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[中圖分類號]R767.92 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1007－8517(2011)13－0055－01
語言發(fā)育遲緩是指在語言發(fā)育期的兒童因各種原因所致，在預(yù)期的時間內(nèi)，不能夠象正常同齡兒童一樣表達(dá)和理解語言，以及用語言進(jìn)行交流。它不僅影響兒童的語言理解力和表達(dá)力，還將影響兒童與他人、與社會間的交往，阻礙兒童社會適應(yīng)能力的發(fā)展。本文對40例語言發(fā)育遲緩患兒制訂系統(tǒng)的訓(xùn)練計劃并給予實施，達(dá)到顯著效果。
1、對象與方法
1.1 對象2010年1月-6月我院門診收治的語言發(fā)育遲-緩患兒40例，女22例；男18例。年齡1－3歲。行中國版s－s語言發(fā)育遲緩檢查確診為語言發(fā)育遲緩，經(jīng)s－s法語遲檢查結(jié)果，交流態(tài)度不良28例；交流態(tài)度良好12例。水平為2 3階段8例；3－1階段10例；3－2階段12例；4－1階段6例；4－2階段4例。并結(jié)合蓋塞爾評測中的發(fā)育商(DQ)測評，智力輕度低下26例(DQ56－75分)，中度智力發(fā)育14例(DQ41－55分)。
1.2 方法40例患者均采用語言訓(xùn)練結(jié)合電刺激治療。電刺激：患兒坐位，先把兩個電極中紅色電極(正極)放在七頸椎處，蘭色電極(負(fù)極)放在頜下與環(huán)狀軟骨之間，對放置極片的部位脫脂處理，用帶子固定好極片。根據(jù)兒童特點選擇T／R低頻刺激，刺激時間T為1，s休息時間R為3，電流強(qiáng)度因人而異，一般在(10－30)之間，囑患兒做吞咽動作，發(fā)聲練習(xí)，治療時間20min次／R，2周為一個療程。
語言訓(xùn)練：聽理解訓(xùn)練。用聲音、音樂等刺激患兒思維，提高理解能力。也可用患兒熟悉的手勢激發(fā)其理解能力，如刷牙、吃飯等動作，讓患兒模仿。還可用實物刺激，讓患兒看實物，訓(xùn)練師提示患兒命名，反復(fù)練習(xí)。指認(rèn)訓(xùn)練：治療師取兩張圖片，擺放在患兒面前，讓患兒根據(jù)指令進(jìn)行指認(rèn)，能夠完成后可增加4張或6張，進(jìn)行4選1、6選1訓(xùn)練。表達(dá)能力訓(xùn)練：命名訓(xùn)練將實物或圖片逐一放在患兒面前，讓患兒命名，也可給予視覺刺激，口形提示。復(fù)述訓(xùn)練：根據(jù)患兒水平選擇單詞、短句等，注意讓患兒觀察訓(xùn)練師的口形，注意聽訓(xùn)練師的音準(zhǔn)。實用交流訓(xùn)練：以日常交流的內(nèi)容為訓(xùn)練課題，選擇訓(xùn)練材料接近現(xiàn)實生活，訓(xùn)練師多采用提問式，引發(fā)患兒的交流欲望，采取綜合訓(xùn)練，如手勢、畫圖、游戲的方式，增加訓(xùn)練的趣味性。30min／次，1次／日，連續(xù)訓(xùn)練6個月。
1.3 療效評估標(biāo)準(zhǔn)患兒訓(xùn)練前和訓(xùn)練3個月、6個月后，各進(jìn)行一次s－s語言發(fā)育遲緩評估，療效標(biāo)準(zhǔn)：顯效為水平提高>1個階段，有效為水平改善在1個階段內(nèi)，無效為無明顯改善。并由專業(yè)人員在治療3個月、6個月進(jìn)行DQ值測評。
1.4 統(tǒng)計學(xué)處理數(shù)據(jù)用(x±s)表示，t檢驗。
2、結(jié)果
40例患者3個月、6個月治療時，S－S法檢測、DQ評分與初診時較顯著提高，見表1。與治療前比較①P
3、討論
兒童語言發(fā)育遲緩的癥狀有：(1)對事物或口語理解障礙，(2)言語表達(dá)障礙，(3)交流障礙。兒童腦損傷后，極易出現(xiàn)語言發(fā)育障礙，而腦損傷后的語言康復(fù)治療主要是提高患兒的語言理解和表達(dá)能力，最終恢復(fù)患兒的語言交流能力。而語言功能需多數(shù)的條件反射，它們形成了自動的并組合成了動態(tài)模式。說和聽都是通過大腦和神經(jīng)支配下的語言肌肉的協(xié)調(diào)運動來完成，腦損傷后參與言語神經(jīng)、肌肉出現(xiàn)麻痹，影響了言語反射的完成，電刺激可使神經(jīng)和肌肉、神經(jīng)細(xì)胞再生、重組，提高語言器官的協(xié)調(diào)性，激發(fā)傳感功能，幫助建立完整言語條件反射，達(dá)到治療目的。
參考文獻(xiàn)
【中圖分類號】R749.94 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1008-6455(2010)08-0159-02
To observe the effect of grouptherapy on the children with language retardation
Hu Jihong Zhang Huijia Wang Paoqiu Zhou Pingqiu Guo Chunguang
【Abstract】Objective:To observe the effect of grouptherapy on the children with language delay. Methods: 75 children with language retardation were divided into two groups: 32 in observational group trained by the form of group therapy,43 in control group trained by the form of one by one. Effect evaluation was made with Gesell after 6 months. Results:12 cases were significant effective,14 effective, 6 invalid,the total effective rate was 81.3% in the observational group, 13 cases were significant,17 effective, 13invalid,the total effective rate was 69.6% in the control group,.There wassignificant difference about the total effective rates between two groups(P
【Key words】language retardation;child; group therapy
語言發(fā)育遲緩(language retardation,簡稱語遲)是指在語言發(fā)育期的兒童因各種原因所致在預(yù)期的時間內(nèi),不能夠象正常同齡兒童一樣表達(dá)和理解語言以及用語言進(jìn)行交流[1]。它不僅影響兒童的語言理解力和表達(dá)力,還將影響兒童與他人、社會間的交往, 與親人或他人的交流往往消極被動,加之家庭、社會等環(huán)境因素的一些負(fù)面影響,限制了患兒的主動交流欲望,從而阻礙了患兒的交流能力的發(fā)展,阻礙兒童社會適應(yīng)能力的發(fā)展,并使注意力缺陷和學(xué)習(xí)困難等心理行為問題的發(fā)生率大大增加。常規(guī)語言訓(xùn)練形式以一對一訓(xùn)練為主,患兒的主動參與性往往欠佳。為了充分調(diào)動患兒訓(xùn)練治療的積極性,改善患兒的社交能力,我們特選擇性地對語遲患兒進(jìn)行語言小組訓(xùn)練,取得了較好的臨床效果,現(xiàn)總結(jié)報道如下:
1 資料與方法
1.1 病例入選標(biāo)準(zhǔn):2008年1月-6月間湖南省兒童醫(yī)院康復(fù)中心門診就診的語言落后兒童75例, 行中國版s-s語言發(fā)育遲緩檢查確診為語言發(fā)育遲緩,同時需符合以下要求:腦干聽覺誘發(fā)電位檢查排除聽力障礙;經(jīng)蓋澤爾量表進(jìn)行智力測定為輕度(DQ 56-75分)和中度智力發(fā)育遲緩(DQ 41-55分),兒童孤獨癥ABC量表檢測排除孤獨癥;年齡2-6歲間。
1.2 一般資料:將75例患兒按智力水平隨機(jī)分為觀察組32例和對照組43例。觀察組男21例,女11例,平均年齡2.1±1.6歲, 智力發(fā)育遲緩輕度27例,中度5例,s-s法語遲檢查結(jié)果:交流態(tài)度不良22例,交流態(tài)度良好10例,水平為2-3階段4例,3-1階段12例,3-2階段12例,4-1階段4例,;對照組男28例,女15例,平均年齡2.0±1.6歲, 智力發(fā)育遲緩輕度34例,中度9例,語遲檢查結(jié)果:交流態(tài)度不良29例,交流態(tài)度良好14例,水平為2-3階段5例,3-1階段16例,3-2階段16例,4-1階段6例。
1.3 方法
1.3.1 對照組進(jìn)行一對一語言訓(xùn)練,訓(xùn)練方法參照衛(wèi)冬潔[2]兒童語言發(fā)育遲緩的語言治療,輔以感覺統(tǒng)合、針灸、小腦頂核電刺激治療。
1.3.2 觀察組接受與對照組相同的康復(fù)治療,其語言訓(xùn)練采用小組訓(xùn)練形式。根據(jù)s-s語遲檢查結(jié)果進(jìn)行編組,水平同一階段者每兩人一組,以組為單位進(jìn)行語言訓(xùn)練,兩個孩子均坐在矯正椅內(nèi),在安靜、寬敞、安全、充滿兒童所喜愛的氣氛的房間內(nèi)進(jìn)行,具體訓(xùn)練方法包括:
1.3.2.1 交流訓(xùn)練:患兒入室后治療師即給予熱情的大聲喊其名字,與其打招呼,并可伴隨有擁抱,握手等肢體語言,并引導(dǎo)孩子也與老師和同組的小伙伴打招呼,強(qiáng)調(diào)孩子與他人的視線交流,利用患兒感興趣的玩具或食物進(jìn)行交換游戲,并把患兒最基本的生理需要,即吃、喝導(dǎo)入游戲中,如給可以吃的食物來誘發(fā)患兒學(xué)會要及與人交換到主動給予。進(jìn)行交換游戲時,采用患兒容易理解的幼兒語、擬聲語,并可伴隨手勢加強(qiáng)治療師的表達(dá),并在此過程中強(qiáng)調(diào)患兒的主動發(fā)音。創(chuàng)造條件讓患兒參與需要兩人才能玩的游戲,如互動拋球,可治療師自己先玩,逗引患兒關(guān)注至其主動參與與同組的小朋友同玩,充分調(diào)動孩子的主動參與性。一旦患兒完成行為項目,馬上鼓勵和表揚,與其同樂。訓(xùn)練過程中注意誘發(fā)患兒的主動交流欲望,如展示患兒感興趣的玩具時,不要急于給與,要引導(dǎo)其發(fā)音,并促使患兒向治療師主動索要。通過擴(kuò)大交流對象,進(jìn)一步使患兒體會到交流的樂趣。
