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時間：2023-07-28 09:20:03
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高中語文教師專業(yè)素養(yǎng)是指高中語文教師在從事教學(xué)活動時，為完成教書育人任務(wù)和自我職業(yè)發(fā)展所應(yīng)具備的合理的知識結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)及職位對其知識、能力所要求的程度。
高中語文教師專業(yè)素養(yǎng)具有下列特征：首先，高中語文教師的專業(yè)素養(yǎng)是社會化的過程。社會化的過程體現(xiàn)在高中語文教師的專業(yè)素養(yǎng)是每個個體在后天社會化的過程中所形成的，并且可以通過學(xué)校教育和社會教育培養(yǎng)出來的。其次，高中語文教師的專業(yè)素養(yǎng)是由多個層面構(gòu)成的。高中語文教師的專業(yè)素養(yǎng)應(yīng)該包含四個層面，即專業(yè)知識，專業(yè)技能，專業(yè)道德，專業(yè)情意。
一、專業(yè)知識是語文學(xué)科的基石
要想給人一碗水，自己要備一桶水，這是對教育工作者的基本要求，語文教學(xué)者同樣要遵循這樣的規(guī)則。
語文學(xué)科專業(yè)知識包括兩方面的內(nèi)容，即語文基礎(chǔ)知識和語文能力。語文基礎(chǔ)知識包括文學(xué)常識，語言學(xué)知識，邏輯知識，文學(xué)鑒賞知識以及語文教師應(yīng)該掌握的其它社會科學(xué)知識和自然科學(xué)知識。例如，掌握漢語拼音、標(biāo)點符號、積累一定的名言警句、修辭方法、聽說讀寫方法、語法常識、文章體裁、寫作方法格式等等。
高中語文教師的語文能力主要包括表達(dá)能力、溝通能力、閱讀能力、鑒賞能力、審美能力及評判能力。表達(dá)能力由語言表達(dá)能力、文字表達(dá)能力和情感表達(dá)能力組成。高中語文教師的交流能力主要指能用語文語言傳遞信息并進(jìn)行溝通的能力。高中語文教師的閱讀鑒賞能力包括：熟練掌握各種閱讀方法和技巧；具有很強(qiáng)的理解能力和分析問題的能力。 審美評判能力主要指敏銳的審美感知力；獨特的想象力以及批判的精神。這些語文學(xué)科專業(yè)知識掌握的如何，是教好課程的關(guān)鍵，是每一位語文教師的必修課。
二、專業(yè)技能是語文學(xué)科的重點
打鐵先要自身硬，教學(xué)重在能力強(qiáng)。高中語文是基礎(chǔ)教學(xué)的收尾又是學(xué)生知識水準(zhǔn)更上一層樓的開端，這一時期學(xué)生處于生長的多重期和活躍期，教師的教學(xué)方法和手段對于學(xué)生的接受程度至關(guān)重要。對教師的專業(yè)技能也是一場考驗。
高中語文教師的專業(yè)技能主要是指教師的教學(xué)技能，包括教學(xué)知識和運(yùn)用現(xiàn)代化教學(xué)手段的能力。教學(xué)知識由教學(xué)理論知識和教學(xué)經(jīng)驗知識組成。教學(xué)的理論的知識由普通教育學(xué)、普通心理學(xué)、語文教學(xué)方法論、語文教育心理學(xué)組成。教學(xué)經(jīng)驗知識主要是指經(jīng)過教育教學(xué)實踐總結(jié)而成的課堂教學(xué)經(jīng)驗。包括使用普通話、規(guī)范書寫板書的能力、組織課堂教學(xué)的能力等等。運(yùn)用現(xiàn)代化教學(xué)手段的能力主要是指課件制作和使用教學(xué)電子設(shè)備的技能。掌握好語文教學(xué)的專業(yè)技能，就能起到事半功倍的效果，是每一位語文教師的基本功。
三、專業(yè)道德是語文學(xué)科的準(zhǔn)則
教人先做人，育人重育德。語文是國學(xué)的主枝，中華民族精神的傳承，語文有著不可磨滅的功勞。
德是中華民族傳統(tǒng)文化的核心，這就要求高中語文教師在從事語文教育教學(xué)過程中應(yīng)遵循專業(yè)道德的行為準(zhǔn)則，具備良好的道德品質(zhì)。語文教師是用語言表達(dá)實現(xiàn)授課，用情節(jié)描述反映思維，尤其是高中語文教師，他面對的是從少年走向青年的學(xué)子，是思想漸熟的一代，這個時期才和德缺一不可，有時德比才更有積極作用。在2008年修訂的中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范中對于教師的專業(yè)道德進(jìn)行了詳細(xì)的解讀和劃分。中小學(xué)教師的職業(yè)道德包括愛國守法；愛崗敬業(yè)；關(guān)愛學(xué)生；教書育人；為人師表；終身學(xué)習(xí)。同樣，以上的道德規(guī)范也適用于高中語文教師。除此以外，還應(yīng)該包括尊重學(xué)生的人格，勤學(xué)進(jìn)思，無私奉獻(xiàn)?？梢哉f語文學(xué)科專業(yè)道德是社會職業(yè)道德的有機(jī)組成部分，是對高中語文教師行業(yè)特殊的道德要求。
四、專業(yè)情意是語文學(xué)科的職責(zé)
愛崗要敬業(yè)，責(zé)任重于天。高中語文教師崗位平凡，但位置重要責(zé)任重大。
教師教育資源的形成既是社會實踐發(fā)展的要求，也是專業(yè)理論支撐和推動的結(jié)果，不僅體現(xiàn)專業(yè)的特質(zhì)，同時要帶有基礎(chǔ)需求的特征。指向?qū)I(yè)特質(zhì)時，是通過專業(yè)的教育機(jī)構(gòu)，預(yù)設(shè)教師教育資源的架構(gòu)，形成具體的專業(yè)教育資源內(nèi)容，主要起到專業(yè)引領(lǐng)的作用；滿足基礎(chǔ)需求特征時，更多地源自于教育教學(xué)實踐，通過教育經(jīng)驗生成貼近教育教學(xué)實際的資源，對一線教學(xué)更具有示范意義。
教育綜合改革中的教師教育資源建設(shè)
1.聚焦以核心素養(yǎng)為主導(dǎo)的教師專業(yè)發(fā)展
教育部《關(guān)于全面深化n程改革 落實立德樹人根本任務(wù)的意見》明確提出核心素養(yǎng)是學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。當(dāng)教育指向核心素養(yǎng)，教師的素養(yǎng)將很大程度影響和決定學(xué)生核心素養(yǎng)能否在教育實踐中真正落實，這對教師的專業(yè)發(fā)展和提升提出了更高的要求。
2.更加關(guān)注教師教育模式的變革與創(chuàng)新
近年來，越來越多的教師研修模式涌現(xiàn)出來，混合式研修、在崗實踐式研修、校本研修、遠(yuǎn)程培訓(xùn)等層出不窮，但無論何種研修模式都要與資源建設(shè)融為一體進(jìn)行設(shè)計與實施，才能保證研修的有效性。
3.互聯(lián)網(wǎng)時代，教師教育資源建設(shè)走向共建、共享
一方面，我們要面對龐大的、多元的教師教育資源建設(shè)的重任；另一方面，要重新認(rèn)識互聯(lián)網(wǎng)教育時代的深層結(jié)構(gòu)，在互聯(lián)網(wǎng)背景下促使教師教育資源建設(shè)走向共建、共享，建立有利于資源良性生長的運(yùn)行機(jī)制與共享環(huán)境。
北京大學(xué)教師教育資源建設(shè)的成功案例
1.以學(xué)科思想為主導(dǎo)，構(gòu)建學(xué)科專業(yè)教師教育資源
以學(xué)科專業(yè)思想做引領(lǐng)，教師有了學(xué)科全局的概念，能有的放矢地開展教學(xué)，更好地駕馭課堂。
首先，邀請主要學(xué)科領(lǐng)域的“大家”，從該學(xué)科的專業(yè)思想的構(gòu)建出發(fā)，引導(dǎo)教師理解專業(yè)思想的內(nèi)涵、專業(yè)體系的構(gòu)成、專業(yè)發(fā)展的脈絡(luò)、專業(yè)文化以及本專業(yè)發(fā)展的趨勢，為教師夯實專業(yè)基礎(chǔ)。其次，理清專業(yè)的分支與脈絡(luò)，要求專家課程與一線的課堂教學(xué)密切關(guān)聯(lián)，貼近教學(xué)。
研修項目始終貫徹以學(xué)科思想構(gòu)建為主導(dǎo)的研修活動設(shè)計，形成了具有北大特質(zhì)的教師教育資源體系。
2.構(gòu)建形成教師教育生成性資源的保障機(jī)制
發(fā)展教育，提高教育質(zhì)量，教師培養(yǎng)是關(guān)鍵。師范教育作為教育的母機(jī)，其課程設(shè)置直接關(guān)系到培養(yǎng)教師的質(zhì)量。在此，我們對中國與俄羅斯高等師范教育課程設(shè)置的某些方面進(jìn)行比較與分析，以便相互借鑒。
一、中國現(xiàn)行高等師范教育課程設(shè)置
高等師范教育，顧名思義是普通高等教育中的師范教育。它的培養(yǎng)對象是從事基礎(chǔ)教育工作的高級專門人才。根據(jù)高等師范教育的這一特點，同時也便于對高師課程設(shè)置進(jìn)行分析與比較，在這里我們把構(gòu)成師范專業(yè)的課程暫且區(qū)分為以下兩類，即師范性課程和學(xué)術(shù)性課程。前者主要是指圍繞培養(yǎng)學(xué)生的從教能力和素質(zhì)而設(shè)置的課程，它一般包括教育理論課（公共教育課程和學(xué)科教育課程）和教育實踐課（教育實習(xí)等）；后者主要是圍繞培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科專業(yè)素質(zhì)而設(shè)置的課程，一般包括學(xué)科專業(yè)課程和公共課程。當(dāng)然，以上劃分是相對的，實際上兩類課程都同時包含有學(xué)術(shù)性和師范性兩種因素。
中國高師現(xiàn)行的辦學(xué)模式源于20世紀(jì)50年代學(xué)習(xí)前蘇聯(lián)模式的結(jié)果，屬于定向培養(yǎng)模式。其課程設(shè)置也以前蘇聯(lián)模式為藍(lán)本，按定向培養(yǎng)模式設(shè)置課程。從課程設(shè)置結(jié)構(gòu)上看，如果不考慮必修和選修的因素，就其學(xué)生實際所學(xué)的課程而言，中國現(xiàn)行高等師范教育課程體系基本上是由公共類課程、教育類課程和學(xué)科專業(yè)課程構(gòu)成。綜合各校的實際情況，基本課時比例是學(xué)科專業(yè)課程占總課時的72％，教育專業(yè)課程占總課時的7％，公共基礎(chǔ)課程占總課時的21％。①從課程設(shè)置內(nèi)容體系看，主要按照某一學(xué)科的知識體系來設(shè)置，形成以學(xué)術(shù)性課程為主體的課程體系，師范性課程處于“邊緣”性位置。從課程設(shè)置性質(zhì)分類看，課程類別比較單一，必修課占絕大多數(shù)，選修課很少，理論課居多，實踐課偏少等。這種課程設(shè)置的優(yōu)點是，強(qiáng)調(diào)以培養(yǎng)學(xué)生的“三基”即基礎(chǔ)（本）理論、基本知識和基本能力為準(zhǔn)則，學(xué)生接受的專業(yè)知識和技能訓(xùn)練比較系統(tǒng)。其缺點是，過分強(qiáng)調(diào)專業(yè)對口，專業(yè)口徑比較狹窄，教育模式比較單一；課程結(jié)構(gòu)總體上看偏向于綜合性大學(xué)模式，學(xué)科專業(yè)類課程在整個課程體系中比重偏大，師范性課程比重偏低，沒有充分體現(xiàn)出師范的特性。表現(xiàn)出一些高師院校的課程設(shè)置與綜合大學(xué)的課程設(shè)置并無明顯區(qū)別。盡管有些師范院校的課程設(shè)置除教育學(xué)、心理學(xué)、教法這“老三門”之外，增加了教育技術(shù)和三筆字、普通話等教師技能的課程，但這類課程所占比重仍然很?。槐M管高師院校的辦學(xué)宗旨有別于綜合大學(xué)，但在課程設(shè)置上卻難以看出兩者培養(yǎng)目標(biāo)的區(qū)別。此外，作為高師院校教育類課程的一個重要組成部分的教育實習(xí)，通常是被安排在最后一兩個學(xué)期，這時學(xué)生已將大部分課程修完，具備一定的專業(yè)知識和教育理論基礎(chǔ)，此時讓學(xué)生去中學(xué)實習(xí)應(yīng)該說在時機(jī)上是適當(dāng)?shù)?，便于收到明顯的效果。但需要指出的是，中國高師院校安排教育實習(xí)的時間大多不足，一般只有4-6周。
總體來看，中國高師院校在課程設(shè)置上比較重視學(xué)科專業(yè)知識，在課程培養(yǎng)目標(biāo)上注重學(xué)術(shù)性。近些年來，隨著課改的深入，在課程設(shè)置和培養(yǎng)目標(biāo)上為突出師范性做出了許多新的嘗試，但仍然沒有提升到應(yīng)有的高度，教育理論和教師技能訓(xùn)練仍然沒有受到應(yīng)有的重視。
二、俄羅斯現(xiàn)行高等師范教育課程設(shè)置
1995年6月俄聯(lián)邦國家高等教育委員會發(fā)表了《高等職業(yè)國家教育標(biāo)準(zhǔn)》②，該文件確立了高等師范教育專業(yè)培養(yǎng)內(nèi)容和水平的最低要求，是俄羅斯歷史上對教師培養(yǎng)最全面系統(tǒng)地進(jìn)行規(guī)范的目標(biāo)體系，具有重要的指導(dǎo)作用。其中對高等師范教育培養(yǎng)未來教師所設(shè)置的課程和培養(yǎng)目標(biāo)共分為四個方面，即一般文化課、醫(yī)學(xué)―生物課、心理―教育課和專業(yè)課。各類課程教學(xué)內(nèi)容課時量的最低限度為：
俄羅斯現(xiàn)行高等師范教育課程設(shè)置結(jié)構(gòu)與前蘇聯(lián)高等師范教育的政治理論課、教育理論課和專業(yè)課三大板塊的構(gòu)成相比，體現(xiàn)出了明顯的變化：一是現(xiàn)行課程設(shè)置結(jié)構(gòu)中的一般文化課擴(kuò)展了政治理論課的內(nèi)涵，通過開設(shè)哲學(xué)、人類文明史、人類學(xué)、文化學(xué)、法學(xué)、政治學(xué)、社會學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、文學(xué)、歷史、倫理學(xué)、邏輯學(xué)、生態(tài)學(xué)、宗教史、美學(xué)、現(xiàn)代自然科學(xué)概念、數(shù)學(xué)和信息學(xué)、語言與修養(yǎng)、外語、體育等課程，旨在引導(dǎo)學(xué)生樹立科學(xué)的人生觀和價值觀；塑造學(xué)生的人文主義精神、健全人格和教師氣質(zhì)；訓(xùn)練學(xué)生認(rèn)識事物、觀察事物和解決問題的能力；增強(qiáng)學(xué)生處理社會關(guān)系以及交流和協(xié)作的能力。二是在現(xiàn)行課程設(shè)置結(jié)構(gòu)中增加了醫(yī)學(xué)―生物類課程，它和心理―教育類課程共同構(gòu)建了形成學(xué)生的職業(yè)意識，強(qiáng)化職業(yè)角色的知識體系。在《高等職業(yè)國家教育標(biāo)準(zhǔn)》中，國家規(guī)定的醫(yī)學(xué)―生物類課程有5門，主要包括：少年兒童解剖、生理和衛(wèi)生基礎(chǔ)、疾病的預(yù)防和保健生活方式的基礎(chǔ)、在異常情況下人的安全和保護(hù)、初步的醫(yī)療和救護(hù)，此外還有由大學(xué)（系）自行制定的有選擇的必修課，這類課程旨在加強(qiáng)學(xué)生的醫(yī)療、衛(wèi)生、保健、防病知識，提高學(xué)生的健康保健意識，培養(yǎng)其適應(yīng)生活和應(yīng)付異常情況的能力，保護(hù)自己和別人的生命安全，提高生活質(zhì)量，突出了人性化教育的職業(yè)特征；心理―教育類課程是突出師范性的課程類別，在《高等職業(yè)國家教育標(biāo)準(zhǔn)》中，國家規(guī)定的此類課程有10門，主要包括：師范職業(yè)概論、普通心理學(xué)、年齡心理學(xué)、社會心理學(xué)、教育心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)法、教育理論和教育系統(tǒng)及工藝、教育哲學(xué)和歷史，此外還有由大學(xué)（系）制定的有選擇的必修課，這類課程旨在培養(yǎng)未來教師職業(yè)素養(yǎng)和技能，幫助未來教師解決“怎樣教”的問題，為學(xué)生職業(yè)定向?qū)W習(xí)提供了保障。醫(yī)學(xué)―生物和心理―教育這兩類課程共1 660學(xué)時，占總課時量的20％。三是在現(xiàn)行課程設(shè)置結(jié)構(gòu)中，在保證所學(xué)專業(yè)所必需的課程前提下，相對減少了學(xué)科專業(yè)類課程，在《高等職業(yè)國家教育標(biāo)準(zhǔn)》中，國家規(guī)定的此類課程有10余門（不同學(xué)科專業(yè)略有差別），共4 924學(xué)時，占總課時量的59％。
