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時(shí)間：2023-03-22 17:46:12
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【正文】
一、實(shí)踐的解釋學(xué)特征
長(zhǎng)期以來(lái)，科學(xué)家、哲學(xué)家和社會(huì)科學(xué)家對(duì)下述問(wèn)題一直爭(zhēng)論不休：一個(gè)解釋行為對(duì)自然科學(xué)是否是至關(guān)重要的？解釋概念和解釋學(xué)循環(huán)是否僅僅適合于人文科學(xué)？在社會(huì)科學(xué)里，一個(gè)有影響力的傳統(tǒng)觀念（這至少可以追溯到狄爾泰和馬克斯·韋伯）主張，在嚴(yán)格的或強(qiáng)的意義上，解釋指人類行為。狄爾泰提出了一個(gè)著名的命題：自然需要說(shuō)明，人則必須理解。新狄爾泰主義者泰勒(CharlesTaylor)和德雷福斯(HubertDreyfus)進(jìn)一步加強(qiáng)了這種區(qū)分。如泰勒相信，對(duì)于科學(xué)，必須要在“我們的目的、愿望、活動(dòng)的直接視野之外把握它們?！盵1]因此，即使自然科學(xué)是解釋的，人文科學(xué)則是“雙重的”解釋：不僅提供解釋，而且是解釋的解釋。庫(kù)恩在對(duì)科學(xué)史的研究中，對(duì)泰勒的這種區(qū)分方式表示懷疑。他認(rèn)為，自然現(xiàn)象也與文化相關(guān)。
勞斯同樣反對(duì)泰勒的區(qū)分。首先，他贊同泰勒如下說(shuō)法：我們使用語(yǔ)言來(lái)描述、促進(jìn)和從事各種社會(huì)實(shí)踐，因此把社會(huì)實(shí)在從這種語(yǔ)言中抽象、提取出來(lái)加以確定，這是做不到的。勞斯指出，泰勒的說(shuō)法也同樣適合于作為自然科學(xué)研究對(duì)象的物理實(shí)在。離開了具體的歷史范疇和實(shí)踐，科學(xué)家就沒(méi)有也不能獲得關(guān)于事物的知識(shí)。勞斯堅(jiān)持，科學(xué)家所面對(duì)的自然總是由各種對(duì)于研究活動(dòng)有意義的可能性配制而成的自然。其次，勞斯指出這種區(qū)分界線依賴于兩類涇渭分明的范疇。在一類范疇中，人的行動(dòng)是有意義的，而對(duì)于另一類范疇，人僅僅是物體（物理對(duì)象）。這意味著，兩種學(xué)科的劃分不僅僅是研究對(duì)象的劃分。正如瑪麗·赫西曾經(jīng)指出的那樣：“在進(jìn)化論、生態(tài)學(xué)或遺傳學(xué)的研究中，把與技術(shù)控制相關(guān)的模式同與人類的自我理解區(qū)分開來(lái)是不可能的事?！ㄒ?yàn)椋┱侨缦吕碚摲懂?，像進(jìn)化、選擇、生存，受到人關(guān)于自身的觀點(diǎn)的影響?！盵2]勞斯堅(jiān)持，自然科學(xué)的解釋離不開人對(duì)自身的理解。
近年來(lái)，作為人文科學(xué)認(rèn)識(shí)論的解釋學(xué)傳統(tǒng)由于受到越來(lái)越多的科學(xué)家、科學(xué)哲學(xué)家的非難，逐漸喪失其正統(tǒng)地位，走上了普遍解釋學(xué)的道路。在英美科學(xué)哲學(xué)那里，解釋學(xué)和實(shí)用主義彼此加強(qiáng)，甚至以一些重要的方式結(jié)合在一起。實(shí)用主義的各種看法通常被看做是努力把解釋學(xué)普遍化。在勞斯看來(lái)，普遍解釋學(xué)包括兩種形式：一是理論解釋學(xué)，一是實(shí)踐解釋學(xué)。對(duì)于分析哲學(xué)家來(lái)說(shuō)，一個(gè)解釋的陳述更像是翻譯(translation)。所有的知識(shí)，包括實(shí)踐的知識(shí)，一定要在語(yǔ)言（包括理論預(yù)設(shè)）中表達(dá)出來(lái)。真理是一個(gè)元語(yǔ)言的斷言。理論解釋學(xué)摧毀了解釋學(xué)傳統(tǒng)對(duì)自然科學(xué)的人工語(yǔ)言(artificiallanguage)和人類交往的日常語(yǔ)言(ordinarylanguage)之間的區(qū)分，堅(jiān)持日常生活的常識(shí)和科學(xué)知識(shí)實(shí)際上并沒(méi)有什么不同。
在實(shí)踐解釋學(xué)那里，解釋被確認(rèn)為是一種開放的可能性，而不是理論或信仰的翻譯；解釋學(xué)關(guān)注一個(gè)人是怎樣生活的以及對(duì)其他人生活的理解，而不是把土語(yǔ)翻譯成其他語(yǔ)言。這種觀點(diǎn)可以追溯到后期維持根斯坦和海德格爾。在海德格爾看來(lái)，我們?cè)谑澜缟系拇嬖诜绞?，包含了?duì)世界和對(duì)我們自身的一種理解，這種解釋由我們每天日常的實(shí)踐闡明，因此那些試圖揭示我們實(shí)踐的意義和實(shí)踐自身的活動(dòng)，都是解釋。在此意義上，海德格爾強(qiáng)調(diào)解釋學(xué)不是指解釋的方法論，而是指解釋自身。解釋的可能性不是來(lái)自基礎(chǔ)的信念，而是世界的存在方式。勞斯認(rèn)為，“這種存在方式同維持根斯坦的‘生活形式’和哈金(Hacking)的‘推理風(fēng)格’相類似?！盵3]其次，勞斯力圖澄清對(duì)海德格爾“理解”(understanding)觀念的某些誤解。這在英美哲學(xué)那里是非常普遍的。海德格爾的“理解”被認(rèn)為是某種神秘的、難以捉摸的東西，它隱藏在實(shí)際存在的可能性背后，成為深?yuàn)W而神秘、無(wú)法獲得的真理。勞斯為海德格爾辯護(hù)：“如果我們必須堅(jiān)持表面的和深?yuàn)W的真理這種隱喻，那么海德格爾所談?wù)摰臇|西是在表面的”。([3],p.63)“理解”總是局部的、生存的知識(shí)，它總是處于我們不能選擇也不可能選擇的可能性領(lǐng)域之中。相反，根據(jù)理論解釋學(xué)，理解則是對(duì)世界的理論知識(shí)的了解，其中一些基礎(chǔ)的信念和價(jià)值必須被假設(shè)出來(lái)，以使其他人能夠理解和斷定正確或錯(cuò)誤，但是把哪種信念和價(jià)值設(shè)定為基本假設(shè)則沒(méi)有確切的標(biāo)準(zhǔn)。最后，勞斯認(rèn)為，理論解釋學(xué)的解釋關(guān)注“事實(shí)是什么”(whatisthecase)，在正確表達(dá)事物中反映出來(lái)；實(shí)踐解釋學(xué)則重視“有什么關(guān)系”(whatmatters)，在有意義的生活中反映出來(lái)。
總的說(shuō)來(lái)，在普遍解釋學(xué)的兩種形式中，勞斯持實(shí)踐解釋學(xué)的觀點(diǎn)。他贊同海德格爾為現(xiàn)代科學(xué)哲學(xué)提供的實(shí)踐活動(dòng)的可能性背景。但海德格爾在其早期著作《存在與時(shí)間》中，試圖取消科學(xué)，至少部分地從實(shí)踐解釋學(xué)中取消科學(xué)。這是勞斯堅(jiān)決反對(duì)的。他認(rèn)為，海德格爾依舊依賴?yán)碚摓橹鞯膫鹘y(tǒng)觀點(diǎn)，給科學(xué)分派一種獨(dú)特的本體論角色。相反，勞斯致力于研究科學(xué)的局部的、生存的特性?？茖W(xué)研究就是對(duì)局部的、生存的科學(xué)知識(shí)的一種實(shí)踐的把握。在勞斯看來(lái)，科學(xué)知識(shí)首先是和主要是在實(shí)驗(yàn)室（診所、野地等）知道怎樣做事(knowingone''''swayabout)。實(shí)驗(yàn)室之外的知識(shí)的推廣只能是從一種局部知識(shí)過(guò)渡到另一種，而不是從普遍理論過(guò)渡到具體例證。即，要把我們?cè)诰唧w情況下所做的（或能做的）放在第一位，即使我們關(guān)于理論的知識(shí)，也要以這種實(shí)踐的、局部的把握方式來(lái)說(shuō)明。
二、局部的、生存的知識(shí)
勞斯立足于歐洲大陸哲學(xué)意義上的批判，提出科學(xué)知識(shí)實(shí)踐的、解釋的特性，意在反對(duì)以理論為主的科學(xué)知識(shí)觀。這種觀點(diǎn)認(rèn)為知識(shí)普遍有效，普遍知識(shí)是科學(xué)研究的目的，科學(xué)的應(yīng)用是普遍知識(shí)在具體場(chǎng)合下實(shí)例證明?！袄碚摰睦斫庵荚谶_(dá)到一種置身事外的視點(diǎn)(disengagedperspective)”。[4]脫離我們的日常需要、利益、興趣、牽掛等。理論的理解是沒(méi)有視點(diǎn)的，它超越一切具體的社會(huì)場(chǎng)境，導(dǎo)致理論知識(shí)與修辭學(xué)之間的經(jīng)典區(qū)別。理論知識(shí)的內(nèi)容是抽象的、非具體的(disembodied)，無(wú)論為誰(shuí)擁有都是一樣的，理論知識(shí)是通過(guò)具體的實(shí)踐和技術(shù)而發(fā)現(xiàn)和評(píng)價(jià)的，但是這種實(shí)踐和技術(shù)與理論相比也只是偶然的材料。對(duì)于科學(xué)的理論說(shuō)明，有重要意義的不是發(fā)現(xiàn)和評(píng)價(jià)科學(xué)論斷的實(shí)際環(huán)境，而是它們的合理“重建”。
勞斯以科學(xué)實(shí)踐分析為根據(jù)，否定對(duì)科學(xué)知識(shí)統(tǒng)一的普遍說(shuō)明的可能性，也不相信這樣的說(shuō)明有任何意義，主張科學(xué)研究的局部化或境域化。他指出，“理解具有局部的、生存的(existential)特性?？茖W(xué)知識(shí)首先是和主要是在實(shí)驗(yàn)室（診所、野地等）知道怎樣做事。這種知識(shí)當(dāng)然可以轉(zhuǎn)移到實(shí)驗(yàn)室之外，轉(zhuǎn)移到其他各種情景中。但是，對(duì)這種轉(zhuǎn)移的理解不能采取以下方式：通過(guò)運(yùn)用橋接原理(bridgeprinciples)和給理論變量取具體的局部值，普遍有效的知識(shí)論斷在各種不同的具體場(chǎng)景中取得應(yīng)用例證。這種轉(zhuǎn)移必須理解為改制(adaption)一種局部知識(shí)以創(chuàng)造出另一種局部知識(shí)。我們是從一種局部知識(shí)過(guò)渡到另一種局部知識(shí)，而不是從普遍理論過(guò)渡到具體例證?！?[3],p.72)
那么，什么是局部知識(shí)，或局部化的知識(shí)意謂什么呢？勞斯認(rèn)為，至少有三個(gè)特征。首先和最主要的，知識(shí)只有在具體的場(chǎng)境(context)、特定的說(shuō)話場(chǎng)合中產(chǎn)生和形成，而且，知識(shí)在其他具體場(chǎng)境中運(yùn)用和推廣，也是局部的。人們不能指望通過(guò)這些各種各樣的再生產(chǎn)，知識(shí)還能始終保持不變。沒(méi)有普遍有效的知識(shí)，正如Fuller所說(shuō)：“即使給出有關(guān)知識(shí)特性的一些基礎(chǔ)性的真理，也不可能建立任何世界性的統(tǒng)一觀點(diǎn)，甚至某一主張?jiān)跁r(shí)間、空間中的重復(fù)傳播，亦不擔(dān)保其能保持始終不變?！盵5]
其次，知識(shí)的再生產(chǎn)和再解釋是受人類認(rèn)知局限性制約的。認(rèn)知心理學(xué)家和心靈哲學(xué)家提醒我們：人類認(rèn)知能力是有限的。因此各種適用的知識(shí)或我們感興趣的知識(shí)，是受人類認(rèn)知范圍的限制的。沒(méi)有終極的知識(shí)或真理。最后，知識(shí)的生產(chǎn)和流通是通過(guò)社會(huì)團(tuán)體組織起作用的。Fuller的“學(xué)科知識(shí)”(disciplinaryknowledge)指出了學(xué)科是怎樣一方面產(chǎn)生有意義的問(wèn)題，另一方面又排斥其他的問(wèn)題；知識(shí)學(xué)科在科學(xué)家、研究者中間，以及知識(shí)的使用者和支持者之間建成了統(tǒng)一戰(zhàn)線，他們證明認(rèn)識(shí)論的權(quán)威，保衛(wèi)其認(rèn)識(shí)論和政治上的成果。因此知識(shí)的局部性也有政治性的一面。Fu
【正文】er說(shuō)得好：“即使承認(rèn)在其他的社會(huì)接受的、重要的信念中包含有認(rèn)識(shí)論的承諾，這種承諾也是制造權(quán)威斷言的一種權(quán)力，是掩蓋權(quán)力分布的一種形式?！?[5],p.10)從這個(gè)方面來(lái)說(shuō)，F(xiàn)uller較接近?？?。后者關(guān)注近代社會(huì)產(chǎn)生的一種特殊的規(guī)訓(xùn)權(quán)力技術(shù)，它既是權(quán)力干預(yù)、訓(xùn)練和監(jiān)視肉體的技術(shù)，又是制造知識(shí)的手段。勞斯認(rèn)為，基于上述考慮，傳統(tǒng)的科學(xué)認(rèn)識(shí)論和科學(xué)哲學(xué)的范圍已大大地?cái)U(kuò)展了。任何知識(shí)都是局部知識(shí)，“知識(shí)不再自我限定為與脫離實(shí)際的主張相關(guān)，而是關(guān)注另外一些問(wèn)題：對(duì)科學(xué)研究的經(jīng)濟(jì)支持和應(yīng)用、教育的各個(gè)方面、知識(shí)化的勞動(dòng)市場(chǎng)、知識(shí)在不同領(lǐng)域的傳播和推廣以及知識(shí)、權(quán)威和權(quán)力的相互依賴。”[6]所有這一切都同政治學(xué)分割不開。
勞斯論證科學(xué)知識(shí)局部的、生存的特性主要包括：（一）理論不是一個(gè)語(yǔ)句系統(tǒng)，不能認(rèn)為它的應(yīng)用可以用演繹的方式推演出來(lái)；理論就是實(shí)踐，研究就是行動(dòng)，它們都處在具體的場(chǎng)境之中。（二）實(shí)驗(yàn)室的實(shí)踐具有重要的獨(dú)特性，必須重新確定實(shí)驗(yàn)室和實(shí)驗(yàn)設(shè)備在我們的科學(xué)理解中的地位。（三）只有在一個(gè)科學(xué)活動(dòng)的局部領(lǐng)域中，標(biāo)準(zhǔn)化的工具或科學(xué)成果才有意義，才能得到理解。
三、知識(shí)的動(dòng)力學(xué)
正統(tǒng)的知識(shí)觀認(rèn)為，知識(shí)無(wú)疑是能被某一知悉者擁有的東西，是能夠通過(guò)流通相互傳播和交換的東西；知識(shí)的內(nèi)容獨(dú)立于特殊的具體場(chǎng)境：特定的思想、特定的歷史本文(txets)和話語(yǔ)。勞斯認(rèn)為，以這種方式理解的科學(xué)知識(shí)，只是一種“理想”[7]，因此它拋棄了歷史，忽略了復(fù)雜的科學(xué)的實(shí)踐領(lǐng)域。勞斯把這種傳統(tǒng)觀念稱作“認(rèn)識(shí)論的統(tǒng)治”(epistemicsovereinty)。?？略谒年P(guān)于權(quán)力分析中反對(duì)傳統(tǒng)的“政治上的統(tǒng)治”(politicalsovereignty)，認(rèn)為現(xiàn)代權(quán)力的運(yùn)演并不能在這樣一個(gè)傳統(tǒng)的觀念中得到恰當(dāng)?shù)睦斫?。勞斯認(rèn)為，這兩種統(tǒng)治形式，即理性的法庭和法制的法庭，在理論上非常相似：“法庭”具有絕對(duì)的、至高無(wú)上的、永久性的權(quán)力。在那里，沒(méi)有控告、上訴，也沒(méi)有懇請(qǐng)、商談。
