序論：速發(fā)表網(wǎng)結(jié)合其深厚的文秘經(jīng)驗，特別為您篩選了11篇教師的知識結(jié)構(gòu)范文。如果您需要更多原創(chuàng)資料，歡迎隨時與我們的客服老師聯(lián)系，希望您能從中汲取靈感和知識！

篇1

“平等中的首席”，這是新課改對英語教師的新要求。新課程更加注重讓學生積極主動的獨立學習，強調(diào)讓學生成為學生的主題，教師則由主導者變?yōu)閰f(xié)助者和引路者。這就需要英語教師不斷提升自身的素質(zhì)、更新教育理論，不斷進行反思，以適應(yīng)自己新的角色。

一、教師應(yīng)由知識傳授者轉(zhuǎn)向?qū)W生發(fā)展的促進者

教師不但要傳授教科書上的現(xiàn)成知識，還要引導學生學會獨立自主地通過搜集整理分析信息來獲得自己需要的新知識。教師在教學時不能只注重自己如何上好課，不能只注意傳遞知識，而應(yīng)該把側(cè)重點放在如何激發(fā)學生學習的興趣和潛力，不斷提升學生獨立學習的能力和與同學合作的能力上面。

二、英語教師應(yīng)努力成為學生成長的引導者

學生往往以教師為榜樣。教師的一言一行都會在潛移默化中影響學生。所以，教師不但要關(guān)注學生的成長，更要充分發(fā)揮自己的榜樣作用，以自身的言行引導學生的良好發(fā)展。對學生的引導應(yīng)該是誘導點撥、引而不發(fā)式的。引導的內(nèi)容既要有方法和思維的方面，同時也要有價值觀和為人處世的方面。

首先，英語教師必須激發(fā)學生對教材內(nèi)容的興趣，要讓學生認識到閱讀英文課文是一種美好的體驗，而閱讀是為了感受到文章中蘊含的美。其次，教師應(yīng)該和學生進行討論，共同確定教學目標、內(nèi)容及進度。這樣做是為了把學習的主動權(quán)還給學生，讓學生參與到教學的各個環(huán)節(jié)當中，明確學習目標，參與學習過程，即知道自己將學什么，該怎么學，然后讓學生進行自我評價，了解學習的結(jié)果，即學得怎樣。再次，教師要和學生共同設(shè)計教學環(huán)節(jié)或步驟，讓學生積極、主動地參與教學中來。最后，要讓學生獨立自主或與同學合作來解決問題，在與同學的交流中形成合作精神，提高溝通能力。

三、英語教師應(yīng)是終身學習者，應(yīng)該有自己的個性

英語教師必須具有廣博的知識，除了本學科以外，對其他學科的重點知識也要有所涉獵。這樣在講課的時候才能舉重若輕，用豐富多彩的知識吸引學生的注意力。要知道，英語教育是最具有個性的教育，因為英語教育所選的文章與語文類似，往往都是作者思想精華的結(jié)晶，蘊含著人類智慧，體現(xiàn)了作者獨一無二的精神世界。英語教師對課文內(nèi)容的感受、領(lǐng)悟、理解也同樣要有自己的特點。英語教育呼喚個性，需要有個性的英語教師。英語教師只有強化自己的個性，才能引導學生形成自己的個性。優(yōu)秀的英語教師必須對英語教學的本質(zhì)有深入的理解，并在長期的實踐中形成自己獨特的教育理念，形成完整的知識結(jié)構(gòu)，養(yǎng)成獨具特色的教學藝術(shù)。

