(diǎn)上，所以重視、研究、理順、把握語(yǔ)文科的 人文性，乃是語(yǔ)文教育研究的首要一環(huán)。語(yǔ)文教材具有人文性，一個(gè)人的語(yǔ)文能力是否也表現(xiàn)著人文性呢？答 案是肯定的。無(wú)視人文特點(diǎn)，把語(yǔ)文只看成言語(yǔ)技術(shù)和屬文技術(shù)無(wú)疑是片面的，離開(kāi)了豐富的文化知識(shí)、人情 味道、生活氣息，運(yùn)用再高的技術(shù)其言語(yǔ)或文章也不會(huì)動(dòng)人。因此，有計(jì)劃地傳授人文性知識(shí)，順便傳授言語(yǔ) 及文章技術(shù)才是語(yǔ)文教育的上上之策。
2.民族性。不同民族的生活、歷史、習(xí)俗、性格乃至意識(shí)觀念都有差異，由語(yǔ)文具有人文性，可知語(yǔ)文也 具有民族性。不同民族的語(yǔ)文在很廣的范圍和很大的程度上存在著差異。這種差異不僅表現(xiàn)在文字、詞匯、語(yǔ) 法、修辭、人文知識(shí)等顯在的層面上，而且在潛在的層面上如審美觀、處世觀、價(jià)值觀以及語(yǔ)句的連綴和章句 的解讀上也存在著。例如章句解讀，漢文必須是“左顧右盼，看上下文，看內(nèi)在的和外在的聯(lián)系，然后才能真 正了解句子的內(nèi)容”，因?yàn)椤皾h語(yǔ)是一種模糊語(yǔ)言”（季羨林先生語(yǔ)）。章句解讀的民族差異還屬最隱淡者， 若說(shuō)價(jià)值觀、審美觀及語(yǔ)法修辭，差別更為突出。但是，語(yǔ)文的民族性在以往的歲月里卻很少有人慮及。
3.時(shí)代性。教學(xué)中的數(shù)理化等自然科學(xué)的知識(shí)是一成不變的，無(wú)論過(guò)去、現(xiàn)在和將來(lái)，“三七”永遠(yuǎn)是“ 二十一”，浮力定律永“浮”不沉，水永遠(yuǎn)是H[,2]O……；而政治課則無(wú)時(shí)不隨政治氣候的變化而變換更替。 所以說(shuō)，前者不具有時(shí)代性，而后者的時(shí)代性鮮明突出；語(yǔ)文課則是介于二者之間?？疾旄鞯馗鲿r(shí)各種語(yǔ)文教 材，可見(jiàn)其無(wú)論是有意栽花還是無(wú)心插柳，是置之不理還是刻意追求，時(shí)代意識(shí)都必然性地存在于語(yǔ)文教材之 中，只不過(guò)多少、顯隱、緩急不同罷了。需要特別指出的是，語(yǔ)文教材里的“時(shí)代意識(shí)”不該明顯地表露出來(lái) ，而以“似無(wú)實(shí)有、明無(wú)暗有”為佳境，這樣的語(yǔ)文教材才是“潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”的理想教材。我國(guó)近百年特別是 近50年來(lái)的語(yǔ)文教材，其時(shí)代性過(guò)于突出，這也是我們語(yǔ)文教學(xué)效率高耗低效的原因之一。
4.文雅性。不論“語(yǔ)”還是“文”，從思想和技術(shù)性的標(biāo)準(zhǔn)看，都可以分為“通俗”、“文雅”和“精致 ”三個(gè)級(jí)別?！巴ㄋ渍Z(yǔ)匯”即日常交際用語(yǔ)，若以使用的絕對(duì)量論，它約占90%，若以書(shū)面語(yǔ)的使用量論，它約 占60%，通俗語(yǔ)匯用不著進(jìn)學(xué)校學(xué)習(xí)，兒童從咿呀學(xué)語(yǔ)至入學(xué)時(shí)就學(xué)會(huì)了一半或一大半，另一半或一小半則隨著 年齡的增長(zhǎng)而自自然然地就學(xué)會(huì)了，數(shù)以?xún)|萬(wàn)計(jì)的文盲并不是語(yǔ)盲的事實(shí)，便足以證明母語(yǔ)中的通俗語(yǔ)匯可以 自然通曉——姑且稱(chēng)之為“母語(yǔ)天成律”；精致語(yǔ)匯（精妙語(yǔ)辭及學(xué)術(shù)語(yǔ)辭）并非普通中小學(xué)生所能追求。所 以，中小學(xué)語(yǔ)文課中“語(yǔ)”的主體任務(wù)，就是使學(xué)生掌握“文雅語(yǔ)匯”。以往和現(xiàn)在語(yǔ)文教學(xué)效率太低，是否 跟我們的教材乃至指導(dǎo)思想沒(méi)有把握住“語(yǔ)”的范疇有一定關(guān)系呢？今后編寫(xiě)教材應(yīng)當(dāng)考慮這個(gè)問(wèn)題。
所以，語(yǔ)文教育的根本宗旨應(yīng)該是：以傳授民族的常用文字、人文常識(shí)、文雅語(yǔ)匯、實(shí)用文知識(shí)、文學(xué)常 識(shí)、并培養(yǎng)相應(yīng)使用能力為主，同時(shí)兼顧思想教育、品德教育、審美教育、情感教育，讓它們滲透在語(yǔ)文教育 之中，聽(tīng)其自然地潛移默化。下一代的語(yǔ)文教材應(yīng)當(dāng)遵循這一宗旨。
（三）語(yǔ)文學(xué)習(xí)的特點(diǎn)
學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)對(duì)象之間，必然存在著一定的關(guān)系、效應(yīng)、規(guī)律，明了這些關(guān)系、效應(yīng)和規(guī)律，是我們制定 大綱、編寫(xiě)教材、組織教學(xué)的必要而且是重要的前提條件。就語(yǔ)文科的學(xué)習(xí)而言，以下三點(diǎn)還沒(méi)有引起人們的 充分注意：
1.文隨道入。這里的文與道的含義與傳統(tǒng)的文道概念有所不同，文，指具體的字、詞、句型句式、表達(dá)技 巧、表現(xiàn)手法等純語(yǔ)文學(xué)知識(shí)；道，指一切科學(xué)的、藝術(shù)的、歷史的、生活的、倫理的和民俗的“人文知識(shí)和 人文材料”，也指有關(guān)人文的諸多“思想觀點(diǎn)和學(xué)說(shuō)”。從教師教的角度看，可以叫“隨道傳文”，這里是從 學(xué)生學(xué)習(xí)的角度看，所以叫作“文隨道入”。
從文章的寫(xiě)作、保存、流傳過(guò)程來(lái)看，文是道的載體，道隨文行，形式為內(nèi)容服務(wù)；可是從學(xué)習(xí)語(yǔ)文的過(guò) 程來(lái)看，則恰恰相反，要借助把握意旨材料（道）來(lái)掌握字、詞、句、表現(xiàn)手法等純語(yǔ)文學(xué)知識(shí)（文），內(nèi)容 在很大的程度上為形式服務(wù)，此即“文隨道入”的內(nèi)涵。廣東湛江的《情理知能連環(huán)導(dǎo)引·初中課本》就很好 地體現(xiàn)了這一語(yǔ)文學(xué)習(xí)的原理特點(diǎn)。明白了“文隨道入”的道理，我們就明白了語(yǔ)文教學(xué)“全文法”和“整體 閱讀”的高明之所在；再進(jìn)一步，也就明白了語(yǔ)文課為什么學(xué)課文而不學(xué)字詞典，也就明白了學(xué)課文與閱讀報(bào) 刊的真正區(qū)別了。
邏輯學(xué)是一門(mén)既古老又年輕的科學(xué)，在兩三千年前就已形成一門(mén)獨(dú)立學(xué)科，現(xiàn)在發(fā)展成為一門(mén)多層次、多分支的邏輯科學(xué)體系。1974年，聯(lián)合國(guó)教科文組織編制的學(xué)科分類(lèi)中，把邏輯學(xué)與數(shù)學(xué)、天文學(xué)和天體物理學(xué)、地球科學(xué)和空問(wèn)科學(xué)、物理學(xué)、化學(xué)、生命科學(xué)同列為相對(duì)于技術(shù)科學(xué)的七大基礎(chǔ)學(xué)科之一，邏輯學(xué)被列為第二位。形式邏輯是邏輯學(xué)的基礎(chǔ)，它以研究人們的思維活動(dòng)為目的，是人們正確思維、論證和表述思想的重要工具。它作為基礎(chǔ)課之一，在漢語(yǔ)言文學(xué)教育、思想政治理論教育等教師教育專(zhuān)業(yè)開(kāi)設(shè)。筆者通過(guò)長(zhǎng)期對(duì)所教學(xué)班級(jí)學(xué)生調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)生普遍反映該課程“繁瑣、枯燥、乏味、無(wú)用”，由此也導(dǎo)致厭學(xué)情緒的產(chǎn)生。有關(guān)文章也提出了類(lèi)似的看法，表明該現(xiàn)象具有普遍性。學(xué)生對(duì)于一門(mén)實(shí)用性極強(qiáng)的工具性學(xué)科形成“無(wú)用”認(rèn)識(shí)并產(chǎn)生“厭學(xué)”現(xiàn)象，對(duì)于教學(xué)的正常開(kāi)展及質(zhì)量的提高極為不利。究其原因，主要有教材、教學(xué)方法手段、教師及考試等諸多方面的原因。本文僅從如何加強(qiáng)教材建設(shè)方面進(jìn)行初步探討。
一、積極吸納最新研究成果。實(shí)現(xiàn)教材的現(xiàn)代化
形式邏輯教材編寫(xiě)要緊跟時(shí)展步伐，積極吸納最新研究成果，大力推進(jìn)現(xiàn)代化，展現(xiàn)“新”的特，這是邏輯學(xué)發(fā)展的內(nèi)在要求之一，教師教育專(zhuān)業(yè)形式邏輯教材的編寫(xiě)亦不例外。