勞斯提出對(duì)科學(xué)知識(shí)的動(dòng)力學(xué)理解(thedynamicsofscientificknowing)代替正統(tǒng)的科學(xué)知識(shí)觀。在他看來(lái)，知識(shí)是能動(dòng)的(dynamics)、異質(zhì)的(heterogenous)。知識(shí)并不是被占有或可以交換的東西，知識(shí)是由不同的（或異質(zhì)的）彼此競(jìng)爭(zhēng)的聯(lián)盟相互調(diào)節(jié)的過(guò)程?！爸R(shí)并不單獨(dú)地或短暫地與一個(gè)陳述、一種技能或一種模式聯(lián)結(jié)一起，知識(shí)的認(rèn)識(shí)論地位依賴于與其他許多實(shí)踐和能力(capabilities)的關(guān)系，特別是依賴于這些關(guān)系被修復(fù)、改變和擴(kuò)展的方式。……把某個(gè)東西看做知識(shí)，就是把它看做進(jìn)行各種活動(dòng)的一個(gè)來(lái)源（不管是在將來(lái)的研究中，或是在各種各樣知識(shí)的‘應(yīng)用’(application)中。在這個(gè)意義上，‘應(yīng)用’一詞引人誤解。因?yàn)?，在最廣泛的意義上來(lái)說(shuō)，我們并不是首先獲得知識(shí)，然后才去運(yùn)用它；知識(shí)必須被看做在運(yùn)用中以各種方式解釋的某種東西。）”([7],p.153)
從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，知識(shí)是“流通的”(circulates)。知識(shí)并不是一種永恒占有、固定不變的東西。知識(shí)具有比單純信念更復(fù)雜的暫時(shí)性。知識(shí)、知識(shí)的接受與評(píng)價(jià)都處于這種流通之中。新知識(shí)的程度化，非正式或正式地，都依賴于后來(lái)工作的解釋和使用?？茖W(xué)工作不斷地重新組織以利于后來(lái)的研究。其中，范式或理論的沖突是不可避免的?？茖W(xué)知識(shí)總是處于“競(jìng)爭(zhēng)”(contested)之中。這與福柯堅(jiān)持的權(quán)力總是面臨“對(duì)抗”(resistance)是相似的。勞斯認(rèn)為，一旦我們認(rèn)識(shí)到知識(shí)僅僅通過(guò)其再生產(chǎn)和流通而存在，沖突或斗爭(zhēng)(conflict)的重要性就變得很明顯了：斗爭(zhēng)集中于并指向流通中的知識(shí)領(lǐng)域。知識(shí)在斗爭(zhēng)中產(chǎn)生和發(fā)展。斗爭(zhēng)需要新的更有力的技術(shù)、更精密的儀器和更精確的理論模型以剔除可能不正確的或不真實(shí)的假說(shuō)；同時(shí)，這些更新的知識(shí)反過(guò)來(lái)又提出新的研究方向或新的問(wèn)題。因此，哪里某種知識(shí)得以產(chǎn)生和發(fā)展，哪里就有新的局部能力(capabilities)及其在新的背景中的擴(kuò)張。相反，沒(méi)有挑戰(zhàn)、斗爭(zhēng)，就沒(méi)有知識(shí)的產(chǎn)生和發(fā)展。哪里舊的對(duì)抗或斗爭(zhēng)消失了，哪里的知識(shí)也就停止了增長(zhǎng)。
關(guān)于知識(shí)的斗爭(zhēng)問(wèn)題。勞斯指出，斗爭(zhēng)或沖突也不能歸之于傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)主義范圍。知識(shí)受抵制也能夠由對(duì)動(dòng)物粗暴、政治上的敏感、對(duì)軍隊(duì)力量的興趣、無(wú)線可賺等問(wèn)題引起。這種因素在傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論那里被區(qū)分為科學(xué)知識(shí)的外部因素，以有別于知識(shí)的內(nèi)部因素。只有依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)的方法論，遵循知識(shí)領(lǐng)域中理性的統(tǒng)治規(guī)則，才算得上是“內(nèi)在的”(internal)。然而局部知識(shí)及其動(dòng)力學(xué)特性削弱了知識(shí)的內(nèi)外區(qū)分。所有那些關(guān)于研究材料、設(shè)備、程序、撥款、職員、技能的發(fā)展等因素都構(gòu)成了投資和贊助某種知識(shí)主張的知識(shí)的真正發(fā)展。因此一個(gè)物理學(xué)家可能討論特殊的實(shí)驗(yàn)室的研究策略，以反對(duì)他的對(duì)手：更便宜、較少冗贅、能充分利用職員的技能、更能吸引投資撥款、有更可靠的學(xué)科文獻(xiàn)基礎(chǔ)、更適宜的各種實(shí)驗(yàn)、更少泄露輻射……這些不同的局部的關(guān)注和理由共同作用，確定了什么可以算做知識(shí)。因此，“知識(shí)應(yīng)該被理解為一種策略的干涉(strategicintervention)而不是一個(gè)孤立的領(lǐng)域。”([7],p.156)Fuller在《社會(huì)認(rèn)識(shí)論》一書中持類似的觀點(diǎn)。他把正統(tǒng)認(rèn)識(shí)論的錯(cuò)誤比做“教科書的謬見”(textbookfallacy)：把家庭、經(jīng)濟(jì)、認(rèn)知（或科學(xué)）等等脫離實(shí)際經(jīng)驗(yàn)地介紹給學(xué)生，好像它們是截然分開的領(lǐng)域，而事實(shí)上它們是重復(fù)的分類。如家庭的分析，不僅是作為政治生物學(xué)的手段，讀者可能發(fā)現(xiàn)家庭的分析也是一個(gè)經(jīng)濟(jì)統(tǒng)一體。因此，正統(tǒng)知識(shí)觀的內(nèi)外區(qū)分是不恰當(dāng)?shù)摹?/p>
不僅如此，動(dòng)力學(xué)的、非統(tǒng)治的(nonsovereign)認(rèn)識(shí)論還強(qiáng)調(diào)知識(shí)的生產(chǎn)性(production)。這與?？碌臋?quán)力分析是一致的。在知識(shí)的生產(chǎn)（再生產(chǎn)）和流通過(guò)程中，出現(xiàn)了健康的新形式（低膽固醇、高纖維素、適當(dāng)?shù)腡-cell含量）、財(cái)富的新形式（最明顯的是獲取和控制信息的形式）和新的破壞力量（如軍事力量）。這種科學(xué)知識(shí)及其相關(guān)的控制和限定的不斷擴(kuò)展并不僅僅是補(bǔ)充的、附屬的或外在的，而是知識(shí)流通和證明(validated)的內(nèi)在方式。勞斯由此得出結(jié)論：“存在無(wú)數(shù)的真理，但沒(méi)有本質(zhì)的真理；同樣，存在多種科學(xué)知識(shí)，但沒(méi)有本質(zhì)的科學(xué)知識(shí)?！盵8]即普遍的、理性化的科學(xué)事業(yè)是不存在的。但勞斯同時(shí)指出，我們反對(duì)從一個(gè)中立的立場(chǎng)去評(píng)判真理和知識(shí)，并不意味著所有的真理主張都能在一個(gè)平等的基礎(chǔ)上提出。知識(shí)主張(claims)是歷史的、社會(huì)的、在具體背景中確立的。而且這種認(rèn)識(shí)論的背景總是不穩(wěn)定的，處于不斷變化發(fā)展之中；知識(shí)劃界和知識(shí)結(jié)構(gòu)也不斷受到挑戰(zhàn)和部分修正。因此，認(rèn)識(shí)論的聯(lián)盟總是和權(quán)力與政治聯(lián)盟緊密相聯(lián)的。重視這種關(guān)聯(lián)并進(jìn)而詳盡考察權(quán)力及其在科學(xué)實(shí)踐中的運(yùn)作，目的并不是為了政治目的貶低知識(shí)或科學(xué)的重要性，而是為了不惜一切代價(jià)為知識(shí)和真理而戰(zhàn)，把認(rèn)識(shí)論和科學(xué)哲學(xué)公正地置于其中。
勞斯對(duì)科學(xué)哲學(xué)的政治學(xué)考察是否是非理性的？本文認(rèn)為答案是否定的。因?yàn)檫@種考察并不是要取消科學(xué)、取消真理性，而是把科學(xué)理性放到一個(gè)恰當(dāng)?shù)奈恢蒙?。勞斯理性觀的積極意義表現(xiàn)在：
(1)科學(xué)理性所代表的不是高高在上的、普適一切的準(zhǔn)則或方法；而是具體的、局部的和多種多樣的。
(2)理性并不是中立的，也沒(méi)有一個(gè)客觀的立場(chǎng)，而是與其他種種非理性的因素如權(quán)力互相關(guān)聯(lián)的；這種關(guān)聯(lián)性是理性本身固有的，不是外部強(qiáng)加的。
(3)理性并不是靜止的，存在于某個(gè)地方等待人們?nèi)フJ(rèn)識(shí)或獲取的東西；它是動(dòng)態(tài)的、流通的，充滿矛盾和斗爭(zhēng)。
因此，不同于正統(tǒng)的科學(xué)理性觀，勞斯主張局部的、具體的實(shí)踐理性。同理，真理也只能以局部的方式把握，沒(méi)有任何形式的普遍知識(shí)和普遍真理。
勞斯科學(xué)觀的積極意義還在于使我們認(rèn)識(shí)到，科學(xué)不是一個(gè)理論的陳述系統(tǒng)，而是一個(gè)實(shí)踐的領(lǐng)域；不是普遍的理論說(shuō)明，而是同局部場(chǎng)境緊密相關(guān)的策略干涉。實(shí)驗(yàn)室的實(shí)踐和儀器設(shè)備及相關(guān)知識(shí)、特定的計(jì)劃和精確的技術(shù)以及工作環(huán)境、資金來(lái)源、權(quán)力斗爭(zhēng)等都構(gòu)成一個(gè)知識(shí)。這里有一個(gè)相關(guān)的問(wèn)題值得注意，我們承認(rèn)知識(shí)的內(nèi)部因素與外部因素是相關(guān)聯(lián)的，兩者共同構(gòu)成知識(shí)的產(chǎn)生和發(fā)展，這并不表明知識(shí)的內(nèi)部因素和外部因素能在一個(gè)平等的基礎(chǔ)上起作用。應(yīng)該很明顯，兩者對(duì)知識(shí)的構(gòu)成和發(fā)展所起的作用是有所不同的，盡管外部因素有時(shí)顯得至關(guān)重要。勞斯的上述分析，其意義應(yīng)當(dāng)在于不是要堅(jiān)持正統(tǒng)的知識(shí)內(nèi)外的區(qū)分，而是表明一方面既要認(rèn)識(shí)到影響知識(shí)的各種因素是相互作用、相互關(guān)聯(lián)的，不能把它們截然區(qū)分開來(lái)，另一方面，也要看到把影響知識(shí)的各種因素平等地對(duì)待是矯枉過(guò)正的行為。各種因素之間的差別并沒(méi)有一個(gè)普遍的法則可以遵循（如內(nèi)部因素決定知識(shí)之所以為知識(shí)；外部因素對(duì)知識(shí)只能起推動(dòng)或阻礙的作用），而是一種局部的差別：有時(shí)某一因素可能構(gòu)成知識(shí)的主要因素，而另一時(shí)則可能成為不相干的東西。勞斯的錯(cuò)誤在于，他把知識(shí)的內(nèi)外區(qū)分摧毀之后，賦予所有構(gòu)成知識(shí)的因素以同等的地位，甚至認(rèn)為知識(shí)及其聯(lián)盟之間的斗爭(zhēng)的勝負(fù)與知識(shí)的正確或錯(cuò)誤幾乎沒(méi)有什么關(guān)系，把權(quán)力斗爭(zhēng)放在決定性的位置上，從而走向絕對(duì)化。
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二、懸念誘思式。即教師通過(guò)先講述故事或者列舉實(shí)例，然后從中巧妙地設(shè)置一、二個(gè)懸念，來(lái)激發(fā)和誘導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望。在教學(xué)中，學(xué)生主體積極性的調(diào)動(dòng)程度，直接決定著教學(xué)的成效。因此，安排這種懸念誘思式教學(xué)導(dǎo)語(yǔ)，可以使學(xué)生集中精力，全神貫注，內(nèi)心世界里產(chǎn)生躍躍欲試的強(qiáng)烈意識(shí)，設(shè)法破釋教師設(shè)置的懸念，從而使課堂教學(xué)處于一種“憤而啟之”、“悱而發(fā)之”的狀態(tài)。
例如，在《哲學(xué)常識(shí)》中“矛盾的普遍性和特殊性的辯證關(guān)系”一目的教學(xué)時(shí)，我們?cè)O(shè)計(jì)了這樣的導(dǎo)語(yǔ)：先給學(xué)生簡(jiǎn)要地講述17世紀(jì)德國(guó)哲學(xué)家萊布尼茨在皇宮里宣講哲學(xué)的故事，然后設(shè)置懸念：“萊布尼茨提出‘世界上沒(méi)有兩片完全相同的樹葉’，可是他又說(shuō)‘世界上也沒(méi)有兩片完全不同的樹葉’。這兩種說(shuō)法不自相矛盾嗎？究竟是怎么回事呢？大家能回答嗎？（短暫停頓，觀察學(xué)生表情）這就涉及到我們今天要學(xué)習(xí)的矛盾的普通性和特殊性的辯證關(guān)系問(wèn)題----”如此一 段簡(jiǎn)短的導(dǎo)語(yǔ)，可以誘導(dǎo)、“迫使”學(xué)生開動(dòng)腦筋，積極思考，并認(rèn)真聽取教師的講解。
三、情境切入式。即教師從課前班級(jí)的某種具體情境入手，則某個(gè)（些）學(xué)生的言談舉止、教室的布置或變化、班級(jí)剛開展過(guò)的某種活動(dòng)等等，或者教師有意識(shí)地對(duì)某種情境稍作加工處理，隨機(jī)應(yīng)變，靈活自然地加以簡(jiǎn)要的概括、總結(jié)、點(diǎn)撥，然后迅速地切入該節(jié)課的教學(xué)主題。例如，在一次上《師德常識(shí)》中“個(gè)人離不開集體”一目時(shí)，剛上課，一支橫臥在講臺(tái)上的粉筆被風(fēng)一吹，順著桌面掉到地上，跌斷了。我們沒(méi)有忽視這個(gè)細(xì)節(jié)，覺(jué)得它是切入這節(jié)課教學(xué)主題的一 個(gè)很好的情境。于是，就將跌斷的粉筆從地上撿起來(lái)，又拿了一盒粉筆（紙包的），沿著剛才那支粉筆下滑跌落的路線，把它輕輕推下講臺(tái)，拾起來(lái)讓同學(xué)們仔細(xì)查看，竟無(wú)一支跌斷。這時(shí)候，便說(shuō)了如下一段導(dǎo)語(yǔ)：“同學(xué)們，剛才的情形大家都看到了，可是你們思考過(guò)它說(shuō)明了什么嗎？能否給我們這樣的啟示：個(gè)人的力量是微薄的、有限的，而由多個(gè)乃至無(wú)數(shù)個(gè)個(gè)人所組成的集體的力量則是強(qiáng)大的、無(wú)限的！你們說(shuō)呢？（學(xué)生們會(huì)意地笑了）今天，我們就來(lái)學(xué)習(xí)個(gè)人與集體的關(guān)系的一個(gè)方面‘個(gè)人離不開集體’----”。這種由具體情境切入教學(xué)主題的教學(xué)導(dǎo)語(yǔ)，因勢(shì)利導(dǎo)，生動(dòng)活潑，其效果當(dāng)然也比較好。
二、提升教師自身素質(zhì)與人格魅力
人格魅力是教師素質(zhì)的重要組成部分。人格魅力就是教師在教育教學(xué)活動(dòng)中表現(xiàn)出來(lái)的，對(duì)學(xué)生身心發(fā)展有直接而顯著影響的品質(zhì)。作為一名政治教師，更是要以高尚的人格魅力影響激勵(lì)學(xué)生。試想，如果作為擔(dān)負(fù)提高學(xué)生思想政治水平重任的思想政治教師自身都不具備良好的品行、良好的素質(zhì)和崇高的人格魅力，又如何去教學(xué)生塑造自己的健康人格呢？所以，教師要想全面提高學(xué)生的基本素質(zhì)，著眼于受教育者未來(lái)的發(fā)展，當(dāng)務(wù)之急是要提高自己的素質(zhì)，提升自己的人格魅力，對(duì)學(xué)生施以潛移默化的影響。筆者認(rèn)為，思想政治教師應(yīng)該從以下幾方面提升自我：
1.愛(ài)崗敬業(yè)。