1.3.2.2 操作能力訓(xùn)練:采用患兒感興趣的玩具進(jìn)行其能力范圍的操作訓(xùn)練, 給兩孩子同時給予一樣的訓(xùn)練用品。根據(jù)患兒的現(xiàn)有水平給予相應(yīng)的訓(xùn)練項目如放置鑲嵌板、分類撿小球、穿珠子、套杯、擺積木、捏橡皮泥等訓(xùn)練,主要訓(xùn)練孩子手指的精細(xì)動作、手眼協(xié)調(diào)性,訓(xùn)練過程中注意互相比較,激發(fā)孩子的競爭意識和培養(yǎng)孩子積極學(xué)習(xí)的態(tài)度。
1.3.2.3 游戲療法:游戲是兒童的通用語言, 它能讓兒童快速認(rèn)識周圍的人和事物, 并建立聯(lián)系的機(jī)會。不同的發(fā)育階段加入不同的游戲內(nèi)容。語言未掌握階段的患兒,通過游戲養(yǎng)成、提高他們對外界事物的反應(yīng)能力,如進(jìn)行變臉(變換臉譜)、過家家、切菜等;語言符號獲得期的患兒,要通過游戲使其應(yīng)用已學(xué)過的詞匯和詞句,增加新詞匯和詞句,促進(jìn)交往行為的發(fā)展,如治療師利用實物演示一些簡單的情節(jié)并予敘述,然后由兩患兒分別進(jìn)行演示和敘述:如買東西,先給孩子特定的實物作為貨幣,治療師用孩子喜愛的玩具作為貨物激發(fā)孩子的購物熱情,指導(dǎo)孩子完成貨幣實物的交換,并幫助孩子建立數(shù)的概念。
1.3.2.4 手勢符號的訓(xùn)練及符號形式與指示內(nèi)容關(guān)系階段的訓(xùn)練和文字訓(xùn)練方法參照衛(wèi)冬潔[2]兒童語言發(fā)育遲緩的語言治療。
1.3.2.5 小組訓(xùn)練的注意事項:配備兩套相同的訓(xùn)練用物,訓(xùn)練進(jìn)行中注意激發(fā)兩個孩子的好勝心,注意互動交流,及時給予物資或精神上的獎勵。每個訓(xùn)練項目持續(xù)約5-10分鐘,實物與卡片訓(xùn)練交替, 30分鐘/次,1次/日,5次/周,連續(xù)訓(xùn)練6個月。
1.4 療效評估標(biāo)準(zhǔn):患兒訓(xùn)練前和訓(xùn)練6個月后各進(jìn)行一次Gesell評詁。療效標(biāo)準(zhǔn):顯效 個人-社交發(fā)育商提高>15分;有效 個人-社交發(fā)育商提高11-14分;無效 個人-社交發(fā)育商提高
1.5 統(tǒng)計方法:利用SPSS10.0軟件,對治療組和對照組干預(yù)前后個人-社交DQ值(用均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差形式表示)進(jìn)行t檢驗,對治療組和對照組干預(yù)前后有效率進(jìn)行卡方檢驗。
2 結(jié)果
對照組治療前個人-社交DQ值66.5±12.8,訓(xùn)練后74.3±15.2,總有效率69.6%;觀察組治療前個人-社交DQ值67.9±13.6,訓(xùn)練后82.7±16.9,總有效率81.3%,見表1,語言小組訓(xùn)練與非小組訓(xùn)練均能提高患兒的個人-社交能力,小組訓(xùn)練能更顯著的提高患兒的社交能力。
3 討論
兒童語言發(fā)育遲緩的癥狀有:(1)言語表達(dá)障礙;(2)交流障礙;(3)對事物或口語理解障礙。兒童腦損傷后極易出現(xiàn)語言發(fā)育障礙,而腦損傷后的語言康復(fù)治療,主要是提高患兒的語言理解和表達(dá)能力,最終恢復(fù)患兒的言語交流能力,在維持定期連續(xù)的治療中獲得療效[3]。
語言發(fā)育遲緩患兒除語言能力明顯落后于正常兒童外,普遍還伴有各種心理和行為問題如自卑、孤僻、依賴性強(qiáng)、退縮、恐懼、敵意等,有些患兒還會出現(xiàn)破壞、自殘或攻擊行為。常規(guī)的一對一訓(xùn)練模式雖有針對性強(qiáng)、受干擾少的優(yōu)點,但對于適應(yīng)行為不良的孩子,獨立面對治療師往往讓他們感到恐慌,他們常哭鬧不安,使訓(xùn)練無法進(jìn)行。小組集體訓(xùn)練為幼兒提供相互了解、學(xué)習(xí)、合作的機(jī)會,能夠使患兒相互模仿、修正與強(qiáng)化自己的行為,逐漸增強(qiáng)能力,建立交往能力[4]。本組病例采用小組訓(xùn)練形式,將語言水平相同者編入同一組,我們體會到因為有同齡兒作伴,患兒的適應(yīng)性能得到較快的改善;治療師適時對其二者進(jìn)行比較,向患兒灌輸竟?fàn)幰庾R,激發(fā)其好勝心,患兒的學(xué)習(xí)積極性更高;適當(dāng)?shù)丶尤胄┯螒蚰苁褂?xùn)練更容易進(jìn)行,治療師從游戲中能了解到患兒在游戲時借助游戲所表達(dá)的愿望、困惑和隱含意義,便于及時進(jìn)行輔導(dǎo),患兒在游戲中獲得樂趣,從而對訓(xùn)練本身產(chǎn)生興趣,患兒在訓(xùn)練課題中的參與性更好。
語言發(fā)育遲緩在兒童語言障礙中發(fā)病率較高,由于患兒的大腦功能不全,理解分析、接受、記憶能力極度低下,治療是艱巨而長期的工作,但目前語言治療師相對匱乏,很多患兒得不到及時有效的治療,小組訓(xùn)練形式可讓更多的孩子得到康復(fù)訓(xùn)練的機(jī)會,節(jié)約了醫(yī)療資源,而且取得了較好的臨床療效,故可作為語言發(fā)育遲緩兒童訓(xùn)練治療的一個有效的治療形式,值得臨床推廣。
參考文獻(xiàn)
[1] 吳海生,主編.實用語言治療學(xué)[M].北京:人民軍醫(yī)出版社, 1995.140~166
一、引言
孤獨癥是一種由大腦神經(jīng)，以及基因的病變引起的發(fā)展。其特征表現(xiàn)為：語言發(fā)展障礙、社會交往障礙、行為異常等，其中語言發(fā)展障礙是他們的最大障礙，語言能力低下使他們處于“孤單、寂寞、失望”的境地，缺乏與他人語言溝通的能力，內(nèi)心世界無法與他人表白，嚴(yán)重影響了自身的學(xué)習(xí)和生活，也嚴(yán)重影響了其社會適應(yīng)能力的發(fā)展。因此，訓(xùn)練孤獨癥兒童的語言發(fā)展能力，幫助他們?nèi)谌肷鐣?，使其適應(yīng)主流社會生活是非常重要的。
孤獨癥兒童語言發(fā)展障礙具體表現(xiàn)為：少語、不會主動與人交談、社會語言甚少或無，聽不懂老師的指令，喜歡重復(fù)別人的話（鸚鵡學(xué)舌），分不清“你、我、他”，重復(fù)刻板或模仿語言，無意識的模仿能力很強(qiáng)，語言音調(diào)單一平白，或出現(xiàn)“自我中心語言”――表現(xiàn)為自言自語、自顧自地尖叫，有時姿勢語言和手勢語言也受損。
二、個案簡介
東東（化名），男，四歲半，入學(xué)半年。經(jīng)過觀察，發(fā)現(xiàn)東東有以下幾個方面的特征。
1.語言發(fā)展障礙
東東平時很少說話，只有當(dāng)他想要某個東西或想做某件事時，才會發(fā)出“嗯嗯”或“咪”的聲音。有一定的語言能力，但“鸚鵡學(xué)舌”式的機(jī)械重復(fù)語言很常見，發(fā)音模糊不清。他不會把語言作為與人交流的工具，只是模仿別人的語言，而且對話時不會正視對方，不會主動與人交流。
2.行為異常
東東平時總喜歡歪著頭，斜著眼睛看別人。只喜歡吃番茄味的薯片。他對拼圖很感興趣，被打亂的拼圖很快就能將其恢復(fù)原狀。喜歡聽有節(jié)奏的音樂，還會伴著音樂手舞足蹈。
3.社會交往障礙
東東剛來的時候拒絕任何人的撫摸和擁抱，缺乏與他人建立情感的能力，對周圍的事物往往視而不見、聽而不聞。缺乏一種與他人交往的意識，不會與玩伴建立友誼，更不會參與集體游戲。
三、測評與分析
為了準(zhǔn)確具體地了解東東的現(xiàn)有語言水平和制定行之有效的訓(xùn)練目標(biāo)和計劃，我們從模仿、語言的認(rèn)知理解、語言的認(rèn)知表達(dá)、社會交往這四個方面對他的語言水平做了一個簡單的測評，并對測評結(jié)果作出了如下分析。
1.語言發(fā)展水平低下，主要表現(xiàn)在對語言的理解，表達(dá)與交往方面障礙。（1）對指令基本不會應(yīng)答或作出反應(yīng)，要在反復(fù)提示下才能完成。比如，聽到叫名字沒有反應(yīng)，要在反復(fù)提示下才能完成“起立”、“坐下”等一步指令。（2）語言理解能力差，對單一動作的指令要在提示下完成，兩個以上動作的指令不能完成。比如，“先拍手，后跺腳”等兩部指令，東東就不能完成。（3）自我表達(dá)與交往方面的內(nèi)容基本不會完成。比如東東每次看到其他同伴在玩拼圖時，會一直看著拼圖并發(fā)出“嗯，嗯”的聲音，不會用語言表達(dá)自己想加入一起玩拼圖。
2.該生視聽覺功能正常，發(fā)音器官功能完善。該生喜歡聽有節(jié)奏的音樂，能模仿別人的語言。
3.該生正處在語言發(fā)展的敏感階段，具備語言發(fā)展的潛能和基礎(chǔ)。
四、訓(xùn)練方法及過程
1.訓(xùn)練時間
2009年11月-2010年1月
2.訓(xùn)練地點
南京某兒童潛能發(fā)展中心孤獨癥語訓(xùn)班
3.訓(xùn)練目標(biāo)
根據(jù)東東存在的問題，我們制定了四個階段的訓(xùn)練計劃。
第一階段：模仿發(fā)音（2009年11月16日―2009年11月30日），每天一節(jié)課（30分鐘）。
模仿是學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，任何學(xué)習(xí)都是一個模仿的過程。語言的學(xué)習(xí)也不例外，所以將模仿作為語言訓(xùn)練的第一步。
（1）模仿老師發(fā)出一些自己已經(jīng)會發(fā)出的簡單聲音。因為訓(xùn)練的初期孩子對陌生的環(huán)境會有反抗的情緒，訓(xùn)練內(nèi)容太難，時間太長會造成孩子厭學(xué)，逃避的心理。訓(xùn)練初期，建立情感，穩(wěn)定情緒最重要。這周主要讓東東模仿他經(jīng)常會發(fā)出的一些聲音，如：“嗯”，“咪”，“喲”，“咦”。東東每次聽到老師發(fā)這些他熟悉的聲音，他就會很高興并且自己也會把聲音發(fā)得更大，好像是和老師比音量。