一方面，要積極引進(jìn)現(xiàn)代邏輯的成果?，F(xiàn)代化是邏輯學(xué)發(fā)展的一大趨勢(shì)，也是邏輯學(xué)界探討較多且已逐步形成共識(shí)的問(wèn)題，近些年出版的形式邏輯教材或多或少引進(jìn)了現(xiàn)代數(shù)理邏輯的內(nèi)容，比較充分地體現(xiàn)了這一趨向。但在引進(jìn)現(xiàn)代數(shù)理邏輯內(nèi)容時(shí)，要十分注意適度、恰當(dāng)和融合。特別是對(duì)于文科專(zhuān)業(yè)學(xué)生而言，由于其長(zhǎng)期養(yǎng)成的思維傾向，對(duì)于過(guò)多的現(xiàn)代邏輯符號(hào)及公式，會(huì)出現(xiàn)“排異”反映，使學(xué)生產(chǎn)生畏難情緒，不利于教學(xué)。
另一方面，也是更為關(guān)鍵的是要及時(shí)收集“論壇邏輯”和“實(shí)踐邏輯”中言之成理、持之有據(jù)的新觀點(diǎn)、新材料、新成果，認(rèn)真分析，審慎篩選提煉，充實(shí)進(jìn)教材，吐故納新，使教材充滿生機(jī)并具有鮮明的時(shí)代感。
對(duì)于邏輯，可以分為“講壇邏輯”、“論壇邏輯”和“實(shí)踐邏輯”，所謂“講壇邏輯”也即教師在課堂上給學(xué)生講授的邏輯，所謂“論壇邏輯”就是人們?cè)诟黝?lèi)媒體發(fā)表的關(guān)于邏輯的理論研究成果，所謂“實(shí)踐邏輯”就是人們?cè)诠ぷ?、生活及學(xué)習(xí)等實(shí)踐過(guò)程中所形成的一些邏輯成果。目前，存在著“講壇邏輯”與“論壇邏輯”、“實(shí)踐邏輯”脫節(jié)的現(xiàn)實(shí)，使得許多很有見(jiàn)地的“論壇邏輯”和“實(shí)踐邏輯”的成果不能及時(shí)充實(shí)進(jìn)教材，被“講壇邏輯”所利用，造成了資源的浪費(fèi)。把“論壇邏輯”和“實(shí)踐邏輯”中的內(nèi)容引入“講壇邏輯”，這本來(lái)就是邏輯現(xiàn)代化的一個(gè)重要方面，也是教師教育專(zhuān)業(yè)形式邏輯教材編寫(xiě)的題中應(yīng)有之義。
二、恰當(dāng)處理理論與應(yīng)用的關(guān)系，實(shí)現(xiàn)教材的實(shí)用化
形式邏輯作為一門(mén)工具性學(xué)科，其實(shí)用性是無(wú)庸置疑的，但由于其本身又屬于理論邏輯，這就需要在教材編寫(xiě)中要辯證地處理理論與應(yīng)用的關(guān)系。由于對(duì)該關(guān)系處理不當(dāng)，現(xiàn)行教材存在著兩種偏向，一是重視原理的闡述，脫離實(shí)際，為理論而理論，使理論成為“空中樓閣”，缺乏對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)，失去其價(jià)值。二是在強(qiáng)調(diào)應(yīng)用性、實(shí)踐性、操作性時(shí)，又忽視了理論，使實(shí)踐失去了理論的指導(dǎo)，導(dǎo)致實(shí)踐的盲目性的偏向。目前，在教師教育專(zhuān)業(yè)形式邏輯教材的編寫(xiě)中，前一種偏向更為明顯。
教師教育形式邏輯教材的編寫(xiě)，既要重視基礎(chǔ)知識(shí)、基本理論的闡述，更要堅(jiān)持“以實(shí)為本”的原則，聯(lián)系實(shí)際、體現(xiàn)實(shí)用、突出實(shí)踐、注重實(shí)效。教師教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生，將來(lái)要從事的職業(yè)主要是中小學(xué)教師，在其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)上也就帶有這種職業(yè)取向，對(duì)于所學(xué)知識(shí)對(duì)將來(lái)的教育教學(xué)工作有什么作用和幫助比較看重。如果學(xué)生注意到所學(xué)內(nèi)容與未來(lái)的工作之間具有密切聯(lián)系時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生較為濃厚的學(xué)習(xí)興趣并形成堅(jiān)強(qiáng)的學(xué)習(xí)意志，為完成學(xué)習(xí)任務(wù)創(chuàng)設(shè)積極良好的心理基礎(chǔ)。教材編寫(xiě)要充分重視學(xué)生的這一學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，在教材中適當(dāng)安排邏輯知識(shí)在中小學(xué)教學(xué)科研中應(yīng)用的有關(guān)內(nèi)容，并精選設(shè)計(jì)相關(guān)實(shí)例充實(shí)到理論講解及課后練習(xí)中，注重邏輯理論聯(lián)系實(shí)際，強(qiáng)化邏輯知識(shí)的實(shí)際運(yùn)用，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)的基本原理去分析、解決實(shí)際問(wèn)題培養(yǎng)其“學(xué)以致用”的能力，體現(xiàn)邏輯學(xué)的工具眭和在實(shí)踐中的直接效用性。
三、充分體現(xiàn)形式邏輯的基礎(chǔ)課特性，實(shí)現(xiàn)教材的簡(jiǎn)約化
目前，教師教育專(zhuān)業(yè)形式邏輯教材在內(nèi)容安排上仍存在著“偏、難、繁、舊”及過(guò)分追求系統(tǒng)性和學(xué)術(shù)性等現(xiàn)象，脫離了學(xué)生的實(shí)際，不符合教育學(xué)中關(guān)于“跳一跳摘到桃子”的原理，會(huì)引起學(xué)生的畏難情緒。作為基礎(chǔ)課開(kāi)設(shè)的邏輯學(xué)，其“根本任務(wù)不在于培養(yǎng)一批批邏輯學(xué)的專(zhuān)門(mén)人才，而是在于提高學(xué)生邏輯思維的素質(zhì)和能力(這是大學(xué)生素質(zhì)培養(yǎng)的一個(gè)重要方面)，即通過(guò)邏輯課的教學(xué)，使學(xué)生在把握邏輯學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)和基本原理的基礎(chǔ)上，經(jīng)受?chē)?yán)格的邏輯思維訓(xùn)練；學(xué)會(huì)應(yīng)用他們所學(xué)的邏輯知識(shí)和原理去解決日常思維和科學(xué)研究活動(dòng)中的各種思維實(shí)際問(wèn)題，從而為他們學(xué)習(xí)、領(lǐng)會(huì)和運(yùn)用其他各門(mén)科學(xué)知識(shí)提供有效的邏輯思維的工具和方法。”回作為教師教育專(zhuān)業(yè)開(kāi)設(shè)的形式邏輯，還應(yīng)該在幫助學(xué)生掌握邏輯思維基本工具和方法的同時(shí)，為他們將來(lái)從事教師職業(yè)后進(jìn)一步去影響和培養(yǎng)其所教學(xué)生的邏輯思維水平和素質(zhì)打下基礎(chǔ)。
教師教育專(zhuān)業(yè)形式邏輯教材編寫(xiě)應(yīng)遵循“簡(jiǎn)練”這一基本原則，不能盲目追求專(zhuān)業(yè)課教材的系統(tǒng)性和理論深度，而要強(qiáng)干削枝，做到“精簡(jiǎn)”。“精”也即“精髓”，要求教材選取理論要適度，要少而精，突出重點(diǎn)，將最必要的理論知識(shí)講清講透。“簡(jiǎn)”也即“刪繁就簡(jiǎn)”，對(duì)于對(duì)教師教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生來(lái)說(shuō)并不十分必要的以及“偏、難、繁、舊”的內(nèi)容作適當(dāng)?shù)摹皠h、減、并、壓”。
因?yàn)椤斑壿嫿滩捏w系都是教學(xué)體系，而非嚴(yán)密的學(xué)科體系，因此，其內(nèi)容應(yīng)當(dāng)豐富而新穎，體系可以不必那么嚴(yán)密。同時(shí)，教材編寫(xiě)必須注意，不必把什么內(nèi)容都‘講深講透’，而應(yīng)當(dāng)留給教師在課堂發(fā)揮的余地，留給學(xué)生以思考的空間，使教材具有啟發(fā)性。”翻“面對(duì)著興趣不一、水平不一、接受能力不一的學(xué)生，不能把問(wèn)題搞得很專(zhuān)、很學(xué)術(shù)，要使大多數(shù)學(xué)生掌握基本知識(shí)或技巧?！蓖虼?，教師教育專(zhuān)業(yè)形式邏輯教材應(yīng)該盡量“刪、減、并、壓”那些并不十分必要且用處不大的繁瑣枯燥的公式推導(dǎo)及論證過(guò)程等方面的內(nèi)容，安排最必要和適用的內(nèi)容，而不必過(guò)分拘泥于教材的學(xué)術(shù)性及系統(tǒng)性。對(duì)于有些內(nèi)容則可只保留其最終結(jié)論讓學(xué)生記住并予以運(yùn)用，不必過(guò)細(xì)地推究其成因及來(lái)源，不妨讓學(xué)生“知其然而不知其所以然”。比如“三段論各格的特殊規(guī)則”、“命題變形推理中連續(xù)換質(zhì)位和換位質(zhì)的推理”、“三段論的公理”、“復(fù)合三段論”等就可以刪減。