總的來說，俄羅斯現(xiàn)行高等師范教育課程設(shè)置結(jié)構(gòu)中，三類課程（將醫(yī)學(xué)―生物類與心理―教育類歸為一類）的比例大致為1∶1∶3，這種課程設(shè)置結(jié)構(gòu)比較合理，師范專業(yè)傾向突出，在一定程度上保證了未來教師能夠具有相對全面的現(xiàn)代教育素養(yǎng)。
三、比較與分析
（一）關(guān)于學(xué)科專業(yè)方面的課程設(shè)置
中國和俄羅斯的高等師范教育課程設(shè)置在學(xué)科專業(yè)方面所占的比例都很大，而且高師課程中有超過50％多的課時是用于學(xué)科專業(yè)課。這是兩國高等師范教育課程設(shè)置的共同點。這一點清楚地表明中俄兩國的高師教育都比較重視學(xué)生對學(xué)科專業(yè)知識的掌握，注重課程培養(yǎng)目標(biāo)上的學(xué)術(shù)性。
（二）關(guān)于教師職業(yè)發(fā)展方面的課程設(shè)置
俄羅斯高師教育設(shè)置的教師職業(yè)發(fā)展方面的課程在總課時中所占比例要比中國高師教育所要求的高。以俄聯(lián)邦國家高等教育委員會1995年6月發(fā)表的《高等職業(yè)國家教育標(biāo)準(zhǔn)》中規(guī)定的師范教育本科教學(xué)內(nèi)容課時量的最低限度計，教師職業(yè)發(fā)展方面的課程占總課時量的20％，而在中國高師教育中，教師職業(yè)發(fā)展方面的課程只占總課時量的7％。此外，俄羅斯高師教育所開設(shè)的教師職業(yè)發(fā)展方面的課程種類也比中國多，不僅有心理―教育類課程，而且還增加了醫(yī)學(xué)―生物類課程，這些課程的內(nèi)容充分體現(xiàn)了教師職業(yè)所需要的廣博的文化基礎(chǔ)知識，充分考慮到了未來教師是以發(fā)展中的青少年為工作對象的職業(yè)特點，符合高師教育培養(yǎng)目標(biāo)的要求，突出了師范教育的師范性。而在中國高師教育的課程設(shè)置中除了心理學(xué)、教育學(xué)、教法這“老三門”外，幾乎難以找到其他任何的關(guān)于教師職業(yè)發(fā)展方面的課程。應(yīng)該說，在重視和突出師范性方面俄羅斯高師教育課程設(shè)置是值得我們借鑒的。
（三）關(guān)于課程制定的自
在俄羅斯《高等職業(yè)國家教育標(biāo)準(zhǔn)》中，對每類課程設(shè)置都規(guī)定了由大學(xué)（系）自行制定的課時限量，共計1 766課時，占總課時的21％，與國家規(guī)定的課時量比較的比例大致為1∶4。大學(xué)（系）的教學(xué)資源優(yōu)勢，為發(fā)揮教師教學(xué)積極性和創(chuàng)造性奠定了法律基礎(chǔ)。相對而言，在中國高師教育課程設(shè)置中，大學(xué)（系）則沒有這么多的自。
（四）關(guān)于教育實習(xí)的時間安排
在俄羅斯高師教育中，教育實習(xí)的時間要比中國長。俄羅斯高師學(xué)生有20周的社會實踐時間，其中絕大部分時間可以在中學(xué)進(jìn)行教學(xué)觀摩和教育學(xué)習(xí)活動，而中國高師學(xué)生則只有4-6周的教育實習(xí)時間，且安排在第七學(xué)期一次性進(jìn)行。教育實習(xí)時間較短，效果也不夠理想。相比之下，俄羅斯高師生比中國高師生有更多的時間、更多的機(jī)會親自進(jìn)行教學(xué)活動的實踐，這對于提高他們的教師職業(yè)技能是有很大幫助的。教師這門職業(yè)的實踐性和操作性都很強(qiáng)，職前的實踐機(jī)會非常重要，需要相應(yīng)的時間作保證。
總而言之，中俄兩國的高師課程設(shè)置各有其特點，各有千秋。雖然我們很難說俄羅斯高師課程設(shè)置更為合理，但通過比較與分析還是可以看出我國高師課程設(shè)置在突出師范性方面的不足。這一點也是我國師范教育理論工作者長期呼吁并不斷研究探討的問題。
四、若干啟示
（一）明確高師課程設(shè)置改革的目標(biāo)
在教師專業(yè)化形成世界性潮流的前提下，高師課程設(shè)置改革的目標(biāo)應(yīng)從一般意義上的培養(yǎng)合格的中等學(xué)校的師資轉(zhuǎn)變?yōu)榇龠M(jìn)教師的專業(yè)化發(fā)展，即促進(jìn)教師的專業(yè)信念、專業(yè)知識、專業(yè)能力等方面協(xié)調(diào)發(fā)展。
培養(yǎng)作為專業(yè)人員的中等學(xué)校的師資，必須明確高師教育的雙專業(yè)性質(zhì)，即培養(yǎng)出來的教師不僅要有精深的學(xué)科專業(yè)知識，知道“教什么”，而且還要有全面的教育專業(yè)知識，知道“怎么教”。圍繞高師培養(yǎng)目標(biāo)的變化，高師課程設(shè)置必須服務(wù)于新的培養(yǎng)目標(biāo)，既要突出課程設(shè)置的學(xué)科專業(yè)性，又要突出教育專業(yè)性，只有如此，才能培養(yǎng)出具有專業(yè)潛力的未來教師，為高師生日后開始教師生涯奠定雙專業(yè)基礎(chǔ)。
（二）調(diào)整高師課程的結(jié)構(gòu)比例
普通教育課程、學(xué)科專業(yè)課程、教育學(xué)科課程在高師課程設(shè)置中各占有多大的比例，這不僅與教育理念、文化傳統(tǒng)和社會背景有關(guān)，還與高師的培養(yǎng)目標(biāo)直接相關(guān)。在學(xué)科專業(yè)本位的時代，學(xué)科專業(yè)課程占據(jù)絕對優(yōu)勢是情理之中的事情，隨著教師專業(yè)化時代的到來，高師教育具有雙專業(yè)性，課程設(shè)置的結(jié)構(gòu)比例必然隨之發(fā)生變化。參照世界發(fā)達(dá)國家的成功經(jīng)驗，適應(yīng)教師專業(yè)化的客觀要求，我國高師課程的結(jié)構(gòu)比例可作如下調(diào)整：普通教育課程占30％，學(xué)科專業(yè)課程占45％，教育學(xué)科課程占25％。
（三）深化高師課程內(nèi)容的改革
1.拓寬普通教育課程，增設(shè)人文素質(zhì)教育與文理交叉課程
普通教育課程在高師現(xiàn)行課程設(shè)置結(jié)構(gòu)中所占比例約為21％，主要包括“兩課”、外語、計算機(jī)、體育等課程，人文科學(xué)與自然科學(xué)課程明顯不足。普通教育課程比例調(diào)整到30％后，應(yīng)增加人文素質(zhì)教育課程，加強(qiáng)文理滲透。
2.精選學(xué)科專業(yè)課程，優(yōu)化專業(yè)課程設(shè)置
針對目前高師課程設(shè)置中學(xué)科專業(yè)課程比例過大，學(xué)生所學(xué)專業(yè)知識偏難偏深的弊端，應(yīng)精選、優(yōu)化專業(yè)課程，使學(xué)科專業(yè)課程所占比例控制在45％左右。為此，首先要突出專業(yè)主干課程，強(qiáng)化主干課程的特殊地位；其次，要適當(dāng)減少一些非主干課程，壓縮一些重疊的課程內(nèi)容，砍掉一些陳舊過時的課程內(nèi)容；再次要增加一些拓寬學(xué)生專業(yè)視野、反映學(xué)科發(fā)展最新成果的課程。
3.強(qiáng)化教育學(xué)科課程，加強(qiáng)學(xué)生的教師職業(yè)技能訓(xùn)練
針對目前高師課程設(shè)置中教育學(xué)科課程門數(shù)少、缺少可操作性等弊端，首先要增加課時總量，使之達(dá)到25％左右；其次要增加教育學(xué)科課程的門數(shù)；再次要加強(qiáng)學(xué)生的教師職業(yè)技能訓(xùn)練，培養(yǎng)從教技能，縮短畢業(yè)生上崗后的適應(yīng)期。
綜上所述，俄羅斯高等師范教育在前蘇聯(lián)解體后，正在尋求積極變革并表現(xiàn)出具有規(guī)律性的趨向，諸如師范課程的廣博性，培養(yǎng)目標(biāo)的師范性與學(xué)術(shù)性的均衡統(tǒng)一等等。中俄兩國的師范教育在世界上同屬于由專門培養(yǎng)教師的機(jī)構(gòu)來培養(yǎng)師資的“定向型”師范教育體系，追蹤研究俄羅斯高師課程設(shè)置上的成功經(jīng)驗，對于我國高師教育改革是很有意義的。
注釋:
①李盛兵.我國高師課程體系的缺失―人文性和師范性研究,課程•教材•教法,1998,(5).
②《Государственный образовательный стандарт высшего просрессионального образования》，Москва,1995.2.
參考文獻(xiàn):
[1]俄羅斯高等職業(yè)教育國家標(biāo)準(zhǔn)[J].莫斯科，1995.
我?，F(xiàn)行人才培養(yǎng)模式，其設(shè)計理念、目標(biāo)和課程體系都是根據(jù)2004年實施學(xué)分制改革的整體思路構(gòu)建的，中間雖經(jīng)過多次修訂，但整體架構(gòu)一直比較穩(wěn)定，沒有實質(zhì)性改變。該模式在我們穩(wěn)步推行學(xué)分制改革中發(fā)揮了很好的作用，為社會培養(yǎng)了一批優(yōu)秀的人才。隨著教育教學(xué)改革的深入，教育改革和學(xué)校的發(fā)展進(jìn)入了新的階段，科學(xué)發(fā)展、可持續(xù)發(fā)展對人才培養(yǎng)提出了更高的要求，現(xiàn)行的培養(yǎng)模式已經(jīng)不能很好地承擔(dān)培養(yǎng)新型人才的重任。主要表現(xiàn)在三個方面：
（一）設(shè)計理念和培養(yǎng)目標(biāo)不一致
我校于1996年被貴州省人民政府確定為省屬重點大學(xué)，教師教育一直是學(xué)校培養(yǎng)人才的核心方向。但現(xiàn)行的教師培養(yǎng)模式?jīng)]能充分體現(xiàn)這一重要內(nèi)容，在設(shè)計理念上主要是按照經(jīng)驗和傳統(tǒng)即“2學(xué)+1法+實踐環(huán)節(jié)”來考慮，并且當(dāng)時的教師培養(yǎng)目標(biāo)與現(xiàn)在廣泛意義上的基礎(chǔ)教育教師存在不同。舊模式在設(shè)計的思想、目標(biāo)理念、定位上不夠清楚，也未能把培養(yǎng)的理念轉(zhuǎn)變?yōu)榫唧w的標(biāo)準(zhǔn)體系措施，在很大程度上影響了人才培養(yǎng)的質(zhì)量。
（二）培養(yǎng)目標(biāo)和課程設(shè)計銜接不強(qiáng)
在現(xiàn)行模式里，教師教育類的課程設(shè)置沒有單獨體現(xiàn)，主要是融合在專業(yè)的培養(yǎng)模式內(nèi)。目前我校的教師教育類主要由公共必修課模塊+選修課模塊構(gòu)成，其中教師教育類公共必修課程主要由教育學(xué)、公共心理學(xué)、現(xiàn)代教育技術(shù)、各學(xué)科教學(xué)論、教育實踐和選修模塊組成?？梢钥吹?，現(xiàn)行的教師教育課程設(shè)計一方面是教師專業(yè)化的思想還未深入人心，在課程目標(biāo)中未能體現(xiàn)教師專業(yè)化的思想，課程目標(biāo)導(dǎo)向不夠清晰，模塊之間未做功能的劃分，邏輯關(guān)系不緊密，另一方面是缺乏課程大綱，兩學(xué)和實踐環(huán)節(jié)之間的關(guān)系脫離。這些問題都影響了人才培養(yǎng)質(zhì)量。
（三）實施中存在一些問題
舊模式在實施中由于理論認(rèn)識、設(shè)計思想及管理環(huán)節(jié)方面的原因，還存在統(tǒng)一整合性不強(qiáng)、偏重理論性，缺乏實踐性、無有效的檢驗評價標(biāo)準(zhǔn)。同時，由于多種原因，在課程實施環(huán)節(jié)缺乏有效的質(zhì)量監(jiān)控，課程實施效果不佳。
三、關(guān)于以能力標(biāo)準(zhǔn)為導(dǎo)向的職前教師培養(yǎng)模式改革的幾點思考
（一）設(shè)計理念
1.整體建構(gòu)，以生為本。①
新模式在設(shè)計理念上，對我校職前教師培養(yǎng)模式改革整體建構(gòu)，按照“目標(biāo)能力課程評價”的思路進(jìn)行設(shè)計，理清教師能力的架構(gòu)及關(guān)系，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行課程體系設(shè)計，理清課程模塊之間的關(guān)系，并設(shè)計相應(yīng)的課程標(biāo)準(zhǔn)和監(jiān)控體系。以學(xué)生為中心將體現(xiàn)在尊重學(xué)生的興趣和個性發(fā)展，給予學(xué)生充分學(xué)習(xí)自由的學(xué)分制和自主性，為學(xué)生終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)。
2.能力導(dǎo)向，實踐為主。
根據(jù)學(xué)者對教師能力的研究現(xiàn)狀②，我們將教師的能力分為一般能力、學(xué)科專業(yè)知識能力和教育教學(xué)能力。
一般能力：建立在一般思維能力基礎(chǔ)上（觀察力、記憶力、批判能力等）發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力等。
學(xué)科專業(yè)能力：應(yīng)用本專業(yè)知識和技能解決相關(guān)專業(yè)問題的能力。
教育教學(xué)能力：在真實教育教學(xué)場景中進(jìn)行有效教學(xué)，解決真實教育教學(xué)情景中出現(xiàn)問題的能力。
一般能力是學(xué)科專業(yè)能力和教師教育能力的基礎(chǔ)，具備一般能力才能更好地構(gòu)建學(xué)科專業(yè)能力和教育教學(xué)能力。學(xué)科專業(yè)能力是能力的核心能力，靈活運(yùn)用專業(yè)能力是成為優(yōu)秀教師的前提。教育教學(xué)能力是成為一名優(yōu)秀教師關(guān)鍵能力，是使用相關(guān)的技能訓(xùn)練實踐訓(xùn)練，對以上兩個能力在教學(xué)中的靈活使用。三種能力相互影響、相互促進(jìn)。
新模式將以教師的能力結(jié)構(gòu)為導(dǎo)向，將教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)要求的教師能力體系即信念、知識和技能貫穿在以上三個能力的培養(yǎng)過程中。以實踐為主，著重培養(yǎng)未來教師將一般能力、學(xué)科專業(yè)的理論在實踐中轉(zhuǎn)化為教育教學(xué)能力③。
（二）培養(yǎng)目標(biāo)
培養(yǎng)具有堅定的教師職業(yè)信仰、先進(jìn)教育理念、良好的專業(yè)素養(yǎng)，了解基礎(chǔ)教育改革、具備一定的教育教學(xué)實踐能力和研究創(chuàng)新能力、適應(yīng)教育改革和社會變化、在中小學(xué)拔尖并起示范作用的優(yōu)秀教師。
通識教育模塊主要培養(yǎng)教師的一般能力，包括必修課和選修課。必修課主要開設(shè)國家課程方案中規(guī)定的課程。選修課包括人文社會科學(xué)、自然科學(xué)、藝體修養(yǎng)三類課程。這些課程以拓寬師范生知識視野、提高師范生的綜合素養(yǎng)為目標(biāo)。
學(xué)科專業(yè)教育課程模塊是課程改革的重要部分，以夯實專業(yè)基礎(chǔ)知識，提高專業(yè)素養(yǎng)能力為目標(biāo)，包括專業(yè)必修課程和專業(yè)選修課程。
教師教育課程模塊以加強(qiáng)師范生從教技能為目標(biāo)，包括教師教育理論課程、教育實踐課程和教育教學(xué)研究課程必修課程、選修課程和教育實踐課程三個部分，以此強(qiáng)化教師教育人才培養(yǎng)過程。
注釋：
①唐佳文.淺談美國大學(xué)創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式[J].當(dāng)代文化與教育研究，2009（6）.
②盧正芝，洪松舟.我國教師能力研究三十年歷程之述評[J].教育發(fā)展研究，2007（2）.
③教育部關(guān)于大力推進(jìn)教師教育課程改革的意見.教師[2011]6號.