對(duì)于所有從業(yè)人員而言，愛(ài)崗敬業(yè)都是最基本的一項(xiàng)素質(zhì)，是人們都需要遵守的職業(yè)道德，作為教書育人的教師，則更需要愛(ài)崗敬業(yè)，認(rèn)真對(duì)待自己的職業(yè)和自己的學(xué)生。2.文明守禮。很大程度上，思想政治是教人文明禮儀的重要載體，“己所不欲，勿施于人”，如果教師做不到文明守禮，就無(wú)法要求學(xué)生文明守禮。
3.具有堅(jiān)定執(zhí)著的信念。
前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林期基認(rèn)為：“教師的信念——這是學(xué)校里最寶貴的東西。”只有教師堅(jiān)守信念，不隨波逐流，學(xué)生才不會(huì)迷失，不會(huì)動(dòng)搖?！坝H其師，信其道”。只有具備以上幾點(diǎn)素質(zhì)，教師才會(huì)具有人格魅力，才能以自身的人格魅力去激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，使學(xué)生“信其道”。
三、注重師生互動(dòng)與交流
課堂不是教師一個(gè)人的課堂，也不是某一名學(xué)生的課堂，而是師生互動(dòng)的課堂，是屬于所有人的課堂。新課程改革對(duì)教學(xué)的定義有了根本性的變化：“教學(xué)是教師的教與學(xué)生的學(xué)的統(tǒng)一，這種統(tǒng)一的實(shí)質(zhì)是交往、互動(dòng)?！毙抡n程改革把教學(xué)的實(shí)質(zhì)定義為交往、互動(dòng)。教學(xué)過(guò)程的交往、互動(dòng)，意味著師生之間、學(xué)生之間的相互交流、相互溝通、相互啟發(fā)、相互補(bǔ)充，在這個(gè)過(guò)程中教師與學(xué)生分享彼此的思考、經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，交流彼此的情感、體驗(yàn)與觀念，真正把教學(xué)看作是師生共渡的生命歷程，共創(chuàng)的美好體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)和共同發(fā)展。只有這樣，學(xué)生才能通過(guò)與他人的互動(dòng)而激起學(xué)習(xí)積極性，全身心地投入到思想政治教學(xué)中來(lái)。
四、以豐富多彩的活動(dòng)來(lái)激發(fā)學(xué)生積極性
傳統(tǒng)的政治課之所以氣氛沉悶，枯燥無(wú)味，很大程度上是因?yàn)檎n堂形式單一，老師一味地講，學(xué)生一味地聽，老師演“獨(dú)角戲”。試想，這種滿堂灌的課堂能引起學(xué)生的興趣嗎？能使學(xué)生喜歡嗎？當(dāng)然不能。學(xué)生正處于求新求異的年齡，他們永遠(yuǎn)都喜歡動(dòng)的、活的，而不喜歡靜的、沉悶的，所以課堂形式必須要加以改變。對(duì)此，新課程改革強(qiáng)調(diào)從教學(xué)方法上加強(qiáng)活動(dòng)課教學(xué)環(huán)節(jié)，有意識(shí)地提高學(xué)生實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力。比如，在針對(duì)“傳統(tǒng)文化的正確態(tài)度”這一重點(diǎn)、難點(diǎn)內(nèi)容時(shí)，就可以采取課堂辯論的形式，讓學(xué)生參與其中，引導(dǎo)他們自己得出正確結(jié)論，這比直接講授的效果要好得多。此外，許多學(xué)生對(duì)時(shí)事政治比較感興趣，教師可以布置學(xué)生每日看新聞，每節(jié)課抽5分鐘時(shí)間中一位同學(xué)以新聞會(huì)的形式向大家談?wù)勛约旱挠^點(diǎn)，其他同學(xué)也可以發(fā)表自己的觀點(diǎn)。這不僅讓學(xué)生了解了國(guó)內(nèi)外的時(shí)事新聞，鍛煉了他們的語(yǔ)言表達(dá)能力，而且讓每一位同學(xué)參與其中，突出了學(xué)生在課堂中的主體地位。除此之外，政治課的實(shí)踐活動(dòng)形式可以多種多樣。如：讓學(xué)生查資料、分享成果、分組討論……通過(guò)這些讓學(xué)生親自參與的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)讓學(xué)生加深對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解，學(xué)會(huì)用所學(xué)知識(shí)分析、解決各種社會(huì)問(wèn)題及社會(huì)現(xiàn)象。這些活動(dòng)讓教學(xué)從課內(nèi)延續(xù)到了課外，使學(xué)生積極性不減，興趣保持。
二、銜接關(guān)聯(lián)點(diǎn)提問(wèn)
“溫故而知新?！备咧袑W(xué)生在學(xué)習(xí)新知識(shí)之前，需要對(duì)舊知識(shí)進(jìn)行復(fù)習(xí)，以此來(lái)支撐新知識(shí)講授的順利進(jìn)行。知識(shí)是相融層層深入的，高中政治課的知識(shí)同樣具有相融性，一個(gè)新問(wèn)題的解答往往要借助于舊知識(shí)，讓學(xué)生在已知的領(lǐng)域里尋找問(wèn)題答案，同時(shí)提出問(wèn)題與疑問(wèn)。在講授新知識(shí)之前，教師要緊抓新舊知識(shí)的內(nèi)在必然聯(lián)系，尋找從學(xué)生新的認(rèn)知生長(zhǎng)點(diǎn)，設(shè)計(jì)出導(dǎo)向性的問(wèn)題，使新舊知識(shí)間滲透、遷移、升華，讓每一堂政治課都相互銜接，幫助學(xué)生建立正確人生觀和思想觀。
三、優(yōu)化教師課堂反饋
新課改提出的“尊重每一位學(xué)生”的理念是轉(zhuǎn)變課堂教學(xué)的關(guān)鍵，思想政治課更要注重教與學(xué)的平等。
在初中的教學(xué)中，有些課程的教學(xué)內(nèi)容是幾乎不變的，如歷史課程、地理課程和生物課程等，這些課程的教育相對(duì)比較保守一些，但是與此不同的是政治課堂教學(xué)的時(shí)代性非常強(qiáng)，因?yàn)檎握n堂教學(xué)不僅是弘揚(yáng)我國(guó)幾千年傳承下來(lái)的中華美德和優(yōu)秀傳統(tǒng)，在教學(xué)中更重要的是對(duì)當(dāng)下國(guó)家的政策進(jìn)行解讀和普及。國(guó)家的政策不是一成不變的，而是隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展與社會(huì)的進(jìn)步而變化的，這樣一來(lái)國(guó)家才會(huì)根據(jù)不同時(shí)期、不同要求進(jìn)行政策改革，才能跟上社會(huì)和國(guó)際的步伐，國(guó)家才能發(fā)展。在政治課程的教學(xué)中，一定要與時(shí)代保持緊密的聯(lián)系，教育學(xué)生形成比較先進(jìn)的思想和認(rèn)識(shí)。
2.論性強(qiáng)
在初中的教育中，理科教學(xué)大多比較注重實(shí)踐的教育，需要?jiǎng)邮趾陀^察等，而政治課程是一門文科類型的學(xué)科，這就決定了政治課程的學(xué)習(xí)中理論是大于實(shí)踐的。新的國(guó)家政策頒布時(shí)，政治課程就扮演了傳播政策思想的傳播者，在傳播的過(guò)程中，需要對(duì)國(guó)家政策進(jìn)行解讀和分析，使得國(guó)家政策更容易被人理解和接受，在這個(gè)過(guò)程中，大多都是一個(gè)理論的過(guò)程，并且在解讀的過(guò)程中必須注意思維方式和語(yǔ)言表述的規(guī)范性，所以說(shuō)，初中政治課堂教學(xué)是一門理論性極強(qiáng)的課程。
二、初中政治教學(xué)中的問(wèn)題
1.教學(xué)思想落后
在初中政治課堂教學(xué)中，普遍存在教學(xué)思想落后的現(xiàn)象，一些老師在傳授政治知識(shí)時(shí)，并不考慮教學(xué)的效果，只是強(qiáng)調(diào)初中政治課本的重要作用，并且在教學(xué)中一味給學(xué)生灌輸內(nèi)容，并且只是強(qiáng)調(diào)學(xué)生的死記硬背。教師這種封閉落后的教學(xué)思想，與當(dāng)下的新課改教學(xué)思路是相悖的，不僅不利于初中政治課堂教學(xué)質(zhì)量的提高，而且容易使得學(xué)生對(duì)這門課程產(chǎn)生厭倦心理，打消學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。
2.重視程度不夠
由于政治課程在升學(xué)考試中所占的分?jǐn)?shù)不多，在落后的教學(xué)思想中，初中教育普遍注重語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)課程的教育，而對(duì)于政治教育，則沒(méi)有給予基本的重視。在平常的教學(xué)中，老師只是對(duì)政治課程中的一些基本概念講述一遍，課堂效率非常低，而臨近考試的時(shí)候，又要求學(xué)生用死記硬背的方式來(lái)拿高分。在初中政治課堂的教學(xué)中，沒(méi)有足夠的重視去傳授政治課程內(nèi)容，即使學(xué)生拿到了高分，也沒(méi)有達(dá)到政治教學(xué)的根本目的。
3.教學(xué)方法存在問(wèn)題
在當(dāng)今初中的政治教學(xué)質(zhì)量不高的最大原因就是政治課堂教學(xué)的方法存在問(wèn)題，許多老師和學(xué)生對(duì)于政治課程都沒(méi)有足夠的重視，覺(jué)得政治課程不用太深理解，只是一些重點(diǎn)能夠記住就行。在政治教學(xué)的過(guò)程中，教師普遍使用灌輸?shù)姆绞胶投酱賹W(xué)生死記硬背的方式來(lái)教育學(xué)生，這樣的教學(xué)方式不僅沒(méi)有達(dá)到政治教學(xué)的根本目的，不符合新課改的要求，而且還容易使得政治教學(xué)變得越來(lái)越乏味，課堂教學(xué)效率不升反降。
4.學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度存在問(wèn)題
初中學(xué)生在學(xué)習(xí)中的壓力越來(lái)越大，而政治課程又不是主干課程，因此在學(xué)習(xí)的時(shí)候，難免會(huì)出現(xiàn)重視主干課程，忽視其它課程的現(xiàn)象。但是在初中政治教學(xué)中，過(guò)于忽視政治課程就是學(xué)生的一種錯(cuò)誤態(tài)度，學(xué)生給予政治課程的學(xué)習(xí)和復(fù)習(xí)時(shí)間是非常有限的，這樣的學(xué)習(xí)態(tài)度使得政治教學(xué)的質(zhì)量得不到提高，也不利于國(guó)家政策的普及和學(xué)生價(jià)值觀的培養(yǎng)。
三、提高初中政治課堂教學(xué)的途徑
1.提高教師的自身素質(zhì)
要想提高初中政治課堂的教學(xué)質(zhì)量，先要保證教學(xué)的教師具有比較高的自身素質(zhì)，包括文化素質(zhì)和思想道德素質(zhì)。在初中教育中，教師是傳道授業(yè)的重要傳播者和教育載體，教師的自身素質(zhì)是否合格是對(duì)學(xué)生的一個(gè)交代，也是對(duì)教育的負(fù)責(zé)。要想提高初中政治教學(xué)質(zhì)量，提高教師的自身素質(zhì)非常重要的，教師不僅要經(jīng)常進(jìn)行專業(yè)進(jìn)修，提高文化素質(zhì)，在教育中還要完善自身的修養(yǎng)，因?yàn)榻處煹囊谎砸恍袑?duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)都有著重要的影響。
2.提高學(xué)生對(duì)政治的興趣
在初中政治教學(xué)中，要想提高教學(xué)質(zhì)量，就要提高學(xué)生對(duì)政治的學(xué)習(xí)興趣。教師要幫助學(xué)生對(duì)政治課程有更多的理解和更多的興趣，使學(xué)生學(xué)習(xí)起來(lái)不會(huì)覺(jué)得枯燥乏味。在政治課堂教學(xué)中，可以改變一些教學(xué)方式，或者是在宣傳一些政治思想時(shí)，可以列舉一些大家熟知的事件，使得學(xué)生更好地理解政治教學(xué)的內(nèi)容，學(xué)習(xí)起來(lái)更加容易一些。
3.改善教學(xué)方式
在政治課堂教學(xué)中，傳統(tǒng)的死記硬背教學(xué)方式很容易讓學(xué)生產(chǎn)生反感，并且教學(xué)效果也不是很高，要想提高初中政治教學(xué)水平，務(wù)必要改善教學(xué)方式。在初中政治課堂的教學(xué)中，可以多采用一些生動(dòng)的教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué)，比如說(shuō)可以在課堂上給學(xué)生播放與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的視頻等，還可以在學(xué)生之間舉行辯論賽和演講比賽，這樣不僅能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，而且在教學(xué)的過(guò)程中還能收到顯著的教學(xué)效果，是提高初中政治教學(xué)質(zhì)量的有效途徑。
4.理論與實(shí)踐相結(jié)合
雖然初中政治教學(xué)是一門理論性非常強(qiáng)的科目，但是并不是說(shuō)初中政治教學(xué)是可以完全脫離實(shí)踐的，在初中政治教學(xué)中，最好的方式就是理論與實(shí)踐相結(jié)合。因?yàn)?，任何一種理論的得來(lái)都是由我們?nèi)粘Ｉ钪蓄I(lǐng)悟的，脫離實(shí)踐的理論是沒(méi)有價(jià)值的，而實(shí)踐又是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)。在初中政治的教學(xué)中，只有理論與實(shí)踐相結(jié)合，才能達(dá)到學(xué)以致用的目的，反過(guò)來(lái)，實(shí)踐又可以鞏固課堂所學(xué)知識(shí)。
二、立足高中政治課堂，著力培養(yǎng)和提升高中生的創(chuàng)新思維能力
在新時(shí)期高中政治教學(xué)中，政治教師不僅要立足課堂的實(shí)際，而且要充分考量學(xué)生的需求，制定并實(shí)施切實(shí)可行的教學(xué)方案，以培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生們的實(shí)踐應(yīng)用能力、創(chuàng)新思維能力。具體的做法則是，教師在整個(gè)政治課堂教學(xué)中必須淡化自己的角色和作用，充分發(fā)揮學(xué)生在課堂中的“主人翁精神”，讓學(xué)生成為課堂的主導(dǎo)者。教師的授課、講述與點(diǎn)撥必須“少而精”，要盡可能的把大部分的課堂時(shí)間交給學(xué)生們，讓學(xué)生們?cè)谧灾魉伎?、協(xié)作與實(shí)踐的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題，從而形成創(chuàng)新思維的習(xí)慣與意識(shí)。如，教師在課堂授課的時(shí)候，可以適當(dāng)調(diào)低自己講述的時(shí)間，讓學(xué)生們更多的自主投入學(xué)習(xí)，將教材的理論知識(shí)轉(zhuǎn)化為自己的實(shí)際能力。教師可以拿出15分鐘左右的時(shí)間對(duì)政治教材與課程的主要知識(shí)進(jìn)行簡(jiǎn)要的分析與闡釋，然后給學(xué)生們20分鐘的時(shí)間進(jìn)行自主思考、小組討論、集體學(xué)習(xí)等；最后的10分鐘，教師可以對(duì)學(xué)生們發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行集中討論、研讀，然后對(duì)重點(diǎn)、難點(diǎn)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行系統(tǒng)的分解，以幫助全體學(xué)生更好的掌握本堂政治課的核心知識(shí)。此外，教師還可以要求學(xué)生們組成小組，開展小組協(xié)作式學(xué)習(xí)，以更好的突破學(xué)習(xí)難點(diǎn)，掌握政治教材的關(guān)鍵點(diǎn)。類似這樣的策略能夠做到讓學(xué)生們“舉一反三，學(xué)以致用”，這也是培養(yǎng)學(xué)生們政治創(chuàng)新能力的最佳路徑，更是學(xué)生們需要的。堅(jiān)持這樣的教學(xué)方法與策略，高中生可以更加自由的翱翔在高中政治課堂里，教學(xué)工作的提升就會(huì)更加容易。