四、遵循教師教育專(zhuān)業(yè)特點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)教材的個(gè)性化
一本好的教材，首先應(yīng)該明確自己的定位，即確定自己的讀者群體，然后才能根據(jù)該群體的特點(diǎn)和需要，確定教材的方向、目標(biāo)、內(nèi)容、范圍、體系結(jié)構(gòu)及表達(dá)方式?！皩?duì)象不同，教學(xué)內(nèi)容就應(yīng)不同，專(zhuān)科與本科、重點(diǎn)院校本科與非重點(diǎn)院校本科、師范類(lèi)院校與政法院校、醫(yī)學(xué)院校等，邏輯的教學(xué)內(nèi)容都應(yīng)不同”。圍就是基于不同的專(zhuān)業(yè)其內(nèi)容也應(yīng)該有所不同，如中文、政治等專(zhuān)業(yè)的邏輯教學(xué)內(nèi)容應(yīng)側(cè)重論證、分析、日常推理能力的培養(yǎng)，而理科專(zhuān)業(yè)則可側(cè)重演算能力的培養(yǎng)。不可否認(rèn)，近年來(lái)，形式邏輯教材建設(shè)取得了巨大的成就，一大批優(yōu)秀的教材被編寫(xiě)使用。但同時(shí)，在教材編寫(xiě)過(guò)程中“卻也不同程度上忽視了不同類(lèi)型學(xué)校、不同專(zhuān)業(yè)和不同的層次學(xué)生對(duì)邏輯知識(shí)的不同需要”昀，存在著“教材編寫(xiě)多少年一貫制，并未跳出既有的框架，只是在既有教材框架下增添刪減”的現(xiàn)象，也即沒(méi)有認(rèn)真關(guān)注教材的特殊定位，造成各種教材大同小異、定位不準(zhǔn)、缺乏個(gè)性。教師教育專(zhuān)業(yè)教材，也不同程度地存在著前述弊病，或與通用教材沒(méi)有太大區(qū)別，或沒(méi)有體現(xiàn)不同的層次和專(zhuān)業(yè)。
二、高中語(yǔ)文教材所呈現(xiàn)出的新特點(diǎn)
(一)教材編寫(xiě)理念的創(chuàng)新性
根據(jù)《課程標(biāo)準(zhǔn)》“全面提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，充分發(fā)揮語(yǔ)文課程的育人功能注重語(yǔ)文應(yīng)用、審美與探究能力的培養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生均衡而有個(gè)性地發(fā)展”;“遵循共同基礎(chǔ)與多樣選擇相統(tǒng)一的原則，構(gòu)建開(kāi)放、有序的語(yǔ)文課程”的基本理念11，選修教材是從不同側(cè)面來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。有的側(cè)重語(yǔ)文實(shí)際應(yīng)用能力的培養(yǎng)，例如人民教育出版社的《語(yǔ)言文字應(yīng)用》、《演講與辯論》、《文章寫(xiě)作與修改》等等;有的側(cè)重閱讀鑒賞能力的培養(yǎng)，例如五家出版社都出版的關(guān)于古代詩(shī)歌、現(xiàn)代詩(shī)歌等教材。本次語(yǔ)文選修教材的編寫(xiě)，各家編寫(xiě)者都注重了對(duì)學(xué)生的素質(zhì)教育。語(yǔ)文學(xué)科在學(xué)生的素質(zhì)教育過(guò)程中有自己獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)，己經(jīng)出版的這幾套語(yǔ)文選修教材就是從這一點(diǎn)出發(fā)，將語(yǔ)文學(xué)習(xí)延伸到一個(gè)更寬廣的范圍。例如有的選修教材著力于學(xué)生的傳統(tǒng)文化底蘊(yùn)的培養(yǎng)，立足于幫助學(xué)生陶冶心靈、蓄志養(yǎng)氣、崇美揚(yáng)善、怡情悅性。在這一點(diǎn)上人民教育出版社的選修教材體現(xiàn)的尤為明顯，出版的《先秦諸子選讀》、《中國(guó)文化經(jīng)典研讀》、《外國(guó)文化經(jīng)典研讀》、《中國(guó)民俗文化》等一系列教材，對(duì)促進(jìn)學(xué)生知、情、意全面發(fā)展方面是很有幫助的，而這些也恰恰是學(xué)生的素質(zhì)教育中所不可或缺的部分。同時(shí)本次選修教材的編寫(xiě)也為學(xué)生和老師提供了多樣化的選擇空間。不同的學(xué)生根據(jù)自己的原有基礎(chǔ)、自身發(fā)展方向和學(xué)習(xí)興趣可以選擇適合自己的教材。
(二)教材開(kāi)發(fā)種類(lèi)的多樣化
《課程標(biāo)準(zhǔn)》中明確提出了“高中語(yǔ)文選修課程設(shè)計(jì)五個(gè)系列:詩(shī)歌與散文、小說(shuō)與戲劇、新聞與傳記、語(yǔ)言文字應(yīng)用、文化論著研讀”111。根據(jù)這五個(gè)系列，己經(jīng)有五家出版社出版發(fā)行了各自的選修教材，分別是人民教育出版社、語(yǔ)文出版社、江蘇教育出版社、廣東教育出版社、山東人民出版社。其教材名稱(chēng)更可謂是“百花齊放”，具體如下：
人民教育出版社:《中國(guó)古代詩(shī)歌散文欣賞》、《中國(guó)現(xiàn)代詩(shī)歌散文欣賞》、《外國(guó)詩(shī)歌散文欣賞》、《中國(guó)小說(shuō)欣賞》、《外國(guó)小說(shuō)欣賞》、《中外戲劇名作欣賞》、《影視名作欣賞》、《新聞閱讀與實(shí)踐》、《中外傳記作品選讀》、《語(yǔ)言文字應(yīng)用》、《演講與辯論》、《文章寫(xiě)作與修改》、《先秦諸子選讀》、《中國(guó)文化經(jīng)典研i讀〉、《外國(guó)文化經(jīng)典研讀》、《中國(guó)民俗文化》(共16種）
江蘇教育出版社:《現(xiàn)代詩(shī)歌選讀》、《唐詩(shī)宋詞選讀》、《現(xiàn)代散文選讀》、《唐宋家散文選讀》、《短篇小說(shuō)選讀》、《〈紅樓夢(mèng)〉選讀》、《中外戲劇名著選讀》、《新聞閱讀與寫(xiě)作》、《傳記選讀》、《實(shí)用閱讀》、《寫(xiě)作》、《語(yǔ)言規(guī)范與創(chuàng)新》、《當(dāng)代語(yǔ)言生活》、《論孟選讀》、《〈史記〉選讀》、《魯迅作品選讀》(共16種）
語(yǔ)文出版社:《唐詩(shī)宋詞選讀》、《中外現(xiàn)代詩(shī)歌欣賞》、《唐宋家散文鑒賞》、《中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代散文鑒賞》、《〈紅樓夢(mèng)〉選讀》、《外國(guó)優(yōu)秀短篇小說(shuō)欣賞》、《中外名劇選讀》、《經(jīng)典電影作品選讀》、《新聞閱讀與寫(xiě)作》、《名人傳記選讀》、《漢語(yǔ)學(xué)習(xí)與應(yīng)用》、《演講與辯論》、《寫(xiě)作基礎(chǔ)》、《〈論語(yǔ)〉選讀》(共14種）。
廣東教育出版社:《唐詩(shī)宋詞元散曲選讀》、《唐宋散文選讀》、《中國(guó)現(xiàn)代詩(shī)歌選讀》、《中國(guó)現(xiàn)代散文選讀》、《短篇小說(shuō)欣賞》、《戲劇欣賞》、《電影文學(xué)欣賞》、《中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代小說(shuō)選讀》、《新聞閱讀與寫(xiě)作》、《傳記選讀》、《說(shuō)話的藝術(shù)》、《語(yǔ)言文字規(guī)范與應(yīng)用》、《常用文體寫(xiě)作》、《〈論語(yǔ)〉選讀》、《先秦諸子百家名著選讀》(共15種）
山東人民出版社:《中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代詩(shī)歌選讀》、《中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代小說(shuō)選讀》、《唐詩(shī)宋詞選讀》、《唐宋家散文選讀》、《中國(guó)古代小說(shuō)選讀》、《19世紀(jì)歐美經(jīng)典小說(shuō)選讀》、《莎士比亞戲劇選讀》、《〈史記〉選讀》、《比喻與創(chuàng)新思維》、《語(yǔ)言的應(yīng)用》、《〈論語(yǔ)〉〈孟子〉選讀》(共10種）。
不難看出，在新課程改革的背景下，各家出版機(jī)構(gòu)可謂是鉚足了勁要趕高中語(yǔ)文選修教材這班車(chē)。參編機(jī)構(gòu)如此之多、教材數(shù)量如此之大、種類(lèi)如此之繁，這在我國(guó)語(yǔ)文教育史上還是第一次。無(wú)論是對(duì)展而言，選修教材的開(kāi)發(fā)和投入使用無(wú)疑是有著積極意義的。