四、英語教師應(yīng)是現(xiàn)代化信息教育的引領(lǐng)者

現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展，極大地擴展了學生獲得知識的來源，教師的角色不只是傳授書本知識，而更多的是要引領(lǐng)學生利用現(xiàn)代化的信息技術(shù)，獨立處理各種信息，獲取所需要的知識。因此，掌握現(xiàn)代化教學技術(shù)將成為教師職業(yè)素質(zhì)的重要一環(huán)。教師掌握信息技術(shù)和運用信息技術(shù)于英語課堂的能力，會直接作用于自己的教學質(zhì)量和效果。教師也不應(yīng)是多媒體的消極執(zhí)行者，而應(yīng)是直接的建構(gòu)者和參與者。英語教師應(yīng)當是現(xiàn)代化信息教育的引領(lǐng)者，要在英語課堂中身體力行，培養(yǎng)學生利用現(xiàn)代信息手段收集、鑒別、梳理和使用信息的能力。應(yīng)當充分考慮到學生的認知能力和接受水平新型的英語教師，必須不斷加強自己專業(yè)知識的積累，不斷對自己的教學活動進行反思，積極地參與教學實踐，調(diào)整教學過程中的錯誤或失當?shù)慕巧ㄎ?，還要與學生形成一種和諧、融洽的師生關(guān)系，成為學生整體素質(zhì)全面發(fā)展的引領(lǐng)者，以及學生自主學習的領(lǐng)航者和協(xié)助者。在教學中，還要把學生和教材完美地結(jié)合在一起，應(yīng)不斷地探索，以形成自己獨特的教學思路和教學藝術(shù)。在課余時間還應(yīng)不斷學習充實，跟上現(xiàn)代教育的步伐。

新課程大潮中，英語教師必須清楚定位自己的角色已經(jīng)發(fā)生了變化，但只認識到角色的變化還遠遠不夠，還必須努力體現(xiàn)自己在新角色中的價值。這就要求英語教師具備相依的專業(yè)素養(yǎng)，包括知識、技能、倫理和審美等方面的素養(yǎng)，不斷地進行自我創(chuàng)新，在不斷的實踐和反思中提高自己的職業(yè)能力。

1.較強的道德素質(zhì)

英語教學過程首先是啟迪人、感化人的思想的過程。英語教師平時就應(yīng)從心理上、思想上嚴格要求自己，使自身道德高尚，無論條件、環(huán)境怎樣都應(yīng)愛崗敬業(yè)，自覺培養(yǎng)自己的高尚情操，不抱怨、不氣餒，形成熱情、開朗、誠實、正直、樂觀、溫和、豁達的個性品質(zhì)，具備較高的個人修養(yǎng)，以這種較強的道德素質(zhì)去影響學生，為學生良好的思想道德的形成打下先決基礎(chǔ)。

2.豐富的知識素質(zhì)

現(xiàn)代英語教育對教師的知識儲備提出了更高的要求，一方面，要求英語教師更新知識觀，樹立起符合時代精神的知識意識；另一方面，要求英語教師優(yōu)化自身的知識結(jié)構(gòu)，突破傳統(tǒng)的“學科知識+教育學知識”的模式，建立本體性知識、條件性知識和實踐性知識相互支撐的多層復合、不斷更新的知識系統(tǒng)。

英語教師應(yīng)當具備學術(shù)性學科知識，這種類型的知識居于教師知識結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)層面，是最基本的教師素養(yǎng)，首先是優(yōu)化語言、文章與基礎(chǔ)語言知識，中外母語教育發(fā)展的知識等。其次，是一兩門學科的專門性知識，可以是鄰近、相關(guān)的（美學），也可以是相距甚遠的。

教師在教育學理論方面的知識素養(yǎng)，即“教育知識”，這些知識能幫助英語教師更好地把握英語教育和學生發(fā)展的基本規(guī)律，對教學中的問題做出科學的解釋和處理，能幫助教師做出心理咨詢與指導，心理測試與評價以及閱讀寫作的需要等。

英語教師還需要有與教師的職業(yè)生活相關(guān)的課程、教材設(shè)計和教學設(shè)計的知識，可以直接應(yīng)用于課堂的知識。

3.優(yōu)秀的人文素質(zhì)

英語學科是工具性與思想性、工具性與人文性的高度統(tǒng)一與有機融合。人文性意味著我們英語教學不僅要教會知識、培養(yǎng)能力，充分發(fā)揮它的工具性，還要體現(xiàn)人文關(guān)懷，體現(xiàn)對學生文化個性的培養(yǎng)和尊重。英語教師既是英語知識的傳授者，更是學生德育培養(yǎng)，情感孕育、意志歷煉的精神引領(lǐng)者，應(yīng)具有較高的人文素養(yǎng)。其具體表現(xiàn)為對學生的人文關(guān)懷，即視生如子的關(guān)愛情懷。教育的核心是愛，視學生為子女，傾注全部的愛心和關(guān)懷，有教無類，關(guān)愛每一個學生，與學生心連心、心相應(yīng)，建立親如母子（父女）般的親情師生關(guān)系，讓學生在愛的環(huán)境中快樂成長。關(guān)愛是對學生最好的教育，有了愛，就會在師生之間架起情感的天梯、思想的紐帶、交流的平臺。