（2）接下來，慢慢地讓東東模仿他不熟悉的聲音，如：a，o，e等元音。因為元音是最容易發(fā)聲的，它不需要太多的嘴形舌位的配合，元音在發(fā)聲過程中其氣流也不受阻礙很容易成音。通過這周的訓(xùn)練，東東會發(fā)出a，o，e等元音，ba，ma組合音。
（3）當(dāng)孩子能完成元音的發(fā)音練習(xí)后，便可以開始向更高級的語言發(fā)展了。比如疊音，疊音是兒童語言發(fā)展過程中不可或缺的因素。我們生活中很多的語音都是通過疊音來豐富的（動物叫聲，汽車鳴笛，“爸爸”、“媽媽”等人稱代詞）。這周主要教東東發(fā)疊音，因為東東在上周已經(jīng)學(xué)會發(fā)ba，ma組合音，加上東東有模仿語言的行為。東東在老師的指導(dǎo)下發(fā)疊音，剛開始，東東只會發(fā)單音，疊音發(fā)不連貫。這時，老師先教東東把單音拉長，當(dāng)東東學(xué)會把單音拉長時，再慢慢地加一個音，把單音變成疊音。通過這周的訓(xùn)練，東東會發(fā)出“爸爸”、“媽媽”、“嘟嘟”、“汪汪”等疊音。
第二階段：語言的認(rèn)知理解（2009年12月1日-2009年12月16日）每天兩節(jié)課，每節(jié)課30分鐘。
當(dāng)孩子有講話能力的時候，我們便可以引導(dǎo)孩子對語言進(jìn)行賞析了。因為語言是為了交流而存在的。而交流的第一步是要先理解語言的含義，也就是常說的要明白所說的話的意思。只有當(dāng)我們明白這句話的意思的時候，我們才能根據(jù)這句話做出相應(yīng)的回應(yīng)。這周主要訓(xùn)練東東對一些簡單指令的理解并作出正確的反應(yīng)。首先教東東對叫自己名字時有反應(yīng)。剛開始，老師叫東東名字時，他左顧右看。這時，老師用手固定住東東的身體和頭部，讓東東和老師有眼神接觸。當(dāng)東東正確完成時便給他獎勵喜歡吃的番茄味薯片。慢慢加入語音，如：當(dāng)叫東東名字時，老師迅速回答“哎”，剛開始東東會模仿“東東，哎”。這時老師在他發(fā)出“東東”之前迅速捂住東東的嘴巴，這樣?xùn)|東就只能發(fā)出“哎”，然后獎勵。經(jīng)過反復(fù)訓(xùn)練，東東在聽到叫名字時，會回答“哎”。通過這兩周的訓(xùn)練，東東對一些簡單的指令也能作出正確的反應(yīng)。比如：起立，坐下，拍手，跺腳，指五官。
第三階段：語言表達(dá)（2009年12月17日―2009年12月30日）每天兩節(jié)課，每節(jié)30分鐘。
我們只有建立在對語言的意義的理解的基礎(chǔ)上才能將自己的意思很好地表達(dá)出來，并且讓別人能夠理解我們和我們交流。具體訓(xùn)練方法如下。
（1）實物強(qiáng)化法
實物強(qiáng)化法利用了正強(qiáng)化原理，所謂正強(qiáng)化原理是指在一定的情境或刺激的作用下，某一正確行為發(fā)生后，立即有目的地給予行為者以正強(qiáng)化物。那么，以后在相同或相似的情境或刺激下，該行為的發(fā)生頻率將會提高。我給東東指定的訓(xùn)練內(nèi)容是：（一）想要某種東西和想做某件事時要說：“要。”開始時我先問他：“東東，想要薯片嗎？”他也重復(fù)我說的話：“東東，想要薯片嗎？”并且發(fā)出“嗯，咪”聲。然后我沒給他薯片，重新問他：“東東，想要薯片嗎？‘要’”這次，我在發(fā)指令時，添加回答“要”并且把音量增大，讓東東把注意力集中在“要”上。當(dāng)東東發(fā)出“要”時就給他薯片。經(jīng)過反復(fù)的訓(xùn)練后，他能正確回答“要”。（二）上課開始時能夠跟老師說：“X老師，你好。”開始時，我先向他問好：“東東，你好?！彼仓貜?fù)我的話說：“東東，你好?！比缓笪矣檬种钢f：“東東，你要說‘黃老師，你好?！彼囍貜?fù)了一遍，好像理解了我的意思。經(jīng)過反復(fù)訓(xùn)練后，他的記憶中有了“黃老師，你好”的印象，但是他還不會與老師對視，總是斜著眼睛看其他地方，頭也像撥浪鼓似的搖來搖去，然后我再強(qiáng)調(diào)跟老師問好時眼睛要看著老師，只靠口頭提醒他很難做到，于是我用薯片強(qiáng)化他，讓他看到薯片時并問他：“想不想要？”他非常清楚地回答：“要?！比缓缶陀檬砥瑥?qiáng)化他，使他向老師問好的時候要與老師對視。當(dāng)然，他有時難以控制自己的眼睛和頭，我就用雙手托住他的臉，強(qiáng)迫性地使他看著老師并說：“黃老師，你好?！弊龅谜_就給予口頭鼓勵：“做得棒！”同時獎勵一塊薯片。開始的時候他當(dāng)然是為了想吃薯片才努力，但是經(jīng)過反復(fù)訓(xùn)練后，他逐漸習(xí)慣了見到老師要問好，并且知道跟老師問好時應(yīng)該與老師對視。
（2）游戲引導(dǎo)法
玩，是孩子生來就具有的一種本能，不論是正常的孩子還是有缺陷的孩子，他們最渴望的就是每天除了玩，什么都不用做。所以，游戲為他們創(chuàng)造了一個很好的玩的機(jī)會。游戲可以讓孤獨癥兒童在愉悅的、輕松的狀態(tài)下接受教師有目的性的語言交往訓(xùn)練，還可以促進(jìn)孩子之間語言交往的能力，同時也促進(jìn)了語言表達(dá)能力的發(fā)展。這種方法既有利于孩子對這句話所對應(yīng)的理解，又使孩子在不知不覺中輕松地接受訓(xùn)練。東東開始不會參與集體性的游戲。于是我與東東玩“躲貓貓”、“開汽車”游戲。東東對這樣的游戲特別感興趣，邊玩邊大聲嬉戲，還會偶爾叫出“嘟嘟”、“媽媽”等，非常高興。
（3）運動訓(xùn)練法
孤獨癥兒童要想進(jìn)行語言訓(xùn)練，一個健康強(qiáng)壯的身體是不可少的，特別是那些安靜的、懶惰型的孤獨癥就更需要了。運動中能增加肺活量，促進(jìn)兒童發(fā)音器官的成長，這是進(jìn)行語言訓(xùn)練所需要的身體物質(zhì)基礎(chǔ)。運動訓(xùn)練法是根據(jù)兒童的感覺統(tǒng)合能力和發(fā)展的狀況，以游戲的形式讓兒童在生活中做符合他們需要的訓(xùn)練活動。感覺統(tǒng)合能力的訓(xùn)練是針對那些在前庭覺、本體覺、聽覺、視覺及觸覺上有問題的孩子進(jìn)行的大腦功能訓(xùn)練。運用一些專門的器械要求孩子注意力非常集中地完成協(xié)調(diào)的動作。例如，通過拍球、拋接球等活動來訓(xùn)練孩子的手眼協(xié)調(diào)性，同時感覺統(tǒng)合訓(xùn)練還可以矯治兒童自閉癥、多動癥、語言發(fā)展障礙及智力發(fā)育遲緩等特殊問題。我們的體育課有一項活動是拍皮球，我發(fā)現(xiàn)東東只是喜歡拿著球繞著操場跑圈，有時會抱著球坐在籃球架下看別的孩子拍球。開始我以為他是不會玩拋接球才抱著球亂跑，我與他玩過之后才發(fā)現(xiàn)他會，只是不會與人交流表達(dá)愿望。于是我又在兩人拋接球的基礎(chǔ)上又加了一位老師，規(guī)則變難了（東東―我―老師―東東）。我要求東東拋給我時眼睛要看著我，仔細(xì)聽我說“拋給老師”，反復(fù)玩了幾次東東就會說“拋給老師”。東東做得非常好，玩得也很開心。
感覺統(tǒng)合訓(xùn)練法就是用語言或行動鼓勵孤獨癥兒童逐步克服他們在平常教育訓(xùn)練中能力不足，訓(xùn)練形式枯燥等問題，逐步培養(yǎng)他們的興趣，讓他們感到愉快。進(jìn)一步有效地化解他們因做不到而產(chǎn)生的焦慮和緊張情緒，并幫助他們建立起足夠的自信心和自然的情緒。
第四階段：社會交往（2010年1月1日―2010年1月17日）每天兩節(jié)課，每節(jié)30分鐘。
（1）音樂陶冶法
音樂對陶冶孤獨癥兒童的性情有良好的作用，伴隨著輕快、舒緩的音樂有的兒童會拍手說兒歌、會唱幾句歌詞、會簡單的舞蹈動作。在音樂的陶冶下，他們的情緒也會穩(wěn)定下來，性情慢慢開朗起來，從而為進(jìn)行語言訓(xùn)練奠定基礎(chǔ)。東東喜歡聽兒歌，有時邊聽還邊擺動身體。我教給他一首《小手拍拍》的兒歌：小手拍拍，小手拍拍，把手伸出來，把手伸出來，眼睛在哪里，眼睛在哪里，用手指出來，用手指出來。東東學(xué)得很快，跟著我反復(fù)唱了幾遍就能把大意唱出來，同時還能一邊唱一邊做動作。經(jīng)過幾次訓(xùn)練，東東只要看我做動作就能把兒歌唱出來。
五、個案訓(xùn)練的效果
經(jīng)過兩個月的訓(xùn)練，東東基本上能完成預(yù)定的目標(biāo)，測試結(jié)果表明東東的語言能力有明顯的提高。
1.發(fā)音方面，能正確清晰地模仿發(fā)音并且不需要提示，能洪亮地叫出“爸爸”、“媽媽”。能發(fā)出一些簡單的單音和疊音，如：“要”，“嘟嘟”。
2.語言理解能力方面，聽到叫名字時有反應(yīng)。從只能看懂老師的手勢指令到逐漸學(xué)習(xí)聽懂語言指令，鸚鵡學(xué)舌的現(xiàn)象也慢慢減少。能完成一步指令，如：“起立”，“跺腳”。兩部或兩部以上指令要在提示下完成，如：“先拍手，后跺腳”。
3.語言表達(dá)與交往方面，從最初的無視他人轉(zhuǎn)變?yōu)槟苤鲃酉蚶蠋焼柡玫谋憩F(xiàn)。如：上課前能主動說：“黃老師，你好！”在想玩拼圖時，能說“要”。能參與集體游戲活動，喜歡和老師唱兒歌，能主動表達(dá)自己的愿望。
六、結(jié)語
孤獨癥兒童語言訓(xùn)練是一個漫長的過程，一定要持之以恒、善始善終，在有愛心、耐心的前提下一定要有信心。在訓(xùn)練之前教師一定要根據(jù)孩子的具體情況制定詳細(xì)可行的訓(xùn)練目標(biāo)和計劃，起點要低，從簡單到復(fù)雜，循序漸進(jìn)，避免使孩子產(chǎn)生恐懼的心理。訓(xùn)練師在訓(xùn)練過程中要設(shè)法進(jìn)入孩子的情感世界，和孩子建立成友情、親情，這樣孩子才能更愿意配合訓(xùn)練。訓(xùn)練內(nèi)容應(yīng)該多樣性、靈活性，避免死板、枯燥，應(yīng)該激發(fā)孩子的興趣。
看到東東所取得的進(jìn)步我感到十分安慰，同時在語言訓(xùn)練的過程中也深深地體會到作為一名特教教師，我不僅要關(guān)心和愛護(hù)孤獨癥兒童，而且要對特教工作盡職盡責(zé)，因為對孤獨癥兒童的訓(xùn)練是長期的、艱苦的。有點進(jìn)步很困難，退步卻很容易，放松訓(xùn)練就會使他們歸回原位。所以這就要求教師對孤獨癥兒童的訓(xùn)練一定要持之以恒，幫助他們從“自我的小世界”里走出來，邁入新的環(huán)境中，融入新的生活。
參考文獻(xiàn)：
［1］王輝.行為改變技術(shù)［M］.南京大學(xué)出版社，2006.