三、以多媒體技術(shù)豐富高中政治教學(xué)內(nèi)涵，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣
在高中政治教學(xué)中運(yùn)用多媒體技術(shù)是十分有效的。政治教師在日常備課的時(shí)候，要想方設(shè)法的將多媒體課件作為教案設(shè)計(jì)出來(lái)，進(jìn)行課程核心知識(shí)點(diǎn)的展示。要知道，突出重點(diǎn)、突破難點(diǎn)的有效方法是多媒體技術(shù)變革高中政治教學(xué)的主要手段。由于多媒體形象具體，動(dòng)靜結(jié)合，聲色兼?zhèn)洌郧‘?dāng)?shù)丶右赃\(yùn)用，可以變抽象為具體，調(diào)動(dòng)學(xué)生各種感官協(xié)同作用，解決教師難以講清，學(xué)生難以聽懂的內(nèi)容，從而有效地實(shí)現(xiàn)精講，突出重點(diǎn)，突破難點(diǎn)，取得傳統(tǒng)政治教學(xué)方法無(wú)法比擬的教學(xué)效果。以多媒體技術(shù)為核心的政治教學(xué)教案與教材，能夠一下子抓住學(xué)生們的眼球與注意力，讓他們?nèi)硇亩纪度氲礁咧姓蔚膶W(xué)習(xí)中來(lái)。多媒體與政治教學(xué)本來(lái)就存在著極為復(fù)雜緊密的聯(lián)系，二者就是相互作用存在的。運(yùn)用多媒體技術(shù)手段輔助與提升高中政治教學(xué)，教師可選擇的思路與策略不一而足、千差萬(wàn)別。但無(wú)論如何，科學(xué)合理的運(yùn)用多媒體技術(shù)，可以起到事半功倍的良好效果，從而為高中政治教學(xué)質(zhì)量的提升和學(xué)生政治學(xué)習(xí)和應(yīng)用能力的提高貢獻(xiàn)力量。
意境是客觀（生活、景物）與主觀（思想、感情）相熔鑄的產(chǎn)物。是情與景，意與境的統(tǒng)一。意（情）和境（景）的關(guān)系也就是心與物的關(guān)系。如何把意境融入政治課教學(xué)中是政治課教學(xué)的一大特色之一。
在教學(xué)中，意（情）屬于主觀范疇，可以特指教師的思想、感情、教學(xué)水平、教學(xué)設(shè)計(jì)等。境（景）是客觀范疇，可特指學(xué)生。在意境中主觀與客觀的統(tǒng)一具體表現(xiàn)為情景交融，在課堂教學(xué)中，教師與學(xué)生的統(tǒng)一也要達(dá)到"情景交融"，即教師的教與學(xué)生的學(xué)融合貫通，提高教與學(xué)的質(zhì)量和效率，做到王夫之所言的"景中生情，情中會(huì)景，景者情之景，情者景之情也。"
教師如何在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)意境呢？
首先，導(dǎo)入妙趣橫生，俗話說(shuō)："良好的開端是成功的一半。"精彩有趣活潑的導(dǎo)入不僅能使學(xué)生很快進(jìn)入角色，積極投入到學(xué)習(xí)中來(lái)，使學(xué)生明白本課的學(xué)習(xí)要求，集中學(xué)生的思維方向，而且能啟發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)情緒，達(dá)到"動(dòng)之以情，曉之以理，煉之以志，導(dǎo)之以行"的效果，這就要求教師深刻鉆研熟悉教材，理解各部分知識(shí)之間的框架和邏輯層次，邏輯關(guān)系，創(chuàng)造出一個(gè)有特色的別出新致的導(dǎo)入。使景深含于情中，震動(dòng)學(xué)生的心靈，激發(fā)學(xué)生的興趣和積極性，如高二哲學(xué)部份，其理論有一定的深度，對(duì)高二學(xué)生來(lái)說(shuō)要理解有困難。如何調(diào)動(dòng)他們的積極性化難為易呢？導(dǎo)入，就是一個(gè)典型的實(shí)例。哲學(xué)蘊(yùn)含的人生哲理比較廣泛，名人名言、古訓(xùn)、漫畫、幽默、笑話、故事無(wú)不隱含著一定的哲理。因此，可以用實(shí)例導(dǎo)入法，直觀導(dǎo)入法，引用名言導(dǎo)入法等，吸引學(xué)生的求知欲，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，在講"事物是普遍聯(lián)系的"，可用笑話《雙方都是挨餓》導(dǎo)入：一家小飯店門口掛著這樣的招牌，請(qǐng)到這里來(lái)用餐吧，否則，你我都要挨餓！"。這樣的導(dǎo)入，一方面，能使學(xué)生的思維大門打開，使枯燥的哲理生動(dòng)起來(lái)；另一方面，使學(xué)生明確了主題，我們認(rèn)識(shí)和處理問(wèn)題時(shí)，要注意事物之間的客觀聯(lián)系，反對(duì)無(wú)視事物聯(lián)系的孤立的觀點(diǎn)。在講發(fā)揮主觀能動(dòng)性時(shí)，可引用《孫子兵法》里的："避其銳氣，擊其惰性。""攻其無(wú)備，擊其不意"。從而使學(xué)生明確發(fā)揮主觀能動(dòng)性的重要性?？傊ㄟ^(guò)以上導(dǎo)入，能使沉悶的課堂活躍起來(lái)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)靈感，增強(qiáng)了思想政治課教學(xué)的吸引力和說(shuō)服力。但是，不管以何種形式導(dǎo)入，都要遵循一致性，啟發(fā)性，情感性，針對(duì)性，簡(jiǎn)明性原則，突出重點(diǎn)，化解難點(diǎn)，做到精和趣，從而由教師"情"的設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)生"景"的誘入，達(dá)到主客觀體的第一次碰撞和統(tǒng)一。
其次，講授生動(dòng)形象，有了"景"的角色進(jìn)入，關(guān)鍵是"情"。如何產(chǎn)生景中情，情中景的境界，即情景交融，主體和客體的勾通？對(duì)主體來(lái)講，關(guān)鍵是調(diào)動(dòng)客體的參與和角色進(jìn)入，經(jīng)過(guò)前一階段導(dǎo)入的統(tǒng)一，在講授階段，主要是做好板書設(shè)計(jì)，重點(diǎn)講解，難點(diǎn)化解，而這其中又涉及到教師設(shè)計(jì)的提問(wèn)，語(yǔ)言的巧用和邏輯思維方法，教師如果在這些過(guò)程中能夠創(chuàng)造一個(gè)生機(jī)盎然的意境，不僅可以起到教學(xué)效果的"事半功倍"，而且可以再次達(dá)到情景的統(tǒng)一。
好的板書設(shè)計(jì)具有提綱契領(lǐng)，突出重點(diǎn)，增強(qiáng)教學(xué)效果過(guò)程節(jié)奏感，集中學(xué)生注意力，達(dá)到審美教育的作用。因此，板書直接影響著講授的效果。如《經(jīng)濟(jì)常識(shí)》第一課的板書設(shè)計(jì)，主要住四個(gè)字，商品---貨幣，由此通過(guò)目錄和提綱，就可以把本課內(nèi)容連串起來(lái)，并輻射相關(guān)知識(shí)點(diǎn)，商品的產(chǎn)生、含義、本質(zhì)、基本屬性，規(guī)律，貨幣的產(chǎn)生、含義、本質(zhì)、基本職能、符號(hào)、與商品的關(guān)系等。如此言簡(jiǎn)意駭，不僅讓學(xué)生從宏觀上把握本課的體系，而且從微觀上明確了知識(shí)點(diǎn)及其聯(lián)系，吸引了學(xué)生的注意力，調(diào)動(dòng)了學(xué)生的主動(dòng)性，從而達(dá)到主客體的融匯。
重難點(diǎn)的講解，教師的課堂教學(xué)水平和學(xué)生最終獲得的教學(xué)效果，很大程度上取決于對(duì)教學(xué)重點(diǎn)的處理，因此，重點(diǎn)的講解，一方面要精而簡(jiǎn)；另一方面要注意聯(lián)系學(xué)生的實(shí)際。如價(jià)值規(guī)律的講解，可以分層進(jìn)行，從其內(nèi)容、生產(chǎn)、交換、表現(xiàn)形式、作用、與商品經(jīng)濟(jì)的關(guān)系來(lái)理解，這樣逐層分解，不僅激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，而且能在有效的時(shí)間內(nèi)加深對(duì)此的理解。此外，難點(diǎn)的講解，要充分重視中學(xué)以上學(xué)生學(xué)習(xí)的難點(diǎn)，注意分散，化繁為簡(jiǎn)，化難為易，發(fā)揮學(xué)生的主體作用。
同時(shí)，在以上教學(xué)環(huán)節(jié)中，要善于提問(wèn)，教師富有藝術(shù)性的提問(wèn)是啟發(fā)學(xué)生能力，培養(yǎng)學(xué)生開拓進(jìn)取精神、競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)和創(chuàng)造精神。此外，還要巧用語(yǔ)言，語(yǔ)言是人類思維的工具和進(jìn)行精神產(chǎn)品生產(chǎn)的工具，教學(xué)過(guò)程是通過(guò)語(yǔ)言的傳輸來(lái)實(shí)現(xiàn)的，語(yǔ)言的優(yōu)勢(shì)對(duì)思想政治課教學(xué)的作用和影響是自始至終的，其對(duì)于師生的雙向交流，教學(xué)內(nèi)容的表達(dá)，課堂教學(xué)的效果以及教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮都起著重要的作用，因此，在教學(xué)過(guò)程中，教師可以通過(guò)提問(wèn)和語(yǔ)言，渲染課堂氛圍，啟發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，達(dá)到情理交融，教與學(xué)的統(tǒng)一的境界。
1、所有經(jīng)濟(jì)當(dāng)事者的理性的、最大化行為。這是因?yàn)檫@些當(dāng)事者被假定為根據(jù)外部給定的偏好最優(yōu)化。
2、沒(méi)有嚴(yán)重的信息問(wèn)題[1]。包括與未來(lái)有關(guān)的根本不確定性、對(duì)復(fù)雜世界的結(jié)構(gòu)和參數(shù)的廣泛無(wú)知、以及個(gè)人對(duì)普遍現(xiàn)象認(rèn)識(shí)的分歧。
3、理論的焦點(diǎn)為趨向或達(dá)到了的靜止均衡狀態(tài)，而不是整個(gè)歷史時(shí)期中的連續(xù)的轉(zhuǎn)變過(guò)程。
但是，關(guān)于個(gè)人選擇和理性最大化這些核心的新古典結(jié)構(gòu)，以及信息問(wèn)題易于處理的連續(xù)假定，都已受到最近某些經(jīng)濟(jì)理論發(fā)展的很大影響，如斯科特、威廉森、阿爾欽、西蒙等經(jīng)濟(jì)學(xué)家的理論思想，盡管他們?cè)趯?duì)待主流經(jīng)濟(jì)理論的態(tài)度和與主流經(jīng)濟(jì)理論的距離方面存在差異，但他們還是存在許多共同的主題，他們普遍觀點(diǎn)包括：
1、根據(jù)已知的或確定的選擇進(jìn)行理性的最大化這一假定，日益被抨擊為過(guò)于狹窄和簡(jiǎn)單。這些批評(píng)有的是直截了當(dāng)?shù)?，如指出取得相關(guān)信息費(fèi)用的困難（威廉森），有的則比較激烈，甚至涉及比教深的信息和知識(shí)問(wèn)題及理性本身的性質(zhì)。
2、在對(duì)新古典時(shí)間和均衡概念不同程度地日益感到不可逆返的同時(shí)，把經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象視為很大程度上取決于經(jīng)濟(jì)當(dāng)事者在不可逆返的時(shí)間過(guò)程中學(xué)習(xí)的結(jié)果這種觀念，正日益加強(qiáng)，人們?cè)絹?lái)越把經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象看成是進(jìn)化和動(dòng)態(tài)的，而不是新古典經(jīng)濟(jì)學(xué)所謂的均衡。
3、對(duì)于經(jīng)濟(jì)生活中制度的概念意義和實(shí)際重要性的認(rèn)識(shí)，正在不斷提高。一種新觀念正在形成，即經(jīng)濟(jì)協(xié)調(diào)不可能只是市場(chǎng)上的價(jià)格信號(hào)問(wèn)題，而且還必須得到廣泛范圍的其他經(jīng)濟(jì)的、社會(huì)的制度的支持。盡管后者有舊時(shí)盛行的新古典的反對(duì)，但還是被看作是經(jīng)濟(jì)研究的重要而理所當(dāng)然的主題。
正是對(duì)新古典經(jīng)濟(jì)學(xué)基本理論假設(shè)和前提的質(zhì)疑和否定，以及對(duì)新的因素如時(shí)間、信息、不確定性，以及非理性的考慮，才使得一種更加復(fù)雜但卻與現(xiàn)實(shí)更近的一系列經(jīng)濟(jì)思想被提出來(lái)。
正如上面所分析的，在經(jīng)濟(jì)分析的諸多因素中，對(duì)于經(jīng)濟(jì)生活中制度的概念意義和實(shí)際重要性的正逐漸的提高，人們對(duì)制度的認(rèn)識(shí)不斷深入，在新古典經(jīng)濟(jì)理論之外，把制度作為經(jīng)濟(jì)發(fā)展的“內(nèi)生變量”納入經(jīng)濟(jì)分析已經(jīng)被普遍接受，這樣一種經(jīng)濟(jì)分析在現(xiàn)代被稱作新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)。
新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)與新古典經(jīng)濟(jì)理論之不同除了在假設(shè)前提及方法論[2]上背叛作為主流的個(gè)體主義、理性、最大化思想外，分析工具也不同。新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)以制度、交易成本、產(chǎn)權(quán)、意識(shí)形態(tài)等分析取代了新古典理論對(duì)時(shí)間、均衡、價(jià)格機(jī)制及邊際的信仰。
新古典經(jīng)濟(jì)理論為了使復(fù)雜的世界便于認(rèn)識(shí)和分析，把世界想象成只有大炮和面包，把市場(chǎng)想象成只有冰淇淋和蛋糕，制度主義者認(rèn)為簡(jiǎn)化世界的復(fù)雜性并不能解決真正的問(wèn)題，可行的辦法是通過(guò)制度行使一種簡(jiǎn)化識(shí)別負(fù)擔(dān)（cognitiondask）的關(guān)鍵功能（制度經(jīng)濟(jì)學(xué)，史漫飛，142頁(yè)）來(lái)解決問(wèn)題。因?yàn)橹贫鹊囊粋€(gè)功能就是使復(fù)雜的人際關(guān)系過(guò)程變得更易于理解和更可預(yù)見，從而不同個(gè)人之間的協(xié)調(diào)也就更易于發(fā)生。以這樣一種方式來(lái)解決問(wèn)題是人類思維方式的成熟和進(jìn)步。它通過(guò)制度這一中間變量來(lái)約束和簡(jiǎn)化原來(lái)復(fù)雜的變量，而不是從復(fù)雜的變量中選取幾個(gè)代表性的變量。如果這一思維方式能為廣大經(jīng)濟(jì)學(xué)家所接受，也許會(huì)有一場(chǎng)經(jīng)濟(jì)學(xué)的革命隨之發(fā)生。