(三)教材編制方式的靈活性
我國(guó)現(xiàn)在的語(yǔ)文選修教材的編寫(xiě)在借鑒國(guó)外經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上又有所突破，初步形成了“文學(xué)鑒賞”、“語(yǔ)言應(yīng)用”、“理解探究”三個(gè)大類(lèi)。這三大類(lèi)教材的編制也借鑒了外國(guó)的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，例如我們更加注重專(zhuān)題的設(shè)置以及對(duì)于語(yǔ)言的實(shí)際應(yīng)用的水平，増加了很多語(yǔ)言實(shí)踐的內(nèi)容。同時(shí)，廣大的語(yǔ)文教材的編寫(xiě)者也都在努力遵循漢語(yǔ)自身特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，在語(yǔ)文選修教材、在編寫(xiě)方式上突破了以往的單一模式，追求個(gè)性特色。
第一，有合編，有分編。以“詩(shī)歌與散文系列”為例我們可以看出，有的是采取了“合編”的方式，即時(shí)間跨度大、內(nèi)容涵蓋面廣、涉及的作家較多。例如人民教育出版社的《中國(guó)古代詩(shī)歌散文欣賞》、《中國(guó)現(xiàn)代詩(shī)歌散文欣賞》、《外國(guó)詩(shī)歌散文欣賞》就是采取的這種合編的方式;而有的出版機(jī)構(gòu)則采取了“分編”的模式，即時(shí)間跨度上相對(duì)集中，題材也分得更細(xì)了：即在古代小說(shuō)中再細(xì)分出某一文學(xué)體裁，其中最常見(jiàn)的方式就是單列一兩個(gè)朝代，比如除人民教育出版社之外的其他四家出版機(jī)構(gòu)，均編有《唐詩(shī)宋詞選讀》一冊(cè)(廣東教育出版社的名稱(chēng)為《唐詩(shī)宋詞元散曲選譜>)。
第二，有統(tǒng)編，有專(zhuān)編?！敖y(tǒng)編”用在這里是相對(duì)于“專(zhuān)編”而言。統(tǒng)編即各種作家作品統(tǒng)一編寫(xiě)成一本教材。以“小說(shuō)與戲劇”模塊為例，人民教育出版社的《中國(guó)小說(shuō)欣賞》、《外國(guó)小說(shuō)欣賞》、《中外戲劇名作欣賞》、《影視名作欣賞》都屬于統(tǒng)編的范圍，而其他四家出版社則針對(duì)某一兩本名著編有專(zhuān)門(mén)的教材，或者是以某個(gè)經(jīng)典作家為主要內(nèi)容編寫(xiě)教材。例如上文列出的江蘇教育出版社的《〈紅樓夢(mèng)〉選讀》、《論孟選讀》、《〈史記〉選讀》、《魯迅作品選讀》等。
第三，教材內(nèi)部單元編排各有特色。在選修教材單元的編制上更是非常靈活，多種多樣，可以說(shuō)完全突破了以往教材編寫(xiě)的條條框框，也能夠體現(xiàn)出編寫(xiě)者的匠心獨(dú)具。同時(shí)古代詩(shī)歌散文系列的唐詩(shī)宋詞，有的是按照詩(shī)歌史為線索進(jìn)行單元編排^其覆蓋的面也比較廣，山東人民出版社的《唐詩(shī)宋詞選讀》就以“氣象恢宏的盛唐詩(shī)歌”、“姿態(tài)恒生的中晚唐詩(shī)歌”、“北宋的舊曲新聲”、“南宋的亂世詞心”這樣的順序和標(biāo)題來(lái)安排單元;有的是按照點(diǎn)、面結(jié)合的方式，并直接點(diǎn)明賞析的方法。例如人民教育出人論世”“置身詩(shī)境、緣景明情”，“因聲求氣、吟詠詩(shī)韻’的方式編排;有的采取精、泛相間的方式，江蘇教育出版社的(〈唐詩(shī)宋詞選讀》的單元編排模式就是按照這種點(diǎn)面結(jié)合的方式分為初唐詩(shī)、盛唐詩(shī)、李白詩(shī)、杜甫詩(shī)、中唐詩(shī)、晚唐詩(shī)、唐五代詞、北宋詞、東坡詞、南宋詞、稼軒詞等，并且每個(gè)階段的詩(shī)詞前面都有一個(gè)精當(dāng)?shù)亩ㄕZ(yǔ)對(duì)其特點(diǎn)加以概括，例如“風(fēng)神初振”的初唐詩(shī)、聲律風(fēng)骨兼?zhèn)涞氖⑻圃?shī)、豪放飄逸的李白詩(shī)等等。其中李白詩(shī)、杜甫詩(shī)、東坡詞、稼軒詞又是其中最主要的單元，可謂點(diǎn)。其他幾個(gè)單元同時(shí)體現(xiàn)了唐詩(shī)時(shí)期詩(shī)歌發(fā)展的大體脈絡(luò)，可謂面。這種編排方式兼顧時(shí)代與主題。
(四）教材內(nèi)容的時(shí)代性
語(yǔ)文教材的時(shí)代性也是《課程標(biāo)準(zhǔn)》所強(qiáng)調(diào)的。作為選修教材，由于模塊和體裁的限制，很多人覺(jué)得很難編出具有時(shí)代性的教材來(lái)，因?yàn)橄窆糯?shī)歌散文這樣的板塊很難將其與時(shí)代性聯(lián)系起來(lái)。但是這個(gè)擔(dān)心在我們新的選修教材的編者看來(lái)并不是大的問(wèn)題。廣東教育出版社的《〈論語(yǔ)〉選讀》中就有這樣的練習(xí)設(shè)計(jì)：孔子把自己的人生分為哪幾個(gè)階段？每個(gè)階段的人生任務(wù)如何？這對(duì)我們今天的人有什么啟發(fā)’，“孔子所講的'信’包括哪些內(nèi)容？結(jié)合現(xiàn)實(shí)，談?wù)勀銓?duì)'信’的理解“怎樣從現(xiàn)代意義上理解孔子的'君君，臣臣，父父，子子’。這些問(wèn)題的設(shè)置都體現(xiàn)了編者引導(dǎo)青年學(xué)生關(guān)注現(xiàn)代、古為今用的良苦用心。再如江蘇教育出版社的《魯迅作品選讀》在“致同學(xué)們”中就直接提出“魯迅是活在現(xiàn)實(shí)中國(guó)的，每一個(gè)愿意并正在思考和關(guān)注社會(huì)、人生、文學(xué)問(wèn)題具有中學(xué)文化程度的青年，都能夠和他進(jìn)行心靈的對(duì)話與交流”，將魯迅的那個(gè)時(shí)代與學(xué)生所生活的時(shí)代緊密地結(jié)合起來(lái)。教材單元設(shè)計(jì)上有“感受魯迅一閱讀魯迅一研究與言說(shuō)魯迅”這樣幾個(gè)環(huán)節(jié)，由魯迅作為一個(gè)和我們一樣的“人”開(kāi)始再到走進(jìn)他的世界，教材試圖打通魯迅和當(dāng)代的中學(xué)生在思想上的隔膜其目的當(dāng)然就是對(duì)當(dāng)代的反思，有著強(qiáng)烈的時(shí)代性。其他的教材諸如《說(shuō)話的藝術(shù)〉、《語(yǔ)言文字規(guī)范與應(yīng)用》、《常用文體寫(xiě)作》、《漢語(yǔ)學(xué)習(xí)與應(yīng)用》、《演講與辯論》等選文內(nèi)容所體現(xiàn)出的時(shí)代性更是顯而易見(jiàn)的。
(五）教材對(duì)象的“生本”性
這里的教材對(duì)象是指學(xué)生，也就是說(shuō)本次選修教材是充分考慮學(xué)生的興趣和心理需要，著力于學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變。紹人民教育出版社的選修教材時(shí)指出在教材的編寫(xiě)中充分考慮到了學(xué)生的實(shí)際情況，秉持“導(dǎo)向性”、“自主性”、“通俗性”、“適應(yīng)性”等原則，主要是讓選修教材從“教本”轉(zhuǎn)向“生本”，注意到學(xué)生的接受程度，旨在幫助學(xué)生建立自己的學(xué)習(xí)系統(tǒng)，突出學(xué)生的自主性，避免“告訴式”，重在提出問(wèn)題，揭示現(xiàn)象，引導(dǎo)學(xué)生自己去觀察、思考、整理、體驗(yàn)并得出屬于自己的結(jié)論14。語(yǔ)文出版社也提出了要著力培養(yǎng)學(xué)生的三個(gè)方面的能力，分別為“對(duì)鑒賞評(píng)價(jià)能力的培養(yǎng)”、“對(duì)表達(dá)應(yīng)用能力的培養(yǎng)”、“對(duì)探究能力的培養(yǎng)”。山東人民出版社也致力于從學(xué)生自主學(xué)習(xí)的視角，敘述和呈現(xiàn)文本和活動(dòng)，整個(gè)結(jié)構(gòu)系統(tǒng)都旨在讓學(xué)生“自主學(xué)習(xí)”、“合作學(xué)習(xí)‘探究學(xué)習(xí)”、“應(yīng)用拓展”等，在這一過(guò)程中，學(xué)生當(dāng)然處在中心的位置。江蘇教育出版社和廣東教育出版社也在呈現(xiàn)方式上力求創(chuàng)新，為學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變革構(gòu)建平臺(tái)。