4.過硬的技能素養(yǎng)

（1）學會選擇。在豐富而繁雜的教育世界中具備睿智的眼睛，選擇出適合教育目標和情境的教學資源。選擇包括兩方面的內(nèi)容：一是教材選擇，二是行之有效的教學模式的選擇。

（2）學會表達。教育表達能力是英語教師必須加強的教育修養(yǎng)，這是最重要的一項基本功。教師在課堂上的語言表達很大程度上決定著學生在課堂上腦力勞動的效率。高度的語言修養(yǎng)是合理利用時間的重要條件。表達包括三個方面：一是口語表達，二是書面表達，三是體態(tài)語言表達。

（3）學會交往。教育交往是現(xiàn)代學科教育中教師每天面對的活動，教育交往有助于提高教育的實效性，要倡導民主平等的人際關(guān)系。

（4）學會管理。管理包括英語教育活動的計劃、組織、指揮、協(xié)調(diào)、控制等各個環(huán)節(jié)，要掌握課堂管理的藝術(shù)，要培養(yǎng)學生自我管理培養(yǎng)教學監(jiān)控能力。

（5）學會創(chuàng)新。更新英語知識結(jié)構(gòu)，善于反思，善于批判，終身學習。

5.深厚的審美素養(yǎng)

作為一種新的世界通行的美的語言，英語在某種程度上說就是語言的藝術(shù)要聲情并茂、規(guī)范流暢、幽默機智。

美的課堂。把握課堂節(jié)奏、導入的藝術(shù)，開篇引導，課堂指導收尾誘導。

篇2

1“雙師型”教師的內(nèi)涵

“雙師型”這一概念在上世紀90年代一經(jīng)提出，就引起了職業(yè)教育界的廣泛關(guān)注。這一概念是在分析總結(jié)國外職業(yè)教育師資培養(yǎng)與建設(shè)的基礎(chǔ)上，為了強調(diào)實踐性教學環(huán)節(jié)的重要性，促使理論教學和實踐教學有機結(jié)合而提出來的。在多數(shù)發(fā)達國家，職業(yè)教育教師的標準除了有學歷上的一定要求外，特別強調(diào)其實踐經(jīng)驗和工作經(jīng)歷，但一般不強調(diào)基礎(chǔ)理論知識與實際操作能力的同步發(fā)展。而我國職業(yè)教育界提出的“雙師型”這一概念與國外的標準不同，它是一個具有中國特色的符合中國國情的概念，也是適應(yīng)新形勢下我國職業(yè)教育發(fā)展需要，提高我國高職院校辦學成效的重要手段？。

雖然目前在國內(nèi)的職業(yè)教育界還沒有關(guān)于“雙師型”教師統(tǒng)一的明確的概念，但是總結(jié)起來主要包括以下四方面內(nèi)容。一是“雙證書”，既取得教師職業(yè)資格證書，又取得相關(guān)專業(yè)的職業(yè)資格證書。二是“雙職稱”，既取得教師職業(yè)技術(shù)職稱，又取得其他職業(yè)的技術(shù)職稱。三是“雙能力”，既有良好的教育教學能力，又能凸顯一定的職業(yè)能力。四是“雙素質(zhì)”，既具備教育家的素質(zhì)，又具備技師的素質(zhì)。其中，“雙證書”和“雙職稱”只是“雙師型”教師的必備條件，并不是證書和職稱的簡單疊加。因此，筆者認為“雙師型”教師應(yīng)該是既具備專業(yè)教育教學能力，又具備崗位實踐素質(zhì)的，能夠傳授專業(yè)理論知識，具有指導實訓技能、解決實際技術(shù)難題的專業(yè)教師。