參考文獻(xiàn)：
[1]高巖.關(guān)于20世紀(jì)80年代以來我國教師能力問題的研究及啟示[J].教育探索，2005（4）.
[2]張志軍，向東.研究型大學(xué)創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式的探索與實踐[J].高等教育發(fā)展研究，2007（4）.
[3]鐘瑞添，馬佳宏.高等師范院校教師教育課程改革的探索與思考[J].廣西師范大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2008（6）.
培養(yǎng)目標(biāo)是指教育目的在各級各類學(xué)校教育機(jī)構(gòu)的具體化，小學(xué)教育本科專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)是社會對小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)規(guī)格要求在各維度上的綜合體現(xiàn)。從6校小學(xué)教育本科專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)的文字表述中，我們可以發(fā)現(xiàn)如下共同點:
(1)培養(yǎng)目標(biāo)的定位較為多元。從目標(biāo)的表述上，6所高校均致力于“高素質(zhì)的優(yōu)秀小學(xué)教師”的培養(yǎng)，但在具體表述上各有側(cè)重，如培養(yǎng)“教育工作者”(學(xué)校A)、“應(yīng)用型小學(xué)教師”(學(xué)校B)、“本科層次小學(xué)教師”(學(xué)校C)、“專業(yè)人才”(學(xué)校D)、“高級應(yīng)用型人才”(學(xué)校E)、“復(fù)合型人才”(學(xué)校F)等。
(2)培養(yǎng)目標(biāo)在素質(zhì)要求上追求全面。6所高校的培養(yǎng)目標(biāo)，大多數(shù)強(qiáng)調(diào)人才培養(yǎng)的“一專多能”“能力全面”“素質(zhì)較高”，從“專業(yè)理論素養(yǎng)”“專業(yè)教育教學(xué)能力”“教育科研能力”到“教育管理能力”“專業(yè)化水平”等方面，均有較高要求。
(二)專業(yè)培養(yǎng)規(guī)格與素質(zhì)要求的比較
專業(yè)培養(yǎng)規(guī)格是專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的具體化，反映了本專業(yè)培養(yǎng)的最基本要求，是新入職小學(xué)教師所應(yīng)具備的最基本標(biāo)準(zhǔn)。從6校專業(yè)人才培養(yǎng)規(guī)格與素質(zhì)要求的文字表述中可以看出，在培養(yǎng)規(guī)格上，6所院校專業(yè)培養(yǎng)規(guī)格具有如下共同內(nèi)容:
(1)在專業(yè)理念與師德方面:熱愛小學(xué)教育事業(yè)，具有良好職業(yè)道德修養(yǎng)，具備兒童保健知識與能力，注重個人身心素質(zhì)全面發(fā)展，具有創(chuàng)新精神。
(2)在專業(yè)知識方面:具有廣博的通識教育知識，扎實的學(xué)科專業(yè)知識，系統(tǒng)的教育理論知識，一定的小學(xué)生保健知識。
(3)在專業(yè)能力方面:具有教育教學(xué)能力、教育管理能力、教育研究能力、信息技術(shù)處理能力、自我發(fā)展能力等。6所高校在專業(yè)培養(yǎng)規(guī)格上均突出小學(xué)教師的全面發(fā)展，同時也兼顧到時展對小學(xué)教師提出的新要求，如藝術(shù)素養(yǎng)與一定的外語應(yīng)用能力。
(三)課程體系結(jié)構(gòu)與學(xué)分、學(xué)時分配的比較
分析從6所高校制定的課程計劃表來看，課程體系結(jié)構(gòu)一般分為通識教育課程、教育專業(yè)課程(又稱“教師養(yǎng)成課程”或“教師專業(yè)課程”)、學(xué)科專業(yè)課程(又稱“任教學(xué)科課程”或“學(xué)科基礎(chǔ)課程”)和教育實踐課程四大模塊構(gòu)成。從表1來看，6所高校在課程結(jié)構(gòu)設(shè)置與學(xué)分學(xué)時分配比較的具體情況如下:
(1)在學(xué)分學(xué)時比上，6所高?？倢W(xué)分幅度為160～18分，課內(nèi)教學(xué)總學(xué)分幅度為125.5～154學(xué)分，課內(nèi)教學(xué)總學(xué)時幅度為2072～2472學(xué)時，6校之間學(xué)分最大差距2分，課內(nèi)學(xué)時最大差距為400學(xué)時。
(2)在周學(xué)時安排上，六所高校課內(nèi)教學(xué)總周數(shù)幅度為104～112周，課內(nèi)教學(xué)周學(xué)時幅度為19.2～22.時，6校之間的平均周學(xué)時數(shù)差別不大。
(3)在四大課程模塊的學(xué)分分配上，6所高?！巴ㄗR教育課程”的學(xué)分比例幅度為26.1%～33.4%;“教育專業(yè)課程”的學(xué)分比例幅度為21.2%～37.6%;“學(xué)科專業(yè)課程”的學(xué)分比例幅度為15.3%～27.1%;“教育實踐課程”的學(xué)分比例幅度為10.6%～27.2%。6校在四大課程模塊的學(xué)分比例分配上，除“通識教育課程”學(xué)分比例差距不大外，其余三大類課程學(xué)分比例的最大差距均超過10%，依次為16.4%、11.8%、16.6%，可見各校在課程學(xué)分分配上還是存在較大差異。
(4)在四大課程模塊的學(xué)時分配上，6所高?！巴ㄗR教育課程”的學(xué)時比例幅度為34.0%～40.1%;“教育專業(yè)課程”的學(xué)時比例幅度為25.3%～45.6%;“學(xué)科專業(yè)課程”的學(xué)時比例幅度為18.9%～34.6%?？梢姼餍Ｔ谡n程學(xué)時分配上總體還是呈現(xiàn)出較大差異。
(四)必修課程與選修課程的學(xué)分、學(xué)時分配比較分析
6所學(xué)校必修課程與選修課程學(xué)分學(xué)時分配情況比較如下:
(1)關(guān)于“通識教育課程”中必修課程與選修課程的學(xué)分學(xué)時分配:6所學(xué)校“通識教育課程”設(shè)置比較一致，范圍涉及人文科學(xué)、自然科學(xué)和社會科學(xué)等學(xué)習(xí)領(lǐng)域，具體內(nèi)容基本包括思想政治、計算機(jī)、英語、體育等四類課程。在必修課程的學(xué)分學(xué)時分配上，學(xué)分比例幅度為21.2%～26.7%，學(xué)時比例幅度為27.8%～31.6%;在選修課程的學(xué)分學(xué)時分配上，學(xué)分比例幅度為4.1%～8.2%，學(xué)時比例幅度為5.4%～10.0%。可見，6校在“通識教育課程”必修課程的學(xué)分學(xué)時分配上差別不是十分明顯，但在選修課程的學(xué)分學(xué)時分配上存在明顯差距。
(2)關(guān)于“專業(yè)課程”①中必修課程與選修課程的學(xué)分學(xué)時分配:在專業(yè)必修課程的學(xué)分學(xué)時分配上，學(xué)分比例幅度為35.3%～43.8%，學(xué)時比例幅度為44.3%～53.3%;在專業(yè)選修課程的學(xué)分學(xué)時分配上，學(xué)分比例幅度為6.1%～17.5%，學(xué)時比例幅度為9.7%～20.1%?？梢姡?校在“專業(yè)課程”必修課程與選修課程的學(xué)分學(xué)時分配上差別較明顯，必修課程最大學(xué)分差距為22學(xué)分(8.5%)，最大學(xué)時差距為344學(xué)時(9.0%)，比例均接近10%;選修課程最大學(xué)分學(xué)時比例差距均超過1倍，其中學(xué)分比例差距接近2倍。
(3)關(guān)于“實踐課程”中必修課程與選修課程的學(xué)分學(xué)時分配:必修課程的學(xué)分比例幅度為8.1%～21.4%;選修課程的學(xué)分比例幅度為2.5%～11.2%。從學(xué)分分配上來看，6校實踐課程的必修課程與選修課程學(xué)分分配差距較明顯，必修課程學(xué)分最大差距接近2倍，選修課程學(xué)分差距接近4倍。至于學(xué)時分配情況，從統(tǒng)計表上來看必修課程差距不大，比較一致的地方是，六所學(xué)校都將教育見習(xí)、教育實習(xí)、畢業(yè)論文等集中(或綜合)實踐課程列為必修課程，但在選修課程上有一定差別，由于各校實踐類課程設(shè)置不一致，有些課外拓展課程不便統(tǒng)計學(xué)時，導(dǎo)致在學(xué)時安排上差別較大。
(五)專業(yè)必修課程設(shè)置的比較分析
從6所高校專業(yè)培養(yǎng)方案來看，專業(yè)必修課程設(shè)置具有如下共同點:
(1)6所高校專業(yè)必修課程的組成部分基本一致，專業(yè)必修課程主要包括教育類課程、學(xué)科類課程、藝術(shù)與技能類課程。
(2)在教育類課程設(shè)置中，教育學(xué)基礎(chǔ)、教育科研方法、課程與教學(xué)論課程、普通心理學(xué)、教育心理學(xué)、兒童發(fā)展心理學(xué)等6門課程是6所高?；径奸_設(shè)的課程。
(3)在學(xué)科類課程設(shè)置中，小學(xué)語文教學(xué)論、小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)論兩門課程是6所高校都開設(shè)的課程，現(xiàn)代漢語、寫作、高等數(shù)學(xué)、初等數(shù)學(xué)等四門課程是大多數(shù)高校開設(shè)的專業(yè)學(xué)科必修課程。
(4)在藝術(shù)與技能類課程設(shè)置中，教師口語、漢字書寫等教師技能課程是大多數(shù)學(xué)校開設(shè)的必修課程，音樂基礎(chǔ)、美術(shù)基礎(chǔ)、舞蹈基礎(chǔ)等藝術(shù)素養(yǎng)課程被絕大多數(shù)學(xué)校列為必修課程，反映了對小學(xué)教師專業(yè)技能和藝術(shù)素養(yǎng)的重視。不過，6所高校在專業(yè)必修課程設(shè)置上也具有較大的差異性，表現(xiàn)為:
(1)教育學(xué)類課程設(shè)置的門數(shù)、學(xué)分存在較大差別，門數(shù)幅度為9～18門，學(xué)分幅度為26～46學(xué)分。
(2)在學(xué)科類課程設(shè)置上，課程門數(shù)、學(xué)分也存在較大差異，門數(shù)幅度為5～11門，學(xué)分幅度為13～34學(xué)分，在學(xué)科方向門類課程設(shè)置上，大多數(shù)學(xué)校僅開設(shè)小學(xué)語文、小學(xué)數(shù)學(xué)2個學(xué)科方向，僅2所學(xué)校開設(shè)有3個及以上學(xué)科方向。
(3)在藝術(shù)與技能類課程設(shè)置上，課程門數(shù)、學(xué)分也存在較大差異，門數(shù)幅度為0～12門，學(xué)分幅度為0～24學(xué)分。
(六)專業(yè)選修課程設(shè)置的比較分析6所高校專業(yè)選修課程的開設(shè)具有如下共同點:
(1)專業(yè)選修課程的開設(shè)皆是對專業(yè)必修課程的補(bǔ)充，力求達(dá)到在門類總量上的一種平衡。
(2)專業(yè)選修課程的開設(shè)主要集中在教育心理類和學(xué)科方向類兩大課程模塊。差異性表現(xiàn)為:
(1)專業(yè)選修課程在學(xué)分學(xué)時上存在較大差別。選修學(xué)分幅度為11～28學(xué)分，學(xué)時幅度為232～416學(xué)時。
(2)選修課程的類型上存在差別。四所學(xué)校專業(yè)選修課程僅設(shè)有專業(yè)任選課程，兩所學(xué)校既設(shè)有專業(yè)限定選修課程，還設(shè)有專業(yè)任選課程。
(3)選修課程可供選擇的范圍上存在差別?？晒┻x擇的選修課程范圍最多有四大類課程，最少僅一類課程;可供選擇的課程學(xué)分與所需學(xué)分的比例最高為2.8∶1(50/18)，可供選擇的余地較大，比例最低為1.1∶1(24/22)，可供選擇的余地較小。
(七)實踐課程設(shè)置的比較分析通過比較分析，6所高校實踐課程的開設(shè)情況如下:
(1)教育見習(xí)、教育實習(xí)、畢業(yè)論文等是大多數(shù)學(xué)校開設(shè)的實踐必修課程。
(2)暑期社會實踐是大多數(shù)學(xué)校開設(shè)的實踐選修課程。
(3)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐、課外素質(zhì)拓展實踐等反映時展需要和學(xué)生素質(zhì)提升的實踐課程并未得到大多數(shù)學(xué)校的重視，僅有兩所學(xué)校開設(shè)有此類實踐課程。
(4)實踐課程設(shè)置在門數(shù)上存在較大差異，最多達(dá)16門，最少僅3門。
二、討論與對策
根據(jù)對6所高校小學(xué)教育本科專業(yè)培養(yǎng)方案的比較和分析，我們對小學(xué)教育本科專業(yè)培養(yǎng)方案的主要特點、存在的問題有了初步的認(rèn)識，并對小學(xué)教育本科專業(yè)培養(yǎng)方案的調(diào)整與修訂也有了一些新的思路與策略。
(一)培養(yǎng)方案的基本特點
1．在培養(yǎng)目標(biāo)定位與培養(yǎng)規(guī)格要求上
培養(yǎng)“本科層次的小學(xué)教師”是6校專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的一致定位，但6校又各有側(cè)重，有的偏重于復(fù)合型人才培養(yǎng)，有的偏重于教育研究型人才的培養(yǎng)，有的偏重于學(xué)科專業(yè)應(yīng)用型人才的培養(yǎng)。6所高校在人才培養(yǎng)規(guī)格上要求均比較全面，人才素質(zhì)結(jié)構(gòu)既包含一名合格小學(xué)教師所應(yīng)具備的基本素養(yǎng)，如專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識與專業(yè)能力等，也兼顧到時展對小學(xué)教師素質(zhì)提出的新要求，如藝術(shù)素養(yǎng)與一定的外語應(yīng)用能力等。
2．在學(xué)科歸屬和培養(yǎng)模式的選擇上
在學(xué)科歸屬上，6所學(xué)校一致同意，學(xué)生在四年學(xué)習(xí)期間修完規(guī)定學(xué)分，可以獲得“教育學(xué)學(xué)士”學(xué)位。學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)定位的不同在一定程度上必然反映其培養(yǎng)模式的差異。6校培養(yǎng)方案表明，學(xué)校A、E傾向于“綜合培養(yǎng)”模式，學(xué)校B、F傾向于“分科培養(yǎng)”模式，學(xué)校C、D傾向于“綜合培養(yǎng)+有所側(cè)重”的中間模式。這也反映了當(dāng)前我國小學(xué)教育本科專業(yè)培養(yǎng)定位的三種主要模式。
3．在學(xué)分與學(xué)時分配與安排上
六所高校平均總學(xué)分為175.1學(xué)分，課內(nèi)教學(xué)平均總學(xué)分為140.3學(xué)分，課內(nèi)教學(xué)平均總學(xué)時為2301.8學(xué)時，課內(nèi)教學(xué)平均周學(xué)時為21.3學(xué)時，課內(nèi)教學(xué)學(xué)分學(xué)時比平均為1∶16。通識教育課程、教育專業(yè)課程、學(xué)科專業(yè)課程、教育實踐課程四大課程模塊的學(xué)分比例大致為3∶3∶2∶2，通識教育課程、教育專業(yè)課程、學(xué)科專業(yè)課程的學(xué)時比大致為37∶35∶28，必修課程與選修課程的學(xué)分比為3.5∶1，學(xué)時比為3.4∶1。以上數(shù)據(jù)表明，6所學(xué)校的總學(xué)分略微偏高(160～170為宜)，課內(nèi)學(xué)分和課內(nèi)周學(xué)時比較適宜，通識教育課程學(xué)分比較適宜，但教育專業(yè)課程與學(xué)科專業(yè)課程學(xué)分比例(≈1∶1較合適)、必修課程與選修課程的學(xué)時比例(≈7∶3較合適)略微偏高。
4．在課程設(shè)置上
(1)通識教育課程設(shè)置沒有較大差異，主要集中在思想政治教育、大學(xué)英語、計算機(jī)、體育四大塊，學(xué)分學(xué)時的分配與安排各校之間差別不大。
(2)專業(yè)必修課程體系比較全面，涉及教育心理類、學(xué)科類(包括小學(xué)語文、數(shù)學(xué)、英語等學(xué)科方向)、教師技能類、藝術(shù)素養(yǎng)類，各校專業(yè)必修課程設(shè)置在心理學(xué)類課程設(shè)置上比較一致，但在其他類型課程設(shè)置上是差異性大于共同點。
(3)專業(yè)選修課程相對比較集中，主要涉及教育心理類和學(xué)科方向類，并呈現(xiàn)出一種對專業(yè)必修課程的補(bǔ)充與平衡的特點。
(4)實踐課程相對比較集中在一些傳統(tǒng)項目上，如教育見習(xí)、教育實習(xí)、畢業(yè)論文是6所高校共同的實踐課程，但在素質(zhì)拓展性實踐課程的開發(fā)與設(shè)置上，除少數(shù)學(xué)校有所重視外，其他高校相對都較為缺乏或忽視。
(二)培養(yǎng)方案存在的問題
1．專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)定位上的多元