我們可以說(shuō)各家出版社的語(yǔ)文選修教材大都有專(zhuān)題色彩，注意學(xué)生探究能力的培養(yǎng)，如針對(duì)《史記》、《論語(yǔ)》、《孟子》等編寫(xiě)的文化選修教材，針對(duì)《紅樓夢(mèng)》和19世紀(jì)歐美經(jīng)典小說(shuō)編寫(xiě)的文學(xué)鑒賞教材等，都有較大的探究力度。
第二，注重學(xué)生實(shí)際應(yīng)用能力的提高。針對(duì)“新聞與傳記”、“語(yǔ)言文字應(yīng)用”兩個(gè)版塊編寫(xiě)的教材也是充分從學(xué)生的實(shí)際生活出發(fā)，學(xué)生完全可以活學(xué)活用，將課堂上的語(yǔ)文學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為實(shí)際生活中的語(yǔ)文能力。在篇目的選擇和設(shè)計(jì)上都考慮了學(xué)生的興趣，例如廣東教育出版社的《語(yǔ)言文字規(guī)范與應(yīng)用》中的篇目《“小牛”與“小劉”》、《你上過(guò)堂嗎》、《“兩會(huì)”與“三農(nóng)”》、《“不怕辣”“辣不怕”和“怕不辣”》《他又一次悲慘地死去》等篇目，只看標(biāo)題就有吸引力，能引發(fā)學(xué)生打開(kāi)課本先睹為快的沖動(dòng)，激起他們的學(xué)習(xí)興趣，對(duì)提高學(xué)生的實(shí)際應(yīng)用語(yǔ)文的能力無(wú)疑起著重要的作用。
第三，提高拓展與夯實(shí)基礎(chǔ)同步。高中的語(yǔ)文選修課畢竟還是基礎(chǔ)教育的課程，無(wú)論如何學(xué)生還是要面對(duì)高考這一最終評(píng)價(jià)。各出版社的語(yǔ)文選修教材都考慮到了這一點(diǎn)。也就是如何處理選擇性與基礎(chǔ)性的統(tǒng)一的問(wèn)題。江蘇教育出版社的《唐詩(shī)宋詞選讀》一冊(cè)中，在文本之后均有“品讀與探討”和“積累與應(yīng)用”兩個(gè)小的板塊。在后一個(gè)板塊中就集中體現(xiàn)了夯實(shí)基礎(chǔ)的意圖，一般是要求學(xué)生背誦詩(shī)歌或者積累一定詞語(yǔ)等。山東人民出版社的《唐詩(shī)宋詞選i讀〉中也能體現(xiàn)這一特點(diǎn)，每個(gè)單元都有教師
語(yǔ)文出版社的《唐宋家散文鑒賞》，對(duì)語(yǔ)言文字和漢語(yǔ)知識(shí)的要求是比較高的，無(wú)論精讀篇目還是泛讀篇目，均有設(shè)計(jì)練習(xí)，重視語(yǔ)言品味的同時(shí)也重視語(yǔ)言的積累運(yùn)用，比如標(biāo)點(diǎn)或翻譯古文等。
三、高中語(yǔ)文選修教材所呈現(xiàn)的問(wèn)題
(一)缺少精品教材
如前所述，現(xiàn)在共有72種語(yǔ)文選修課的教材，其中的35種己經(jīng)于2005年在各實(shí)驗(yàn)區(qū)投入實(shí)驗(yàn)，其余的37種也己經(jīng)在2006年投入使用。是否教材的多樣化就等于教材的精品化呢？答案是否定的。就單看以上列舉出的72種選秀教材，僅“唐詩(shī)宋詞”一項(xiàng)就有四本之多。雖然其編寫(xiě)體制上有些差別，但內(nèi)容大同小異，教材雖然多，但卻并未給人百家爭(zhēng)鳴，百花齊放的絢爛之感。教材的多部、多套并不能說(shuō)就是語(yǔ)文教材的多樣化。這在無(wú)形中造成了資源的浪費(fèi)，相當(dāng)多的優(yōu)秀資源無(wú)法真正實(shí)現(xiàn)共享。
(二）編寫(xiě)隊(duì)伍中缺少一線語(yǔ)文教師
仔細(xì)研究現(xiàn)在的選修教材我們不難發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)在選修教材的編寫(xiě)隊(duì)伍中真正的一線教師可以說(shuō)是鳳毛麟角，多是大學(xué)以及各種研究機(jī)構(gòu)的教授、專(zhuān)家。專(zhuān)家學(xué)者參與中學(xué)教材建設(shè)當(dāng)然是一件好事，早在民國(guó)時(shí)期有很多專(zhuān)家學(xué)者參與中小學(xué)語(yǔ)文教材的編寫(xiě)。但是我們現(xiàn)在的語(yǔ)文教育面臨著新的問(wèn)題和挑戰(zhàn)，特別是在教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題，我們的專(zhuān)家學(xué)者們可能對(duì)這些現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題并不像中學(xué)教師那樣了然于胸。我們可以翻翻現(xiàn)在的選修教材，有很多是某一方面的專(zhuān)家學(xué)者的學(xué)術(shù)論文，甚至有很多是最新的研究成果。比如在江蘇教育出版社的《語(yǔ)言規(guī)范與創(chuàng)新》中就有諸如《漢語(yǔ)的經(jīng)濟(jì)性和藝術(shù)性》、《從汪曾祺小說(shuō)看語(yǔ)音創(chuàng)新》等專(zhuān)業(yè)性較強(qiáng)的文章，這就有可能造成部分學(xué)生的負(fù)擔(dān)過(guò)重。因?yàn)橛泻芏嘈碌难芯砍晒?，連語(yǔ)文教師本身都需要一個(gè)消化吸收的過(guò)程，更何況課業(yè)負(fù)擔(dān)本己經(jīng)過(guò)重的高中生了。
(三)教材使用過(guò)程中，“生本”讓位于“考本”
面對(duì)琳瑯滿目的選修教材，學(xué)校(或者地區(qū)更高一級(jí)的教研機(jī)構(gòu))代替學(xué)生選擇了選修課的教材，既然選修課的教材是既定的和被動(dòng)的，學(xué)生在上所謂的選修課的時(shí)候就己經(jīng)完全喪失了自主權(quán)，學(xué)校給我定什么教材，我就用什么。連進(jìn)一步了解選修課的權(quán)力都被剝奪了，又從那里來(lái)談滿足學(xué)生愿望的選修課呢。既然教材是既定的，那語(yǔ)文教師在教授所謂的“選修課”的時(shí)候，只是拿著名為選修課的教材上必修課的內(nèi)容。所以，在現(xiàn)實(shí)中，“生本”己經(jīng)讓位于“教本”了。
而在選擇那些選修教材的時(shí)候，學(xué)校(包括更高一級(jí)的教研機(jī)構(gòu)）當(dāng)然考慮到的是自己的升學(xué)率了。既然有高考這個(gè)指揮棒，那學(xué)校也就有了方向，依然是“高考考什么，我就教什么”。己經(jīng)蛻變成必修課的選修課于是又受到了另一輪的“剝削”：那就是在語(yǔ)文教師教的時(shí)候，只教高考可能考到的知識(shí)。于是選修課既不是“生本”，也不是“師本”，而是徹徹底底的“考本”。在定選修教材的時(shí)候，很多學(xué)校僅定幾冊(cè)選修教材，以山東版、人教版、蘇教版三家出版社的選修教材為例進(jìn)行簡(jiǎn)單分析。例如魯人版的《唐詩(shī)宋詞選讀》、《唐宋家散文選讀》、《〈史記〉選讀〉、《中國(guó)古代小說(shuō)選讀》、《語(yǔ)言的應(yīng)用》;蘇教版《唐詩(shī)宋詞選讀》、《唐宋家散文選讀》、《寫(xiě)作》、《語(yǔ)言規(guī)范與創(chuàng)新》、《〈史記〉選讀》、《魯迅作品選讀》;人教版《中國(guó)古代詩(shī)歌散文欣賞》、《語(yǔ)言文字應(yīng)用》、《先秦諸子選讀》等都是選修課中的重點(diǎn)的選擇書(shū)目。而其中又以魯人版和蘇教版的《唐詩(shī)宋詞選讀》和《〈史記〉選讀》最為炙手可熱。究其原因不難發(fā)現(xiàn)，高考在學(xué)校制定選修課計(jì)劃中仍起到了至關(guān)重要的作用。像現(xiàn)當(dāng)代詩(shī)歌、中外戲劇之類(lèi)的知識(shí)在高考中不會(huì)直接考，如果學(xué)了也不會(huì)有很明顯很直接的效果。而像古代詩(shī)歌，在高考中課時(shí)有5分是直接考古代詩(shī)詞的背誦默寫(xiě)。而通過(guò)《史iS?的某些篇章的學(xué)習(xí)也能夠鞏固學(xué)生對(duì)于古代文言文實(shí)詞虛詞的掌握，這將直接轉(zhuǎn)化成高考語(yǔ)文科的分?jǐn)?shù)。
吳鼎民和韓雅君認(rèn)為，大學(xué)英語(yǔ)通識(shí)教育是一門(mén)集英語(yǔ)學(xué)習(xí)、技能訓(xùn)練、跨文化交際以及通過(guò)英語(yǔ)獲取多學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)的綜合性課程，兼顧語(yǔ)言的“工具性”和“人文性”，這一觀點(diǎn)得到了許多外語(yǔ)專(zhuān)家和學(xué)者的贊同。作為大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的一部分，通識(shí)教育類(lèi)英語(yǔ)課程的教學(xué)目標(biāo)之一就是提高學(xué)生的語(yǔ)言技能。聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、譯等語(yǔ)言技能的提高需要各種類(lèi)型教材的支撐。但是，大學(xué)的通識(shí)教育類(lèi)英語(yǔ)教材大都為閱讀教程，課后練習(xí)和相關(guān)教學(xué)任務(wù)的設(shè)計(jì)都以培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力為主。以閱讀教程“打天下”的大學(xué)英語(yǔ)通識(shí)類(lèi)教材將難以實(shí)現(xiàn)我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)“培養(yǎng)學(xué)生英語(yǔ)綜合應(yīng)用能力”的課程要求，教材類(lèi)型亟待豐富。