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關(guān)注兒童聽力障礙的原因，最大限度地避免；關(guān)注兒童聽力障礙的康復(fù)，最大程度的恢復(fù)；關(guān)注聽力障礙兒童的心理，最大程度的幫助。上海新華醫(yī)院耳鼻喉頭頸外科黃治物
為聽障兒童盡早搭建語言輸入方式
生后第1年是語言發(fā)育的關(guān)鍵時期，因為小兒必須從聆聽語言直至自發(fā)地學(xué)說。聽障兒童只有通過特殊訓(xùn)練才有語言的發(fā)育，最理想的是一旦診斷為聽力障礙時就開始，必須為聽障兒童提供一種語言輸入方式，例如，可視性符號語言，能為以后的口頭語言發(fā)育提供基礎(chǔ)。
由中耳炎導(dǎo)致傳導(dǎo)性聽力障礙者，可通過助聽器或外科手術(shù)來改善（根據(jù)兒童年齡行經(jīng)鼓膜切開術(shù)伴或不伴增殖體切開術(shù)）。
感覺神經(jīng)性聽力障礙可通過各種助聽器得到幫助，在診斷后盡可能早地安裝放大助聽器（即使只有6個月的嬰兒）。
對雙側(cè)性感覺神經(jīng)性耳聾，可將雙耳放大器放在耳廓后或用耳內(nèi)助聽器以獲得最大聽力，并使聽力定位發(fā)育。
雙側(cè)性聽力極度喪失的2歲以上兒童，不能完全從安置這樣的放大助聽器中獲益，而適宜作電子耳蝸植入。無論耳聾是先天性或后天性，耳蝸植入在許多極度耳聾的小兒中可形成聽音交流，但似乎對那些已有語言發(fā)育小兒的效果更好。
腦膜炎后耳聾的小兒可發(fā)生內(nèi)耳骨化。他們必須盡早植入耳蝸以獲得最佳效果。通過植入腦干刺激電極可幫助由于腫瘤破壞聽神經(jīng)而導(dǎo)致耳聾的小兒。
聽障兒童要因材施教
聽障兒童聽力語言康復(fù)的發(fā)展經(jīng)歷了手語法、口語法和全面交流3個時期。從20世紀(jì)80年代起，全面交流訓(xùn)練法得到了廣泛應(yīng)用。
目前國內(nèi)外文獻(xiàn)報道的常用的聽力語言康復(fù)方法有如下幾種——
口語訓(xùn)練
采用多種方法對聽障兒童進(jìn)行口語訓(xùn)練，主要包括發(fā)音器官訓(xùn)練、讓聽障兒童掌握發(fā)音方法和加強(qiáng)對聽障兒童的語句訓(xùn)練三個方面。
公文式教學(xué)學(xué)習(xí)法
其教育思想是強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)“生存技能”，具體學(xué)習(xí)方法包括因材施教、重視自學(xué)、小步漸進(jìn)、讓聽障兒童主動學(xué)習(xí)、立足于家庭教育等。
情景自然口語法
本法關(guān)鍵是通過設(shè)置真實或虛擬的生活情景，讓老師或家長和聽障兒童在豐富聽語言環(huán)境下對話，啟發(fā)聽障兒童學(xué)習(xí)語言及知識，使聽障兒童學(xué)習(xí)興趣盎然，為聽障兒童學(xué)習(xí)語言、全面康復(fù)提供物質(zhì)基礎(chǔ)，增強(qiáng)康復(fù)效果。
聽障兒童教學(xué)模式
該模式由集體教育、個別化康復(fù)和家庭康復(fù)三部分組成，從集體教學(xué)、個別化康復(fù)和家庭康復(fù)三方面入手，將聽覺康復(fù)、言語矯治和語言教育的內(nèi)容滲透其中，真正做到機(jī)構(gòu)康復(fù)與家庭康復(fù)相結(jié)合、集體教學(xué)與個別化康復(fù)相補充、教師、家長和治療師相配合，共同實現(xiàn)聽障兒童全面康復(fù)的目標(biāo)。
全納教育
全納教育不是針對某一類別的殘疾兒童，而是面對所有正常、超常、殘疾及介乎于正常與殘疾之間的各類兒童，幫助每一個兒童接受適合其需要的普通教育。全納教育認(rèn)為，全納是一種態(tài)度、價值和信仰，它強(qiáng)調(diào)尊重每個兒童特殊的稟賦和需要，強(qiáng)調(diào)給予兒童平等參與所有教育活動的機(jī)會。隨著現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的高速發(fā)展，全納教育將越來越受到重視，“聾健合一”就是聽障兒童早期康復(fù)全納教育的有益嘗試。
計算機(jī)輔助言語訓(xùn)練系統(tǒng)
不依賴于專業(yè)語音設(shè)備和言語康復(fù)訓(xùn)練師，主要依靠計算機(jī)系統(tǒng)軟件的方法，其主要根據(jù)聽障兒童言語訓(xùn)練的特點以及語音的聲學(xué)性和生理性的關(guān)系，基于語音特征視覺反饋的訓(xùn)練方式，提出了目標(biāo)訓(xùn)練法和對比訓(xùn)練法，并針對聽障兒童的發(fā)音異常和構(gòu)音異常，設(shè)計了從基礎(chǔ)訓(xùn)練、構(gòu)音訓(xùn)練到清晰度訓(xùn)練的計算機(jī)言語輔助訓(xùn)練模塊。該訓(xùn)練系統(tǒng)以言語刺激中的重要語音對比作為目標(biāo)，提供聲音和視覺反饋，并結(jié)合先進(jìn)的訓(xùn)練技術(shù)維持人工耳蝸患兒接受訓(xùn)練的興趣，比較人工耳蝸患兒訓(xùn)練前后言語要素的識別正確率以衡量其言語識別能力的提高情況，從而增強(qiáng)人工耳蝸患兒對提高言語識別能力的信心。
影響語言恢復(fù)的不僅僅是聽力
以下是影響聽障兒童語言恢復(fù)的主要影響因素，主要有三個方面。其中殘余聽力是首要因素，但是影響語言恢復(fù)快慢好壞的卻不僅僅是聽力。
殘余聽力
聽障兒童殘余聽力保留的好壞是其聽力語言恢復(fù)或重建的先決條件，決定著其聽力語言最終恢復(fù)的效果。一般認(rèn)為，聽力損失達(dá)到70分貝左右的兒童中89%經(jīng)過完整周期的科學(xué)、秩序、有效的語言恢復(fù)訓(xùn)練，均能達(dá)到聽力語言的全面康復(fù)，一般可入正常小學(xué)就讀并接受正常教育，完成高中及大學(xué)教育，此后和正常人一起工作，回歸主流社會。
聽力損失在80分貝左右的兒童配戴高功率優(yōu)質(zhì)助聽器后經(jīng)過長期刻苦、科學(xué)、有效的聽力語言恢復(fù)訓(xùn)練，配合望唇、觸震覺功能的應(yīng)用，在很大程度上也能恢復(fù)聽力語言，大部分及部分也能進(jìn)入正常小學(xué)并接受正常教育，以后和正常人一起生活學(xué)習(xí)。
聽力損失在90分貝以上者即使配帶高功率優(yōu)質(zhì)助聽器也毫無作用，患兒只能靠視覺和其他知覺通道，除智能極高者外，靠聽力語言訓(xùn)練恢復(fù)聽力語言，一般沒有效果，近似徒勞，所以，聽力損失在90分貝以上的聽障兒童仍要爭取各種積極而有效的治療和電子耳蝸技術(shù)，使聽力恢復(fù)到70～80分貝以上，然后進(jìn)行聽力和語言恢復(fù)訓(xùn)練，最終恢復(fù)聽力和語言。
智力和觀察力
智力和觀察力是聽障兒童聾而不啞的重要條件。有的患兒聽力稍差，但智能高，觀察力敏銳，對語言十分敏感，表現(xiàn)在對他人的表情、動作、唇動、周圍情景配合的綜合分析和判斷能力好，也能對別人的語言心領(lǐng)神會。
聽障的年齡
3歲后和嬰幼兒時期發(fā)生聽障者，在相同聽力損失情況下，語言差異很大。3歲后大腦已發(fā)育到70%～80%左右，基礎(chǔ)語言已趨于成熟，所以3歲后聽障者多有良好的保留聽能和語言。因此，對3歲前發(fā)生聽障的兒童或嬰幼兒應(yīng)當(dāng)盡早開展聽力語言恢復(fù)訓(xùn)練，鞏固和發(fā)展保留聽力和語言，使聽力和語言恢復(fù)更為容易。
小貼士：嬰幼兒聽力損失的簡易判斷
1～3個月，對于突然而來的巨響（如關(guān)門聲、鞭炮、耳邊拍手）等毫無反應(yīng)。
3～6個月，有聲音時不會張望尋找聲源。
6～9個月，不會望向講話時被提及的人或物體。
9～12個月，無法聽從動作指示作出反應(yīng)，如：把球給我。
12～15個月，還未能說出第一個單字，如：爸、媽、燈、車。
15～18個月，對隔壁房間或距離較遠(yuǎn)的呼喚聲無動于衷。
18～24個月，還未能運用兩個字的詞句。
語用能力是兒童整體語言學(xué)習(xí)和發(fā)展的驅(qū)動力，會話能力也是兒童語用能力的的重要組成部分，是兒童參與基本語用、語篇技能、社會交往的最早的適應(yīng)之一。語言社會交際發(fā)展滯后是自閉癥的定義特征之一，語用缺陷為其語言核心障礙，主要表現(xiàn)為會話技能障礙。近年來自閉癥兒童的會話技能得到越來越多的關(guān)注，這類研究主要從教育認(rèn)知、語言行為等角度，分析了“拒絕”、“請求”等具體形式，并同其他障礙兒童比較，發(fā)現(xiàn)自閉癥兒童的會話發(fā)起能力和會話維持能力較弱，均差于同語言水平的障礙兒童。行為訓(xùn)練取向主要包括操作反應(yīng)、模仿學(xué)習(xí)、行為塑造與工作分析等部分，有口頭指導(dǎo)、示范、角色扮演等方法，而針對語言的干預(yù)方法主要采用行為訓(xùn)練，了解兒童發(fā)起會話等言語行為的實現(xiàn)模式、障礙表現(xiàn)及其實現(xiàn)機(jī)制，進(jìn)而對自閉癥兒童的會話技能產(chǎn)生促進(jìn)作用。
一、會話技能障礙表現(xiàn)
會話障礙是自閉癥兒童語用障礙的主要表現(xiàn)之一。即便有相當(dāng)充分的語言知識，一旦進(jìn)入會話情境，自閉癥兒童就會出現(xiàn)根本性的障礙，自閉癥兒童通常不能將正在進(jìn)行的話題維持下去，無法參與到含義豐富的交流中，他們說的部分言語都是與會話無關(guān)的。Ninio和Snow（1996）將兒童的會話能力概括為話輪轉(zhuǎn)換能力（turn-taking）、會話發(fā)起和維持能力（topic selection and maintenance）、會話修補能力（repair）。發(fā)起話題之后就需要進(jìn)一步的維持，失敗的交流者并不是因為無法發(fā)起會話，而是因為無法維持或延續(xù)話題。自閉癥兒童會話方面表現(xiàn)出的嚴(yán)重障礙，使得自閉癥兒童走出自我，被外界環(huán)境所接受成為很大的難題。
1.話輪轉(zhuǎn)換能力
Sacks等從社會語言學(xué)的角度出發(fā)，利用民俗方法論的研究方法提出了“話輪分配理論”，強(qiáng)調(diào)在會話交際中的某一參與者不可能無休止地占據(jù)發(fā)話者的地位，而是由各會話參與者交替發(fā)話（張延國，2003）。
研究發(fā)現(xiàn)，正常兒童在出現(xiàn)口頭語言之前，就已經(jīng)能夠與成人進(jìn)行頻繁的話輪轉(zhuǎn)換，一些研究者將嬰兒和撫養(yǎng)者之間的“相互對視”當(dāng)作話輪轉(zhuǎn)換的起源（Jaffe，Stem，Perry，1973）。早期對自閉癥兒童話輪轉(zhuǎn)換的研究都是在兒童與父母的交流中進(jìn)行的。有關(guān)會話研究顯示，自閉癥兒童與普通兒童在話輪轉(zhuǎn)換上沒有差異，說明他們不存在這種低水平的會話技能障礙（Tager-Flusberg，Anderson，2000）。有研究者認(rèn)為，這只能說明父母對智力落后兒童的錯誤容忍度高，而不能充分說明智力落后兒童的話輪轉(zhuǎn)換能力強(qiáng)（Leonard，Linda，1997）。此外，自閉癥兒童在會話過程中存有較多的不適當(dāng)回應(yīng)和不回應(yīng)現(xiàn)象。不適當(dāng)回應(yīng)主要表現(xiàn)為回聲式語言，即重復(fù)之前或剛剛聽到的、與話題完全無關(guān)的話作為回應(yīng)，分為即時性回聲或延宕回聲。即時性回聲是重復(fù)剛剛聽到的所有話語或部分話語，如問一個自閉癥兒童“你在干什么”，他仍回答“你在干什么”，這種即時性回聲語言又被稱作“鸚鵡學(xué)舌”。在自閉癥兒童不能理解話語，沒有習(xí)得適當(dāng)回應(yīng)他人的語言技能時，回聲式言語使得他們具有交流的傾向，產(chǎn)生與交流對象談話的輪流現(xiàn)象（即話輪），這樣有利于他們和別人維持交流的過程（李曉燕，周兢，2006）。延宕回指重復(fù)在過去的某一時刻聽到的話語，如問“你叫什么名字”，回答“姐姐在沙發(fā)上”這句之前聽到的話作為反應(yīng)，與問者提出的問題完全不相關(guān)，類似自言自語。不回應(yīng)現(xiàn)象即語言緘默，自閉癥兒童對會話不配合，就算聽到了對方的問句也不予以回應(yīng)。