專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)定位的問題，即是回應(yīng)專業(yè)應(yīng)“培養(yǎng)什么樣的人”的問題。雖然目前在國內(nèi)，小學(xué)教育本科專業(yè)的目標(biāo)定位在理論上達(dá)成了培養(yǎng)“小學(xué)教師”的共識，但就具體學(xué)校而言在認(rèn)識上存在較大的偏頗，培養(yǎng)目標(biāo)的外延較為寬泛，內(nèi)涵素質(zhì)要求較高。從湖北省屬6校培養(yǎng)目標(biāo)來看，6校均傾向于培養(yǎng)具有較高的教學(xué)、科研、管理能力，素質(zhì)全面的優(yōu)秀小學(xué)教師，即“教育家型”小學(xué)教師的培養(yǎng)。我們認(rèn)為專業(yè)培養(yǎng)定位明顯存在偏高的傾向，僅靠4年的職前培養(yǎng)是很難實現(xiàn)這一目標(biāo)的。從世界范圍教師專業(yè)化發(fā)展的歷程來看，一名優(yōu)秀的小學(xué)教師的成長必然要經(jīng)歷“師范生———新教師———優(yōu)秀教師”這樣一個過程，需要一段較長時間的職前教育與職后教育的磨礪，方能實現(xiàn)“優(yōu)秀小學(xué)教師”的培養(yǎng)目標(biāo)。
2．專業(yè)培養(yǎng)特色上的模糊
我國小學(xué)教育本科專業(yè)自設(shè)置之日起，目的就非常明確，即培養(yǎng)“本科層次小學(xué)教師”，落腳點是“小學(xué)教師”，“本科層次”是針對原有培養(yǎng)模式下小學(xué)教師學(xué)歷層次偏低、學(xué)科程度不高和發(fā)展?jié)摿Σ蛔愕葐栴}而提出來的。那么小學(xué)教師，相對于其他學(xué)段的教師而言，在專業(yè)培養(yǎng)上其特色應(yīng)該是什么呢?在這個問題上，不少學(xué)校尚未進(jìn)行過深入思考，現(xiàn)有的培養(yǎng)方案或沿用中師的“淺泛型綜合式”培養(yǎng)方案，或沿用高師培養(yǎng)中學(xué)教師的“學(xué)科本位”式培養(yǎng)方案，或采用當(dāng)前多數(shù)高校采用的文理“分科教學(xué)”的培養(yǎng)方案。國外不少發(fā)達(dá)國家在專業(yè)培養(yǎng)特色上更注重小學(xué)教師“怎么教”的素質(zhì)與能力的培養(yǎng)，相對弱化“教什么”的知識與能力。專業(yè)特色問題解決不好，將直接影響到培養(yǎng)模式、學(xué)科歸屬、課程設(shè)置等一系列問題。
3．專業(yè)學(xué)科歸屬上的矛盾與糾結(jié)
由于在專業(yè)特色問題上不明確，因此，在專業(yè)的學(xué)科歸屬上也存在含糊的認(rèn)識，雖然6所學(xué)校一致同意在學(xué)生修完規(guī)定學(xué)分的基礎(chǔ)上頒發(fā)“教育學(xué)學(xué)士學(xué)位”證書，但在一些學(xué)校的專業(yè)培養(yǎng)方案中，還是存在諸多矛盾的地方。關(guān)于小學(xué)教育本科專業(yè)的學(xué)科歸屬問題在國內(nèi)學(xué)界一直存在爭論，即小學(xué)教育本科專業(yè)從學(xué)科歸屬上來看，到底是屬于“教育學(xué)”學(xué)科，是屬于語文、數(shù)學(xué)等具體某一學(xué)科，還是屬于“雙專業(yè)”學(xué)科。從學(xué)位授予情況來看，6校又一致授予“教育學(xué)學(xué)士學(xué)位”，顯然存在相互矛盾之處。
4．課程設(shè)置上的兩難分立
鑒于小學(xué)教育的全面性、基礎(chǔ)性、綜合性特點，要培養(yǎng)合格的“本科層次小學(xué)教師”，就既要兼顧小學(xué)教育本科專業(yè)“雙專業(yè)教育”(教育專業(yè)課程與學(xué)科專業(yè)課程并重)的專業(yè)個性，又要兼顧“綜合培養(yǎng)+有所側(cè)重”的專業(yè)特性，在課程設(shè)置上如何平衡，這就給專業(yè)課程設(shè)置提出了較高的要求。從6校培養(yǎng)方案來看，課程設(shè)置中的兩難問題不可避免，一方面表現(xiàn)為課程設(shè)置“師范性”與“學(xué)術(shù)性”的“游離”，同教育學(xué)專業(yè)和其他學(xué)科專業(yè)相比，小學(xué)教育專業(yè)在“師范性”上難以與教育學(xué)專業(yè)相匹配，在“學(xué)術(shù)性”上難以與學(xué)科專業(yè)相抗衡，“師范性”不足，“學(xué)術(shù)性不高”的問題必然會阻礙專業(yè)建設(shè)與發(fā)展;另一方面課程設(shè)置“綜合培養(yǎng)”與“分科培養(yǎng)”的“分立”，取向于“綜合培養(yǎng)”的課程設(shè)置模式導(dǎo)致學(xué)科專業(yè)的喪失，取向于“分科培養(yǎng)”的課程設(shè)置模式又導(dǎo)致教育專業(yè)的迷失。
5．課程數(shù)量與質(zhì)量要求上的分野
湖北省作為全國較早開設(shè)小學(xué)教育本科專業(yè)的省份，在近20年的發(fā)展中，專業(yè)設(shè)置雖已形成一定規(guī)模，但在專業(yè)發(fā)展與建設(shè)方面參差不齊、各自為政，各校之間尚未達(dá)成明確共識，“協(xié)同創(chuàng)新”的意識有待加強(qiáng)。從培養(yǎng)目標(biāo)定位來看，雖然共識大于分歧，但在專業(yè)課程設(shè)置的數(shù)量和質(zhì)量上來看，顯然是分歧大于共識。譬如專業(yè)總學(xué)分差距最大達(dá)2分，專業(yè)必修課程學(xué)分差距最大達(dá)22學(xué)分，專業(yè)選修課程學(xué)分差距最大達(dá)17學(xué)分，實踐課程學(xué)分差距最大達(dá)30學(xué)分，教育專業(yè)課程數(shù)量差距最大達(dá)9門，學(xué)科課程數(shù)量差距最大達(dá)8門，實踐課程數(shù)量差距最大達(dá)13門。同為省屬高校同一專業(yè)，但在課程設(shè)置數(shù)量與質(zhì)量上卻存在如此大的差距，反映了對小學(xué)教育專業(yè)知識構(gòu)成的基礎(chǔ)與范圍的認(rèn)識不足，對具體課程設(shè)置對小學(xué)教師從業(yè)影響力的分析不夠，反映了對小學(xué)教育本科專業(yè)特性認(rèn)識不深，對課程資源整合能力不強(qiáng)。
(三)培養(yǎng)方案調(diào)整和修訂的思路與策略
1．結(jié)合小學(xué)教育、小學(xué)教師的特點，科學(xué)定位專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)
小學(xué)教育屬于基礎(chǔ)教育，是人生的奠基階段，小學(xué)教師的主要任務(wù)在于如何培養(yǎng)道德高尚、知識豐富、身體健康、人格健全的“人”，為小學(xué)生的發(fā)展打造堅實的基礎(chǔ)。因此，在制定小學(xué)教育本科專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)時，應(yīng)處理好一元與多元、基本取向與多元取向的關(guān)系，在堅持基本取向的基礎(chǔ)上兼顧多元。即在堅持圍繞培養(yǎng)“本科層次小學(xué)教師”的基本取向上，構(gòu)建素質(zhì)要求的多元化，既要培養(yǎng)學(xué)生具備成為一名合格小學(xué)教師所需要的基本教育理念、基本教育教學(xué)知識與能力，又要培養(yǎng)學(xué)生具備教育管理、科研及教育創(chuàng)新等綜合知識、能力與素質(zhì)，為將來造就小學(xué)教育專家、優(yōu)秀校長奠定基礎(chǔ)。
2．堅持“綜合培養(yǎng)”思路并賦之新的內(nèi)涵，打造專業(yè)培養(yǎng)特色
關(guān)于小學(xué)教師綜合培養(yǎng)問題，國內(nèi)學(xué)術(shù)界在設(shè)計理念上基本達(dá)成共識，爭議較小，但在釋義和實踐操作層面存在明顯偏差。也就是說，現(xiàn)在存有爭論的難點是“課程如何綜合”的問題。我們認(rèn)為，小學(xué)教育本科專業(yè)應(yīng)堅持“綜合培養(yǎng)”思路，從小學(xué)教育教學(xué)和兒童認(rèn)知規(guī)律出發(fā)，賦予“綜合培養(yǎng)”思路新的內(nèi)涵，凝練和打造專業(yè)培養(yǎng)特色。小學(xué)教育本科專業(yè)培養(yǎng)方案應(yīng)在建立“雙專業(yè)”(即教育專業(yè)和學(xué)科專業(yè))的學(xué)科基礎(chǔ)上，堅持“綜合培養(yǎng)”的思路，打造專業(yè)培養(yǎng)特色。專業(yè)培養(yǎng)方案的制訂，既要體現(xiàn)高等教育本科專業(yè)課程設(shè)置的“共性”，即大學(xué)普通教育的通識性;也要體現(xiàn)高等師范教育本科專業(yè)課程設(shè)置的“個性”，即教師教育的雙專業(yè)性;更要體現(xiàn)“小學(xué)教育”本科專業(yè)的“特性”，即小學(xué)教師教育的全科性與綜合性。
一、地方院校小學(xué)教育專業(yè)發(fā)展的問題
(一)專業(yè)定位差，培養(yǎng)目標(biāo)不明確由于小學(xué)教育本科專業(yè)是新興專業(yè)，直至2002年小學(xué)教育本科專業(yè)才被正式列入國家教育部設(shè)置的本科專業(yè)目錄中。有些地方院校沒有根據(jù)本校的實際情況及社會實際需要而設(shè)置，沒有深入的思考設(shè)置本專業(yè)的原因、優(yōu)勢與不足，不明確到底培養(yǎng)什么樣的學(xué)生，怎樣培養(yǎng)，而只是簡單地復(fù)制其他一些重點師范院校的培養(yǎng)模式。
(二)師資力量薄弱師資隊伍建設(shè)是小學(xué)教育本科專業(yè)建設(shè)的基本條件，也是實現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)的必要保證。然而，地方院校小學(xué)教育專業(yè)的師資力量比較薄弱，大多仍是合并升級前中師的師資力量，這些教師在保留自身的優(yōu)良教育教學(xué)傳統(tǒng)的同時仍有一些不足:理論水平、科研水平較低，很多教師甚至并沒有系統(tǒng)的學(xué)習(xí)過教育學(xué)、心理學(xué)等方面的知識，教師學(xué)歷水平有待提高。
(三)課程設(shè)置不合理，師范性與學(xué)術(shù)性失調(diào)小學(xué)教育本科專業(yè)課程結(jié)構(gòu)主要由通識類教育課程、學(xué)科專業(yè)類課程、教育專業(yè)類課程和教育教學(xué)實踐環(huán)節(jié)構(gòu)成。地方院校在課程設(shè)置上多重視理論課程的設(shè)置而忽視實踐課程的設(shè)置。通識教育類課程的比重仍然有待提高;學(xué)科專業(yè)方面多教授課程論方面的知識而忽視學(xué)科具體專業(yè)知識;教育教學(xué)實踐環(huán)節(jié)比重低，且實踐形式、實踐內(nèi)容單一，最終仍以書面的形式進(jìn)行考核。
二、地方院校小學(xué)教育本科專業(yè)發(fā)展的策略
(一)明確培養(yǎng)目標(biāo)
地方院校應(yīng)明確小學(xué)教育本科專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)和專業(yè)定位，這是專業(yè)建設(shè)的起點和基礎(chǔ)。小學(xué)教育本科專業(yè)應(yīng)該確定并堅持以培養(yǎng)德、智、體全面發(fā)展的有較高文化素養(yǎng)、精通的專業(yè)知識、一定的科研能力和熟練的教育教學(xué)技能并能適應(yīng)小學(xué)教育改革與發(fā)展的復(fù)合型教師為培養(yǎng)目標(biāo)，切實促進(jìn)教師專業(yè)化的發(fā)展。
(二)合理設(shè)置課程結(jié)構(gòu)，促進(jìn)教師專業(yè)化的發(fā)展
我國《教師法》明確規(guī)定:“教師是履行教育教學(xué)職能的專業(yè)人員。”地方院校作為培養(yǎng)小學(xué)教師的主力軍，必須樹立專業(yè)化的人才培養(yǎng)理念，全面提高小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生的專業(yè)素質(zhì)與文化素養(yǎng)，在教師專業(yè)化發(fā)展中既要重視學(xué)術(shù)性，又要重視師范性具體表現(xiàn)在以下方面:
1．合理實施并加強(qiáng)通識教育類課程
“通識教育在高等教育中應(yīng)作為一種教育思想和教育理念，應(yīng)貫穿高等教育的全過程。假如說高等教育是一個人，那么通識教育就是人的血液，專業(yè)教育則是人的骨骼，通識教育應(yīng)流動于高等教育的所有筋脈，從而為高等教育提供合理的營養(yǎng)和正確的指引?！蓖ㄗR教育類課程有利于小學(xué)專業(yè)學(xué)生掌握廣博的科學(xué)文化知識，形成較高的文化素養(yǎng)，成為一名合格的教師。
2．重視學(xué)科專業(yè)課程的教授
小學(xué)教育專業(yè)的畢業(yè)生最終仍是以某個學(xué)科教師的身份進(jìn)行教育教學(xué)的，在教授本學(xué)科知識的過程中向?qū)W生灌輸文理哲等方面的知識以擴(kuò)充學(xué)生的知識面。所以地方院校應(yīng)加強(qiáng)學(xué)生專業(yè)學(xué)科知識的學(xué)習(xí)，減少純理論方面的講授，使學(xué)生真正學(xué)有專長，提升學(xué)生的競爭力。避免學(xué)生泛泛而學(xué)卻學(xué)有不專的現(xiàn)象。
3．加強(qiáng)教育教學(xué)實踐環(huán)節(jié)的訓(xùn)練，凸顯師范性
校企合作是高職院校謀求自身發(fā)展、實現(xiàn)與市場接軌、提高育人質(zhì)量、有針對性地為企業(yè)培養(yǎng)一線實用型技術(shù)人才的重要舉措，其初衷是讓學(xué)生在校所學(xué)與企業(yè)實踐有機(jī)結(jié)合，讓學(xué)校和企業(yè)的設(shè)備、技術(shù)實現(xiàn)優(yōu)勢互補(bǔ)、資源共享，切實提高育人的實效性，提高技能型人才的培養(yǎng)質(zhì)量。校企合作不僅體現(xiàn)在高職院校面向區(qū)域市場的專業(yè)建設(shè)、基于工作過程的課程改革、工學(xué)交替導(dǎo)向的教材開發(fā)，更直接體現(xiàn)在高職學(xué)生校內(nèi)基地實訓(xùn)、行業(yè)企業(yè)實習(xí)、畢業(yè)綜合實踐的梯次推進(jìn)。無論是高院校的專任教師還是來自于行業(yè)企業(yè)的兼職教師，校企合作必將對其專業(yè)化發(fā)展產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。
一、校企合作背景下高職教師專業(yè)化發(fā)展的必然性
（一）社會開放性促進(jìn)高職教師專業(yè)化的發(fā)展
校企合作背景下，高職教師專業(yè)化發(fā)展的路徑具有很強(qiáng)的外部性，無法僅僅通過自身的內(nèi)在修煉就能達(dá)到，必須走出校園融入社會。不僅專業(yè)實踐能力和社會服務(wù)水平的提高需要教師走進(jìn)行業(yè)企業(yè)，甚至專業(yè)理論水平的提升也需要在行業(yè)企業(yè)中得到真正的體悟。高職教師專業(yè)化的實現(xiàn)途徑具有多樣性，但社會服務(wù)、培訓(xùn)進(jìn)修、實踐鍛煉、交流研討等大部分途徑都必須面向社會才能得以實現(xiàn)并達(dá)到理想效果，有調(diào)研發(fā)現(xiàn)，目前高職教師的專業(yè)實踐操作技能最為欠缺，而這一技能的提升更需要與行業(yè)企業(yè)的深度合作才能得以實現(xiàn)。
（二）動態(tài)發(fā)展性促進(jìn)高職教師專業(yè)化的發(fā)展
高職教師的專業(yè)化并非一蹴而就，而是一個隨著經(jīng)濟(jì)社會和教育活動的變遷而不斷動態(tài)演變的過程。由于經(jīng)濟(jì)社會、科學(xué)技術(shù)、教學(xué)內(nèi)容、教育對象等均處于不斷的動態(tài)發(fā)展甚至是急劇變化之中，高職院校作為應(yīng)用教學(xué)類型的高校對這些變化的反應(yīng)更加靈敏，高職教師也應(yīng)更加注重緊跟技術(shù)技能的前沿變化、緊跟產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級對高技能人才的要求，而不斷動態(tài)提升自身的專業(yè)化素養(yǎng)。高職教師專業(yè)化發(fā)展的這種動態(tài)性較之于普通高校教師、基礎(chǔ)教育教師而言，體現(xiàn)得更為強(qiáng)烈、更為鮮明。要求高職教師善于及時捕捉經(jīng)濟(jì)社會的細(xì)微變遷，否則，可能會因落伍而被淘汰。
（三）個體差異性促進(jìn)高職教師專業(yè)化的發(fā)展
相對于普通高校、基礎(chǔ)教育，高職院校的師資隊伍來源更為復(fù)雜和多樣，而且校企合作使得高職院校更傾向于面向生產(chǎn)、管理、服務(wù)一線招聘教師。這種來源的差異性導(dǎo)致了高職教師專業(yè)化發(fā)展須采取因人而異的策略，針對來自于普通高校、企業(yè)一線、中職學(xué)校、應(yīng)屆畢業(yè)生等不同工作、學(xué)習(xí)背景的教師個體，采取不同的專業(yè)化路徑。比如，對于沒有行業(yè)企業(yè)工作經(jīng)歷的高職教師，則注重其職業(yè)技能的培養(yǎng)和行業(yè)職業(yè)素質(zhì)的塑造；對于長期從事于實務(wù)工作而沒有從教經(jīng)歷的高職教師，則注重其教學(xué)技能的培養(yǎng)和教師職業(yè)素質(zhì)的養(yǎng)成；對于由中專中職學(xué)校因院校合并等原因而從事高職教育的教師，則更多關(guān)注其學(xué)術(shù)能力和素養(yǎng)的提升；對來源于應(yīng)屆高校畢業(yè)生的高職教師，則應(yīng)給其更為系統(tǒng)的教師專業(yè)化發(fā)展生涯規(guī)劃并促進(jìn)其循序漸進(jìn)式成長。
二、校企合作對高職專任教師專業(yè)化發(fā)展的影響