我們可以想象，在社會(huì)的混亂和無(wú)政府狀態(tài)中，由于信息、監(jiān)督和執(zhí)行問(wèn)題常常難以解決，勞動(dòng)分工是不可能的，可靠的約定無(wú)法作出，人們相互淪為他人機(jī)會(huì)主義行為的囚徒而難以自拔。
因此，略為思考一下，我們就能體會(huì)到制度對(duì)于化解變化莫測(cè)的社會(huì)關(guān)系所帶來(lái)的好處。制度使他人的反應(yīng)更可預(yù)見，世界更加有序，從而使一個(gè)人更加容易與一個(gè)復(fù)雜的世界打交道，也使個(gè)人更加易于避免“超負(fù)荷識(shí)別”（cognitiveoverload）。
舒爾茨把制度定義為行為規(guī)則，這個(gè)定義已為制度經(jīng)濟(jì)學(xué)家所接受。因此，普遍認(rèn)為制度是一系列為社會(huì)所認(rèn)可的非正式約束和政府以法規(guī)形式所制定的正式約束的規(guī)則網(wǎng)絡(luò)，它約束人們的行為，減少專業(yè)化和勞動(dòng)分工發(fā)展帶來(lái)的交易費(fèi)用的增加，解決人來(lái)面臨的合作問(wèn)題，創(chuàng)造有效組織運(yùn)行的條件。
在制度限制他人的行動(dòng)并排除某幾類未來(lái)事件時(shí)，它們也減少著“遠(yuǎn)期無(wú)知”（forwardignorance）它為人們創(chuàng)造一種信心，使人們感到，生活中的常規(guī)很少變化，全在掌握之中。所以，它們限定了指向未來(lái)的風(fēng)險(xiǎn)。
并且，用制度降低復(fù)雜性的效果可以相當(dāng)泛化（non-specific），一些好的制度，它能給人們以心理上的舒適感和安全感：感到自己屬于一個(gè)文明的、有序的共同體，在這個(gè)共同體中生活，協(xié)調(diào)成本很低，風(fēng)險(xiǎn)有限，人們能有在家的感覺(jué)，周圍的人都是可以信任的。
同時(shí)，制度能增強(qiáng)生產(chǎn)要素—如勞動(dòng)—在滿足人類需求上的效能，這種作用的方式類似于其他一些生產(chǎn)要素，如資本，資本使勞動(dòng)更加有效率。因此，我們沒(méi)有理由不把制度視為一種寶貴的生產(chǎn)性資產(chǎn)，制度經(jīng)濟(jì)學(xué)家因此把制度稱為“制度資本”（institutionalcapital）。
制度經(jīng)濟(jì)學(xué)家把制度在經(jīng)濟(jì)分析中貫徹到底的最佳分析工具是產(chǎn)權(quán)在市場(chǎng)理論中的運(yùn)用。新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)家運(yùn)用產(chǎn)權(quán)作為分析經(jīng)濟(jì)的工具就象新古典理論運(yùn)用價(jià)格機(jī)制一樣駕輕就熟，左右逢源。
資本主義系統(tǒng)以建立和保護(hù)排他性私人產(chǎn)權(quán)的制度為基礎(chǔ)。但令人奇怪得失，用以解釋資本主義經(jīng)濟(jì)運(yùn)轉(zhuǎn)，指導(dǎo)資本主義經(jīng)濟(jì)發(fā)展政策的新古典經(jīng)濟(jì)理論中卻沒(méi)有系統(tǒng)的有關(guān)產(chǎn)權(quán)的理論。原因在于新古典經(jīng)濟(jì)理論預(yù)先假定了產(chǎn)權(quán)的既定性和永恒性，既然它是確定的，那么就不用考慮它在經(jīng)濟(jì)運(yùn)轉(zhuǎn)中的作用了。
實(shí)際上，產(chǎn)權(quán)在經(jīng)濟(jì)運(yùn)轉(zhuǎn)中具有多種功能，產(chǎn)權(quán)是一個(gè)社會(huì)所強(qiáng)制的選擇一種經(jīng)濟(jì)品的使用的產(chǎn)權(quán)，它能使人們的交易形成合理的預(yù)期，它界定人們?nèi)绾问芤婧腿绾问軗p，引導(dǎo)人們實(shí)現(xiàn)將外部性教大地內(nèi)在化的激勵(lì)（將受益和受損的效應(yīng)內(nèi)在化）。
如果指出產(chǎn)權(quán)的經(jīng)濟(jì)功能還不能說(shuō)服新古典經(jīng)濟(jì)理論家把產(chǎn)權(quán)納入經(jīng)濟(jì)分析的視野，新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)家還指出，產(chǎn)權(quán)并不想新古典理論所假定的那樣，是確定的，不變的，而是不斷變化，而且從來(lái)沒(méi)有一個(gè)產(chǎn)權(quán)是完整的，產(chǎn)權(quán)實(shí)際上是由一系列的權(quán)利束所組成，它分成不同的權(quán)利，并由不同的人行使不同的產(chǎn)權(quán)。而且產(chǎn)權(quán)功能的發(fā)揮并非無(wú)條件的，它需要一系列的文化和制度背景支持，不同類型的產(chǎn)權(quán)，如私有產(chǎn)權(quán)、公共產(chǎn)權(quán)、國(guó)有產(chǎn)權(quán)，在不同的時(shí)期，不同的背景下，其經(jīng)濟(jì)功能是不一樣的。但一般地，競(jìng)爭(zhēng)的邏輯表明，對(duì)一個(gè)人產(chǎn)權(quán)的更完整的界定減少了不確定性，并會(huì)增進(jìn)資源的有效配置與使用。但由于交易成本的存在，以及信息費(fèi)用與原因，產(chǎn)權(quán)從來(lái)沒(méi)有被完整而清晰的界定過(guò)。正如科斯定理所言，如果交易成本為零，產(chǎn)權(quán)的初始界定就不影響交易，正因?yàn)榻灰壮杀静豢赡転榱悖越?jīng)濟(jì)資源的的有效配置與使用必須以產(chǎn)權(quán)界定為前提。
到目前為止，我們可以簡(jiǎn)單的歸納新古典經(jīng)濟(jì)理論與制度經(jīng)濟(jì)學(xué)的分歧不在于新制度經(jīng)濟(jì)理論對(duì)正統(tǒng)理論的否定與背景，而是對(duì)其的擴(kuò)展。新古典經(jīng)濟(jì)學(xué)家認(rèn)為，社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展是知識(shí)，技術(shù)，財(cái)富，自然資源，和人口的函數(shù)，而新制度經(jīng)濟(jì)理論的經(jīng)濟(jì)函數(shù)還包括例如制度、交易成本、產(chǎn)權(quán)、不確定性、意思形態(tài)等因素。
但就目前的發(fā)展而言，制度經(jīng)濟(jì)學(xué)盡管有其優(yōu)點(diǎn)，但它過(guò)去并沒(méi)有卡爾-馬克思或約翰-凱恩斯那種提供理論體系的能力。因此，制度主義在新的發(fā)展中，可以有效地把馬克思在例如經(jīng)濟(jì)制度的性質(zhì)和生產(chǎn)理論方面的一些思想和凱恩斯及后凱恩斯主義者在例如不確定性和貨幣理論方面的成果吸引近來(lái)。
二、研究的趨勢(shì)：是統(tǒng)一，還是并行？
在我們認(rèn)為正統(tǒng)經(jīng)濟(jì)學(xué)把他的分析限定于交換或資源配置，以及有關(guān)的決策，忽視社會(huì)和經(jīng)濟(jì)環(huán)境對(duì)于個(gè)人偏好的塑造，無(wú)視生產(chǎn)技術(shù)始終是不斷變化的時(shí)候，新古典經(jīng)濟(jì)理論也不是一直毫無(wú)進(jìn)展。實(shí)際上遠(yuǎn)非如此，它一定程度上表現(xiàn)出生機(jī)勃勃的氣勢(shì)，有時(shí)候甚至在經(jīng)濟(jì)理論領(lǐng)域出現(xiàn)攻城掠地的勢(shì)態(tài)。
戰(zhàn)后新古典經(jīng)濟(jì)學(xué)研究的擴(kuò)展，主要表現(xiàn)在研究的范圍上的擴(kuò)展，必須肯定的是這種發(fā)展是積極的。新古典理論這種研究范圍的擴(kuò)展可以從邊際主義分析[3]在公共選擇領(lǐng)域的運(yùn)用和最大化假設(shè)在集體行動(dòng)分析的鋒芒中看出來(lái)，新古典經(jīng)濟(jì)理論在戰(zhàn)后的發(fā)展還表現(xiàn)在經(jīng)濟(jì)理論在公共管理理論嫁接移植的杰出表現(xiàn)。
我們首先要區(qū)分公共選擇理論和集體行動(dòng)（或集團(tuán)理論）理論，因?yàn)樗麄冊(cè)诋?dāng)前的一些理論著作中常被混作同一理論來(lái)看待，因?yàn)樗麄兊难芯吭谙喈?dāng)程度上具有很大的共性，實(shí)際上他們是新古典理論中不同分析工具的運(yùn)用，它們所要解決的問(wèn)題也是不同的，研究的是公共領(lǐng)域的兩個(gè)不同方向。
丹尼斯-謬?yán)諏?duì)公共選擇作如下定義：“公共選擇理論可以定義為非市場(chǎng)決策的經(jīng)濟(jì)研究，或者簡(jiǎn)單地定義為把經(jīng)濟(jì)學(xué)應(yīng)用于政治學(xué)?！笨梢?，公共選擇研究的是理想狀態(tài)下的政治市場(chǎng)主體依據(jù)公共價(jià)值和政治規(guī)則作決策選擇。決策選擇實(shí)際上是價(jià)值選擇，而價(jià)值問(wèn)題正是新古典邊際分析的用武之地，邊際效用價(jià)值理論是新古典經(jīng)濟(jì)理論研究市場(chǎng)決策理論的有用工具。因此，公共選擇理論是用邊際分析去研究非市場(chǎng)決策行為，安東尼-唐斯于1957年通過(guò)把正統(tǒng)的邊際分析運(yùn)用于政治領(lǐng)域而進(jìn)行了這種擴(kuò)展。
如果說(shuō)公共選擇理論研究的是集體（政治集體）的價(jià)值選擇，集體行動(dòng)理論研究的則是構(gòu)成集體（政治組織中的政治家和官僚）的成員對(duì)于這一價(jià)值激勵(lì)的響應(yīng)的理論。傳統(tǒng)理論認(rèn)為可以從個(gè)體理性和最大化假設(shè)邏輯地推出集團(tuán)會(huì)從自身利益出發(fā)采取行動(dòng)。而事實(shí)上由于“塔便車”[4]行為的存在，除非一個(gè)集團(tuán)中人數(shù)很少，或者除非存在強(qiáng)制或其他某些手段以便個(gè)人按他們的共同利益行事，否則，有理性的、尋求自身利益最大化的個(gè)人是不會(huì)采取行動(dòng)來(lái)實(shí)際他們共同的或集團(tuán)的利益的。它是新古典理論個(gè)體主義方法論和最大化假設(shè)分析在集體行動(dòng)理論中的運(yùn)用，研究的是作為個(gè)人的行為，區(qū)別于公共選擇理論研究的公共價(jià)值選擇。但共同的是他們確實(shí)都是新古典理論分析范圍的擴(kuò)展，更不能把他們視為制度經(jīng)濟(jì)學(xué)所攻下的又一坐城池。
然而，值得注意的是，新古典學(xué)派的這些發(fā)展，在上述領(lǐng)域的邊界上很快悄然停止了。他們既不想也不喜歡把技術(shù)的決定因素導(dǎo)入分析系統(tǒng)，再可以與新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)會(huì)師與政治學(xué)這樣的情況下悄然卻步，在根本上反對(duì)考慮這些塑造或影響個(gè)人嗜好與偏好的因素。雖然少數(shù)正統(tǒng)經(jīng)濟(jì)理論家的路標(biāo)指示的方向是正確的，但要跨越這種邊界就要求形象、范式和基本意識(shí)形態(tài)相應(yīng)地作巨大的變動(dòng)，這顯然是新古典主流派經(jīng)濟(jì)學(xué)家所不能接受的。
以上兩個(gè)方面是新古典理論分析的主動(dòng)出擊，同時(shí)新古典經(jīng)濟(jì)理論的擴(kuò)展還表現(xiàn)在新公共管理學(xué)者對(duì)新古典經(jīng)濟(jì)理論的原封不動(dòng)的全盤引進(jìn)。從政治學(xué)中分離出來(lái)的行政學(xué)發(fā)現(xiàn)自己除了一些規(guī)范性的概念闡述外，實(shí)在沒(méi)什么分析工具能讓人信服它作為科學(xué)管理理論一員的地位，于是通過(guò)對(duì)新古典經(jīng)濟(jì)理論從人性假設(shè)到邊際分析、競(jìng)爭(zhēng)市場(chǎng)理論的全盤引進(jìn)，掀起了一場(chǎng)“新公共管理”運(yùn)動(dòng)。
在不作嚴(yán)格區(qū)分的情況下，以上三種情況都被稱作新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)的研究擴(kuò)展，這是因?yàn)樵谀壳暗臓顟B(tài)下，制度經(jīng)濟(jì)學(xué)派的成分混雜不純。但從研究的方法和所運(yùn)用的分析工具做深入的區(qū)分，不難看出，不管是公共選擇理論還是集體行動(dòng)理論他們所堅(jiān)持的仍然是新古典經(jīng)濟(jì)分析的框架，一般認(rèn)為這是主流派對(duì)其反對(duì)者制度學(xué)派的滲透，他們?cè)噲D在新古典理論的框架中去實(shí)現(xiàn)制度主義的目的。正如他們正在和已經(jīng)所做的，如貝克爾對(duì)社會(huì)組織和習(xí)慣的分析，奧爾森的集團(tuán)理論，不坎南對(duì)政治決策的過(guò)程的分析，斯蒂格勒對(duì)政府管制的分析，以及波斯納對(duì)法律的系統(tǒng)分析等。就某些方面來(lái)說(shuō)，他們甚至已經(jīng)作出了比制度經(jīng)濟(jì)學(xué)家更深層次的制度分析。
而考察當(dāng)代西方新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)，可以看出它越來(lái)越把經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象看成是進(jìn)化和動(dòng)態(tài)的，而不同于新古典經(jīng)濟(jì)學(xué)所謂邊際、均衡的分析。塞謬爾斯認(rèn)為，“制度學(xué)派思想的主要特點(diǎn)是它的整體主義和進(jìn)化主義”（《制度經(jīng)濟(jì)學(xué)》，《新帕爾格雷夫經(jīng)濟(jì)學(xué)大辭典》，中文版，第二冊(cè)，933頁(yè)）。制度經(jīng)濟(jì)學(xué)家們傾向于避免求助于方法論上的個(gè)人主義，并且戒絕在缺乏制度的體現(xiàn)而強(qiáng)調(diào)均衡、最優(yōu)和純粹競(jìng)爭(zhēng)市場(chǎng)的模型中進(jìn)行解難研究。他們寧可參加現(xiàn)實(shí)世界的理論和經(jīng)驗(yàn)分析，例如特殊制度的運(yùn)行，企業(yè)——政府關(guān)系和經(jīng)濟(jì)發(fā)展的條件。他們傾向于把現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)生活當(dāng)作一個(gè)整體觀察，相對(duì)于方法論上的個(gè)體主義，它具有以下特點(diǎn)：
1、它是一種質(zhì)的分析，而不是單純量的計(jì)算，它所進(jìn)行的是案例分析和歸納，而不是進(jìn)行邏輯推理。
2、它試圖建立的模型是結(jié)構(gòu)性的，而不是預(yù)言性的。結(jié)構(gòu)模型在解釋人類行為時(shí)總是仔細(xì)地把它納入其制度和文化背景，而預(yù)言性模型在解釋人類行為時(shí)總是仔細(xì)地陳述假設(shè)和演繹的含義。
3、它所采用的心理學(xué)觀點(diǎn)是行為主義的，而不是個(gè)人主義的。行為主義把人類行為的根基建立在制度結(jié)構(gòu)（標(biāo)準(zhǔn)，工作規(guī)則，用法和習(xí)慣）上，而不是建立在個(gè)人偏好上，這種個(gè)人偏好由于其內(nèi)省式主觀特征而被看做是不可靠的。