2.會話發(fā)起能力
會話發(fā)起能力指主動向交際對象發(fā)起對話，表明交際意圖的能力。自閉癥兒童較少主動發(fā)起對話，交流意圖簡單，發(fā)起對話的言語行為種類單一，缺少較強(qiáng)的社會性。自閉癥兒童表達(dá)的交流意圖種類有限，很少對正在進(jìn)行的，或是對過去的活動作出評論，也很少使用語言尋求或者分享注意，不提供新的信息，不表達(dá)意圖、意愿、現(xiàn)狀或其他心理狀態(tài)（Tager，1992）。以四歲兒童為例，根據(jù)《自閉癥兒童溝通行為評量表》，這個年齡的幼兒已經(jīng)掌握并應(yīng)用的言語行為主要有五種，分別是要求、拒絕、回答問題、要求說明以及社交用語。在“要求”方面，典型發(fā)展兒童能使用直接的請求，如“我可以嗎”、“你能嗎”等句式，還可以主動提出“為什么”等問題；而自閉癥兒童有某種需求時會直接走到客觀事物前盯著看，或拉其他人的手去拿，不會用手指、手勢或語言表達(dá)要求，偶爾仿說單字。在“拒絕”方面，典型發(fā)展兒童在遇到自己不想要的東西或事情時會直接說“不要”，甚至?xí)f出理由；自閉癥兒童在同樣情況下經(jīng)常采用走開、哭鬧等方式回避，較少情況用言語表示拒絕?！耙笳f明”方面，多數(shù)自閉癥兒童沒有這類行為，不反應(yīng)，即使想要別人告訴他一些事情時，會直接拿東西來，也不用言語向?qū)Ψ教岢稣埱螅贿@與典型發(fā)展兒童簡單的雙詞句的請求完全不同。典型發(fā)展兒童在“回答問題”方面發(fā)展較好，能夠回答“誰”、“為什么”、“多少”等問題，還可以與他人進(jìn)行簡短的對話；相同年齡自閉癥兒童經(jīng)常出現(xiàn)不適當(dāng)回應(yīng)和不回應(yīng)現(xiàn)象。對于更高要求的“社交用語”，如打招呼、說再見等形式，自閉癥兒童更是很少出現(xiàn)（郭濤，2015）。
3.會話維持和修補能力
會話維持又被稱為話輪把持或話輪維持、話輪控制、發(fā)話權(quán)維護(hù)、發(fā)話權(quán)保持等，是指“互動性言談中意在占有或爭取發(fā)話機(jī)會的一種言語行為”。自閉癥兒童情感淡漠，除與較熟悉親近的人交往外，一般不會與陌生人交流，雖然自閉癥兒童在與能夠聽懂他們語言的家長或教師在一起時，會出現(xiàn)一些交往行為，但是這些行為往往局限于滿足其自身的生理需求，除此外的大多數(shù)時間內(nèi)，他們不會表現(xiàn)出主動性的交往行為。自閉癥兒童不能夠通過典型發(fā)展兒童常用的語用策略或規(guī)則來延續(xù)對話，如提問、主動參與等方式，不能夠?qū)υ掝}的延展和深入做出貢獻(xiàn)，不能理解正常的社會會話規(guī)則，且自閉癥兒童在表達(dá)和理解信息傳遞、情感表達(dá)和交際這樣的會話意圖上存在困難。因此，研究者普遍認(rèn)為，自閉癥兒童在會話中并沒有強(qiáng)烈的交流欲望，對于話輪的維持沒有主動性。以提問為例，3-4歲典型發(fā)展兒童在與成人交流中可以問越來越多的問題，語言能力發(fā)展迅速。自閉癥兒童主動提問的情況很少，多數(shù)在自言自語，無法維持對話。
為了保證溝通的順利進(jìn)行，會話參與者需要使用一定的修補策略來彌補會話中由說話者或聽話者引發(fā)的交流中斷。會話修補能力包括發(fā)起修補請求、回應(yīng)修補請求。自閉癥兒童有一定的會話修補能力，但會話修補的數(shù)量和質(zhì)量都比同等年齡的典型發(fā)展兒童差得多，而且多數(shù)是簡單地重復(fù)自己的話，并沒有作一步的補充或解釋。Volden（2004）設(shè)計不同交流情境，考察自閉癥兒童繪畫能力。對參與研究的兩類兒童的言語與非言語回應(yīng)進(jìn)行編碼，結(jié)果發(fā)現(xiàn)自閉癥兒童與控制組相似，會采用重復(fù)與替代等多種修正策略，但是較少使用增強(qiáng)策略。并且，自閉癥兒童經(jīng)常無法配合對話，出現(xiàn)不適當(dāng)反應(yīng)或無反應(yīng)的情況，因而也就無法探討會話修補的表現(xiàn)。
4.影響因素
研究表明，許多自閉癥兒童具有充分的語言知識，但在語用這些語言知識進(jìn)行會話或進(jìn)入語篇情境時出現(xiàn)根本性的障礙（APA，1994）。這不僅與其會話技能有關(guān)，還受到交際對象和交際環(huán)境的影響。Hoff（2002）等人認(rèn)為，母親的教育背景對兒童語言的發(fā)展有影響，她們對兒童講話的總量、使用詞匯的豐富性、提問的速率，以及話語的長度是預(yù)期兒童發(fā)展的積極指標(biāo)（李歡，2014）。Bernard（1982）指出，自閉癥兒童發(fā)起的與母親和熟悉的成人互動遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于與非熟悉成人的互動。另外，自閉癥兒童與母親交流時的效果要明顯好于與同齡人的會話，因為母親作為成人可以一步步引導(dǎo)兒童做出反應(yīng)，而同齡人交際能力有限，反應(yīng)直接，通常無法理解自閉癥兒童某些手勢或指示語的含義。自閉癥兒童的會話不僅依賴于交際對象，更受交際環(huán)境的制約。在低結(jié)構(gòu)化社會環(huán)境中，與普通兒童或其他類型的障礙兒童相比，自閉癥兒童發(fā)起會話的能力較弱，但在高結(jié)構(gòu)化社會環(huán)境中，如參加儀式活動時，能夠表現(xiàn)出較高的會話發(fā)起能力（Tager，Anderson，2000）
二、干預(yù)訓(xùn)練
鈕文英（2009）認(rèn)為針對特殊兒童行為及語言問題的干預(yù)主要可以分為醫(yī)學(xué)模式取向、行為訓(xùn)練取向、心理教育模式取向、人本模式取向、認(rèn)知過程取向等。醫(yī)學(xué)模式是從生理和病理上對兒童進(jìn)行診斷和評估；心理教育主要采用心理咨詢等方法應(yīng)對情緒或行為問題；人本模式強(qiáng)調(diào)了解和處理個體的需求和情緒。針對自閉癥兒童的會話技能，主要采用認(rèn)知訓(xùn)練和行為訓(xùn)練。
認(rèn)知訓(xùn)練基于Baron-Cohen等提出的心理理論，其認(rèn)為，自閉癥患者社會能力發(fā)展滯后的主要原因在于“心理理論”的缺失，即患者缺少準(zhǔn)確體察和推斷他人心理狀態(tài)的能力，因而無法做出符合社會規(guī)范的行為反應(yīng)。認(rèn)知取向的干預(yù)主張通過增強(qiáng)社會認(rèn)知能力，就能夠改進(jìn)自閉癥兒童不適應(yīng)的行為表現(xiàn)，重視對兒童社會關(guān)系和社會交往的認(rèn)識理解能力的培養(yǎng)（賴珊，2013），代表方法有社會故事法、箱庭療法等。行為訓(xùn)練主要依靠斯金納的新行為主義學(xué)習(xí)理論，認(rèn)為強(qiáng)化是操作形成的重要激發(fā)因素?；诖耍l(fā)展出應(yīng)用行為分析（ABA）、關(guān)鍵性技能訓(xùn)練法（PRT）等訓(xùn)練方法。它們包括以行為分析為原則而設(shè)計的用以改善問題行為、形成可測量的和有社會意義的行為的干預(yù)策略主張“分段回合”形式的指令，采用行為刺激的強(qiáng)化方法，幫助改善兒童語言主動性。
除此以外，在選定合適的干預(yù)方法對自閉癥兒童進(jìn)行訓(xùn)練時，還應(yīng)注意個體差異性，如強(qiáng)化物的刺激、言語產(chǎn)出形式等。以增強(qiáng)型環(huán)境教學(xué)方法為例，該方法主張根據(jù)兒童的興趣及喜好設(shè)計不同情境，更大程度地刺激兒童產(chǎn)出目標(biāo)語言形式，獲得主動溝通的行為。實驗者故意設(shè)置沒有刺激物的環(huán)境，當(dāng)兒童有試圖尋找刺激物的行為時，若兒童未能主動發(fā)出請求，實驗者先進(jìn)行示范，鼓勵兒童進(jìn)行模仿，一旦模仿成功，給予刺激物以強(qiáng)化并進(jìn)行表揚稱贊；若兒童沒有模仿反應(yīng)，實驗者繼續(xù)進(jìn)行示范并給予強(qiáng)化，以形成兒童主動發(fā)起請求的意識。另外，同一兒童對不同語言形式的掌握程度也是不同的，在設(shè)計課程時可以根據(jù)兒童的干預(yù)效果適時調(diào)整干預(yù)策略，以達(dá)到全面提升的效果。
三、總結(jié)
自閉癥兒童與其他廣泛性發(fā)育障礙兒童在適應(yīng)功能上最大的區(qū)別就在于表達(dá)溝通。在社會交往的主動性上，有口語的自閉癥兒童與智力障礙兒童在與成人交往上沒有顯著差異，但在與同伴交往數(shù)量上顯著低于智力障礙兒童，主要表現(xiàn)在會話發(fā)起和會話維持上。而對于自閉癥兒童會話技能的干預(yù)訓(xùn)練，尚未C實有適用于所有自閉癥兒童的訓(xùn)練方法，且每種方法都有其利弊，因此以后在干預(yù)時應(yīng)將行為和認(rèn)知干預(yù)結(jié)合起來，以促進(jìn)兒童的會話技能的全面習(xí)得。
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一、行為分析法
基于行為主義理論而形成的行為療法作為心理治療的一個重要分支，在世界各地產(chǎn)生極大影響，也是目前臨床實踐領(lǐng)域運用最多、最廣的一種治療方法。行為治療主要包括塑造法、鎖鏈法、強(qiáng)化法、消退法以及應(yīng)用行為分析法等氣以鎖鏈法為例，鎖鏈法即將目標(biāo)行為分解成一連串連續(xù)行為。由最初入門簡單環(huán)節(jié)開始，綜合強(qiáng)化使兒童牢固掌握每一步驟，直到掌握整個目標(biāo)行為氣鎖鏈法在訓(xùn)練自閉癥兒童刷牙、穿衣服、系鞋帶等生活適用技能方面效果非常顯著。同樣，以負(fù)強(qiáng)化來矯正自閉癥兒童吸吮大拇指為例，干預(yù)人員可以通過在兒童大拇指涂上辣椒粉，這樣兒童再吸吮手指就會產(chǎn)生不舒適感，出現(xiàn)厭惡體驗，以后就會降低吸吮大拇指的頻率，從而逐步改掉這一不良行為。
行為治療法能夠得到人們的肯定的主要原因是其易操作、針對性強(qiáng)且效果明顯。不過各種行為治療方法大都主張對兒童進(jìn)行高強(qiáng)度和高密度的訓(xùn)練，許多人對此提出異議，認(rèn)為這是一種獨斷而專橫的操作，將來會使兒童變成一種只會被動反應(yīng)的機(jī)器人。但是，這種高強(qiáng)度高密度針對性很強(qiáng)的行為治療對自閉癥兒童語言、動作及常規(guī)的習(xí)得都是其他治療方法所不能替代的。隨著行為心理學(xué)的進(jìn)一步發(fā)展，行為治療法的內(nèi)容也在不斷豐富，如應(yīng)用行為分析等方法在自閉癥兒童康復(fù)訓(xùn)練中的應(yīng)用研究。
二、結(jié)構(gòu)化教育法