校企合作強(qiáng)調(diào)人才培養(yǎng)中的行業(yè)企業(yè)因素，尤其注重職業(yè)人的培養(yǎng)和塑造，要求做到理論教學(xué)與實踐操作相結(jié)合、高職學(xué)生角色與企業(yè)員工角色相結(jié)合、學(xué)習(xí)內(nèi)容與職業(yè)崗位內(nèi)容相結(jié)合，這三種結(jié)合無疑是給高職教師的專業(yè)化發(fā)展帶來了新的挑戰(zhàn)。隨著校企合作的大力推進(jìn)，越來越多的行業(yè)企業(yè)人員加入高職專任教師隊伍之列，使得高職教師隊伍來源更加多元，使得高職教師作為一個群體其專業(yè)化發(fā)展必須關(guān)注更多的影響因素。校企合作的創(chuàng)新使高職教育的教學(xué)模式發(fā)生了質(zhì)的改變，高職教師的知識領(lǐng)域不僅要具備扎實的學(xué)科專業(yè)知識，還要熟悉專業(yè)所對應(yīng)的主要職業(yè)領(lǐng)域的工作過程知識，具備本專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)較強(qiáng)的職業(yè)實踐能力。這揭示校企合作對高職教師專業(yè)化發(fā)展產(chǎn)生了重要影響，應(yīng)引起每一位高職教師的關(guān)注和重視。而事實上的影響遠(yuǎn)非僅限于此，概括來說，主要體現(xiàn)在以下三個方面：高職教師的專業(yè)精神、專業(yè)素養(yǎng)、教育技能。
（一）為專業(yè)化發(fā)展中的專業(yè)精神注入了新的內(nèi)涵。教師的專業(yè)精神就是教師對從事的教育專業(yè)所抱有的理想、信念、態(tài)度、價值觀和道德操守等傾向性系統(tǒng)，是指導(dǎo)教師從事專業(yè)工作的精神動力。高度的專業(yè)精神是高職教師專業(yè)化發(fā)展的重要構(gòu)成要素和內(nèi)在驅(qū)動力量，而在校企合作人才培養(yǎng)背景下這種專業(yè)精神顯得更為突出和可貴，這主要源于三個方面的原因：（1）在校企合作過程中，高職教師往往面臨更多的社會服務(wù)收益及行業(yè)企業(yè)發(fā)展的誘惑；（2）校企合作要求高職教師走進(jìn)行業(yè)企業(yè)一線，從而耗費其更多的時間和精力；（3）雖然校企合作有助于增強(qiáng)高職學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，但面對這些傳統(tǒng)教育受挫者的高職教師通常也會產(chǎn)生困惑、挫敗和倦怠之感。這些情形均在不同程度上導(dǎo)致高職教師弱化甚至是喪失對高職教育事業(yè)的敬業(yè)奉獻(xiàn)精神，抑制其對專業(yè)化發(fā)展的追求。因此激發(fā)高職教師對學(xué)校乃至高職教育事業(yè)發(fā)展的職業(yè)情感和主人翁態(tài)度顯得尤為必要。而且與傳統(tǒng)以課堂講授為主的學(xué)科教育式的普通高校人才培養(yǎng)模式相比，校企合作大大擴(kuò)展了高職教師的工作內(nèi)容和工作范圍，改變了他們的工作方式，增加了他們的工作量，諸多高職教師在某種程度上成了全新的探索者并作為新手教師重新起航，這不僅需要他們具備自我設(shè)計、自我發(fā)展的專業(yè)自主性，更需要他們具備敬業(yè)奉獻(xiàn)的高度專業(yè)精神。
（二）使得專業(yè)化發(fā)展中的學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)向?qū)嵺`技能延伸。校企合作要求高職教師不僅要有扎實的專業(yè)理論功底，還應(yīng)具備過硬的專業(yè)實踐能力。與普通本科高校教師一樣，高職教師也承載著高等學(xué)校的人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會服務(wù)三大職能，而較高的學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)則是履行三大職能的前提和基礎(chǔ)。然而，高職院校對教師學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)的要求又與普通高校存在著顯著的差別。與普通高校相比，在人才培養(yǎng)方面高職院校更注重學(xué)生實踐技能的提升，在科學(xué)研究方面高職教師更著眼于應(yīng)用技術(shù)的研發(fā)和管理實務(wù)的研究，在社會服務(wù)方面高職教師則更側(cè)重于技術(shù)孵化推廣與管理實務(wù)優(yōu)化?？梢姡c普通高校教師在學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)方面偏重于專業(yè)理論知識不同，高職教師則更偏向于將專業(yè)理論知識應(yīng)用于實踐的能力。高職教師的實踐性知識與技能，既是其通過實驗、實訓(xùn)、實習(xí)教學(xué)環(huán)節(jié)培養(yǎng)學(xué)生實踐技能的重要保障，也是自身學(xué)科專業(yè)化成長不可忽視的重要組成部分。然而，除來自于行業(yè)企業(yè)一線的高職教師之外，這些實踐性的知識和技能正是大多數(shù)高職教師專業(yè)化發(fā)展的短板，需要他們在專業(yè)實踐中不斷地體悟、反思和提升，需要他們在促進(jìn)自身專業(yè)實踐技能發(fā)展上下更多的功夫。校企合作對高職教師專業(yè)化發(fā)展不僅要求他們具備過硬的學(xué)科專業(yè)理論水平，更要求他們深入行業(yè)企業(yè)一線增強(qiáng)自身的合作交往與專業(yè)實踐能力，不斷提升職業(yè)人素養(yǎng)，并最終發(fā)展成為名符其實的“雙師型”或“雙師素質(zhì)”的高職教師。
（三）拓展專業(yè)化發(fā)展中教育教學(xué)技能的范圍。高職教師如果僅有深厚的專業(yè)素養(yǎng)，卻不能通過教育教學(xué)活動將其轉(zhuǎn)化為學(xué)生的過硬專業(yè)技能，他的專業(yè)化水平應(yīng)受到質(zhì)疑至少要大打折扣。據(jù)筆者的初步調(diào)研，在高職教師中有師范類專業(yè)學(xué)習(xí)經(jīng)歷者所占比例非常之少，他們僅靠收效甚微的崗前培訓(xùn)所獲得的教育教學(xué)知識和技能是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。然而，高職教師繁重的教學(xué)任務(wù)又無法讓他們有更多的時間和精力進(jìn)行專門的教育理論學(xué)習(xí)和教學(xué)技能培訓(xùn)。在校企合作的背景下，高職教師的教育專業(yè)成長面臨著與以往不同的挑戰(zhàn)：（1）校企合作使高職教師教育技能向廣度延伸，高職教師的執(zhí)教水平不僅體現(xiàn)為要站穩(wěn)學(xué)校教室的講臺，更體現(xiàn)為能站穩(wěn)實驗室、實訓(xùn)室、工作場地的操作臺，甚至還要積極參與實訓(xùn)基地建設(shè)、專業(yè)社會調(diào)研、工作過程導(dǎo)向的課程開發(fā)等教育教學(xué)相關(guān)工作；（2）校企合作使高職教師教育技能向深度拓展，如何通過校企合作的方式深度挖掘自身的教育教學(xué)技能傳授給學(xué)生，是高職教師無法回避的專業(yè)化難題。如果高職教師僅把自己定位為“教書匠”而非專業(yè)人員，沒有專業(yè)化發(fā)展的自覺意識和更高視野，要在教育技能的廣度和深度上實現(xiàn)專業(yè)化決非易事，對于受學(xué)科型教育影響至深的高職教師及由行業(yè)企業(yè)一線轉(zhuǎn)崗而來的高職教師，更是如此。近年來包括高職院校在內(nèi)的高等教育的快速發(fā)展，教師所發(fā)揮的重要作用是勿庸置疑的，專業(yè)化是我國高技能人才培養(yǎng)對高職教師的熱切期望，也是高職教育和高職教師自身可持續(xù)發(fā)展的迫切需要，但就現(xiàn)狀而言，我國高職教師的專業(yè)化水平還強(qiáng)差人意。然而令人欣喜的是，近年來隨著我國高職教育規(guī)模的相對穩(wěn)定，高職教師也正處于由數(shù)量夠用到質(zhì)量提升階段的轉(zhuǎn)換，教育行政部門和高職院校紛紛把目光轉(zhuǎn)向高職師資隊伍的內(nèi)涵建設(shè)，這無疑為推動高職教師專業(yè)化發(fā)展提供了一個良好的契機(jī)。高職教師應(yīng)克服講授式的課堂理論教學(xué)和實驗觀摩式的應(yīng)用教學(xué)的傳統(tǒng)學(xué)科式教育的慣性影響，積極將校企合作人才培養(yǎng)理念融入自身的教育教學(xué)實踐之中，努力提升教育教學(xué)變革與創(chuàng)新能力，轉(zhuǎn)換自身角色，從單一的知識傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)楣W(xué)交替教學(xué)的組織者、工學(xué)結(jié)合教材的開發(fā)者、實習(xí)實訓(xùn)基地的建設(shè)者、學(xué)生實踐活動的指導(dǎo)者、學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)者。
三、校企合作對高職兼職教師專業(yè)化發(fā)展的影響
在我國當(dāng)前推行校企合作人才培養(yǎng)模式的大背景之下，兼職教師對于高職教育發(fā)展的重要性也被推至前所未有的高度，教育部及各省區(qū)教育行政部門出臺了一系列的政策措施大力推進(jìn)高職院校兼職教師隊伍建設(shè)。在相關(guān)政策的大力推動下，越來越多的高職教育工作者也逐步認(rèn)識到兼職教師作為高職院校專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊的重要組成部分，在高技能人才培養(yǎng)中具有不可替代的重要作用。高職院校兼職教師的比例也隨之大幅上升。然而，對日益壯大的高職院校兼職教師如何專業(yè)化問題，無論是高等職業(yè)教育機(jī)構(gòu)還是兼職教師自身，可能既無這種認(rèn)知，更無將其付諸實踐的行動。在高職院校看來，兼職教師充其量也僅僅是專任教師的有益補(bǔ)充，處于從屬的和非主體的地位。當(dāng)然，如今更多的高職院校已經(jīng)認(rèn)識到兼職教師對于校企合作人才培養(yǎng)的巨大意義，認(rèn)為聘用來自行業(yè)企業(yè)一線的專業(yè)人才和能工巧匠充任兼職教師，不僅可以將生產(chǎn)與管理實踐中的最新技術(shù)、管理經(jīng)驗引入教學(xué)，可以加強(qiáng)校企之間的溝通，有助于高技能人才培養(yǎng)中的生產(chǎn)性實訓(xùn)、畢業(yè)實習(xí)與畢業(yè)設(shè)計、畢業(yè)生就業(yè)等一系列問題的解決。不過，他們的關(guān)注點仍然止于如何將兼職教師的已有技能和資源用之于高職學(xué)生的培養(yǎng)，對他們既缺乏長遠(yuǎn)的發(fā)展規(guī)劃，更沒有推進(jìn)兼職教師專業(yè)化的意識與行動。就兼職教師自身而言，他們認(rèn)為，在高職院校兼職從事教學(xué)主要是增加些收入或是人生的一些閱歷，并未將教書育人視為一項崇高的事I。他們主要是擔(dān)任學(xué)生在企業(yè)實習(xí)時的指導(dǎo)老師，大多并未走進(jìn)學(xué)校課堂實施教學(xué)。絕大多數(shù)兼職教師并不熱心于如何提高自身的教師專業(yè)化水平，更不愿意參加有關(guān)專業(yè)精神、專業(yè)知識、教育理論、教學(xué)技能等方面的系統(tǒng)化的培訓(xùn)與考核。導(dǎo)致了當(dāng)前我國高職院校兼職教師存在著難以克服的流動性問題。正是基于雙方如此的認(rèn)知與態(tài)度，可以說，較之專任教師，兼職教師的專業(yè)化發(fā)展更加任重而道遠(yuǎn)，甚至還未進(jìn)入高職院校及教育行政部門的視野。
參考文獻(xiàn)：
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2007 年，國務(wù)院討論通過了《教育部直屬師范大學(xué)師范生免費教育實施辦法(試行)》，其中規(guī)定，從2007 年秋季開始在教育部直屬師范大學(xué)實行師范生免費教育，同時明確免費師范生的培養(yǎng)分為職前培養(yǎng)和在職進(jìn)修兩個階段。因此，如何做好免費師范生職前職后無縫銜接，促進(jìn)師范生培養(yǎng)的一體化發(fā)展就成為當(dāng)前免費師范生培養(yǎng)的一個重要課題。
當(dāng)前，信息技術(shù)能力已成為教師能力構(gòu)成的重要組成部分，免費師范生信息技術(shù)能力的培養(yǎng)同樣要面對教育一體化的需求。因此，制定一套專門針對免費師范生特點及需求，貫穿職前職后完整課程體系成為免費師范生信息技術(shù)能力培養(yǎng)亟待解決的問題。
1信息技術(shù)能力需求分析[1]
1.1職前教育，重在奠基
免費師范生的職前階段強(qiáng)調(diào)的是基礎(chǔ)性，師范生在信息技術(shù)培養(yǎng)方面需要掌握必備的信息技術(shù)基礎(chǔ)知識、信息化教學(xué)的基本素養(yǎng)，熟悉一定的信息化教學(xué)工具，為學(xué)生畢業(yè)后從事教師職業(yè)做好必要準(zhǔn)備。
1.2入職培訓(xùn)，突出整合
免費師范生入職階段是師范生從學(xué)生到教師身份轉(zhuǎn)換的過程，需要適應(yīng)教師工作，具備較好的實際教學(xué)能力。為了提高入職培訓(xùn)的效果，幫助學(xué)生盡早適應(yīng)教師崗位，師范生入職培訓(xùn)可以從準(zhǔn)備教學(xué)實習(xí)階段就開始。在這一階段，師范生需要將信息技術(shù)工具與教育學(xué)、心理學(xué)理論方法相結(jié)合，應(yīng)用于教學(xué)實踐中。
1.3職后研修，著眼提升
度過入職階段的師范生對教學(xué)工作已經(jīng)逐步熟悉，但是，他們同時又必須面對新的問題：一是要不斷地完善自我、提升自身專業(yè)水平，向著“骨干教師”直至“名師”的方向發(fā)展。二是不斷提高對中小學(xué)教育教學(xué)改革的適應(yīng)性，進(jìn)而全面提高教育教學(xué)工作的實際成效。因此，在這一階段里，已經(jīng)轉(zhuǎn)型成教師的師范生需要提升自我專業(yè)及教學(xué)研究能力。本階段，師范生在信息技術(shù)需求方面，除了熟練掌握信息技術(shù)工具，進(jìn)行課程與信息技術(shù)的深度整合以外，還需要掌握利用信息技術(shù)手段開展專業(yè)及教學(xué)研究的能力。
2課程體系構(gòu)建
2.1職前階段，信息化教學(xué)技能的培養(yǎng)
職前階段，信息技術(shù)基礎(chǔ)課應(yīng)作為培養(yǎng)師范生基本信息素養(yǎng)的通識課程。在此基礎(chǔ)上，我們可以從學(xué)科專業(yè)、個性發(fā)展和教師職業(yè)三個方面針對不同學(xué)科專業(yè)的免費師范生開設(shè)必修或選修課程，如圖1所示。其中，學(xué)科專業(yè)類主要是針對學(xué)生的專業(yè)背景開設(shè)相關(guān)信息技術(shù)課程，例如，針對數(shù)學(xué)專業(yè)學(xué)生可以開設(shè)幾何畫板基礎(chǔ)，介紹幾何畫板基本使用和制作技巧；針對物理專業(yè)學(xué)生可以專門介紹數(shù)字電路集成工具軟件的相關(guān)課程等；教師教育類主要是針對師范生的職業(yè)背景即教師素養(yǎng)所應(yīng)具備的信息技術(shù)能力開設(shè)的相關(guān)課程，例如：開設(shè)多媒體課件制作介紹如何利用多媒體技術(shù)和課件制作工具開發(fā)制作多媒體課件；常用教學(xué)工具軟件課程主要是介紹利用現(xiàn)有的工具軟件針對教學(xué)的需要解決教學(xué)實際問題等；而個性發(fā)展類就主要是考慮到師范生的個體發(fā)展、興趣愛好等方面的需求開設(shè)，該部分可以以選修課的形式開設(shè)。職前階段師范生信息技術(shù)課程體系如表1所示。
2.2入職階段，信息技術(shù)與教學(xué)的整合[2]
入職階段，信息技術(shù)課程設(shè)置應(yīng)順應(yīng)師范生的入職需求，應(yīng)針對師范生教學(xué)工作中信息技能的實踐進(jìn)行專項訓(xùn)練。本階段教學(xué)主要分為學(xué)科教學(xué)類和教學(xué)實踐類，如圖1所示。其中學(xué)科教學(xué)類主要是針對學(xué)科教學(xué)特點開展信息化教學(xué)訓(xùn)練，主要課程包括信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合，該課程需要針對不同學(xué)科課程開設(shè)，需要深入學(xué)科教學(xué)實際，利用信息技術(shù)工具解決問題；虛擬實驗室的教學(xué)應(yīng)用主要是針對如物理、化學(xué)、生物等課程專門開發(fā)的虛擬實驗室如何有機(jī)地融合到教學(xué)中的方法和技巧；教學(xué)實踐類課程主要是介紹信息技術(shù)工具和教育學(xué)、心理學(xué)相關(guān)理論相結(jié)合來開展教學(xué)。例如，信息化教學(xué)設(shè)計主要介紹信息技術(shù)條件下，教學(xué)設(shè)計的方法、技術(shù)及工具；多媒體教學(xué)系統(tǒng)應(yīng)用主要訓(xùn)練學(xué)生利用多媒體教學(xué)系統(tǒng)開展教學(xué)的能力。另外需要說明的是，本階段重點在于培
［中圖分類號］G645［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］A［文章編號］1672-0717（2007）01-0074-04
A Study of the Specialization of Teacher
—An Onthespot Investigation of the School of Education in UWMadison in US
HONG Ming
(School of Education ， Fujian Normal University， Fuzhou ， Fujian350007 ，China)
Abstract:The paper gives a brief account of the school of education in UWMadison in US， and then discusses the teacher education of the school . It focuses on the questions ， such as the kind of speciality， the liberal education course， the professional education course and the teaching practice. Finally it analyzes the characteristics of the teacher education of the school .