因此，新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)家在批判新古典經(jīng)濟(jì)學(xué)家所使用的靜止的，機(jī)械的均衡研究方法只研究資本主義社會(huì)關(guān)系的外表的時(shí)候指出，正如社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展是一個(gè)過(guò)程，而不是一個(gè)均衡的常態(tài)，經(jīng)濟(jì)學(xué)應(yīng)該研究的是社會(huì)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的歷史變遷與制度的演進(jìn)，研究由于技術(shù)變化所致的社會(huì)、文化、心理、法律和組織形態(tài)的變遷，研究的應(yīng)該是變化的過(guò)程，而不是歷史的橫斷面，進(jìn)而解釋這些制度的作用，和他們所適應(yīng)的社會(huì)經(jīng)濟(jì)關(guān)系，以及預(yù)測(cè)社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展方向等[5]。
三、新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)對(duì)政治科學(xué)的影響
如果把新古典經(jīng)濟(jì)理論對(duì)在制度的框架內(nèi)去實(shí)現(xiàn)制度主義目的的嘗試和新制度主義經(jīng)濟(jì)理論統(tǒng)稱為新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)，那么它的研究?jī)?nèi)容被認(rèn)為包括以下四個(gè)層面：
第一層面是社會(huì)理論層面。從制度的角度看，是指鑲嵌在社會(huì)制度之中的非正式制度，主要包括習(xí)慣、傳統(tǒng)、道德、信仰等，主要體現(xiàn)為一個(gè)社會(huì)的某種意識(shí)形態(tài)。
第二層面是社會(huì)的制度環(huán)境層面。主要包括生活于一個(gè)社會(huì)的正式的游戲規(guī)則，體現(xiàn)在產(chǎn)權(quán)制度、政治制度、司法、官僚、行政體制等正式制度。
第三個(gè)層面是對(duì)組織治理機(jī)制的分析。因?yàn)樯鐣?huì)正常運(yùn)行是有成本的，而契約治理是通向秩序的有效途徑。因此，有效的治理結(jié)構(gòu)能重新形成激勵(lì)。
第四個(gè)層面就是新古典經(jīng)濟(jì)理論分析的范疇所在。新古典經(jīng)濟(jì)理論注重技術(shù)創(chuàng)新分析，而忽略了組織創(chuàng)新的研究。新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)試圖通過(guò)尋找組織創(chuàng)新與技術(shù)創(chuàng)新相結(jié)合的方式來(lái)糾正它。
新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)主要關(guān)心的是前面所說(shuō)的制度分析四個(gè)層面中的前三個(gè)層面，即關(guān)于意識(shí)形態(tài)、制度環(huán)境和治理結(jié)構(gòu)的制度問(wèn)題。而制度環(huán)境包括法律、政治、司法和行政體制等，它們都是國(guó)家發(fā)展中的關(guān)鍵因素，并且可以就其進(jìn)行國(guó)家內(nèi)部和國(guó)家之間的相互比較。同時(shí)，許多公共政策問(wèn)題也與制度的第二、第三層面相關(guān)。包括意識(shí)形態(tài)在內(nèi)，它們都是傳統(tǒng)政治科學(xué)的研究范疇。因此，新度經(jīng)濟(jì)理論發(fā)展對(duì)政治科學(xué)研究的各個(gè)領(lǐng)域都產(chǎn)生了廣泛的影響。
國(guó)家一向作為傳統(tǒng)政治學(xué)研究的主要對(duì)象，國(guó)家理論也是多數(shù)政治思想家理論體系的核心內(nèi)容。而試圖在新古典經(jīng)濟(jì)理論的框架內(nèi)進(jìn)行制度分析的新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)家將國(guó)家作為影響經(jīng)濟(jì)績(jī)效和制度變遷的內(nèi)生變量納入分析框架，并運(yùn)用經(jīng)濟(jì)理論進(jìn)行研究和探討，從而形成其獨(dú)特的國(guó)家理論。這一理論的主要內(nèi)容包括國(guó)家的起源、特征與目的，國(guó)家與產(chǎn)權(quán)制度的形成，國(guó)家在制度變遷中的作用，意識(shí)形態(tài)與國(guó)家的相對(duì)穩(wěn)定性等問(wèn)題。新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)在把經(jīng)濟(jì)分析的研究方法導(dǎo)入國(guó)家理論，從而形成國(guó)家理論研究的新范式的同時(shí)，也為政治學(xué)研究科學(xué)化提供了一個(gè)嶄新的視覺(jué)與途徑選擇。
長(zhǎng)期以來(lái)，意識(shí)形態(tài)一直是者所關(guān)心的主題，一直到最近，西方主流經(jīng)濟(jì)學(xué)家才較多地關(guān)注這一問(wèn)題。而新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)家則把他完全納入經(jīng)濟(jì)分析的變量行列。新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)家認(rèn)為意識(shí)形態(tài)是減少提供其他制度安排的服務(wù)費(fèi)用的最重要的制度安排。作為關(guān)于世界的一套信仰，意識(shí)形態(tài)傾向于從道德上判定勞動(dòng)分工、收入分配和社會(huì)現(xiàn)行制度結(jié)構(gòu)。因此，意識(shí)形態(tài)構(gòu)成一種人力資本，它幫助個(gè)人對(duì)其他人在勞動(dòng)分工、收入分配和現(xiàn)行制度結(jié)構(gòu)中作用作出道德判定。因?yàn)檩^大的意識(shí)形態(tài)擁有量（ideologicalendowment）能減少消費(fèi)虔誠(chéng)的影子價(jià)格；個(gè)人的意識(shí)形態(tài)是相對(duì)穩(wěn)定的；意識(shí)形態(tài)具有貨幣時(shí)間價(jià)值；對(duì)現(xiàn)行制度安排的合乎理性的意識(shí)形態(tài)信念能淡化機(jī)會(huì)主義行為。新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)對(duì)意識(shí)形態(tài)的重新闡述提醒了人們對(duì)政治理論思想的科學(xué)價(jià)值的重新再認(rèn)識(shí)。
新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)對(duì)政治科學(xué)研究的影響還表現(xiàn)在如把經(jīng)濟(jì)分析運(yùn)用與政治市場(chǎng)的公共選擇理論以及集體行動(dòng)理論等，他們被認(rèn)為是開辟了政治科學(xué)研究的微觀領(lǐng)域走向科學(xué)化的光明途徑，建立可驗(yàn)證和可預(yù)測(cè)的系統(tǒng)化的微觀政治科學(xué)成為可能。此外，將制度分析方法運(yùn)用于政治行為研究提供了分析政府機(jī)構(gòu)中腐敗與反腐敗問(wèn)題的視角，提供了加強(qiáng)政府公務(wù)員職業(yè)道德建設(shè)、提高政府結(jié)構(gòu)效率的依據(jù)，開辟了政府機(jī)構(gòu)行政改革的新途徑與新思路。這些都對(duì)政治科學(xué)的研究發(fā)展產(chǎn)生了廣泛的影響。
參考書目：
1.《關(guān)于制度變遷的經(jīng)濟(jì)學(xué)理論：誘致性變遷與強(qiáng)制性變遷》林毅夫收于《制度變遷與財(cái)產(chǎn)權(quán)力——產(chǎn)權(quán)學(xué)派譯文集》，上海三聯(lián)書店，上海人民出版社，1994年版
2.《制度變遷的理論：概念與原因》Douglass.C.North收于《制度變遷與財(cái)產(chǎn)權(quán)力——產(chǎn)權(quán)學(xué)派譯文集》，上海三聯(lián)書店，上海人民出版社，1994年版
3.《制度經(jīng)濟(jì)學(xué)——社會(huì)秩序與公共政策》，柯武剛、史漫飛，商務(wù)印書館，2000
4.《制度經(jīng)濟(jì)學(xué)派》，傅殷才，武漢大學(xué)出版社，1996年第一版
5.《公共選擇理論》，方福前，中國(guó)人民大學(xué)出版社，2001年第一版
6.《制度經(jīng)濟(jì)學(xué)》，塞謬爾斯，《新帕爾格雷夫經(jīng)濟(jì)學(xué)大辭典》，中文版，第二冊(cè)，933頁(yè)
7.《現(xiàn)代制度主義經(jīng)濟(jì)學(xué)宣言》，（英）G-M-霍奇遜，北京大學(xué)出版社出版
8.《威廉姆森談新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)》，劉鳳義，《國(guó)家行政學(xué)院學(xué)報(bào)》2002年，第一期
9.《新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)》，彭得琳，湖北人民出版社，2002年版
10.《政治科學(xué)》（第六版），（美）邁克爾-羅金斯等，華夏出版社，2001年出版
11.《新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)的國(guó)家理論探析》，黃新華，《廈門大學(xué)學(xué)報(bào)》，2000年第一期
注釋：
[1]信息問(wèn)題：新古典理論認(rèn)為個(gè)人的完全理性及所掌握信息的全面性、完整性被認(rèn)為是作出正確的決策選擇的前提條件。但現(xiàn)實(shí)中不僅信息的獲取是困難的，而且個(gè)人處理信息的能力也是有限理性的。
[2]新古典的研究方法被認(rèn)為是個(gè)體主義和靜止均衡的，而新制度主義的研究方法則是整體的和演進(jìn)的。
新課程改革的春風(fēng)席卷課堂教學(xué)多年,教學(xué)方法的單一簡(jiǎn)單的困惑依然存在,教師駕馭課堂的能力有待于進(jìn)一步提高,一些教師沒(méi)有從傳統(tǒng)教學(xué)陰影中走出來(lái),獲得徹底的解放。課前教師忙于備書,把教材吃透,然后把教材內(nèi)容變成講課內(nèi)容。課堂教學(xué)教師按照教案制定的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過(guò)程一步一步向?qū)W生傳授知識(shí),學(xué)生積極配合教師,聽命于教師,成了知識(shí)的的接收器。一些教師長(zhǎng)期受全國(guó)統(tǒng)一考試的束縛,想大膽改革,標(biāo)新立異,又擔(dān)心學(xué)生高考成績(jī)的落后,進(jìn)退兩難,舉步維艱。
二、思想政治教育學(xué)主客體與哲學(xué)主客體概念的比較
思想政治教育主客體理論的爭(zhēng)議主要來(lái)源于哲學(xué)的主客體理論，有必要將思想政治教育學(xué)主客體概念和哲學(xué)的主客體概念進(jìn)行比較，從而科學(xué)地界定思想政治教育學(xué)主客體范疇的內(nèi)涵。哲學(xué)上的主客體概念是和人類的實(shí)踐活動(dòng)相結(jié)合的。哲學(xué)認(rèn)為：“在實(shí)踐活動(dòng)中，人是活動(dòng)的主動(dòng)者，是實(shí)踐活動(dòng)的主體。實(shí)踐主體是實(shí)踐活動(dòng)中自主性和能動(dòng)性的因素，擔(dān)負(fù)著設(shè)定實(shí)踐目的、操作實(shí)踐中介、改造實(shí)踐客體的任務(wù)。……在實(shí)踐活動(dòng)中，客體是指一切作為主體活動(dòng)對(duì)象的事物。”因此，有學(xué)者認(rèn)為思想政治教育過(guò)程中的教育者和受教育者都是主體，而教育過(guò)程中的內(nèi)容、方法、環(huán)境等是客體。如何看待這一觀點(diǎn)？我們認(rèn)為，思想政治教育作為一項(xiàng)提高人的思想素質(zhì)、培養(yǎng)人才的實(shí)踐活動(dòng)。思想政治教育主客體的內(nèi)涵與哲學(xué)主客體的內(nèi)涵有聯(lián)系，但更有區(qū)別。其區(qū)別為：第一，實(shí)踐活動(dòng)改造的對(duì)象不同。哲學(xué)講的實(shí)踐活動(dòng)是人對(duì)自然的改造，這也是哲學(xué)對(duì)實(shí)踐的基本立足點(diǎn)；思想政治教育作為意識(shí)形態(tài)領(lǐng)域的一種特殊的實(shí)踐活動(dòng)，其改造的對(duì)象是有思想、有行為能力的人。要特別說(shuō)明的是，這里講的“改造”，其含義是：“從根本上改變舊的、建立新的，使適應(yīng)新的形勢(shì)和需要。”即這里講的改造不是指過(guò)去極“左”的政治運(yùn)動(dòng)中那種在極“左”思想指導(dǎo)下，用強(qiáng)制性甚至是粗暴的手段改造教育對(duì)象，而是指教育主體通過(guò)理論教育與組織社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，用引導(dǎo)、激勵(lì)等方法改變教育客體的錯(cuò)誤思想，提升其理論水平和思想素質(zhì)，使他們適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需要，更好地為建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化強(qiáng)國(guó)發(fā)揮自己的作用。思想政治教育與哲學(xué)的改造對(duì)象不同，實(shí)踐活動(dòng)中體現(xiàn)出來(lái)的對(duì)象性也就不同，所以，思想政治教育主客體不能直接照搬哲學(xué)主客體概念的含義。哲學(xué)主客體概念被引入思想政治教育學(xué)，就具有了該學(xué)科的特殊含義。思想政治教育客體與哲學(xué)客體的含義有重大區(qū)別：哲學(xué)講的客體指的是主體改造的事物；思想政治教育客體則是指教育主體改造的對(duì)象，這個(gè)對(duì)象不是物，而是接受教育的人。也就是我們通常所講的受教育者、教育對(duì)象。思想政治教育客體、受教育者和教育對(duì)象這三個(gè)概念沒(méi)有本質(zhì)的區(qū)別，指的都是接受教育的人。只不過(guò)，思想政治教育客體是從哲學(xué)角度講的，受教育者和教育對(duì)象是從教育學(xué)的角度講的。三個(gè)概念完全可以同時(shí)使用。思想政治教育客體與哲學(xué)客體的區(qū)別，駱郁廷主編，高等教育出版社2010年1月出版的《思想政治教育原理與方法》一書講得很準(zhǔn)確：“哲學(xué)意義上的客體是從人和物的關(guān)系上劃分的，是指人類活動(dòng)的對(duì)象。即人是主體，自然是客體……思想政治教育的客體不是從人與物的關(guān)系上來(lái)劃分的。而是從人與人的關(guān)系上來(lái)劃分的。準(zhǔn)確地說(shuō)，是從人與人在思想政治教育中作用與被作用、教育與被教育。塑造與被塑造的相互關(guān)系上來(lái)劃分的。”第二，不能將教育資料作為客體。這里的客體，應(yīng)該是接受思想政治教育主體的教育對(duì)象，即教育客體。教育客體與哲學(xué)客體的不同點(diǎn)在于：哲學(xué)客體指的是事物，教育客體指的是作為教育主體作用對(duì)象的人。如果照搬哲學(xué)主客體的含義，將思想政治教育活動(dòng)中的教育資料作為客體的話，那么，思想政治教育活動(dòng)改造的對(duì)象就是教育資料，而不是作為教育對(duì)象的人。這樣，就發(fā)生了一個(gè)問(wèn)題，教育者和受教育者都是教育主體，那么，思想政治教育活動(dòng)就是教育者和受教育者共同去改造教育資料。顯然，這與事實(shí)不符，思想政治教育的根本目的是教育人、塑造人，為社會(huì)發(fā)展培養(yǎng)人才。第三，照搬哲學(xué)上主客體的概念，無(wú)法回答思想政治教育的價(jià)值問(wèn)題。思想政治教育的價(jià)值就是思想政治教育以自己的屬性和功能滿足個(gè)人和社會(huì)發(fā)展需要的效益關(guān)系。思想政治教育價(jià)值是在思想政治教育滿足教育對(duì)象需要的實(shí)踐活動(dòng)過(guò)程中形成的。離開了教育對(duì)象的需要和思想政治教育的功能，思想政治教育的價(jià)值就無(wú)從談起。第四，只講思想政治教育主體是片面的。有的書只研究思想政治教育主體，不研究思想政治教育客體，這是片面的。思想政治教育主客體的存在是以對(duì)方的存在為條件的。有思想政治教育客體的存在，才有思想政治教育主體的存在。沒(méi)有思想政治教育客體，何來(lái)思想政治教育主體。即沒(méi)有教育對(duì)象，何來(lái)教育者。反之亦然。教育主客體相互依存，誰(shuí)也離不開誰(shuí)。離開了一方，另一方就失去了存在的意義。綜上所述，思想政治教育主客體和哲學(xué)主客體是特殊與一般的關(guān)系，思想政治教育是一項(xiàng)特殊的活動(dòng)就在于它特殊的改造對(duì)象，特殊的方法、環(huán)境，特殊的價(jià)值追求等。當(dāng)哲學(xué)的主客體概念被引入到思想政治教育學(xué)后，主客體就具有思想政治教育學(xué)所賦予的特殊含義，即教育的主客體都是人，其區(qū)別點(diǎn)在于：思想政治教育主體是通過(guò)理論教育、社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)等途徑影響人，改變?nèi)说娜恕＝逃腕w則是在思想政治教育活動(dòng)中被影響、被改變的人。因此，思想政治教育學(xué)主客體不能直接照搬哲學(xué)主客體概念的內(nèi)涵。