(二)缺乏采用現(xiàn)代信息技術(shù)的立體化教材
利用現(xiàn)代信息技術(shù)建設(shè)立體化教材是出版社努力的主要方向。目前，大多數(shù)英語(yǔ)通識(shí)類(lèi)教材除了紙質(zhì)版課本外，雖同時(shí)附有教學(xué)光盤(pán)等輔助材料，卻多限于教學(xué)課件、課文的音頻和視頻材料等內(nèi)容，采用現(xiàn)代信息技術(shù)的立體化教材并不多見(jiàn)。顧曰國(guó)總結(jié)了目前外語(yǔ)網(wǎng)絡(luò)教材呈現(xiàn)的六種基本形式，“文字+電子版”、“文字+音頻材料”、“文字+視頻材料”、“文字+動(dòng)畫(huà)材料”、“講座形式”及“引進(jìn)版”。目前出版的“大學(xué)英語(yǔ)通識(shí)類(lèi)教材(網(wǎng)絡(luò)版)”就屬于前三種，這樣的教材沒(méi)有跳出紙質(zhì)課本的框框，教材物理介質(zhì)的改變并沒(méi)有給學(xué)生提供新的學(xué)習(xí)內(nèi)容，難以實(shí)現(xiàn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。束定芳調(diào)查外語(yǔ)教材后發(fā)現(xiàn)，“學(xué)生更希望通過(guò)比較自然、輕松、有趣的方法來(lái)學(xué)習(xí)外語(yǔ)，愿意僅通過(guò)教材來(lái)學(xué)習(xí)外語(yǔ)的人數(shù)只占到6%左右。這一方面說(shuō)明現(xiàn)有的教材還無(wú)法全面反映豐富多彩的語(yǔ)言活動(dòng)，教師的課堂教學(xué)也常常是枯燥乏味，遠(yuǎn)離真實(shí)的語(yǔ)言交際活動(dòng);另一方面則反映出學(xué)生渴望在真實(shí)的語(yǔ)言活動(dòng)中學(xué)習(xí)語(yǔ)言，渴望形式多樣的語(yǔ)言輸入，渴望在真實(shí)的交際環(huán)境中展示和鍛煉自己的語(yǔ)言交際能力”。
二、我國(guó)通識(shí)教育類(lèi)英語(yǔ)教材的建設(shè)思路
(一)注重本土文化導(dǎo)入，突顯以人為本的人文性
只有深刻了解本民族的文化，才能更好地吸收西方文化的精華，才能在確認(rèn)中國(guó)文化價(jià)值的過(guò)程中與其他文化共建人類(lèi)文明。鑒于通識(shí)類(lèi)英語(yǔ)教材嚴(yán)重的“西化”傾向，大力開(kāi)發(fā)弘揚(yáng)本土文化的教材已勢(shì)在必行。教材可選取生動(dòng)的事例和材料，對(duì)中國(guó)文化最具特色的內(nèi)容進(jìn)行深入淺出的介紹，引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟中國(guó)文化的精髓，學(xué)會(huì)相應(yīng)的英語(yǔ)表達(dá)，從而向世界展示中國(guó)的多彩文化和中國(guó)人的心靈世界與文化生活。同時(shí)，在內(nèi)容材料的選擇方面還應(yīng)突出教材的人文性。人文性的核心是以人為本，弘揚(yáng)人的價(jià)值，突顯對(duì)人的尊重。比如，醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)的學(xué)生要培養(yǎng)愛(ài)心，要有責(zé)任感，要懂得尊重人的生命價(jià)值。大學(xué)英語(yǔ)的人文性應(yīng)體現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)容可以潛移默化地傳輸正能量，促進(jìn)人的健康和全面發(fā)展。因此，通識(shí)教育類(lèi)英語(yǔ)教材的編寫(xiě)過(guò)程中應(yīng)始終貫徹以培養(yǎng)“全人”為目標(biāo)的原則。
(二)倡導(dǎo)教材類(lèi)型多樣化，注重提高綜合語(yǔ)言技能
目前，我國(guó)英語(yǔ)通識(shí)類(lèi)教材大都為閱讀教程。為了進(jìn)一步滿足多樣化教學(xué)的要求，出版社需加大開(kāi)發(fā)聽(tīng)、說(shuō)、譯、寫(xiě)等類(lèi)型教材的力度。與普通英語(yǔ)教材相比，通識(shí)類(lèi)英語(yǔ)教材的編寫(xiě)同樣應(yīng)注重對(duì)學(xué)生英語(yǔ)技能的操練，且需要與人文知識(shí)緊密結(jié)合。為此，出版社可組織外語(yǔ)學(xué)者和相關(guān)人文學(xué)科專(zhuān)家密切合作，把宗教、哲學(xué)、歷史、文學(xué)、藝術(shù)等學(xué)科的基礎(chǔ)知識(shí)融入語(yǔ)言技能的訓(xùn)練中，真正實(shí)現(xiàn)英語(yǔ)教材工具性和人文性的有機(jī)結(jié)合。既重視聽(tīng)、說(shuō)、譯、寫(xiě)類(lèi)教材的開(kāi)發(fā)又不能忽視閱讀類(lèi)教材的建設(shè)，因?yàn)?ldquo;輕”閱讀只能使教學(xué)成為無(wú)源之水、無(wú)本之木。因此，在同一主題的系列教材編寫(xiě)中，閱讀類(lèi)教材可用于基礎(chǔ)教程，提供有效的語(yǔ)言輸入;聽(tīng)、說(shuō)、譯、寫(xiě)類(lèi)教程可用于提高階段的應(yīng)用型教程，訓(xùn)練學(xué)生的語(yǔ)言綜合輸出能力。
(三)利用網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)與資源開(kāi)發(fā)立體化教材
立體化通識(shí)類(lèi)英語(yǔ)教材應(yīng)是紙質(zhì)課本、多媒體教學(xué)光盤(pán)及網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)共同組成的一個(gè)多層次有機(jī)結(jié)構(gòu)，各個(gè)層次對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)揮著不同卻又相輔相成的作用。紙質(zhì)課本是教材的核心和主體，能夠精煉、全面地介紹人文類(lèi)基礎(chǔ)知識(shí)，還能提供有意義的語(yǔ)言輸入和輸出任務(wù)。多媒體教學(xué)光盤(pán)是課本的補(bǔ)充，以生動(dòng)立體的方式進(jìn)一步闡釋課本中的知識(shí)要點(diǎn)和難點(diǎn)，強(qiáng)化語(yǔ)言技能的訓(xùn)練。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)是課本和光盤(pán)內(nèi)容的延伸與拓展，充分發(fā)揮了計(jì)算機(jī)虛擬信息技術(shù)的優(yōu)勢(shì)，通過(guò)整合各種優(yōu)秀的教學(xué)資源，將與課本主題相關(guān)的新觀點(diǎn)和新發(fā)現(xiàn)傳遞給學(xué)生。由于一本教材從策劃到最終出版，至少需要兩年的時(shí)間，說(shuō)明教材的實(shí)時(shí)性相對(duì)較弱;網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)易于更新的優(yōu)勢(shì)恰好彌補(bǔ)了教材實(shí)時(shí)性較弱這一不足。除了學(xué)習(xí)內(nèi)容之外，學(xué)習(xí)方法和評(píng)估手段也將在學(xué)習(xí)平臺(tái)上得以拓展，如互動(dòng)協(xié)作式的學(xué)習(xí)模式、過(guò)程化的評(píng)估手段。
什么是誦讀困難？
誦讀困難是指兒童不能達(dá)到相應(yīng)年齡閱讀的正常水平的心理狀態(tài)。美國(guó)心理學(xué)家吉布森綜合眾多研究指出，形成誦讀困難的外部原因是交流情緒的剝奪和文化或教育影響的喪失；內(nèi)部原因是輕微的腦機(jī)能障礙和遺傳的限制。
然而，有很長(zhǎng)一段時(shí)間里，人們對(duì)誦讀困難的概念弄不理解，常常把誦讀困難兒童誤認(rèn)為是癡呆兒童。因?yàn)椋藗儗?duì)這個(gè)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)有一個(gè)漫長(zhǎng)的過(guò)程。