Key words:US; school of education in UWMadison; teacher education; speciality ; course
威斯康星大學(xué)麥迪遜分校教育學(xué)院（以下簡稱“威大教育學(xué)院”）近些年來不僅在全美教育學(xué)院排行榜上連續(xù)居于前10位，而且也是該分校專業(yè)學(xué)院的佼佼者之一。利用訪學(xué)之機(jī)，筆者與該院進(jìn)行了“零距離”的接觸，現(xiàn)將筆者考察和了解的情況簡要展示出來，以期透過這一具體案例，更為深入地了解美國大學(xué)教育學(xué)院教師教育的專業(yè)和課程設(shè)置現(xiàn)況，為我國教師教育的改革與發(fā)展提供借鑒。
一、教師教育的專業(yè)類別與概況
威大教育學(xué)院的教師教育面向教師資格證書的授予，大多數(shù)的學(xué)生在學(xué)習(xí)了2～3年的普通教育課程和學(xué)科專業(yè)課程后，經(jīng)過申請而進(jìn)入教育學(xué)院學(xué)習(xí)教師教育專業(yè)。威大教育學(xué)院本科層次的教師教育專業(yè)有五類，專業(yè)方向多達(dá)20余個。
一是初等教育專業(yè)，由課程與教學(xué)論系主辦。初等教育專業(yè)又細(xì)化為“兒童早期到兒童中期”和“兒童中期到青少年早期”兩個方向。
二是中等教育專業(yè)，也由課程與教學(xué)論系主辦，其方向依據(jù)學(xué)科領(lǐng)域劃分，主要有英語、健康（僅作輔修）、數(shù)學(xué)、科學(xué)、社會科學(xué)等方向。其中，科學(xué)包含的學(xué)科有生物學(xué)、自然科學(xué)（也稱廣域科學(xué)，Broad Field Science）、化學(xué) 、地球與空間科學(xué)、物理學(xué)；社會科學(xué)包含的學(xué)科是廣域社會科學(xué)（Broad Field Social Studies）、經(jīng)濟(jì)學(xué)、地理學(xué)、歷史學(xué)、政治學(xué)、社會學(xué)。此外，中等教育方向還包括有法語、西班牙語、中文等在內(nèi)的多門語言教育類專業(yè)。
三是初等與中等教育聯(lián)合專業(yè)，主要有四個方向：藝術(shù)系開辦的藝術(shù)教育方向；課程與教學(xué)論系開設(shè)的社交障礙方向和語言教育方向；運(yùn)動科學(xué)系開設(shè)的運(yùn)動科學(xué)教育方向，即原來的體育方向。這四個方向既可面向中學(xué)也可面向小學(xué)。
四是特殊教育專業(yè)，由康復(fù)心理學(xué)和特殊教育系主辦。它也有兩個分支方向：“兒童中期到青少年早期”和“青少年早期到青少年”。
五是與其他學(xué)院合辦的專業(yè)，包括和農(nóng)業(yè)與生命科學(xué)學(xué)院合辦的“農(nóng)業(yè)教育”專業(yè)；與人文生態(tài)學(xué)院合辦的“家庭與消費者教育”專業(yè)；與音樂學(xué)院合辦的“音樂教育”專業(yè)等。
威大教育學(xué)院教師教育課程主要由三大部分構(gòu)成：通識教育、學(xué)科專業(yè)教育（包括輔修課程）和教育專業(yè)教育（包括教學(xué)實踐和教學(xué)實習(xí)）。通識教育課程主要由該分校的“人文與科學(xué)學(xué)院”提供；中學(xué)教育專業(yè)的學(xué)科專業(yè)課程主要由各專門學(xué)院提供；教育學(xué)院承擔(dān)的是教育專業(yè)教育。
完成三部分課程的學(xué)習(xí)一般需要四年（八個學(xué)期），學(xué)生必須獲得120個總學(xué)分才能畢業(yè)。其中，通識教育課程占40個學(xué)分，這是所有的教師教育專業(yè)都統(tǒng)一的。學(xué)科專業(yè)課程、輔修課程及教育專業(yè)課程的最低學(xué)分?jǐn)?shù)由各專業(yè)的特點和需要而定。中等教育專業(yè)的學(xué)科課程多數(shù)在34～36學(xué)分。中等教育專業(yè)和初等教育專業(yè)完成教育類課程的學(xué)習(xí)年限略有差別，初等教育需要五個學(xué)期，中等教育為兩年即四個學(xué)期。
二、 師范生的通識教育課程
威大開設(shè)的“普通教育”課程的內(nèi)容涉及三大領(lǐng)域：一是人文與藝術(shù)、社會科學(xué)、自然科學(xué)、生物科學(xué)等領(lǐng)域。由于這些學(xué)科所涉及的領(lǐng)域范圍極廣，因此也被稱為“寬頻課程”（Breadth course）。二是社交、批判性思維及分析推理能力培養(yǎng)領(lǐng)域。三是多元文化反省能力培養(yǎng)領(lǐng)域。按此三大領(lǐng)域，普通教育課程被分為六類，包括社交類課程（3～6個學(xué)分）、量化推理（quantitative reasoning）課程（3～6個學(xué)分）、自然科學(xué)課程（4～6個學(xué)分）、人文/文學(xué)及藝術(shù)課程（6個學(xué)分）、社會科學(xué)課程（3個學(xué)分）、種族研究課程（3個學(xué)分）。以上六類總計提供了數(shù)百門的課程供學(xué)生選擇。威大教育學(xué)院教師教育專業(yè)在普通教育課程的學(xué)習(xí)方面與學(xué)校是一致的，但在部分類別課程的最低學(xué)分要求上與學(xué)校有出入。
1社交課程（4～6個學(xué)分）
“社交”課程被細(xì)化為A、B兩個層次，即“語言熟練運(yùn)用”和“高級語言熟練運(yùn)用”兩個層次。每個層次的課程各占2～3個學(xué)分。后一部分是前一部分學(xué)習(xí)的遞進(jìn)，學(xué)生在通過前一部分的學(xué)習(xí)后才可以學(xué)習(xí)后一部分的內(nèi)容。
2量化推理課程（3～6個學(xué)分）
“量化推理”課程也同樣分為A、B兩個層次：A層次主要是有關(guān)數(shù)學(xué)和形式邏輯的，占3個學(xué)分；B層次直接關(guān)涉量化推理，也占3個學(xué)分。兩個層次間也具有遞進(jìn)關(guān)系，學(xué)生也要在學(xué)完前一個層次的內(nèi)容后才能進(jìn)入后一個層次學(xué)習(xí)。
3人文/文學(xué)及藝術(shù)課程（簡稱人文課程，9個學(xué)分）
人文課程由文學(xué)、藝術(shù)和其他人文學(xué)科三部分構(gòu)成。其中，文學(xué)占2～3個學(xué)分；藝術(shù)占2～3個學(xué)分，藝術(shù)包括美術(shù)、舞蹈、音樂、戲劇、非裔美國人研究、婦女研究、歷史、英語等；其他人文學(xué)科包括該校課程表中的H、X 和Z類課程，以及教育學(xué)院開設(shè)的小學(xué)和初中外語課程、經(jīng)授權(quán)的美術(shù)課程等，學(xué)生可以從中挑選，累計9個學(xué)分便可。
4社會科學(xué)課程（9個學(xué)分）
社會科學(xué)課程也由三部分構(gòu)成。一是有關(guān)“地方、州和國家政府”方面的課程。二是有關(guān)“西方歷史”的學(xué)科，涉及的范圍包括美國、歐洲和俄國。三是有關(guān)“非西方的歷史”或“非西方的當(dāng)代文化”課程，包括亞洲、非洲、拉丁美洲、美國印第安人歷史。學(xué)生可以從該校課程表的W、Y或Z類課程中選修其他社會科學(xué)科目，合計達(dá)到9個學(xué)分便可。
5自然科學(xué)（9個學(xué)分）
科學(xué)課程主要包括生物科學(xué)、物理學(xué)等等。此外，還可以從學(xué)校課程表B、P、N、W或 Y類課程中任選其他自然科學(xué)課程修習(xí)。不過，教育學(xué)院要求學(xué)生必選一門實驗科學(xué)方面的課程。
三、 師范生的教育專業(yè)課程
威大教育學(xué)院教師教育專業(yè)教育類課程的最低學(xué)分要求是34學(xué)分。由于教師教育專業(yè)的類別較多，不同的專業(yè)對教育類課程的學(xué)習(xí)有不同的要求，因此各專業(yè)在學(xué)科、學(xué)時、學(xué)分等方面的要求不盡一致，但其課程設(shè)計的總體思路是非常清晰的。分析其各專業(yè)教育類課程的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)可以發(fā)現(xiàn)，有六大類課程橫貫于教師教育類專業(yè)。
一是“發(fā)展”類課程，即有關(guān)兒童和青少年成熟與發(fā)展的課程，所有的專業(yè)都開設(shè)這類課程。不同的成熟與發(fā)展階段可能不一樣，這要根據(jù)培養(yǎng)對象所處的年齡段而定。如“兒童早期到兒童中期”方向?qū)W習(xí)的“嬰兒與兒童早期的發(fā)展”課程；“兒童中期到青少年早期”方向?qū)W習(xí)的“從兒童到青少年的發(fā)展”課程；中等教育專業(yè)學(xué)習(xí)的“教育環(huán)境中的青少年發(fā)展”課程。
二是“學(xué)習(xí)”類課程，是有關(guān)人類，特別是兒童與青少年如何學(xué)習(xí)的課程。如“人類的能力與學(xué)習(xí)”這門課在幾乎所有的教師教育專業(yè)的教育類課程中都開設(shè)。
三是“基礎(chǔ)”類課程，即教育基礎(chǔ)課程。在多數(shù)教師教育專業(yè)中，該課程都占3個學(xué)分。中等教育專業(yè)一般要求學(xué)“學(xué)校與社會”課程。初等教育專業(yè)則向?qū)W生提供四門基礎(chǔ)類課程，由學(xué)生從中挑選：“學(xué)校與社會”、“美國教育史”、“當(dāng)前教育社會問題”、“教育社會學(xué)”。
四是“一般方法”類課程。這類課程在各教師教育專業(yè)中所占的比重較大，如在中學(xué)教育專業(yè)中，就設(shè)有“全納學(xué)校教育策略”、“因人而異的教學(xué)”等。
五是“學(xué)科教學(xué)法”類課程。這類課程是根據(jù)學(xué)生主修的學(xué)科專業(yè)而定的，學(xué)科領(lǐng)域不同，所設(shè)的科目自然就不一樣，如“中學(xué)科學(xué)教學(xué)法”、“中學(xué)歷史和其他社會科學(xué)教學(xué)法”等。
六是“專業(yè)素養(yǎng)”類課程。在中等教育專業(yè)不同學(xué)科領(lǐng)域中，均設(shè)有“貫穿于中學(xué)課程的語言和素養(yǎng)”課。如音樂教育專業(yè)就開有“綜合閱讀教學(xué)與其他語言藝術(shù)”課等。
除這六部分的課程外，其他課程的開設(shè)則完全根據(jù)專業(yè)的特點而定。如音樂教育中開設(shè)了針對特殊學(xué)生的“教育中的藝術(shù)”，初等教育專業(yè)要求學(xué)習(xí)“教育中的戲劇”， 初等教育專業(yè)的“嬰兒與兒童早期的發(fā)展”方向還開設(shè)“兒童早期教育”課程等等。
威大教育學(xué)院教師教育最富特色的課程當(dāng)屬其多元文化教育方面的課程。威斯康星大學(xué)以其倡導(dǎo)多元文化和社會公平的理念而稱著于世，是研究和推進(jìn)多元文化的世界級大本營。在教育學(xué)院就有不少這方面的著名學(xué)者，如著名學(xué)者馬克爾阿普爾教授就是倡導(dǎo)文化多元化的旗手之一。在這種具有歷史傳承的大學(xué)學(xué)術(shù)和文化傳統(tǒng)的影響下，該院專設(shè)了“多元文化教育和人類關(guān)系”課程及“解決沖突”課程。
四、 教學(xué)實踐與實習(xí)
教學(xué)實踐與教學(xué)實習(xí)是師范生專業(yè)教育的重要組成部分。在反思實踐教師教育思想的推動下，威大教育學(xué)院素有注重教學(xué)實踐的傳統(tǒng)，很早就建立了教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校，設(shè)置了系列課程，并注重將行動研究和反思性教學(xué)理念滲透其中，在讓師范生通過現(xiàn)場的教學(xué)實踐學(xué)會教學(xué)方面取得了豐富的經(jīng)驗。該院的教學(xué)實踐和教學(xué)實習(xí)情況可分述如下：
首先，教學(xué)實踐活動被分成預(yù)備實習(xí)和正式實習(xí)兩大系列。前者是正式實習(xí)之前的教學(xué)實踐活動，后者是持續(xù)完整的全學(xué)期的實習(xí)。
其次，對不同的教師教育專業(yè)依其性質(zhì)或需要進(jìn)行不同的設(shè)計。初等教育專業(yè)建立了預(yù)備實習(xí)的課程系列——“四級小學(xué)教學(xué)實習(xí)”系列。預(yù)備教學(xué)實習(xí)貫穿在正式實習(xí)前的全部四個學(xué)期中。第一學(xué)期的“一級教學(xué)實習(xí)”始于學(xué)生入學(xué)后的幾周之內(nèi)，一般要持續(xù)9周時間。課程是“社區(qū)本位”的設(shè)計，師范生每周用兩個下午的時間去日托中心、社區(qū)中心、學(xué)校等參加一系列活動；第二學(xué)期的“二級教學(xué)實習(xí)”主要讓師范生三兩成伴去學(xué)校見習(xí)，每周三個上午；“三級教學(xué)實習(xí)”的時間既可以安排在上午，也可以安排在下午穿行；“四級教學(xué)實習(xí)”放在下午，每周三次。所有的四個學(xué)期都安排了每周一次的研討會，對實習(xí)中遇到的問題進(jìn)行研討。
第三，實習(xí)的年段和時間依專業(yè)的性質(zhì)不同而作不同的安排。初等教育專業(yè)的師范生根據(jù)自己所選專業(yè)的方向決定是在兒童早期到中期年段（出生到6歲）實習(xí)，還是在兒童中期到青少年早期年段（7到11歲）實習(xí)；中等教育專業(yè)的實習(xí)通常既要在初中年段進(jìn)行，也要在高中年段進(jìn)行。這意味著要參加兩次教學(xué)實踐和兩次教學(xué)實習(xí)。在中等教育專業(yè)方面，教育專業(yè)課程的設(shè)計是四個學(xué)期，預(yù)備實習(xí)也是在學(xué)生入學(xué)不久便開始，每星期用三個上午的時間去中學(xué)。
預(yù)備實習(xí)期間，師范生在中小學(xué)教師和大學(xué)教師的指導(dǎo)下，觀察課堂活動，配合教師處理學(xué)校和班級的一些日常工作，與學(xué)生進(jìn)行交流，進(jìn)行小組教學(xué)等等。他們經(jīng)常要回到大學(xué)參加有關(guān)實習(xí)情況的研討活動，有時還與教學(xué)課程結(jié)合起來進(jìn)行。
正式的實習(xí)是全學(xué)期和全日制的，即要按學(xué)區(qū)規(guī)定的學(xué)期制度經(jīng)歷一個完整學(xué)期的教學(xué)。在正式實習(xí)活動開展前，實習(xí)生、中小學(xué)指導(dǎo)教師和大學(xué)指導(dǎo)教師通常都要共同制定一個計劃，對實習(xí)活動作一個全程的、總體的安排。實習(xí)生在有經(jīng)驗教師的指導(dǎo)下開展工作，參加實習(xí)學(xué)校的教學(xué)小組活動，與其他老師一起備課、觀摩、授課、評課、進(jìn)行教學(xué)經(jīng)驗交流等等。一般都經(jīng)歷一個從定向、參與到獨立教學(xué)的過程。
五、 結(jié)語
威斯康星大學(xué)麥迪遜分校教育學(xué)院教師教育的專業(yè)與課程設(shè)置具有鮮明的特點。首先，教師教育的專業(yè)設(shè)置十分齊全，為全方位多層次地滿足社會對教師的需要創(chuàng)造了條件。
其次，依托該校普通教育的雄厚實力，通過對學(xué)生提出更高的學(xué)分要求，使師范生的專業(yè)學(xué)習(xí)有著寬廣而堅實的知識及素養(yǎng)方面的基礎(chǔ)。