結(jié)構(gòu)化教育法是由美國北卡羅來納大學(xué)醫(yī)學(xué)院精神科學(xué)系的斯考普勒創(chuàng)建的，該法被認(rèn)為是最有代表性的適用于自閉癥兒童的干預(yù)方法。
結(jié)構(gòu)化教育法提出并倡導(dǎo)在干預(yù)過程中考慮、尊重“自閉癥文化”。自閉癥作為一種廣泛性的發(fā)展障礙，影響兒童的思維、飲食、著裝、工作、休閑、交流等活動的方式，由于這些特異方式的存在，兒童往往會遭受社會或他人較低的評價。結(jié)構(gòu)化教育者認(rèn)為這具有某種文化的特質(zhì)，因此“自閉癥”在指代一個群體的同時，也揭示著這個群體的所共同具有的某些特征和可預(yù)測的某些思維和行為模式。干預(yù)者的角色就被定義為“自閉癥文化”和“主流文化”之間的“翻譯者”，因此，他們要理解這兩種文化之間的異同。比如，自閉癥文化就具有以下一些特征：過分關(guān)注于細(xì)節(jié)、泛化困難、視覺優(yōu)勢、強(qiáng)迫傾向明顯等。
系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)化教育法通常是由五個部分組成，包括視覺結(jié)構(gòu)、空間結(jié)構(gòu)、常規(guī)、程序時間表和個人工作系統(tǒng)。
三、地板時光法
顧名思義，地板時光就是坐在地板上和兒童互動，建立和諧融洽的關(guān)系，讓兒童通過游戲互動和做事來學(xué)習(xí)，在這個互動過程中建立眼神的交流、邏輯思維交流、語言交流以及情感之間的交流。該方法由美國斯坦利?格林斯潘及其工作團(tuán)隊創(chuàng)設(shè)，是一套經(jīng)過長期的研究和實踐、效果得到研究證明的有效方法。目前，地板時光在全世界范圍內(nèi)得到了廣泛傳播與推廣使用。
以發(fā)展和關(guān)懷為取向的地板時光法所遵循的基本原則就是：早期干預(yù)與日常生活中的互動和游戲一樣，充滿自發(fā)性和趣味性，不同之處在于干預(yù)人員（包括家長）在與兒童互動的過程中還附帶促進(jìn)發(fā)展的角色。這個角色對孩子而言是一個非常主動的游戲伙伴。
四、人際關(guān)系發(fā)展干預(yù)法
1995年，美國臨床心理學(xué)家史蒂文?E?葛斯汀博士根據(jù)多年的自閉癥兒童臨床經(jīng)驗和實踐，提出并創(chuàng)立了人際關(guān)系發(fā)展干預(yù)法。該方法著眼于自閉癥兒童的核心障礙，重視社交體系中的靜動態(tài)系統(tǒng)的變化，同時根據(jù)發(fā)展心理學(xué)的研究成果，靈活借鑒正常兒童人際關(guān)系技能發(fā)展的模式，系統(tǒng)總結(jié)自閉癥兒童在人際關(guān)系發(fā)展上的六大缺陷，表現(xiàn)在：情感參照能力、社會性調(diào)適能力、陳述性語言、靈活的思維方式、社交信息處理、前瞻和回顧能力。實施步驟：評估；確定兒童適宜的發(fā)展目標(biāo)；與家長及其他干預(yù)人員的確認(rèn)；準(zhǔn)備訓(xùn)練環(huán)境；規(guī)劃干預(yù)時間；經(jīng)驗分享；建構(gòu)簡單適宜的活動；干預(yù)治療權(quán)由治療師轉(zhuǎn)向家長；互動的控制權(quán)轉(zhuǎn)向兒童的伙伴；幫助兒童選擇適當(dāng)?shù)幕锇?；在活動中加入更多的元素；盡可能符合自然生活環(huán)境。
五、其他方法
1.藥物治療法
目前國內(nèi)外均沒有治療自閉癥的特效藥，有些藥物副作用明顯，如治療精神病常用的Therazine等藥易導(dǎo)致血栓的形成，不過還是有一些藥物可以減輕自閉癥兒童的一些自傷、狂躁、抑郁等癥狀氣因此，家庭教育中只可適當(dāng)?shù)剌o助采用一些藥物療法，但要注意所有的藥物必須在精神大夫處方下才能給予，切忌按廣告服藥，以免貽誤治療時機(jī)或出現(xiàn)不良反應(yīng)。
2.感統(tǒng)訓(xùn)練法
美國心理學(xué)家艾瑞斯認(rèn)為感覺統(tǒng)合是人體將各部分器官輸入的感覺信息組合起來，經(jīng)大腦統(tǒng)合作用，完成對身體內(nèi)外知覺并做出反應(yīng)。在艾瑞斯感覺統(tǒng)合理論的基礎(chǔ)上，通過對兒童前庭、本體感和觸覺有刺激作用的活動，來改善兒童的運動協(xié)調(diào)、語言等功能的方法，即感統(tǒng)訓(xùn)練法。該方法被不少學(xué)者所接受并在康復(fù)機(jī)構(gòu)中大量使用，在機(jī)構(gòu)老師的引導(dǎo)下，現(xiàn)在很多家庭教育中運用也較為普遍。
自從20世紀(jì)80年代以來，語音意識的研究一直是教育心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)、兒童心理學(xué)等領(lǐng)域的一個重要課題，也是一個非?；钴S的研究課題。目前，大量的研究證明了語音技能，尤其是語音意識，在拼音文字兒童閱讀能力發(fā)展中有著舉足輕重的作用。語音意識和學(xué)習(xí)閱讀的關(guān)系成為近三十年以來閱讀習(xí)得領(lǐng)域最重要的發(fā)現(xiàn)之一。為此，本文以語音意識與閱讀發(fā)展為出發(fā)點，對語言意識在閱讀習(xí)得中的幾個重要促進(jìn)作用進(jìn)行梳理，并揭示語音意識對兒童閱讀教育的啟示，提出未來此領(lǐng)域中的研究方向。
一、語音意識與閱讀發(fā)展
研究者對語音意識發(fā)展研究的興趣源于對語音意識與閱讀發(fā)展之間關(guān)系的關(guān)注。近二三十年來，拼音文字的大量研究卻表明語音意識的高低成為區(qū)別閱讀能力強(qiáng)弱的一個重要指標(biāo)。在單詞識別過程的研究中，語音在單詞識別中起著重要的作用。很多研究表明，單詞識別是一個“雙通道”(duall-access)的過程，即語音解碼和視覺解碼并行的過程，并更多地依賴語音解碼。并且語音解碼在詞匯通達(dá)上起著最初的、占支配地位的作用[1]。語音解碼指將語言刺激轉(zhuǎn)化為語音表征以通達(dá)心理詞匯的能力。在閱讀過程中，語音解碼過程存在兩種機(jī)制，一種是詞匯機(jī)制，即依賴于對整個詞或詞素讀音的直接通達(dá)自動尋址語音；另一種是非詞匯機(jī)制或稱正字法機(jī)制，即應(yīng)用從正字法到語音的聯(lián)系將書面詞語的拼寫一一轉(zhuǎn)換并合成相應(yīng)的語音表征[2]。在拼音文字系統(tǒng)的閱讀中, 一定的語音意識水平能夠幫助兒童利用非詞匯機(jī)制進(jìn)行語音解碼的單詞解碼策略迅速、自動地把書面語言中字母或字母的拼寫模式轉(zhuǎn)化為語音文字，從而提高閱讀效率。如果兒童語音意識滯后，不能發(fā)現(xiàn)形-音之間的對應(yīng)規(guī)則及運用字符-音素轉(zhuǎn)換規(guī)則迅速對單詞進(jìn)行解碼，而是依賴字符語音策略識別單詞，這樣勢必影響其單詞識別的速度和自動化的程度以及閱讀效率的提高?？梢?，語音意識對閱讀發(fā)展過程中語音解碼具有重要意義，語音意識在兒童閱讀發(fā)展中起關(guān)鍵作用。
二、語音意識在閱讀習(xí)得中的重要作用
1、語音意識是早期閱讀習(xí)得中的最重要的預(yù)測因素
人們對語音意識在閱讀中的作用是逐漸認(rèn)識到的。最早關(guān)于閱讀中語音意識及其與閱讀關(guān)系的報道源于俄國心理學(xué)家L:YZhurova(1963)和D.BElkonin(1963，1973)。他們的研究揭示了語音分割能力與早期成功閱讀之間的密切關(guān)系。1980年Lundberg等首次全面地探討了語音意識與兒童未來閱讀發(fā)展關(guān)系問題，研究表明幼兒園音位操作任務(wù)是2年級兒童閱讀能力發(fā)展最強(qiáng)的預(yù)測指標(biāo)，也是所有檢測任務(wù)中最強(qiáng)的閱讀能力預(yù)測指標(biāo)[3]。之后，拼音文字的大量相關(guān)及訓(xùn)練研究都證實了有關(guān)測量語音意識的語言測驗與早期成功閱讀和拼寫有著顯著的相關(guān)[4][5]。國內(nèi)學(xué)者徐寶良（2006）通過研究發(fā)現(xiàn)，在學(xué)前期，兒童的漢語語音意識水平與兒童的閱讀能力之間存在著顯著的相關(guān)性，語音意識可以在一定程度上預(yù)測閱讀的水平，不同年齡階段，語音意識的不同成分對閱讀能力的預(yù)測作用并不相同，如小班兒童的韻母意識與閱讀成績有顯著的相關(guān)，大班的聲母意識與閱讀成績有顯著相關(guān)[6]；由此可見，語音意識是早期閱讀習(xí)得中的最重要的預(yù)測因素。隨著研究的不斷深入，跨語言語音意識的研究不斷興起，研究者發(fā)現(xiàn)語音意識在兩種語言之間表現(xiàn)出了跨語言的預(yù)測作用[7]。這一研究在很大程度上拓展了語音意識與閱讀能力的關(guān)系研究的廣度和深度。
2、語音意識缺陷是閱讀障礙的核心
本世紀(jì)80年代以來，“語音缺陷說”的觀點在閱讀困難研究中占據(jù)了主導(dǎo)地位，并大有取代其他觀點的趨勢。該理論假設(shè)認(rèn)為，兒童自幼發(fā)展起來的語音意識在閱讀發(fā)展過程中占有至關(guān)重要的地位，兒童缺乏對語音清醒的感知和識別能力，將會導(dǎo)致閱讀困難[8]。早在1978年和1983年，Bradley和Brayant就通過語音意識測驗發(fā)現(xiàn)閱讀困難兒童在反映語言發(fā)展水平的語音意識測驗中得分顯著低于正常兒童，證明了語音意識水平與兒童的閱讀能力之間有直接的關(guān)系[4][9]。1984年，Shankweiler和Liberman等提出了語音限制假說（Phonological limitation hypothesis）。這一假說認(rèn)為，由于語音加工過程中的“瓶頸”現(xiàn)象——語音編碼、保持輸出的容量、速度等方面的限制，導(dǎo)致了兒童在閱讀以及其他語言技能上的困難。主要表現(xiàn)在編碼技能上的困難、快速命名以及詞匯技能上的困難[10]。1986年，Stanovich提出了語音的核心缺陷假說（Phonological core deficit），認(rèn)為對于音素的不敏感以及其他的以語音為基礎(chǔ)而產(chǎn)生的問題導(dǎo)致了以后的詞匯認(rèn)知困難。詞匯認(rèn)知上的問題又引起了閱讀困難兒童其他方面的問題[11]。同時，研究中他還發(fā)現(xiàn)，閱讀困難者在語音領(lǐng)域普遍存在著同樣的缺陷?？梢?，兒童閱讀障礙主要是語音障礙，其根本的原因是兒童對語音結(jié)構(gòu)的構(gòu)成要素不能進(jìn)行有效的知覺和操作，即語音意識存在障礙，所以導(dǎo)致他們不能很好地掌握形-音轉(zhuǎn)換規(guī)則，最終導(dǎo)致他們的閱讀技能落后。也正是基于語音障礙的各種不同假說，人們設(shè)計了不同的訓(xùn)練方法，以期通過相應(yīng)的訓(xùn)練改善兒童的的閱讀困難，這在某種意義上更進(jìn)一步說明了語音意識以及語音加工在閱讀中的重要作用。
3、語音意識訓(xùn)練能夠增強(qiáng)兒童的讀寫能力