三、對(duì)思想政治教育“雙主體說(shuō)”的思考
1．研究思想政治教育“雙主體說(shuō)”的積極意義
在思想政治教育主客體理論的發(fā)展過(guò)程中，有的學(xué)者提出了“雙主體說(shuō)”。如有的學(xué)者認(rèn)為：“在思想政治教育過(guò)程中，教育者和受教育者都是主動(dòng)行為者，都具有主動(dòng)教育功能，因此都是思想政治教育過(guò)程的主體”。思想政治教育主體應(yīng)包括教育者和受教育者，因?yàn)樗麄兌季哂?ldquo;主動(dòng)教育功能”。“雙主體”說(shuō)對(duì)深入研究教育者和受教育者理論具有積極意義。其意義在于：一是教育者和受教育者都具有主觀能動(dòng)性。教育者和受教育者作為人，不僅都具有主觀能動(dòng)性，他們二者還有參加思想政治教育活動(dòng)的積極性。教育者希望參加思想政治教育，在履行好自己的職責(zé)，實(shí)現(xiàn)個(gè)人價(jià)值的同時(shí)，還能在教育過(guò)程中鍛煉和提高自身素質(zhì)。受教育者希望在接受教育的過(guò)程中，學(xué)習(xí)科學(xué)理論，提升思想素質(zhì)，把自己培養(yǎng)成為社會(huì)需要的人才。這樣，教育者和受教育者都有參與思想政治教育活動(dòng)的積極性。二是在思想政治教育過(guò)程中必須發(fā)揮教育者和受教育者的主觀能動(dòng)性。思想政治教育是教育者和受教育者雙向互動(dòng)的活動(dòng)。只有雙向互動(dòng)，充分調(diào)動(dòng)二者的主觀能動(dòng)性，才能產(chǎn)生良好的教育效果，缺少任何一方的主觀能動(dòng)性的發(fā)揮和二者之間的互動(dòng)，教育效果都會(huì)受影響。
2．如何評(píng)價(jià)“雙主體說(shuō)”
在思想政治教育過(guò)程中，教育者和受教育者的地位和職責(zé)是不同的。教育者在教育活動(dòng)中處于主導(dǎo)的地位，主導(dǎo)著教育活動(dòng)的全過(guò)程，他的職責(zé)是指導(dǎo)受教育者轉(zhuǎn)變舊思想，提高理論水平。受教育者在教育活動(dòng)中處于被主導(dǎo)的地位，他的職責(zé)是在教育者的指導(dǎo)和幫助下，接受教育者傳授的理論和自學(xué)理論，參加各種教育活動(dòng)，提高自己的思想素質(zhì)。從教育者和受教育者在思想政治教育活動(dòng)中的地位和職責(zé)來(lái)看，前者自然是教育主體，后者是教育客體，如果看不到這一點(diǎn)，他們的地位和職責(zé)就會(huì)被顛倒和混亂，思想政治教育活動(dòng)就不能有序進(jìn)行。從教育者和受教育者的地位和職責(zé)這個(gè)角度講，思想政治教育活動(dòng)中只有一個(gè)主體和客體，他們作為相互依存、相互影響、相互作用的一對(duì)矛盾而存在。如果不認(rèn)可這一點(diǎn)，就無(wú)法回答這樣的問(wèn)題：在思想政治教育活動(dòng)中，教育的主要對(duì)象是誰(shuí)？是教育客體即受教育者，還是教育主體即教育者？我們認(rèn)為：教育主客體盡管能夠相互教育，也需要相互教育。另外，當(dāng)教育主客體在矛盾的主要方面和次要方面發(fā)生轉(zhuǎn)化時(shí)，教育客體會(huì)轉(zhuǎn)化為教育主體。但是，在一般情況和教育活動(dòng)的絕大多數(shù)情況下，思想政治教育的主要對(duì)象只能是教育客體即受教育者，而不是教育主體。那么，在思想政治教育活動(dòng)中是否存在“雙主體”？我們認(rèn)為，在思想政治教育活動(dòng)中存在“雙主體”，但這種存在是有條件的。第一，教育主客體的關(guān)系會(huì)相互轉(zhuǎn)化。思想政治教育主客體是一對(duì)矛盾，教育主體是矛盾的主要方面，起主導(dǎo)作用。教育客體是矛盾的次要方面，是被主導(dǎo)的方面。在《矛盾論》中指出：“然而這種情形不是固定的，矛盾的主要和非主要的方面互相轉(zhuǎn)化著，事物的性質(zhì)也就隨著起變化。在矛盾發(fā)展的一定過(guò)程或一定階段上，主要方面屬于甲方，非主要方面屬于乙方；到了另一發(fā)展階段或另一發(fā)展過(guò)程時(shí)，就互易其位置，這是依靠事物發(fā)展中矛盾雙方斗爭(zhēng)的力量的增減程度來(lái)決定的。”思想政治教育主客體這對(duì)矛盾，在思想政治教育活動(dòng)的進(jìn)行過(guò)程中，矛盾的主要和非主要的方面也會(huì)互相轉(zhuǎn)化。互相轉(zhuǎn)化有以下幾種情況：一是素質(zhì)高的教育客體指導(dǎo)教育主體。思想政治教育與文化教育有一個(gè)重要的區(qū)別：在文化教育活動(dòng)中，教育者與受教育者存在較大的知識(shí)落差，前者的知識(shí)水平一定高于后者，否則文化教育活動(dòng)就無(wú)法進(jìn)行。在思想政治教育活動(dòng)中，情況就不一樣了。在一般情況下，教育主體的理論水平高于教育客體。但在一些單位和部門，情況就不同了，有的教育客體的理論水平卻高于教育主體。教育主體要開展好工作，就必須先向教育客體學(xué)習(xí)，在這種情況下，教育主體與教育客體就互易其位，向教育客體學(xué)習(xí)的教育主體就轉(zhuǎn)化成了教育客體，而教育客體則成了教育主體。二是在社會(huì)發(fā)展過(guò)程中，一些教育主體不思進(jìn)取，理論知識(shí)日益陳舊，思想觀念不斷僵化，他們的思想落后于時(shí)代的發(fā)展，而一些教育客體則勤奮學(xué)習(xí)，積極參與實(shí)踐活動(dòng)，他們的理論知識(shí)和思想觀念都與時(shí)俱進(jìn)。由于后者超越了前者，前者應(yīng)該向后者學(xué)習(xí)，這時(shí)，教育主客體的位置就發(fā)生了轉(zhuǎn)化。第二，教育主客體優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，長(zhǎng)短相濟(jì)。教育主客體之間，他們各有自己的優(yōu)勢(shì)和劣勢(shì)，也各有長(zhǎng)處和短處。教育客體用自己的優(yōu)勢(shì)和長(zhǎng)處去影響教育主體，也會(huì)使教育主客體的位置發(fā)生轉(zhuǎn)化。“先生”向“學(xué)生”學(xué)習(xí)，“學(xué)生”教“先生”這種現(xiàn)象在思想政治教育活動(dòng)中是經(jīng)常發(fā)生的。第三，教育客體主觀能動(dòng)性的發(fā)揮。在教育活動(dòng)中，教育客體主觀能動(dòng)性表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是主動(dòng)配合教育主體完成教育任務(wù)。在思想政治教育活動(dòng)中，教育客體通過(guò)自己能動(dòng)性的發(fā)揮，主動(dòng)將自己掌握的先進(jìn)理念，新的理論傳遞給教育主體，使其能夠更好地完成教育任務(wù)。當(dāng)教育主體接受教育客體傳遞的先進(jìn)理念和新的理論時(shí)，他就轉(zhuǎn)化為了向?qū)Ψ綄W(xué)習(xí)的教育客體。二是教育客體進(jìn)行自我教育。教育客體為了更好地提高自己的理論和思想水平，自覺(jué)發(fā)揮主觀能動(dòng)性，進(jìn)行自我學(xué)習(xí)、自我反省。這時(shí)，他既是教育主體，也是教育客體。自我教育，使他集教育主客體于一身。當(dāng)上述情況出現(xiàn)時(shí)，就出現(xiàn)了兩個(gè)主體。一個(gè)是工作崗位、承擔(dān)教育職能的教育主體；一個(gè)是位置發(fā)生轉(zhuǎn)化后的主體。作為工作崗位、承擔(dān)教育職能的教育主體在向他人學(xué)習(xí)的過(guò)程中，盡管他轉(zhuǎn)化成了教育客體，但他的工作崗位、承擔(dān)的教育職能沒(méi)有變，他還是教育活動(dòng)的組織者、決策者和實(shí)施者。從這個(gè)意義上講，他還是主體。所謂位置發(fā)生轉(zhuǎn)化后的主體，是指他的原有身份是教育客體，當(dāng)他去教育原有的教育主體時(shí)，他的位置就轉(zhuǎn)化成了教育主體。綜上所述，在思想政治教育活動(dòng)中，“雙主體”是存在的，但其存在是有條件的。如果無(wú)條件地講“雙主體”，既會(huì)造成教育活動(dòng)管理的無(wú)序，也會(huì)使教育主客體地位、職責(zé)不明確，最后直接影響教育效果。
四、對(duì)思想政治教育學(xué)主客體理論爭(zhēng)論的評(píng)析
認(rèn)為思想政治教育不應(yīng)該使用主客體概念的人認(rèn)為，使用了主客體概念會(huì)忽視了教育客體主觀能動(dòng)性的發(fā)揮，使得教育主客體地位不平等，從而影響了思想政治教育的效果。
1．教育主客體概念的使用沒(méi)有否定教育客體的主觀能動(dòng)性
教育客體的主觀能動(dòng)性能否發(fā)揮出來(lái)，不在于該用還是不該用教育客體概念，關(guān)鍵在于兩個(gè)方面的因素：一是教育客體對(duì)思想政治教育目標(biāo)的認(rèn)可。這是最根本的因素。教育客體在教育主體的引導(dǎo)下，認(rèn)可了思想政治教育目標(biāo)，他就會(huì)自覺(jué)主動(dòng)地去追求它，實(shí)現(xiàn)它。因?yàn)榻逃繕?biāo)包含著教育客體的利益和價(jià)值追求，關(guān)系到他的素質(zhì)提高和發(fā)展前途。教育客體一旦認(rèn)可思想政治教育目標(biāo)，他參與思想政治教育活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的精神動(dòng)力就隨之產(chǎn)生，其主觀能動(dòng)性自然會(huì)被調(diào)動(dòng)起來(lái)。二是在教育主體的教育和幫助下樹立了科學(xué)的價(jià)值觀。教育客體要想在事業(yè)上有大的作為，就必須樹立科學(xué)的價(jià)值觀。有了科學(xué)價(jià)值觀的指導(dǎo)，他會(huì)自覺(jué)學(xué)習(xí)科學(xué)理論，學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)，培養(yǎng)專業(yè)能力，在業(yè)務(wù)活動(dòng)中不斷創(chuàng)造新的業(yè)績(jī)。由于受環(huán)境和自身閱歷等因素的限制，教育客體單靠個(gè)人的力量很難樹立科學(xué)的價(jià)值觀。這就需要教育主體對(duì)他進(jìn)行價(jià)值觀教育和發(fā)展方向的引導(dǎo)，幫助他在實(shí)踐活動(dòng)中確立自己科學(xué)的價(jià)值觀。在思想政治教育目標(biāo)和價(jià)值觀的引導(dǎo)下，教育客體的主觀能動(dòng)性就能發(fā)揮出來(lái)。
2．教育主客體概念的使用沒(méi)有否定教育主體與教育客體地位的平等性
在思想政治教育活動(dòng)中，教育主客體的地位既是平等的，也是不平等的。
（1）教育主客體二者地位的平等性。
關(guān)于教育主客體二者地位的平等性可從法律角度和人格角度去分析。從法律角度講，教育主客體都是享有憲法和法律規(guī)定的權(quán)利和承擔(dān)義務(wù)的公民。中華人民共和國(guó)憲法規(guī)定：凡具有中華人民共和國(guó)國(guó)籍的人都是中華人民共和國(guó)的公民。中華人民共和國(guó)公民在法律面前一律平等。因此，教育主客體二者是平等的。他們的差異只是在教育活動(dòng)中分工的不同。教育主體是教育活動(dòng)的組織者、決策者和實(shí)施者；教育客體則是接受教育的對(duì)象。分工的不同，并不影響他們政治地位的平等性。從人格角度講，二者是平等的。人格是法律賦予自然人依法享有民事權(quán)利或承擔(dān)民事義務(wù)的資格，思想政治教育過(guò)程中的教育主體和教育客體在人格上是平等的，他們都享有法律規(guī)定的人格權(quán)利和人格尊嚴(yán)。教育主體和教育客體之間都應(yīng)該相互尊重、相互理解和相互關(guān)懷。從實(shí)現(xiàn)社會(huì)目標(biāo)的角度講，教育主客體都是中國(guó)夢(mèng)的追夢(mèng)者和圓夢(mèng)者。二者都承擔(dān)著實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的重任。正因?yàn)榻逃骺腕w具有以上的平等性，才能充分地調(diào)動(dòng)他們參與思想政治教育活動(dòng)的積極性，保證教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。
（2）教育主客體二者的不平等性。