再次，專業(yè)教育課程的設(shè)置以學(xué)習(xí)、發(fā)展、教育基礎(chǔ)、教學(xué)方法、專業(yè)素養(yǎng)類課程為共同課程，輔之以針對各專業(yè)具體需要的專門課程，這樣的課程設(shè)計分合有序，既可體現(xiàn)教育專業(yè)課程的共通性，又能滿足不同專業(yè)的特殊需要。
第四，立足于大學(xué)的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)和文化根基，多元文化教育滲透到教師教育的方方面面，形成了自己教師教育的文化特色。
第五，注重教學(xué)實踐，將教學(xué)實踐分級，設(shè)計出具有連貫性和遞進(jìn)性的實踐課程系列，并將之貫穿到教育專業(yè)學(xué)習(xí)的全部時段，這是該院教師教育專業(yè)和課程設(shè)置的最重要的特色，它是反思實踐的教師教育思想的產(chǎn)物，已經(jīng)在實踐中產(chǎn)生了積極的效果。
中圖分類號：G65 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2013）01-0049-05
一、小學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)置的主要困境
上世紀(jì)80年代初，“教師知識”已經(jīng)成為教師教育研究中的焦點議題。多年來，國內(nèi)外一些學(xué)者在不同理論的觀照下，提出了不同類型的教師知識，概括起來主要有學(xué)科知識、教學(xué)法知識、課程知識、班級管理知識、教育倫理與法規(guī)知識、學(xué)生與學(xué)習(xí)的知識、普通文化知識、教育環(huán)境知識、實踐性知識等。這些知識廣泛分布于我國小學(xué)教育專業(yè)的通識教育課程、教師教育專業(yè)課程（包含學(xué)科專業(yè)課程和教育專業(yè)課程）和教育實踐課程中。通識教育課程涉及廣泛的普通文化知識，包括人文、社會、自然等多學(xué)科領(lǐng)域的基本知識。學(xué)科專業(yè)課程包括某門學(xué)科的專業(yè)知識，如語文或數(shù)學(xué)專業(yè)知識。教育專業(yè)課程包含的知識也很豐富，與教育教學(xué)、課程、學(xué)生與學(xué)習(xí)、班級管理等有關(guān)的理論知識都包含其中。教育實踐課程主要包括了實踐性知識和教育環(huán)境知識等?？梢姡?dāng)前我國小學(xué)教育專業(yè)的課程結(jié)構(gòu)基本反映了當(dāng)前有關(guān)教師知識的研究廣度。同時，各師范院校小學(xué)教育專業(yè)課程結(jié)構(gòu)與學(xué)分比例的差異，也反映出人們對教師知識的理解各不相同。喬勇曾統(tǒng)計過上海師大、南京師大和杭州師大小學(xué)教育專業(yè)課程結(jié)構(gòu)與學(xué)分比例（見下表），發(fā)現(xiàn)三校的通識教育課程、教育專業(yè)課程和學(xué)科專業(yè)課程的比例差異懸殊。上海師大偏重學(xué)科專業(yè)課程，南京師大的通識教育課程學(xué)分比例過重，杭州師大的三類課程比例則相對均衡，這反映了各師范院校對普通文化知識、教育專業(yè)知識和學(xué)科專業(yè)知識對師范生的專業(yè)涵養(yǎng)作用認(rèn)識不一致。另外，三所師大小學(xué)教育專業(yè)的實踐課程比例都較小，說明人們對教育實踐知識在教師知識中的地位和作用認(rèn)識還不夠深刻。三所師范院校的課程設(shè)置情況具有一定的代表性，所呈現(xiàn)的問題反映出人們對于教師知識理解上的差異與偏誤。如果更深入地調(diào)查與分析小學(xué)教育專業(yè)的課程設(shè)置，我們則會發(fā)現(xiàn)更多的實踐問題，主要表現(xiàn)在以下幾個方面：
1.通識教育課程難以體現(xiàn)通識教育的真諦
通識教育并非要求文科學(xué)生學(xué)些理科知識，或者理科學(xué)生有些文學(xué)藝術(shù)修養(yǎng)那么簡單。清華大學(xué)教育研究院李曼麗教授認(rèn)為，通識教育“就其目的而言，旨在培養(yǎng)積極參與社會生活、有社會責(zé)任感、全面發(fā)展的社會人和國家的公民；就其內(nèi)容而言，是一種廣泛的、非專業(yè)的、非功利性的基本知識、技能和態(tài)度的教育”[2]。由此可見，通識教育首先關(guān)注的是人，其核心價值是“人”的培養(yǎng)。這里的“人”不是某種職業(yè)人，而是一般意義上的社會公民。它強(qiáng)調(diào)的知識不是與做事有關(guān)的專業(yè)知識，而與“做人”相關(guān)聯(lián)。因此，通識教育課程的培養(yǎng)目標(biāo)是讓“學(xué)生拓寬視野、避免偏狹，培養(yǎng)獨立思考與判斷能力、社會責(zé)任感和健全人格，也就是教化他們學(xué)會做人”[3]。
僅從課程設(shè)置的學(xué)分比例來看，大多數(shù)師范院校的通識教育課程占比在30%－40%之間，比例充足；但若具體分析其課程結(jié)構(gòu)和實施現(xiàn)狀，我們會發(fā)現(xiàn)，通識教育課程并沒有真正體現(xiàn)通識教育的真諦，沒有真正發(fā)揮通識教育的作用。
我國小學(xué)教育專業(yè)主要有兩類：一類是高中起點的本科類小學(xué)教育專業(yè)（四年制），另一類是初中起點的專科類小學(xué)教育專業(yè)（五年制）。本科類小學(xué)教育專業(yè)的通識教育課程模式是“政治+外語+計算機(jī)+體育+選修（人文、社科、自然科學(xué)、藝術(shù)、教育）”。其中，必修課程中的政治與外語的課時占比過半。這種模式過于強(qiáng)調(diào)政治理論的灌輸，過于關(guān)注外語、計算機(jī)等工具性考級科目。人文、藝術(shù)、自然科學(xué)等知識雖被納入選修課中，但選修課程設(shè)置“‘內(nèi)容雜、結(jié)構(gòu)亂、質(zhì)量差、地位低’已經(jīng)成為我國大學(xué)通選課的通病”[4]，再加上多數(shù)師范院校對選修課程的開設(shè)與考核管理比較隨意，致使師范生的學(xué)習(xí)效果差強(qiáng)人意。本科類小學(xué)教育專業(yè)的通識教育課程難以實現(xiàn)通識教育的育人目標(biāo)。
一般來說，?？祁悗煼对盒５耐ㄗR必修課程大而全，必修課程權(quán)重在90%以上，選修課相當(dāng)少，比例明顯不足，且內(nèi)容單一，難以有效培養(yǎng)兼具人文素養(yǎng)和科學(xué)精神的現(xiàn)代師范生。以某高等師范學(xué)校開設(shè)的小學(xué)教育專業(yè)（綜合文科方向）通識教育課程為例，主要開設(shè)了政治、思想道德與法律基礎(chǔ)、原理、文選、現(xiàn)代漢語、寫作、語言實踐、數(shù)學(xué)（含高等數(shù)學(xué)）、英語（含大學(xué)英語）、物理、化學(xué)、生物、歷史、地理、音樂、美術(shù)、體育與健康、信息技術(shù)基礎(chǔ)、課件制作、品德發(fā)展共計20門課程。通識選修課包括兩門課程：人文素養(yǎng)與科學(xué)素養(yǎng)類、藝術(shù)與體育類。這些通識教育課程大都在前3年的學(xué)習(xí)中完成，以高中階段的基礎(chǔ)文化課程為主，具有高中學(xué)歷補(bǔ)償?shù)男再|(zhì)。課程設(shè)置多以分科為主，雖然內(nèi)容全面，但沒有根據(jù)初等教師教育的培養(yǎng)特點實現(xiàn)學(xué)科內(nèi)容的相互交叉、滲透和整合。而且學(xué)生“沒有機(jī)會掌握不同領(lǐng)域知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，也沒有機(jī)會綜合處理不同學(xué)科的信息和概念，背離了通識教育的真諦”[5]。
2.教師教育專業(yè)課程教與學(xué)的知識比例失衡
絕大多數(shù)師范院校都將教師教育專業(yè)課程置于最重要的地位，課時與學(xué)分比例最高。教師教育專業(yè)課程包括學(xué)科專業(yè)知識和教育專業(yè)知識兩類，學(xué)科專業(yè)知識反映的是“教什么”，而教育專業(yè)知識反映的是“怎么教”。在這兩類知識中，多數(shù)師范院校的小學(xué)教育專業(yè)都偏重學(xué)科專業(yè)知識。學(xué)科專業(yè)知識構(gòu)成了師范生未來從事學(xué)科教學(xué)的知識基礎(chǔ)，的確很重要，不過，實驗研究表明：在一定的限度內(nèi)，教師所掌握的學(xué)科專業(yè)知識與教學(xué)質(zhì)量是呈正相關(guān)的，但超過一定的水平后，學(xué)科專業(yè)知識與教學(xué)質(zhì)量之間就不再具有統(tǒng)計學(xué)上的相關(guān)性了。[6]同時，我國的小學(xué)教育是以綜合課程為主，與中學(xué)的分科課程相比，課程的學(xué)科性相對較弱，而綜合性則比較強(qiáng)。因此，小學(xué)教師的學(xué)科專業(yè)知識水平不需要太精深，不要過于注重學(xué)科專業(yè)知識的深度挖掘，而要注意學(xué)科之間的橫向聯(lián)系。
小學(xué)教育工作的難點是怎樣把知識傳授給接受能力還比較弱的小學(xué)生，讓每一個小學(xué)生都能學(xué)會。因此，小學(xué)教育專業(yè)更應(yīng)該重視“怎么教”這一教育專業(yè)知識的傳授。當(dāng)前，反映教育專業(yè)知識的教育專業(yè)課程不再是傳統(tǒng)的教育學(xué)、心理學(xué)和教材教法這“老三門”，而是在“老三門”的基礎(chǔ)上進(jìn)行了擴(kuò)充。?？祁愋W(xué)教育專業(yè)師范生主要學(xué)習(xí)小學(xué)教育學(xué)、課程與教學(xué)論、班隊管理、教育研究方法、小學(xué)心理學(xué)、教育技藝（如普通話、三字、計算機(jī)等）和學(xué)科教材教法等課程。本科類小學(xué)教育專業(yè)開設(shè)的必修課有教育原理、課程與教學(xué)論、班隊管理、普通心理學(xué)、小學(xué)生心理學(xué)（兒童心理學(xué)）、教育心理學(xué)以及一些教育技藝訓(xùn)練課程等，選修課程主要有教育社會學(xué)、教育哲學(xué)、教育史、教育倫理學(xué)、小學(xué)生心理輔導(dǎo)、心理學(xué)史、教育研究方法等。
從上述對小學(xué)教育專業(yè)學(xué)科專業(yè)課程與教育專業(yè)課程的分析來看，師范院校關(guān)注的重點是教師“教什么”與“怎么教”的知識，卻對小學(xué)生“學(xué)”的知識的關(guān)注不夠。雖然個別課程涉及到小學(xué)生“學(xué)”的知識，但遠(yuǎn)不及教師“教”的知識那么有體系有深度。教師教育專業(yè)課程沒有改變“教師中心”的傾向，就難以真正培養(yǎng)出會“教學(xué)”（此處的“教學(xué)”，不妨理解為“教會學(xué)生學(xué)”）的師范生，難以扭轉(zhuǎn)小學(xué)教學(xué)重教輕學(xué)的局面。
3.教育實踐課程的教育績效難以體現(xiàn)
隨著人們對教師實踐性知識重要性認(rèn)識的深入，小學(xué)教育專業(yè)的實踐課程越來越受重視，所占的課時和學(xué)分比例也得到了進(jìn)一步增加，當(dāng)前最常見的做法就是延長教育實習(xí)的時間。但是，提高實踐課程的課時與學(xué)分比例并不必然地提升師范生的教育實踐能力，教育實踐課程依然存在著難以克服的管理障礙，課程實施效果難如人意。
首先，偏重于實踐結(jié)果的評價，而對實踐過程的指導(dǎo)、監(jiān)督和評價的關(guān)注不夠。以實習(xí)為例，大多數(shù)師范院校將實習(xí)時間置于最后一學(xué)期，而且很多學(xué)校都讓學(xué)生回原籍所在地自主聯(lián)系學(xué)校進(jìn)行實習(xí)，這必然造成實習(xí)學(xué)校比較分散，師范院校與實習(xí)學(xué)校之間的聯(lián)系也就處于松散狀態(tài)，師范院校難以對師范生的實習(xí)過程進(jìn)行具體有效的理論指導(dǎo)與實踐監(jiān)督。
其次，教育理論與教育實踐的融合度低?；凇袄碚撝笇?dǎo)實踐”的原則，師范院校期望師范生在具備一定教育專業(yè)理論的基礎(chǔ)上，通過教育實習(xí)將所學(xué)教育理論知識應(yīng)用于教育實踐，通過畢業(yè)課題的研究實現(xiàn)運(yùn)用教育理論解決教育實踐問題，因此，將教育實習(xí)與畢業(yè)論文都安排在最后一學(xué)期完成。這樣的安排看似合理，但在實際操作中，“理論取向”的高校教師指導(dǎo)師范生撰寫畢業(yè)論文，“實踐取向”的小學(xué)教師指導(dǎo)師范生進(jìn)行教育實習(xí)，二者各自為政的指導(dǎo)很難實現(xiàn)理論與實踐的融合，很難幫助師范生跨越理論與實踐的鴻溝。同時，這種“理論學(xué)習(xí)—實踐運(yùn)用—解決現(xiàn)實問題的再實踐”的線性模式使得“師范生的教育實踐活動在時間與空間上也孤立于教師教育的所有其它課程”[7]。理論與實踐的分離是教育實踐課程績效難以評估的重要原因。
第三，教育實踐課程缺乏對教育反思的有效關(guān)注。教育實踐課程主要是讓師范生觀察和模仿小學(xué)教學(xué)與管理的常規(guī)工作流程，掌握備課、上課、班級管理等基礎(chǔ)的教育教學(xué)技能。觀察與模仿是有效學(xué)習(xí)的重要手段，師范生應(yīng)該觀察和模仿有經(jīng)驗的教師在師生互動、教學(xué)內(nèi)容處理、教學(xué)環(huán)節(jié)組織、教學(xué)方法運(yùn)用和突發(fā)問題處理等方面的技藝。但是，如果教育實踐只停留在觀察和模仿別人的層面，則會使師范生失去教育教學(xué)的主體性，成為缺乏實踐智慧和創(chuàng)造能力的教師，教學(xué)能力也難以得到有效提升。師范生實踐智慧的成長與創(chuàng)造力的培養(yǎng)離不開對教育教學(xué)的自覺反思。反思是有層次的，范梅南（Max Van Manen）將反思劃分為三個層次：技術(shù)性反思、理解性反思和批判性反思。技術(shù)性反思主要關(guān)注應(yīng)用知識以便達(dá)到預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)，理解性反思旨在調(diào)查、質(zhì)疑和澄清最終目標(biāo)和實現(xiàn)這些目標(biāo)的教學(xué)活動背后的假設(shè)，批判性反思則關(guān)注教育所存在的更大的背景。[8]師范生在教育實踐中，比較關(guān)注教育教學(xué)活動本身的問題，如教學(xué)目標(biāo)的落實、學(xué)習(xí)興趣的激發(fā)、教學(xué)內(nèi)容的處理、師生關(guān)系的處理等問題，就是這種技術(shù)性反思，也多是在教師指導(dǎo)下進(jìn)行的，并沒有真正激發(fā)學(xué)生的反思意識。指導(dǎo)教師很少要求師范生審視自身實踐背后的教育理念和探究教育實踐問題的社會背景，缺乏對理解性反思與批判性反思的訓(xùn)練。師范生的教育實踐經(jīng)驗沒有經(jīng)過逐級提升的多層次反思，教育理論與教育實踐就很難真正結(jié)合起來，教育實踐課程的績效就難以得到有效提升。
二、小學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)置的破解方略
1.優(yōu)化通識教育課程體系，拓展通識教育的設(shè)置空間