證明語音意識對閱讀有預(yù)測作用的另一方面研究是語音意識教學(xué)或訓(xùn)練的追蹤研究。國內(nèi)外關(guān)于語音意識訓(xùn)練的研究中，許多實驗研究已經(jīng)證實了語音意識訓(xùn)練有利于語音意識自身水平及閱讀有關(guān)技能的提高[12][13]。對于漢語作為第二語言和漢語作為第一語言而英語作為第二語言的研究中也得出了類似的結(jié)論[14][15]。此外，基于閱讀困難、發(fā)展性閱讀障礙進(jìn)行的訓(xùn)練也取得了積極效果。對閱讀困難兒童，研究者通常把語音技能和閱讀結(jié)合起來對其進(jìn)行早期的語音干預(yù)教學(xué)，或者采用音韻、音位確定、音位切分和合并等語音意識訓(xùn)練以及音標(biāo)知識、音素分解、合成、刪除與替換技能相整合的訓(xùn)練方案等訓(xùn)練，促進(jìn)兒童的語音意識的發(fā)展，提高其閱讀能力。對于發(fā)展性閱讀障礙，研究者也根據(jù)閱讀障礙的原因的不同的假說，設(shè)計了不同的訓(xùn)練程序，如基于語音障礙的訓(xùn)練程序有Blachman的五步訓(xùn)練法；基于聽覺時間加工缺陷的訓(xùn)練程序有Fast ForWord等[16]。這些訓(xùn)練對于兒童閱讀能力的提高無疑是起到了一定的作用。另外，隨著計算機(jī)的應(yīng)用，現(xiàn)在語音訓(xùn)練程序大多也采用計算機(jī)輔助的方式進(jìn)行。如采用E-Prime1.2實驗軟件呈現(xiàn)刺激對語音意識進(jìn)行測試；“play-on”訓(xùn)練程序等。但是，不管采用何種方式，這些研究都表明了，兒童的語音意識可以通過教學(xué)、訓(xùn)練來獲得的，同時，語音意識訓(xùn)練能夠改善了兒童的閱讀能力，極大地降低了兒童在校期間閱讀困難的發(fā)生率。
三、語音意識在閱讀習(xí)得中的促進(jìn)作用對教育的啟示
首先，語音意識作為元語言意識重要成分之一，本質(zhì)上是一種心理能力，其形成受特定語言語音結(jié)構(gòu)和書寫系統(tǒng)形-音對應(yīng)規(guī)則的雙重影響，因此，對不同語言系統(tǒng)進(jìn)行教學(xué)研究時，我們要更加注意不同語言系統(tǒng)下，個體在不同單元語音成分上的敏感度和操作能力存在差異，找出不同語言的群體在語音意識的結(jié)構(gòu)上獨屬于特定語言系統(tǒng)的某些特征，有針對性地進(jìn)行教學(xué)才能取得良好成效。
其次，語音解碼是影響兒童閱讀能力獲得和發(fā)展的一個重要認(rèn)知因素，這意味著在閱讀習(xí)得過程中，個體如果依賴字符語音策略識別單詞，這樣勢必影響其單詞識別的速度和自動化的程度以及閱讀效率的提高。而如果個體學(xué)會運用熟練的形-音之間的對應(yīng)規(guī)則及運用字符-音素轉(zhuǎn)換規(guī)，提高對語音的敏感性，勢必能增加語感，提高對語法、句法的理解和掌握，從而提高文章閱讀的準(zhǔn)確率和效率。
最后，語音意識是提高閱讀技能的關(guān)鍵成分。很多實際的閱讀指導(dǎo)教學(xué)實驗、語音意識訓(xùn)練也證明了語音意識對閱讀的重要影響。因此，我們對初級水平閱讀者的指導(dǎo)重點應(yīng)該轉(zhuǎn)到語音教育上，而不是對文章的字義、結(jié)構(gòu)的分析。此外，除正常學(xué)生的閱讀指導(dǎo)需要語音意識的訓(xùn)練外，學(xué)習(xí)障礙學(xué)生更需要，因為語音意識的訓(xùn)練指導(dǎo)可以對學(xué)習(xí)障礙學(xué)生起到診斷和補救的作用。
四、小結(jié)與展望
語音意識在閱讀習(xí)得中具有重要作用，不同語言系統(tǒng)間語音意識的發(fā)展及其交互作用對于理解語音意識的本質(zhì)以及語音意識對閱讀習(xí)得的作用也同樣具有重要意義。但是，從目前研究來看語音意識跨語言研究尤其是非拼音文字閱讀中的研究還相對比較少，因此，日后可進(jìn)一步加強(qiáng)這方面的研究。此外，語音意識與閱讀能力獲得和發(fā)展之間的相互影響機(jī)制還不清楚，這也將成為未來研究的一個重要內(nèi)容。盡管最近幾年，漢語閱讀發(fā)展的研究者開始更多地關(guān)注閱讀產(chǎn)生機(jī)制問題，如Shaywitz等人（2004）就對37名有發(fā)展性閱讀障礙的兒童在訓(xùn)練結(jié)束時和結(jié)束后一年分別對實驗組和控制組進(jìn)行了fMRI腦功能成像研究等。但這方面的研究目前還尚少。因此，系統(tǒng)地研究語音意識與閱讀能力獲得和發(fā)展之間的相互影響機(jī)制也將成為未來研究的一個重要內(nèi)容。
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自閉癥，又稱孤獨癥，屬于廣泛性發(fā)育障礙的一種，是常見的兒童精神障礙之一［1，2］。是以社會交往障礙、語言發(fā)育障礙、興趣范圍狹窄、刻板重復(fù)的動作為主要臨床表現(xiàn)的一組行為綜合征。1943年，美國兒童精神病醫(yī)生Leo Kanner首次報道了該?。?］。近年來，各方面報道提示該病的發(fā)病率有上升的趨勢，如美國為10～20/萬人，加拿大為8～10/萬人，日本為13～16/萬人。根據(jù)國外的發(fā)病率來推算，國內(nèi)估計擁有自閉癥患者50萬～500萬［4］。該病起病年齡早，癥狀特殊，尚無療效確切的藥物及訓(xùn)練方法。經(jīng)幾十年的不斷研究及探索，目前，現(xiàn)代醫(yī)學(xué)對自閉癥的病因研究、診斷技術(shù)、治療措施等都得到了不斷的豐富和擴(kuò)充。近年來，祖國醫(yī)學(xué)對自閉癥的認(rèn)識及治療手段也進(jìn)一步提高及豐富，并取得了良好的療效，現(xiàn)綜述如下。
1 中醫(yī)病因病機(jī)
自閉癥病位在腦，同心、肝、腎三臟有密切聯(lián)系［5］。
1.1 腦居顱內(nèi)，由髓匯集而成 《素問·五臟生成篇》曰：“諸髓者，皆屬于腦”。腦的功能正如《素問·脈要精微論篇》所說：“頭者，精明之府”。至明·李時珍明確提出“腦為元神之府”。謂：“腦實則神全，神全則氣全，氣全則形全，形全則百關(guān)調(diào)于內(nèi)，八邪消于外?！鼻濉ね跚迦卧凇夺t(yī)林改錯·腦髓論》中也說：“靈機(jī)記憶不在心在腦。”可見，古人早已經(jīng)認(rèn)識到腦與精神活動的密切關(guān)系，腦主宰生命活動，人的視、聽、言、動及思維感覺記憶等均與腦的功能有關(guān)。
1.2 先天不足，腎精虧虛 腎為先天之本，藏精生髓。腦居顱內(nèi)，由髓匯集而成?！鹅`樞·海論》說：“腦為髓之海”。《醫(yī)方集解》云：“人之精與志皆藏于腎，腎精不足則志氣衰，不能上通于心，故迷惑善忘也”。若先天腎精不足，導(dǎo)致腎精虧虛不能化髓充腦，神明用之不足，元神不得滋養(yǎng)，而發(fā)為精神活動異常。自閉癥兒童常見于母孕期間感受外邪，跌仆損傷，精神刺激，誤服藥物等，損傷胎元；或父母健康欠佳，孕母素體虛弱，高齡妊娠導(dǎo)致胎兒稟賦不足。以上諸多因素都可以導(dǎo)致先天腎精不足，腦失所養(yǎng)。另外，在分娩過程中，如果產(chǎn)程過長或胎吸、產(chǎn)鉗等器械使用不當(dāng)，亦可直接損傷元神之府。臨床中精虧髓少，骨骼失養(yǎng)，則生長緩慢，身材矮小，囟門遲閉，骨骼痿軟。腦髓不充，則智力遲鈍、語言遲緩。
1.3 神失所養(yǎng)，心竅不通 心主神志，心藏神。人體生命活動的外在表現(xiàn)，以及人的精神、意識、思維活動都是“神”的具體表現(xiàn)。所以《素問·靈蘭秘典論篇》曰：“心者，君主之官也，神明出焉”?！鹅`樞·邪客》曰：“心者，五臟六腑之大主也，精神之所舍也”。這一切都強(qiáng)調(diào)了心在主管神志，思維活動方面的重要性。心主神志的功能正常，表現(xiàn)為精神振奮，神志清晰，思考靈活，反應(yīng)敏捷。心主神志功能不正常，表現(xiàn)為神志不寧，反應(yīng)遲鈍，精神萎靡等。自閉癥兒童不認(rèn)親疏，表情淡漠，不喜交際，聽而不聞，言語重復(fù)，語難理解，行為怪異，興趣狹窄，貌聰無慧等表現(xiàn)皆因心神失養(yǎng)所致。如氣郁化火，火熱內(nèi)擾心神，則失眠，甚則狂躁。如氣郁生痰，痰濁上蒙心竅則表情淡漠、神志癡呆、言語不清，喃喃自語、舉止失常。另《素問·陰陽應(yīng)象大論篇》曰：“心主舌”。心開竅于舌，又稱“舌為心之苗”，《靈樞·憂恚無言》“舌者，聲音之機(jī)也?！毙臍馔ㄓ谏?，舌才能柔軟靈活，語言流利?！鹅`樞·經(jīng)脈》曰：“手少陰之別……循經(jīng)入于心中，系舌本”。若心神失養(yǎng)，經(jīng)脈不通，則舌強(qiáng)語謇或失語等。在自閉癥兒童表現(xiàn)為少語、錯語、無語、發(fā)音不清等癥狀。
1.4 肝失條達(dá)，升發(fā)不利 肝主疏泄，具有調(diào)暢氣機(jī)和條暢情志的作用。肝的疏泄功能正常，則氣機(jī)調(diào)暢，心情開朗。肝失疏泄則肝氣郁滯，心情抑郁難解。反之，在反復(fù)、持久的異常情志刺激下，亦會影響肝的疏泄功能，導(dǎo)致肝氣郁滯。自閉癥兒童由于其特殊的行為方式，在生活中會不可避免地被動接受大量批評和指責(zé)，給心理乃至身體上造成了極大的傷害。這種不良的精神因素刺激，造成患兒肝郁氣滯，進(jìn)一步影響肝失疏泄的功能，肝失疏泄日久，還會影響后天脾胃的生理功能。
臨床上肝失疏泄往往見于得病初起，表現(xiàn)為精神抑郁，表情淡漠，悶悶不樂，病情隨情緒變化而波動；病程日久，情志不遂，肝郁化火，則性情急躁易怒，肝火上攻頭面而見面紅目赤，熱盛耗津則便秘尿黃。肝的生理功能是主升、主動，主氣機(jī)的暢達(dá)，升發(fā)對兒童的生長發(fā)育至關(guān)重要。長期的肝氣郁結(jié)，升發(fā)不利，勢必造成兒童生長發(fā)育遲緩，內(nèi)心及行為上的內(nèi)向、孤獨，最終導(dǎo)致自我封閉的狀態(tài)。肝開竅于目，肝的經(jīng)脈上系于目系。因此，肝的功能也可以反映于眼睛的活動狀態(tài)。自閉癥兒童目不視人，缺少目光對視，主動回避眼神的表現(xiàn)，也都可以認(rèn)為是肝失疏泄、升發(fā)不利的表現(xiàn)。
2 中醫(yī)治療現(xiàn)狀
2.1 中藥治療 嚴(yán)榆芬等［6］使用加味溫膽湯配合教學(xué)訓(xùn)練矯治孤獨癥兒童異常行為25例，對照組采用ABA行為訓(xùn)練法和引導(dǎo)式教育，每周各5次，每次45 min。觀察組在對照組康復(fù)訓(xùn)練基礎(chǔ)上加服加味溫膽湯治療：橘紅5 g，制半夏、茯苓各6 g，甘草2 g，竹茹1 g，枳實4 g，黨參6 g，石菖蒲、益智仁各5 g，生姜2片。每日1劑，水煎服，分2次口服，并隨癥加減。兩組康復(fù)訓(xùn)練或治療時間均為1個月。經(jīng)治療后，觀察組25例，顯效5例，有效16例，無效4例，總有效率為84%；對照組12例，顯效1例，有效4例，無效7例，總有效率為41.7%。兩組總有效率比較，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05）。吳暉等［7］運用針灸、推拿、口服中藥三位一體的方法治療孤獨癥，共治療400余例，有90％的患兒都有程度不一的療效，其中堅持治療3個療程以上的患兒，有34％可入正常小學(xué)，10％左右無效果，主要是重度智力低下或年齡較大已失去最佳治療時機(jī)的患兒。
2.2 針灸治療 劉振寰等［8］使用頭針治療小兒孤獨癥共38例，選用四神聰、神庭、本神、頭維、情感區(qū)等穴位，每周針刺3次，每針刺10次休息15 d，共針30 d為1個療程，針刺后給予電刺激30 min。經(jīng)治療，顯效14例（36.8%），有效16例（42.1%），無效8例（21.1%）。隨訪1～2年，結(jié)果有效的30例中，有14例患兒在逐漸恢復(fù)，其中9例能跟班就讀。10例患兒進(jìn)展不顯著，有6例患兒病情退化、加重。近期有效率78.9%，遠(yuǎn)期隨訪有效率36.8%。