從教育主體和教育客體的素質(zhì)和承擔(dān)任務(wù)的角度講，二者又是不平等的。他們之間的不平等主要表現(xiàn)為：一是教育主客體在理論修養(yǎng)和思想素質(zhì)方面存在差異。由于教育主體是經(jīng)過(guò)組織按照嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)挑選出來(lái)并進(jìn)行了專業(yè)培訓(xùn)，有的還獲有思想政治教育專業(yè)的碩士學(xué)位或博士學(xué)位；有的還出國(guó)留過(guò)學(xué)；有的經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期思想政治教育活動(dòng)的鍛煉，具有從事教育活動(dòng)的豐富經(jīng)驗(yàn)。一般來(lái)講，教育主體的理論素養(yǎng)和思想素質(zhì)高于教育客體。從素質(zhì)差異的角度講，二者是不平等的。二是教育主客體在教育活動(dòng)中的任務(wù)不同。教育主體的任務(wù)是通過(guò)理論教育和實(shí)踐鍛煉，引導(dǎo)、激勵(lì)教育客體掌握科學(xué)理論和提高思想素質(zhì)。教育客體的任務(wù)則是在教育主體的指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)理論，轉(zhuǎn)變觀念，成為社會(huì)發(fā)展所需要的人才。簡(jiǎn)單地講，教育主體的任務(wù)是“教”，教育客體的任務(wù)是“學(xué)”。他們的素質(zhì)、任務(wù)不同，決定了二者的不平等。三是教育主客體在思想政治教育活動(dòng)中起的作用不同，是主導(dǎo)和被主導(dǎo)的關(guān)系。教育主體和教育客體是一對(duì)矛盾。講：“矛盾著的兩方面中，必有一方面是主要的，他方面是次要的。其主要的方面，即所謂矛盾起主導(dǎo)作用的方面。”教育主體處于矛盾的主要方面，在思想政治教育活動(dòng)起主導(dǎo)作用。教育客體是矛盾的次要方面，在思想政治教育過(guò)程中處于被主導(dǎo)的地位，要受教育主體的約束。這里所講的約束是指教育主體為了完成教育任務(wù)，要用教育目標(biāo)和組織紀(jì)律去約束教育客體，而不是講教育主體要約束教育客體的主觀能動(dòng)性，更不是限制教育客體的言論和行動(dòng)的自由。
“以計(jì)算機(jī)為核心的現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用于教育將會(huì)極大地促進(jìn)教育的發(fā)展，將會(huì)帶來(lái)教育思想、教育內(nèi)容、教育方法、教育手段、教育模式、教育過(guò)程的深刻變革”。隨著信息技術(shù)的迅猛發(fā)展，在探索政治學(xué)科素質(zhì)教育的實(shí)踐中，信息技術(shù)輔助教學(xué)已由開始時(shí)在優(yōu)質(zhì)課、示范課上的“表演”，逐漸向?qū)嵤┧刭|(zhì)教育的主陣地——課堂教學(xué)邁進(jìn)。信息技術(shù)輔助課堂教學(xué)，有利于促進(jìn)思想政治課教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)方式、教師教學(xué)方式、學(xué)生學(xué)習(xí)方式和師生互動(dòng)方式的變革。因此，我們應(yīng)以積極的態(tài)度參與到信息技術(shù)與思想政治課教學(xué)整合的研究中，努力提升自身信息技術(shù)素養(yǎng)，講究科學(xué)與實(shí)效，使信息技術(shù)真正成為學(xué)生認(rèn)知、探究和解決問(wèn)題的工具，培養(yǎng)學(xué)生的信息素養(yǎng)及利用信息技術(shù)自主探究、解決問(wèn)題的能力，提高思想政治課教學(xué)實(shí)效。
一、信息技術(shù)與思想政治課教學(xué)整合的重要性
信息技術(shù)與思想政治課教學(xué)的整合，突破了時(shí)間和空間、微觀和宏觀、歷史與現(xiàn)實(shí)的限制，大大提高了思想政治課教學(xué)容量和效果，對(duì)思想政治課教學(xué)有著十分重要的作用。
（一）有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣
興趣是促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的興奮劑，是學(xué)生獲取知識(shí)的巨大內(nèi)驅(qū)力。正如瑞士心理學(xué)家皮亞杰所說(shuō)：“一切有效的活動(dòng)須以某種興趣作為先決條件?！苯虒W(xué)實(shí)踐證明，學(xué)生一旦對(duì)所學(xué)內(nèi)容產(chǎn)生興趣，就會(huì)表現(xiàn)出巨大的主動(dòng)性和積極性。中學(xué)思想政治課系統(tǒng)地講解經(jīng)濟(jì)學(xué)、哲學(xué)和政治學(xué)理論常識(shí)，是一門科學(xué)性、理論性較強(qiáng)的課程，在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中往往容易上成抽象的理論課或是大道理堆砌的說(shuō)教課，顯得枯燥空洞，學(xué)生興趣不大，積極性難以調(diào)動(dòng)。而計(jì)算機(jī)多媒體技術(shù)生動(dòng)、形象、感染力強(qiáng)，利用它設(shè)計(jì)出仿真直觀情境，能把思想政治課課本中抽象的理論和原理用直觀的視、音頻的形式表現(xiàn)出來(lái)，為學(xué)生創(chuàng)造學(xué)習(xí)知識(shí)的實(shí)際情境，通過(guò)聲、形、色、畫刺激學(xué)生的感官，誘發(fā)他們的好奇心，從而充分調(diào)動(dòng)起學(xué)生全面參與學(xué)習(xí)的熱情。
（二）有利于化解教學(xué)難點(diǎn)
從思想政治課的特點(diǎn)來(lái)看，基本概念、原理和觀點(diǎn)較多，內(nèi)容抽象，理論性強(qiáng)。在教學(xué)中，教師如果囿于理論的演繹，將會(huì)出現(xiàn)“教師頭頭是道，學(xué)生頭頭霧水”的現(xiàn)象。而利用多媒體處理信息方便快捷，教師精心選擇好、設(shè)計(jì)好流程，合理解釋和演示，通過(guò)其聲、畫、形把思想政治課中的概念、原理等抽象的東西變成具體的、形象的東西，使學(xué)生易于理解，便于記憶，同時(shí)能牢牢掌握，在教學(xué)中也就容易突出重點(diǎn)、突破難點(diǎn)，把教師從繁重的備課、講課中解放出來(lái)，達(dá)到事半功倍的教學(xué)效果。如在介紹“運(yùn)動(dòng)與靜止的關(guān)系”時(shí)，我制作了這樣一個(gè)課件：畫面一是高速行駛的列車，車上有乘客，車外有樹木；畫面二是列車在一個(gè)運(yùn)動(dòng)著的透明球體中運(yùn)動(dòng)。通過(guò)這兩個(gè)動(dòng)畫，學(xué)生就很容易弄清楚絕對(duì)運(yùn)動(dòng)與相對(duì)靜止的關(guān)系。
（三）有利于活化教學(xué)內(nèi)容
思想政治課教學(xué)內(nèi)容理論性較強(qiáng)，與中學(xué)生由特殊到一般的認(rèn)知特點(diǎn)存在著較大的距離。鑒于此，在教學(xué)過(guò)程中，教師要結(jié)合教材內(nèi)容，輔之以鮮活、生動(dòng)、真實(shí)、直觀的多媒體技術(shù)，將聲音、圖像、動(dòng)畫、文字等融為一體，利用其直觀、形象的作用，將教學(xué)內(nèi)容化靜為動(dòng)、化遠(yuǎn)為近，超越時(shí)空界限，模擬再現(xiàn)我們所需要情景，使抽象概念具體化，深?yuàn)W原理形象化。
（四）有利于促進(jìn)師生互動(dòng)方式的變革
網(wǎng)絡(luò)技術(shù)還可以實(shí)現(xiàn)遠(yuǎn)距離師生互動(dòng)，加強(qiáng)師生、生生之間的跨時(shí)空的交流與合作，使45分鐘的課堂教學(xué)從時(shí)間與空間上得以延伸。信息技術(shù)使師生主動(dòng)與被動(dòng)的關(guān)系變?yōu)槠降?、和諧的關(guān)系。這種轉(zhuǎn)變從而使思想政治課實(shí)現(xiàn)了對(duì)人的素質(zhì)的培養(yǎng)，而不再是圍繞知識(shí)傳授轉(zhuǎn)圈子。
二、信息技術(shù)運(yùn)用于思想政治課教學(xué)存在的主要問(wèn)題
（一）運(yùn)用目的不明確
運(yùn)用多媒體目的在于優(yōu)化教學(xué)結(jié)構(gòu)，提高教學(xué)效率。然而，一些政治教師對(duì)此并不十分明確，很多時(shí)候只是為運(yùn)用而運(yùn)用。如果是運(yùn)用多媒體投影課本上已有的文字、圖表，就僅僅局限于對(duì)教材材料的機(jī)械翻版和簡(jiǎn)單重復(fù)，或是用多媒體代替板書。這些，都是對(duì)多媒體輔助教學(xué)的錯(cuò)誤理解和運(yùn)用。
（二）課件設(shè)計(jì)喧賓奪主
在課堂教學(xué)中，每次使用多媒體課件要解決什么問(wèn)題，必須十分明確。可是我們?cè)S多政治教師設(shè)計(jì)的多媒體課件，既有精彩紛呈的畫面，又有悅耳動(dòng)聽的音樂(lè)和解說(shuō)，結(jié)果片面追求視聽效果，沒(méi)有注重思想政治課教學(xué)的實(shí)際效果，甚至忽視多媒體輔助教學(xué)的真正目的——強(qiáng)化教學(xué)重點(diǎn)、突破教學(xué)難點(diǎn)，幫助學(xué)生有效地學(xué)習(xí)政治思想理論，提高他們的思想覺(jué)悟和道德水平。在課堂教學(xué)中，這種喧賓奪主的課件，不僅達(dá)不到促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)的目的，反而分散了學(xué)生的注意力，沖淡了教學(xué)主題。
（三）課堂容量過(guò)大
多媒體具有強(qiáng)大的直觀顯示功能，可以使教師在較短的時(shí)間內(nèi)呈現(xiàn)大量的教學(xué)內(nèi)容。但當(dāng)這些內(nèi)容超過(guò)了一定的“度”時(shí)，多媒體輔助教學(xué)就會(huì)走向另一個(gè)極端：課堂內(nèi)容過(guò)于飽滿！往往是教師連續(xù)不斷地向?qū)W生展示搜集到的事例和材料，卻沒(méi)有給學(xué)生留下足夠的思考、活動(dòng)時(shí)間，并且忽視了對(duì)學(xué)生學(xué)法的指導(dǎo)。
（四）課件內(nèi)容的選擇不夠恰當(dāng)
有些政治教師在制作和使用多媒體課件時(shí)，喜歡選擇一些動(dòng)畫、漫畫圖片，或隨意性地選擇一些比較陳舊的材料進(jìn)行教學(xué)，忽視了新課程內(nèi)容與學(xué)生生活及現(xiàn)代社會(huì)和科技發(fā)展的聯(lián)系，忽視了思想政治課理論聯(lián)系實(shí)際的原則和真實(shí)性、時(shí)效性較強(qiáng)的特點(diǎn)，結(jié)果直接影響教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，導(dǎo)致教學(xué)效果不明顯。信息技術(shù)運(yùn)用于思想政治課教學(xué)存在的上述問(wèn)題，制約了課堂教學(xué)效益的提高和“三維”目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。
三、推進(jìn)信息技術(shù)與思想政治課教學(xué)有效整合策略
（一）要轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念
信息技術(shù)只有真正同學(xué)校的思想政治學(xué)科教學(xué)目標(biāo)、教師的教學(xué)過(guò)程以及學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程緊密聯(lián)系在一起時(shí)，它才會(huì)發(fā)揮出巨大的教育價(jià)值。教師掌握信息技術(shù)的高低，并不意味著他就能實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)與課程的成功整合。運(yùn)用現(xiàn)代信息技術(shù)輔助教學(xué)，要求教師必須對(duì)教學(xué)過(guò)程重新設(shè)計(jì)，改變傳統(tǒng)的教學(xué)模式（由傳統(tǒng)的“教師學(xué)生”單向模式轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖虒W(xué)、媒體、學(xué)生”三維互動(dòng)模式）和教學(xué)組織形式，使得以講授為主的傳統(tǒng)的班級(jí)教學(xué)發(fā)展為班級(jí)教學(xué)、小組教學(xué)（小組媒體教學(xué)法、微型教學(xué)法）、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)（交互式網(wǎng)絡(luò)教學(xué)法、遠(yuǎn)程教育）并舉的局面。這些變化都要求教師必須首先轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，研究新型教學(xué)模式，將信息技術(shù)與思想政治學(xué)科教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過(guò)程尤其是學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程有機(jī)結(jié)合起來(lái)，才能充分發(fā)揮信息技術(shù)的教育價(jià)值，推動(dòng)信息技術(shù)與課程整合的過(guò)程。
（二）要明確整合的原則
先進(jìn)的教學(xué)技術(shù)不等于先進(jìn)的教學(xué)方法，先進(jìn)的教學(xué)技術(shù)也并不一定能產(chǎn)生好的教學(xué)效果。當(dāng)前思想政治學(xué)科信息技術(shù)和課堂教學(xué)整合有許多理論問(wèn)題有待研究，如：信息技術(shù)如何與課堂教學(xué)整合；多媒體技術(shù)下的教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式；多媒體手段與傳統(tǒng)教學(xué)手段的結(jié)合；適合思想政治課教學(xué)的多媒體軟件的類型；多媒體軟件的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)；多媒體教學(xué)對(duì)教師隊(duì)伍建設(shè)的影響等等。弄清這些理論問(wèn)題可以使教學(xué)行為更加自覺(jué)、更加主動(dòng)、更有實(shí)效，信息技術(shù)的發(fā)展才不會(huì)陷入盲目之中。
運(yùn)用計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)應(yīng)當(dāng)遵循以下原則：（1）目的性原則。（2）最優(yōu)化原則。（3）服務(wù)性原則。（4）啟發(fā)性原則。通過(guò)情境設(shè)置，引發(fā)學(xué)生思考和討論，洞察知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系，培養(yǎng)獨(dú)立思考和自學(xué)能力。（5）適度性原則。
（三）要切合學(xué)生實(shí)際
在網(wǎng)絡(luò)課件使用過(guò)程中，教師應(yīng)對(duì)學(xué)生提出明確教學(xué)要求，布置學(xué)習(xí)任務(wù)，在學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中加強(qiáng)指導(dǎo)，不能把網(wǎng)絡(luò)課上成“牧羊課”、“網(wǎng)絡(luò)瀏覽課”，對(duì)學(xué)生放任自流，浪費(fèi)時(shí)間。
現(xiàn)代信息技術(shù)教學(xué)手段與傳統(tǒng)教學(xué)手段的關(guān)系應(yīng)當(dāng)是一種有機(jī)整合的互補(bǔ)關(guān)系，要注意避免將多媒體設(shè)備當(dāng)作“現(xiàn)代化的黑板”、“知識(shí)的灌輸者”來(lái)使用。因此，新形勢(shì)下教師在努力提高自身使用網(wǎng)絡(luò)、多媒體技術(shù)的水平和課件制作水平的同時(shí)，還應(yīng)積極學(xué)習(xí)和研究教學(xué)理論、教材、教學(xué)方法。唯有此，才能真正以現(xiàn)代信息技術(shù)為媒介，構(gòu)筑思想政治新課堂，完成培養(yǎng)適應(yīng)時(shí)代要求新型人才的育人任務(wù)。
參考文獻(xiàn)