當(dāng)前，無論是本科類還是?？祁惖男W(xué)教育專業(yè)通識教育課程模式，都沒能有效承擔(dān)通識教育的重任，因此，要對現(xiàn)有的小學(xué)教育專業(yè)通識教育課程體系進(jìn)行科學(xué)合理地優(yōu)化，有效拓展通識教育的發(fā)展空間。
從通識教育課程內(nèi)部結(jié)構(gòu)看，本科師范院校的通識必修課程權(quán)重占比一般都超過60%，而且政治與外語兩門學(xué)科的課時占比相當(dāng)高，極大壓縮了人文、社會、科學(xué)等其他學(xué)科知識的拓展空間。如何在保持現(xiàn)有課程結(jié)構(gòu)基本不變的前提下，釋放出更大的通識教育空間？一種改進(jìn)思路是在通識教育課程內(nèi)部進(jìn)行整合拓展。有學(xué)者提出“可以適當(dāng)減少外語學(xué)分，增設(shè)大學(xué)語文課程”，“將政治課程進(jìn)行擴(kuò)展，擴(kuò)展到更廣闊的歷史、哲學(xué)、文化等人文社會科學(xué)領(lǐng)域，與現(xiàn)有的通識選修課整合設(shè)計”[9]。另一種思路是將通識教育與專業(yè)教育有機(jī)融合，進(jìn)行拓展。這種觀點認(rèn)為“通識教育有廣泛的、本質(zhì)的意義，它是一種教育觀，一種教育思想，一種教育理念，它必然包含著專業(yè)教育，但又超越了專業(yè)教育”[10]。通識教育與專業(yè)教育之間并不是不可調(diào)和的，事實上，專業(yè)教育中的不少領(lǐng)域都與通識教育重合。譬如：教育專業(yè)課程中的法律法規(guī)、教師倫理、教師職業(yè)道德可以與政治理論課程整合；專業(yè)技能中的課件制作與計算機(jī)輔助教學(xué)可與計算機(jī)課程整合；至于教育史、教育哲學(xué)、教育社會學(xué)、文化心理學(xué)等，更是跨越了通識教育與專業(yè)教育的綜合性課程。
2.重構(gòu)專業(yè)教育課程模塊，擴(kuò)充兒童專業(yè)課程內(nèi)容
作為未來的小學(xué)教師，首先應(yīng)該要了解和研究自己的教育對象——兒童。日本很多大學(xué)突破了傳統(tǒng)教師教育專業(yè)的界限，以兒童為中心構(gòu)建具有自身特色的課程體系，從兒童教育的實際需要出發(fā)設(shè)計課程內(nèi)容。[11]借鑒日本的經(jīng)驗，結(jié)合我國教師教育的現(xiàn)狀，小學(xué)教育專業(yè)課程要關(guān)注兒童的文化背景與特點，關(guān)注兒童學(xué)習(xí)的類型、特性及其規(guī)律，關(guān)注兒童的身心健康，增設(shè)以兒童文化與兒童學(xué)習(xí)為中心的課程體系，形成學(xué)科專業(yè)課程、教師專業(yè)課程和兒童專業(yè)課程“三課鼎立”的格局。兒童專業(yè)課程可根據(jù)條件開設(shè)小學(xué)生心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)、學(xué)習(xí)心理與兒童教育、兒童文化與兒童教育、家庭環(huán)境與兒童發(fā)展、人際交往與兒童發(fā)展、小學(xué)生心理輔導(dǎo)、小學(xué)生學(xué)習(xí)指導(dǎo)、問題兒童的學(xué)習(xí)與行為研究等學(xué)科知識。學(xué)科課程與教師專業(yè)課程的設(shè)置也要適應(yīng)小學(xué)新課程改革強(qiáng)調(diào)課程綜合性的特點，重視學(xué)科知識之間的橫向聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)綜合性，進(jìn)一步充實小學(xué)教育專業(yè)課程。
3.改善教育實踐課程管理，提高實踐課程的實施績效
在課堂中，真正主導(dǎo)小學(xué)教師教學(xué)的是其實踐性知識，而實踐性知識則源于職前教師教育中理論學(xué)習(xí)和實踐體驗不斷的雙向建構(gòu)。然而，當(dāng)前教師教育的課程設(shè)計仍沒有改變“先理論學(xué)習(xí)后集中實踐”的模式。這種分離模式的長期存在有其制度性根源：由于缺乏地方教育行政部門制度上的強(qiáng)力支持，一些小學(xué)因擔(dān)心影響教學(xué)質(zhì)量，往往不愿意接收師范生進(jìn)校教育實踐，導(dǎo)致教育實踐模式的改革無法從根本上得到推進(jìn)。因此，要對教育實踐課程進(jìn)行根本上的改革，首先要獲取教育行政部門在制度上的支持，將接納師范生進(jìn)校教育實踐納入小學(xué)工作考核的范圍之內(nèi)。其次，與實習(xí)小學(xué)建立互惠互利的合作共贏關(guān)系，從主觀上激發(fā)他們參與師范生教育實踐工作的積極性。第三，形成分散實踐與集中實踐相結(jié)合的實踐課程模式，將實踐時間與實踐內(nèi)容分散于四年或五年的各學(xué)習(xí)時段中，并注重實踐過程的反思。這樣的課程模式會使師范生在整個學(xué)習(xí)過程中都有機(jī)會及時理解理論，并學(xué)會用理論去分析、反思實踐，如此循環(huán)往復(fù)，逐步加深對教師職業(yè)的了解，提高教育教學(xué)的能力。第四，加強(qiáng)對教育實習(xí)的過程管理。教育實習(xí)由師范院校的指導(dǎo)教師、帶隊教師與小學(xué)指導(dǎo)教師共同全程管理。師范院校的指導(dǎo)教師在實習(xí)生實習(xí)期間進(jìn)行教育教學(xué)的理論指導(dǎo)，定期組織學(xué)生進(jìn)行交流討論，引導(dǎo)他們對自身的教學(xué)理論與實踐體驗進(jìn)行深層次的反思，構(gòu)架教學(xué)理論與實踐體驗的橋梁。小學(xué)教師對實習(xí)生的教學(xué)與班隊管理進(jìn)行具體指導(dǎo)，對實習(xí)生的實習(xí)質(zhì)量進(jìn)行全程監(jiān)控與評價。師范院校的帶隊教師組織協(xié)調(diào)實習(xí)生、實習(xí)學(xué)校、師范院校之間的關(guān)系，以幫助他們適應(yīng)實習(xí)環(huán)境，提供支持信息，解決生活、工作中的問題。第五，將反思滲透到實踐課程實施的各個環(huán)節(jié)中。實踐反思不是一次性的實結(jié)，而是一個持續(xù)反復(fù)的過程。在實踐課程中，可采用多種多樣的反思形式，如撰寫觀察日志和教育隨筆、組織專題研討和個案交流、進(jìn)行案例教學(xué)和行動研究等。反思過程中，既強(qiáng)調(diào)對教育教學(xué)本身的反思，也要強(qiáng)調(diào)對教育教學(xué)賴以發(fā)生的社會文化和家庭背景進(jìn)行意義性反思。
20多年來，我國小學(xué)教育專業(yè)的課程改革一直在實踐中進(jìn)行，尤其是實踐課程的改革，已經(jīng)取得了不少有益的探索，但它畢竟是一門新興專業(yè)，不成熟的地方在所難免。因此，仍然需要小學(xué)教育專業(yè)的教師教育工作者不斷地實踐、研究與再實踐。只有堅持創(chuàng)新性研究，才能將小學(xué)教育打造為成熟完善的、可持續(xù)發(fā)展的專業(yè)。
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Dilemmas in and Countermeasures against Curriculum Provision for Primary Education Major
GU Guo-bing
一、明確培養(yǎng)目標(biāo)，掌握發(fā)展方向
（一）專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)準(zhǔn)確定位
若要既重視本科教育的特點，又能夠符合社會發(fā)展的需求，就應(yīng)進(jìn)行更加準(zhǔn)確的目標(biāo)定位。而要做到更加準(zhǔn)確的定位，就應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生特長，關(guān)注學(xué)生興趣，在課程設(shè)置上應(yīng)相應(yīng)地增加專業(yè)課程。如可實施“雙語教學(xué)”，培養(yǎng)能用中、英雙語從事學(xué)前教育工作的畢業(yè)生；培養(yǎng)“學(xué)前教育特長生”，培養(yǎng)具有較高的藝術(shù)修養(yǎng)，在學(xué)前教育工作中能培養(yǎng)兒童的藝術(shù)興趣和愛好，促進(jìn)兒童智力開發(fā)，為孩子們的全面發(fā)展夯實基礎(chǔ)的畢業(yè)生。這樣，不僅重視本科教育的導(dǎo)向性、發(fā)展性和基礎(chǔ)，又達(dá)到滿足市場需求、學(xué)生需要的目標(biāo)。然而實施這種培養(yǎng)目標(biāo)的缺陷是顯而易見的，如專業(yè)開設(shè)雜、教師需求大、資金需求大等。筆者認(rèn)為當(dāng)前高師學(xué)前教育本科的培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)該盡快更新，本科學(xué)前教育專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)該定位為強(qiáng)化基礎(chǔ)、發(fā)展專長，重視理論，彰顯技能，突出應(yīng)用性。
（二）完善培養(yǎng)目標(biāo)及實施的具體規(guī)格
與當(dāng)前學(xué)前教育專科專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)相比，筆者認(rèn)為應(yīng)該增加更具體的闡述，讓學(xué)生在報考本專業(yè)時可以充分考慮各方面因素，做出最佳決定。如增加：本專業(yè)培養(yǎng)德、智、體、美等方面全面發(fā)展，能適應(yīng)二十一世紀(jì)學(xué)前教育改革與發(fā)展需要的學(xué)前教育優(yōu)質(zhì)師資。明確培養(yǎng)目標(biāo)，培養(yǎng)復(fù)合型人才，制定發(fā)展性的專業(yè)培養(yǎng)規(guī)劃。從培養(yǎng)目標(biāo)到課程的設(shè)置都應(yīng)利用學(xué)前教育本科專業(yè)的特點與優(yōu)勢，把相關(guān)的專業(yè)科目有機(jī)的結(jié)合，提升學(xué)生職業(yè)能力，使其具備良好的文化素質(zhì)和一定的創(chuàng)新精神培養(yǎng)師范類學(xué)前本科專業(yè)專門人才，適應(yīng)社會發(fā)展并為之服務(wù)。
基于對培養(yǎng)目標(biāo)的思考，筆者認(rèn)為新時期學(xué)前教育本科的培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)包含：本專業(yè)培養(yǎng)德智體等諸方面全面發(fā)展，具備學(xué)前教育專業(yè)知識和技能，具有較強(qiáng)的人文素養(yǎng)和藝術(shù)素養(yǎng)，具有一定的教學(xué)、研究、管理和設(shè)計開發(fā)能力的高級專門人才；本專業(yè)實施的培養(yǎng)模式；培養(yǎng)理念等。
二、課程設(shè)置
（一）高師學(xué)前教育本科課程的構(gòu)成
高師學(xué)前教育本科課程的構(gòu)成有基礎(chǔ)文化課程、學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)課程、專業(yè)技能課程、教育實踐課程。
（二）高師學(xué)前教育本科專業(yè)課程設(shè)置規(guī)范
高師學(xué)前教育本科專業(yè)課程設(shè)置應(yīng)全面體現(xiàn)上文中提到的適用于本科學(xué)前教育的培養(yǎng)目標(biāo)，即：強(qiáng)化基礎(chǔ)、發(fā)展專長，重視理論，彰顯技能，突出應(yīng)用性。
首先，課程實施要體現(xiàn)學(xué)生專業(yè)取向，注重個性發(fā)展。課程實施必須要面向全體學(xué)生，既要考慮學(xué)生已有的發(fā)展?fàn)顩r和發(fā)展條件，又要為學(xué)生未來就業(yè)考慮。學(xué)生已有的發(fā)展?fàn)顩r和發(fā)展條件不僅是學(xué)校課程實施的基點，同時制約著教學(xué)活動，要求教師必須要因材施教。
其次，在課程設(shè)置方面，增設(shè)培養(yǎng)學(xué)生優(yōu)良品行的相關(guān)課程。筆者經(jīng)過對幼兒園的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，幼兒教師最重要的，是要有慈母的心腸、愛的性情、寬容的品質(zhì)和深厚的人文素養(yǎng)內(nèi)涵，這些都是要通過大學(xué)四年的熏陶積淀而來的，應(yīng)當(dāng)成為學(xué)前教育專業(yè)本科培養(yǎng)的靈魂。幼兒園老師最重要的不是藝術(shù)修養(yǎng)和藝術(shù)表現(xiàn)能力，而是博雅的知識、深厚的人文底蘊(yùn)。因此，這是在課程設(shè)置方面不可或缺的。
（三）課程體系設(shè)置
本科學(xué)前教育的課程設(shè)置應(yīng)體現(xiàn)靈活、精煉、全面而有所側(cè)重的原則，在技能上向幼師和專科學(xué)前教育專業(yè)學(xué)習(xí)，在研究能力和理論水平上保證本科質(zhì)量。但要想在有限的時間內(nèi)兼顧，并不容易。上文探討的“學(xué)前教育特長生”的培養(yǎng)體現(xiàn)在在課程設(shè)置上，應(yīng)相應(yīng)地增加專業(yè)技能技巧課，如音樂基礎(chǔ)、鋼琴、美術(shù)與手工、舞蹈等。但是不能削弱教育理論課程的實質(zhì)性分量。因為，本科與?？茖哟螌W(xué)生的區(qū)別主要反映在教育理論知識水平及科研能力上，而這種水平與能力的保證必須靠教育理論課程的實施來完成。
在課程設(shè)置上，本科學(xué)前教育專業(yè)在增強(qiáng)專業(yè)技能技巧課程的同時，應(yīng)注重學(xué)生教育理論素養(yǎng)和科研能力的培養(yǎng)，真正實現(xiàn)本科學(xué)前教育專業(yè)應(yīng)有的培養(yǎng)目標(biāo)。
筆者認(rèn)為可以通過課程領(lǐng)域和課程模塊來組織課程材料，實現(xiàn)課程的結(jié)構(gòu)化、靈活化、精煉化和可操作化。具體操作步驟如下：把課程體系設(shè)計為基礎(chǔ)知識類、學(xué)科專業(yè)類、教育類、實踐類四個課程領(lǐng)域，再將各領(lǐng)域分支。以下簡單介紹筆者的看法：基礎(chǔ)知識領(lǐng)域的培養(yǎng)目標(biāo)是使學(xué)生獲得基本的人文道德和科學(xué)素養(yǎng)；學(xué)科專業(yè)領(lǐng)域的培養(yǎng)目標(biāo)要突顯就職方向和學(xué)科領(lǐng)域特長的核心課程，使學(xué)生掌握幼兒專業(yè)知識，獲得保育和教育能力；教育領(lǐng)域的主要培養(yǎng)目標(biāo)是使學(xué)生獲得基本的教育知識并取得教師資格；實踐領(lǐng)域旨在加強(qiáng)學(xué)生實踐能力與創(chuàng)新能力的訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，分析問題和解決問題的能力，可以集體實施，加強(qiáng)就業(yè)技巧訓(xùn)練。
在課程實施的課程量安排上，應(yīng)傾向教育類和實踐類課程。教師教育課程是本科學(xué)前教育的專業(yè)課程，既有利于學(xué)生專業(yè)特長的發(fā)展，又有利于發(fā)展研究型人才，即研究生博士生方向的發(fā)展。本科的最后一年也是學(xué)生教育實踐技能發(fā)展最為關(guān)鍵的一年，主要包含幼兒園見習(xí)和實習(xí)以及畢業(yè)設(shè)計、技能展示等。