王春南等［9］使用電針配合行為療法改善孤獨癥患兒社會適應(yīng)行為能力，治療后電針行為療法組社會適應(yīng)行為商數(shù)顯著高于治療前（P
張全明等［11］使用針刺治療，觀察針刺對孤獨癥兒童語言障礙和智能的改善作用：針刺組取四神針、顳三針、腦三針、頭智針、舌三針、手三針、手智針、足三針、足智針、風(fēng)池、啞門，針刺每日1次，每次30 min，10 min行針1次，每周休息2 d，4周為1個療程，共治療4個療程。對照組口服智康口服液（由何首烏、遠(yuǎn)志、龍眼肉、女貞子、龍骨、茯苓等組成，含生藥3 g/mL）和吡拉西坦口服液，每日3次，每次各10 mL，連續(xù)治療4個月。經(jīng)治療，（1）智商結(jié)果：針刺組治療后顯著高于治療前和藥物組治療后（P0.05）；（2）社會適應(yīng)行為商數(shù)：針刺組治療后顯著高于治療前和藥物組治療后(P0.05）；（3）語言障礙療效：針刺組總有效率高于藥物組（65%，30%，P
李慧敏［12］對30例患兒進(jìn)行針刺治療并結(jié)合感覺統(tǒng)合訓(xùn)練及語言訓(xùn)練，通過1個療程的治療，對缺乏伙伴關(guān)系、語調(diào)低或語速過快過慢及聽而不聞癥狀的改善明顯，改善率為75.0％；其次，是對代詞用錯，傷害自己和別人、攻擊性行為的改善，改善率為71.4％。
袁青等［13］將80例自閉癥患兒分為針刺組與干預(yù)組各40例。針刺組采用“靳三針療法”治療，主穴以“自閉十項”為主，每日1次，每周6次，星期日休息，120次為1個療程［14］；干預(yù)組采用綜合性措施進(jìn)行干預(yù)治療，主要包括物理治療、認(rèn)知訓(xùn)練、行為分析及矯正和語言訓(xùn)練，每日1次，每次4 h，每周6次，星期日休息，120次為1個療程。經(jīng)1個療程治療后，針刺組與干預(yù)組均能增加功能發(fā)展量表評分(P
3 小結(jié)
自20世紀(jì)40年代至今，關(guān)于自閉癥的研究目前以現(xiàn)代醫(yī)學(xué)研究為多，且發(fā)展較為全面，對自閉癥的病因及治療均有了較廣泛的研究，如病因上進(jìn)行了社會心理學(xué)及醫(yī)學(xué)生物學(xué)研究，但尚未達(dá)成明確共識；治療上，如結(jié)構(gòu)化教育、感覺統(tǒng)合訓(xùn)練、音樂治療等全面開展，但總體來說效果欠佳，在語言及社會能力方面并沒有表現(xiàn)出太令人滿意的結(jié)果，且由于時間漫長、費用較高，訓(xùn)練方法不易于掌握等因素影響，教育康復(fù)方法尚未能在國內(nèi)廣泛開展。
目前中國傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)對自閉癥的中醫(yī)辨證施治及針灸治療亦進(jìn)行了初步研究，有了初步的理論基礎(chǔ)，積累了一定的臨床經(jīng)驗，在部分領(lǐng)域如語言功能及認(rèn)知功能恢復(fù)上取得了較好的療效。各種療法多集中在語言及認(rèn)知功能的改善方面，而對于自閉癥的核心部分——社會交往障礙方面研究得較少，大多報道尚未能追蹤自閉癥的遠(yuǎn)期療效。
在中醫(yī)治療自閉癥的臨床研究上，針灸是各家治療的主力軍，運用各種針灸療法治療自閉癥已逐漸成熟。頭針療法作為目前較為常用的一種針灸方法，具有操作簡便，疼痛刺激少，對神經(jīng)、精神類疾病療效確切等特點，著重于調(diào)理氣血，補腎益智的穴位針刺和手法運用?，F(xiàn)代醫(yī)學(xué)研究認(rèn)為，自閉癥原發(fā)于大腦皮質(zhì)功能失調(diào)［15］，尤其前額葉與人的智力活動、記憶能力、情感反應(yīng)、語言功能等均有密切聯(lián)系，在自閉癥兒童當(dāng)中，前額葉功能障礙最為常見，多表現(xiàn)為情感行為障礙；對物體的記憶加工功能障礙；視覺注意力不能集中，對注意中心以外的感覺信息進(jìn)行快速加工整合功能障礙等等。頭針根據(jù)大腦皮質(zhì)的功能分區(qū)而制定相應(yīng)的穴區(qū)，直接調(diào)整大腦皮質(zhì)血流量，提高細(xì)胞代償功能，從而達(dá)到提高智力，改善情感障礙、注意障礙、行為異常等效果。目前，不足之處是目前針灸療法缺乏對自閉癥的統(tǒng)一分型施治，未能進(jìn)行多中心、大樣本雙盲對照的針刺規(guī)范化治療研究，不能準(zhǔn)確全面地證實運用針灸治療自閉癥的有效性。今后努力的方向應(yīng)是：以中醫(yī)理論為基礎(chǔ)，結(jié)合現(xiàn)代方法，利用分子生物學(xué)和現(xiàn)代免疫學(xué)的先進(jìn)技術(shù)，對針灸，尤其對頭針治療自閉癥的機(jī)制進(jìn)行探討，以期為頭針治療自閉癥提供更扎實的理論依據(jù)。同時結(jié)合現(xiàn)代醫(yī)學(xué)治療方法，中西醫(yī)結(jié)合對自閉癥進(jìn)行綜合治療，提高治療效果，讓自閉癥兒童早日走出封閉的空間，回歸社會。
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中圖分類號：G42
幼師學(xué)生口語交際能力是《高等職業(yè)學(xué)校學(xué)前專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》學(xué)前兒童語言教育課程的重要組成部分，幼師學(xué)生在校園的口語交際能力的培養(yǎng)和訓(xùn)練也是掌握幼兒園語領(lǐng)域教育活動的前提。在此階段，要訓(xùn)練學(xué)生個個都敢說、會說，在任何場合，遇到任何事情都能發(fā)表自己的見解和看法，有效地完成溝通與合作。那么，該如何指導(dǎo)幼師學(xué)生的口語訓(xùn)練呢？
一、第一階梯――自我介紹
自我介紹是人們交流溝通的常用手法，可謂社交大門的一把鑰匙，所謂人際交往中的“第一印象”常常是因為自我介紹形成的。所以幼師學(xué)生口語訓(xùn)練的初期可以從自我介紹入手。口語訓(xùn)練的手段是讓學(xué)生敢說、愿說，目的是會說、說好。巴普洛夫說：“要循序漸進(jìn)、循序漸進(jìn)、循序漸進(jìn)”，學(xué)生口語訓(xùn)練初期的自我介紹，教師也應(yīng)遵循循序漸進(jìn)的原則首先引導(dǎo)學(xué)生敢于在眾人面前介紹自己，預(yù)期目標(biāo)――敢說?？刹捎谩皩懜濞D―記稿――說稿”三步訓(xùn)練法。學(xué)生可將自己的姓名、出生地、外貌、性格、愛好、主要優(yōu)缺點等方面而寫下底稿，再反復(fù)修改，直到能背，最后在課堂上講給同學(xué)們聽，長期堅持不懈地鍛煉，久而久之，每個同學(xué)都能從容自如的簡單介紹自己。其次是學(xué)會自我介紹的方法，預(yù)期目標(biāo)――會說?，F(xiàn)代交際學(xué)把自我介紹看成是一種塑造自我形象和肯定自我價值的手段，所以學(xué)會自信、得體、有禮有節(jié)的自我介紹對于幼師學(xué)生是十分重要的。歸納起來，自我介紹的方法大致有以下幾種：一是客觀敘述法?？陀^地介紹自己的情況、簡明而真誠。一般包含問候語、姓名、班級、職務(wù)、出生地、來源事由等，在應(yīng)用時根據(jù)需要可以省略，不一定面面俱到。二是主觀評價法。此法是在客觀評價的基礎(chǔ)上的主觀延伸，恰到好處的延伸是介紹者自信的體現(xiàn)，能夠增加第一印象的好感。三是幽默風(fēng)趣法。在一些非正式場合作這樣的自我介紹常常能活躍氣氛、把人與人之間的距離拉近。比如臺灣藝人凌峰在1990年央視春晚的自我介紹：在下凌峰……這兩年，我們大江南北走了一道，男觀眾對我的印象特別好，因為我長得丑，對他們沒有構(gòu)成威脅，他們很放心，（大笑）他們認(rèn)為本人長得很中國，（笑聲）中國五千年的滄桑和苦難都寫在我的臉上了。（笑聲、掌聲）一般說來，女觀眾對我的印象不太良好；有的女觀眾對我的長相已經(jīng)到了忍無可忍的地步。（笑聲）她們認(rèn)為我是人比黃花瘦，臉比煤球黑。（笑聲）但是我要特別聲明，這不是本人的過錯，實在是父母的錯誤，當(dāng)初并沒有征得我的同意就把我生成這個樣子。（笑聲、掌聲）但是，時代在變，潮流在變，現(xiàn)在的男人基本上可以分為三種：第一種，你看上去很漂亮，看久了也就那么一回事，這一種就像我的好朋友劉文正這種；第二種你看上去很難看，看久了以后是越看越難看，這種就像我的好朋友陳佩斯這種；（笑聲）第三種，你看上去很難看，看久了以后你會發(fā)現(xiàn)，他有另一種男人的味道，這種就是在下這種了。
二、第二階梯――交談
學(xué)會對話交談，對于幼師學(xué)生畢業(yè)后從業(yè)顯得尤為重要。幼師學(xué)生在校主要和老師、同學(xué)打交道，從業(yè)后，打交道會變得復(fù)雜化，幼兒、同事、幼兒家長等都是交談的對象，尤其是幼兒家長，還會不擇時機(jī)地電話交談。所以交談這種一般口語交際的最基本的語言形式是幼師學(xué)生口語訓(xùn)練的第一個階梯后的爬高。幼師學(xué)生的交談訓(xùn)練，可采用師生交談、教師指導(dǎo)下的同學(xué)間的交談這兩種方式進(jìn)行。師生交談不能僅限于《教師口語》課上，應(yīng)貫穿在師生的日常學(xué)習(xí)、生活中，一是有利于了解學(xué)生口語水平，有針對性地及時調(diào)整口語教學(xué)；二是能激勵學(xué)生大膽講話。學(xué)生間的交談，時間上從開始時的課前3、5分鐘延伸到課外，內(nèi)容上由淺入深、從漫無邊際到專題對話，人數(shù)上從兩人到多人。也可分小組進(jìn)行，小組交談訓(xùn)練還可以安排組員代表在交談結(jié)束后做簡單總結(jié)。
三、第三階梯――說話
這里說的“說話”是指命題說話，這也是幼師學(xué)生普通話水平達(dá)標(biāo)的重要內(nèi)容。教育部、國家語言文字工作委員會印發(fā)的《普通話水平測試大綱》明確規(guī)定命題說話的測試標(biāo)準(zhǔn)，要求應(yīng)試人從給定的30個話題中抽取1個話題，單向連續(xù)說一段話，不能背稿、離題、中斷。幼師學(xué)生必須人人過關(guān)。為此，教師應(yīng)在學(xué)期初就根據(jù)大綱安排適量的話題，讓學(xué)生準(zhǔn)備并在課前或課間檢查。時間不能少于3分鐘。在這個階段的訓(xùn)練過程中學(xué)生存在的問題往往是內(nèi)容干癟，無話可說，來不及開始就匆匆結(jié)束。教師可以引導(dǎo)學(xué)生將話題分成幾類，記敘類、說明類、議論類、綜合類等，低年級的學(xué)生可以先進(jìn)行說明類的訓(xùn)練，隨著年級的增加再向敘事類、議論類、綜合類遞進(jìn)。學(xué)生說話時少說空話、套話，盡量將命題說具體，只有具體才貼近生活、才接“地氣”、才有話可說、才生動。比如訓(xùn)練話題《我的家鄉(xiāng)》，有的學(xué)生只簡單地說了幾句“我的家鄉(xiāng)”的地理位置、風(fēng)土民情就無話可說了。教師可引導(dǎo)學(xué)生“找話”，比如以家鄉(xiāng)的秀美風(fēng)光為主要內(nèi)容說話，就可以將家鄉(xiāng)的風(fēng)光擴(kuò)展到不同的季節(jié)，分春、夏、秋、冬為提綱來說，春天的山水、綠樹掩映的村寨，夏天的河流、孩子們與河水的“恩怨”，秋天的豐收景象、大人們樂呵呵的表情，冬天的雪景、孩子們的歡笑、家家戶戶殺豬宰鴨其樂融融過大年的情景等等。這個階段的訓(xùn)練要注意的是，要求學(xué)生盡量把話說得簡潔明了，抓住重點，擊中要害。