誦讀困難首先是一種視覺(jué)障礙
1925年，美國(guó)一位精神神經(jīng)病學(xué)專(zhuān)家提出，誦讀困難的問(wèn)題在于眼睛不好，在于視覺(jué)再認(rèn)識(shí)和視覺(jué)記憶不完善，所以誦讀困難兒童看字都是顛倒的。
本來(lái)人看到的影像都是倒立的，可是為什么沒(méi)有感覺(jué)到呢？按照倒立成像的規(guī)律，映射在我們視網(wǎng)膜上的影像正好是和實(shí)物上下顛倒的。但我們的大腦能很快將影像正過(guò)來(lái)，因而習(xí)慣成自然，人們就沒(méi)有不適的感覺(jué)了?？墒?，那些誦讀困難兒童的大腦則沒(méi)有完成正像的任務(wù)，所以看字是顛倒的。
有人左腦皮質(zhì)下患中風(fēng)引起了誦讀困難，看到字念不上來(lái)，也不知什么意思。這也證明，兒童誦讀困難是大腦出現(xiàn)了問(wèn)題，只是有些障礙還不很清楚。
直到1987年，《科學(xué)世界》雜志還發(fā)表重要文章，指出誦讀困難首先是一種視覺(jué)障礙。
閱讀困難兒童可能是小腦有機(jī)能障礙
研究表明，言語(yǔ)與大腦的結(jié)構(gòu)有關(guān)。它不僅與大腦皮質(zhì)有關(guān)，而且與大腦的深部結(jié)構(gòu)有關(guān)。位于顳葉深部的聽(tīng)覺(jué)皮質(zhì)以及海馬（聽(tīng)覺(jué)投射區(qū)），對(duì)于言語(yǔ)的形成都具有重要作用。
海馬主管記憶。沒(méi)有記憶，就不能正確地感知和復(fù)現(xiàn)文字符號(hào)。誦讀困難兒童的空間定向也受到了一定的破壞，所以他們總是由右向左寫(xiě)，常常把字寫(xiě)反。
空間定向有問(wèn)題，技能就難以轉(zhuǎn)化為技巧。這項(xiàng)測(cè)試很簡(jiǎn)單，可以讓孩子倒著數(shù)20、18、16……，12～13歲的孩子不難完成。接著讓孩子走上一根長(zhǎng)2.5米的平衡木，這時(shí)誦讀困難的兒童就數(shù)不下去了。他們?nèi)羰菑钠胶饽旧系粝拢驹谠夭粍?dòng)，則還能數(shù)下去。而平衡木距離地面只不過(guò)15厘米高。
研究者發(fā)現(xiàn)，你越是要求孩子保持平衡，他越是數(shù)不下來(lái)，因?yàn)楸３制胶庖啃∧X。
神經(jīng)外科醫(yī)生都知道，小腦手術(shù)會(huì)引起言語(yǔ)障礙，甚至?xí)霈F(xiàn)不語(yǔ)癥。當(dāng)然，這種合并癥是暫時(shí)的，但它可以說(shuō)明，誦讀困難兒童有可能是小腦有了機(jī)能障礙。
男孩誦讀困難的人數(shù)比女孩多
前不久進(jìn)行的研究證明，面對(duì)不斷變化的沖動(dòng)，誦讀困難兒童快速辨認(rèn)的連續(xù)性系統(tǒng)受到了破壞。就是說(shuō)，這項(xiàng)研究與證明，對(duì)于誦讀困難，眼睛起著至關(guān)重要的作用。
大家知道，視網(wǎng)膜的神經(jīng)末梢要通過(guò)兩個(gè)平行的職能系統(tǒng)才能作用于大腦，一個(gè)是大細(xì)胞系統(tǒng)，一個(gè)是小細(xì)胞系統(tǒng)。從神經(jīng)的反應(yīng)速度上說(shuō)，前者比較快，后者比較慢。前者負(fù)責(zé)快速運(yùn)動(dòng)的反差不大的映象，后者則負(fù)責(zé)慢速運(yùn)動(dòng)的反差較大的映象。
誦讀困難的人前一個(gè)系統(tǒng)不健全，它的神經(jīng)元不夠大，所以工作速度慢。這樣，來(lái)自?xún)蓚€(gè)系統(tǒng)的信號(hào)進(jìn)入大腦時(shí)的連續(xù)性就受到了破壞。對(duì)于許多活動(dòng)來(lái)說(shuō)，這個(gè)問(wèn)題影響不大，大腦會(huì)自行調(diào)節(jié)，可是對(duì)于誦讀來(lái)說(shuō)，就出現(xiàn)了麻煩。大家知道，熒屏上的字一行一行走得快時(shí)，健康成人都難以認(rèn)讀，何況腦不健全的孩子了。
聽(tīng)覺(jué)皮質(zhì)也有兩個(gè)這樣的系統(tǒng)，所以誦讀困難兒童還有一個(gè)誤聽(tīng)問(wèn)題。
最后要說(shuō)的是，研究發(fā)現(xiàn)，男孩子誦讀困難的人數(shù)要比女孩子多。因?yàn)榕⒆拥碾蓦阵w比男孩發(fā)育得好，就是說(shuō)，大腦兩半球底部聯(lián)合大腦兩半球的神經(jīng)纖維組織發(fā)育得好，其信號(hào)通過(guò)能力比較強(qiáng)。
請(qǐng)聽(tīng)?zhēng)c(diǎn)建議
1.家長(zhǎng)不要把誦讀不好的兒童看成是“癡呆”。遇到這種孩子，先要把問(wèn)題弄清楚，可以帶孩子去醫(yī)院檢查一下，聽(tīng)聽(tīng)心理醫(yī)生的意見(jiàn)。
2.誦讀困難的人自己慢慢就開(kāi)始矯正了。對(duì)于這樣的孩子，我們要多加鼓勵(lì)，要設(shè)法督促他們誦讀，對(duì)他們的努力要加以表?yè)P(yáng)。
3.要安排誦讀困難兒童參加體育鍛煉，以促進(jìn)腦的發(fā)育。
1.2分出不同要點(diǎn)教師預(yù)設(shè)的課堂鍛煉流程，慣常選取精講的路徑，再搭配上成套屬性的動(dòng)作。同學(xué)領(lǐng)悟出總括的動(dòng)作要點(diǎn)后，就應(yīng)把課件含有的多樣動(dòng)作，變更成自身熟識(shí)的框架。由此可見(jiàn)，在制備CAI類(lèi)別的課件時(shí)，應(yīng)選用很通俗的話語(yǔ)，并預(yù)設(shè)很規(guī)范的關(guān)聯(lián)示范。分出多樣的鍛煉項(xiàng)目，凸顯課件含有的側(cè)重點(diǎn)。例如：在制備跳高用到的示范類(lèi)課件時(shí)，可經(jīng)由主界面的新穎劃分，去整合出成套類(lèi)的動(dòng)作、分解得來(lái)的步驟、新近的關(guān)聯(lián)資料等。若同學(xué)要查看某一類(lèi)別的內(nèi)涵，就可點(diǎn)擊預(yù)設(shè)按鈕，讓需要的那些信息，顯示在課件凸顯位置上；同時(shí)，讓不帶有關(guān)聯(lián)性的那些信息，隱蔽到某個(gè)屏幕角落內(nèi)。這樣的做法，可協(xié)助同學(xué)，去集中現(xiàn)有的注意。陳舊的課件，含有過(guò)多的特有界面信息，預(yù)設(shè)了不夠協(xié)調(diào)的多樣顏色，這就限縮了同學(xué)的聽(tīng)課成效。
1.3延展同學(xué)視野把CAI類(lèi)別的課件，整合到體育授課這一流程內(nèi)，有必要借助微機(jī)帶有的交互屬性和存儲(chǔ)屬性，去查驗(yàn)和選取適宜信息；在有限時(shí)段內(nèi)，讓同學(xué)接納更多信息。例如：在解析跳高技巧時(shí)，可借助預(yù)設(shè)的錄像帶，以便凝練原有的復(fù)雜動(dòng)作，同時(shí)設(shè)定出場(chǎng)景，延展同學(xué)的體育認(rèn)知。選用課件這種形式，去提升體育課含有的交互屬性。在演示完某一類(lèi)別的場(chǎng)景后，同學(xué)可點(diǎn)擊預(yù)設(shè)的返回按鈕，以便查看設(shè)定出的主界面，然后選取另外的認(rèn)知項(xiàng)目。
2可用的制備路徑
首先，要預(yù)設(shè)出總括的課件框架。制備出的課件水準(zhǔn)，會(huì)決定于預(yù)設(shè)框架的適宜性。在制備時(shí)，要注重這樣的框架，解析課本含有的所有內(nèi)容。這樣以后，就明晰了授課側(cè)重點(diǎn)，從原理這樣的層級(jí)內(nèi)，解析了根本講解任務(wù)、合規(guī)的動(dòng)作范式、授課用到的總括方法、慣常見(jiàn)到的誤差動(dòng)作、辨識(shí)誤差的路徑、糾偏所用的路徑等。這就定下了課件的總風(fēng)格。組織授課內(nèi)涵，應(yīng)依循微機(jī)的多樣性能，供應(yīng)出交互屬性凸顯的認(rèn)知環(huán)境，不要單調(diào)去復(fù)制課本含有的內(nèi)容。具體而言，可依循制備教案所用的辦法，去解析教材，結(jié)合起新穎的CAI優(yōu)勢(shì)。側(cè)重鼓勵(lì)同學(xué)去想象，采納圖像及搭配性文字，這就便利了后續(xù)時(shí)段的制備工作。
其次，要存留可用的制備素材。制備課件時(shí)，應(yīng)預(yù)先去搜集、歸整和存留素材。體育這一科目，含有足量篩選用到的素材?？梢劳袖浵駲C(jī)等設(shè)施，整合起授課實(shí)踐，去搜集到可用素材。再次，要著手去編輯這種課件。慣常用到的課件制備文字，可分出一般類(lèi)別的文字、帶有動(dòng)畫(huà)屬性的文字、特有型號(hào)的藝術(shù)字。在篩選制備用到的圖像時(shí)，應(yīng)經(jīng)由掃描儀，去產(chǎn)出圖像文件，然后預(yù)設(shè)修剪流程。選取出視頻含有的精彩片段，當(dāng)成圖像去存留，并選用到預(yù)設(shè)的課件以?xún)?nèi)。可篩選出很多優(yōu)美樂(lè)曲，搭配上制備的課件；在這之后，用預(yù)設(shè)的超鏈接，銜接起每頁(yè)這樣的課件。
最后，要?dú)w整并完善制備出的課件。要查驗(yàn)制備的CAI類(lèi)別課件，經(jīng)由潤(rùn)色及歸整，糾正課件含有的誤差。讓很專(zhuān)業(yè)的教師，去評(píng)判課件含有的多個(gè)層面，依循修正建議，去辨識(shí)課件的可用性。在確認(rèn)課件合規(guī)后，就應(yīng)打包，以便供應(yīng)給班內(nèi)同學(xué)去觀看。
2.因材施教可以改善兩極分化小學(xué)生剛剛開(kāi)始學(xué)習(xí)文化知識(shí)，就已經(jīng)逐漸地產(chǎn)生了差距。拿數(shù)學(xué)學(xué)科而言，有的學(xué)生每次考試都是滿分，而有的學(xué)生則剛剛及格。這樣下去，學(xué)生之間的差距會(huì)越拉越大，不利于整體教學(xué)水平的提高和良好學(xué)習(xí)氛圍的形成。而因材施教則可以使不同的學(xué)生得到相應(yīng)的發(fā)展，從而改善兩極分化的現(xiàn)象。
3.因材施教有利于促進(jìn)教育公平拿四川省來(lái)說(shuō)，有很多的邊遠(yuǎn)地區(qū)，教學(xué)條件較差，家長(zhǎng)意識(shí)淡薄，學(xué)生學(xué)習(xí)勁頭不足，所以一旦學(xué)生得不到適合自己的發(fā)展，無(wú)法產(chǎn)生學(xué)習(xí)興趣，樹(shù)立自信心，就很有可能會(huì)破罐破摔，甚至?xí)z學(xué)。所以因材施教，可以避免這種情況的發(fā)生，有利于促進(jìn)教育公平。
二、小學(xué)教育中如何實(shí)施“因材施教”
1.正視學(xué)生的差異《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》中提出：“在教學(xué)過(guò)程中教師應(yīng)尊重學(xué)生的人格，關(guān)注個(gè)體差異，滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，使每一個(gè)學(xué)生都能得到充分的發(fā)展?！边@是課程改革綱要提出的要求，也是因材施教的重要途徑。在每一個(gè)班級(jí)里，都會(huì)有優(yōu)等生，有中等生，也有后進(jìn)生；有調(diào)皮的學(xué)生，也有遵守紀(jì)律的學(xué)生；有聰明的學(xué)生，也有反應(yīng)遲鈍的學(xué)生。所以說(shuō)學(xué)生之間的差異是客觀存在的，我們不能無(wú)視他們的差異，對(duì)其進(jìn)行統(tǒng)一要求與評(píng)價(jià)，而是要看到他們之間的差異，分析每個(gè)學(xué)生的學(xué)情，對(duì)他們作出深入的分析和正確的判斷，這樣才能有條件實(shí)施因材施教。
2.進(jìn)行分類(lèi)教學(xué)由于學(xué)生所處的生活和學(xué)習(xí)環(huán)境不同，其學(xué)習(xí)習(xí)慣和主要學(xué)習(xí)方法也存在很大不同。針對(duì)學(xué)生之間的差異，教師需要在合理把握教學(xué)大綱的基礎(chǔ)上對(duì)學(xué)生加以分類(lèi)，并利用不同的教育方法達(dá)到因材施教的目的。比如在面對(duì)一些上課注意力不集中的學(xué)生時(shí)，教師需要在課堂上給予他們以“特別”關(guān)注，采用讓他們回答問(wèn)題或者在其身邊短暫停留的方式激發(fā)他們的有意注意意識(shí)；針對(duì)一些計(jì)算基礎(chǔ)較差，或者計(jì)算能力不能滿足現(xiàn)有需求的學(xué)生，教師要從對(duì)其邏輯思維和抽象思維的總結(jié)出發(fā)，明確此類(lèi)學(xué)生的特長(zhǎng)點(diǎn)，并強(qiáng)化其對(duì)運(yùn)算口訣和手算方式的記憶和應(yīng)用；而針對(duì)一些抽象思維能力較差，無(wú)法理解某些立體圖形的學(xué)生，教師需要從采用實(shí)體模型的方式，結(jié)合學(xué)生自主的動(dòng)手操作，讓其進(jìn)一步加深對(duì)于立體事物的認(rèn)識(shí)，進(jìn)而構(gòu)筑其立體思維結(jié)構(gòu)?？偟膩?lái)說(shuō)，實(shí)施分類(lèi)教學(xué)可以提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、提高教學(xué)效果，讓所有學(xué)生學(xué)有所得、促進(jìn)學(xué)生成才。同時(shí)，能促使教師不斷探索適應(yīng)學(xué)生實(shí)際情況的教學(xué)方法，從而提高自身教研水平和教學(xué)能力。如：（1）基本訓(xùn)練：①求出下列三角形的面積。（單位：分米）②一個(gè)三角形的底是6厘米，高是5厘米，面積是多少平方厘米？（2）變式訓(xùn)練：①直角三角形三條邊分別是3厘米、4厘米、5厘米，這個(gè)三角形的面積是多少平方厘米？②一塊三角形菜地的面積是276平方米，量的它的底邊是46厘米，這塊三角形菜地的底邊上的高是多少米？（3）深化訓(xùn)練：在圖紙上畫(huà)出底邊是4厘米，面積是6平方厘米的不同形狀的三角形。這樣的作業(yè)起點(diǎn)低，且可以滿足不同需要的學(xué)生的作業(yè)要求，符合最近發(fā)展區(qū)原則，可以切實(shí)做到因材施教。
3.做好特殊學(xué)生的教育班級(jí)內(nèi)有幾十名學(xué)生，勢(shì)必會(huì)有情況較為特殊或者行為比較特殊的孩子。這部分學(xué)生雖不占多數(shù)，卻是我們進(jìn)行因材施教不可忽略的一個(gè)群體。比如單親家庭的孩子，生性孤僻，不合群，我們?cè)诮虒W(xué)中就要多組織他們與其他同學(xué)進(jìn)行合作，鍛煉他們的合作能力；又如留守兒童，缺少父母的關(guān)愛(ài)，我們?cè)诮虒W(xué)中就要多細(xì)心觀察，無(wú)微不至地予以關(guān)懷，讓他們感受到濃濃的愛(ài)；再如違反紀(jì)律屢教不改的學(xué)生，我們要多夸獎(jiǎng)、鼓勵(lì)，或者發(fā)掘其閃光點(diǎn)，將他們的興趣從調(diào)皮搗蛋轉(zhuǎn)移到努力學(xué)習(xí)中來(lái)。
二、加強(qiáng)引導(dǎo)，抓好預(yù)習(xí)。要學(xué)生學(xué)好英語(yǔ)，對(duì)學(xué)習(xí)方法進(jìn)行正確的引導(dǎo)非常重要。同其它學(xué)科一樣，課前預(yù)習(xí)是學(xué)好英語(yǔ)的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。初一學(xué)生的預(yù)習(xí)，必須在教師的指導(dǎo)下進(jìn)行。例如學(xué)單詞要求學(xué)生首先正確劃分音節(jié)，找出元音字母及組合在單詞中的發(fā)音，借助于錄音進(jìn)行拼讀，這樣在課堂上就不需要花多少時(shí)間去領(lǐng)讀單詞。對(duì)話和短文，則往往給學(xué)生提出一些問(wèn)題，如What’s(are)…?Whoishe(she)?Whereis(are)…?Howold…?Whatcolour?Ishe(she)…?這樣就能在教師的指導(dǎo)下，充分發(fā)揮學(xué)生的能動(dòng)作用，對(duì)所學(xué)的知識(shí)理解會(huì)更深刻、更透徹，并且能夠邊聽(tīng)課、邊消化、邊鞏固，較快地吸收知識(shí)營(yíng)養(yǎng)。另外，還可以讓學(xué)生超前預(yù)習(xí)（主要是指預(yù)習(xí)單詞）。
三、設(shè)置情景，注重操練。新編教材向?qū)W生提供了具有實(shí)際意義的、形式多樣的語(yǔ)言交際材料，尤其是貼近生活的情景對(duì)話。因此，教師應(yīng)該多設(shè)置情景，讓學(xué)生進(jìn)行對(duì)話。如教What’sthis?What’sthat?時(shí)，讓學(xué)生學(xué)著里德太太的模樣發(fā)問(wèn)；再讓學(xué)生模仿小鳥(niǎo)波莉發(fā)問(wèn)，學(xué)生聽(tīng)到這些發(fā)問(wèn)后，激起了濃厚的興趣，都爭(zhēng)著發(fā)言，使學(xué)生在輕松愉快的氣氛中學(xué)會(huì)用英語(yǔ)表達(dá)思想。為了使教學(xué)效果更理想，運(yùn)用實(shí)物教學(xué)，教師要盡可能地創(chuàng)造運(yùn)用語(yǔ)言的各種情景。這樣不僅可以調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，而且用實(shí)物進(jìn)行會(huì)話比起口頭操練更容易接受得多，活潑得多，更容易達(dá)到用語(yǔ)言交際的目的。