2高職院校培養(yǎng)“雙師型”教師的意義

高等職業(yè)教育肩負著培養(yǎng)具有一定理論知識和較強實踐能力，面向生產(chǎn)建設(shè)、管理和服務(wù)第一線職業(yè)崗位的實用型、技能型專業(yè)人才的重要使命。這一特殊使命決定了其師資隊伍的特殊性。然而在我國目前還沒有形成日本式的職業(yè)教育師資培養(yǎng)系統(tǒng)，也無法實現(xiàn)澳大利亞式的以兼職教師為主的雇傭模式，更不具備德國式的企業(yè)深度參與職業(yè)教育的優(yōu)勢。這就決定了我國高職院校的教師既要具有豐富扎實的專業(yè)理論知識，又要具備較強的實際操作能力，即“雙師型”教師。并且，隨著高職教育的發(fā)展與社會發(fā)展的相適應(yīng)，通過培養(yǎng)“雙師型”教師還可以有效地優(yōu)化職業(yè)教育教學過程，從而達到提高辦學成效的目標。辦學成效包括教育教學效果、效益和效率。其效果體現(xiàn)在各學科教學質(zhì)量的改進，其效益體現(xiàn)在用較少的資金投入獲取更大的產(chǎn)出，其效率體現(xiàn)在用較少的時間來達到教學內(nèi)容和課程標準的要求。高職院校培養(yǎng)“雙師型”教師正是實現(xiàn)這些目標的重要手段。

二高職“雙師型”教師知識結(jié)構(gòu)的分類

1優(yōu)化“雙師型”教師知識結(jié)構(gòu)的重要性

合理的優(yōu)化的知識結(jié)構(gòu)比擁有的知識本身更重要，因為它可以使已有的知識和技術(shù)得到更好的發(fā)揮。中外學者關(guān)于教師知識結(jié)構(gòu)的各種觀點體現(xiàn)了教師知識結(jié)構(gòu)的復雜性和多樣性。教師的專業(yè)知識不是單一的線性發(fā)展，它是廣泛的相關(guān)聯(lián)的，具有整合性多功能的特點。一位優(yōu)秀的高職教師，既要有扎實的專業(yè)理論知識，還要有過硬的技術(shù)，跟上時代和社會發(fā)展的步伐，并且了解和遵循教育工作的規(guī)律，把最新成果引入教學過程。

高職院校的任務(wù)和目標是培養(yǎng)高素質(zhì)高技能專門人才，這就需要一支高素質(zhì)的專業(yè)教師隊伍。專業(yè)教師需要建立合理的知識結(jié)構(gòu)，才能使其具備良好的專業(yè)教育能力，從而打造一支高素質(zhì)的專業(yè)教師隊伍，這對促進高職教育的發(fā)展具有重要意義。因此，高職教師必須具有合理的、優(yōu)化的知識結(jié)構(gòu)，才能培養(yǎng)出合格的社會發(fā)展所需要的高質(zhì)量人才。

2“雙師型”教師知識結(jié)構(gòu)的分類

關(guān)于教師專業(yè)知識的研究開始于20世紀70年代，但關(guān)于教師究竟應(yīng)該具備哪些方面的專業(yè)知識，尚有不同的認識。其中，影響力較大的當首推美國卡內(nèi)基促進教學基金會主席舒爾曼（Lees.Shulman）教授。他認為，教師必須知道如何把他所掌握的知識轉(zhuǎn)換為學生能理解的表征形式，才能使教學取得成功。在這一理念下，舒爾曼把教師的知識基礎(chǔ)分為7類：（1）學科知識；（2）一般教學知識；（3）課程知識；（4）學科教學知識；（5）學生及學習特點的知識；（6）教育情境知識；（7）教育目的與價值的知識。在上述知識范疇中，舒爾曼教授認為學科教學知識是最重要的。因為它確定了教學與其他學科不同的知識群，體現(xiàn)了學科內(nèi)容與教育學科的整合，最能區(qū)分學科專家與教師的不同。

我們國內(nèi)對教師的知識結(jié)構(gòu)也有不同的分類方法，根據(jù)高職教師的特點（高職教師既是高等教育者，又是職業(yè)技術(shù)實用性的傳授者），按照申繼亮等人關(guān)于教師知識結(jié)構(gòu)的分類，將教師知識分為三類，即教師的本體性知識、實踐性知識和條件性知識。教師的本體性知識是指教師所具備的特定的專業(yè)學科知識；教師的實踐性知識是教師教學經(jīng)驗的積累，是教師在實踐中獲得的知識；教師的條件性知識是指教師具備的教育學和心理學知識。

三高職院?！半p師型”教師應(yīng)具備的知識結(jié)構(gòu)

1扎實并精深的本體性知識

教師的本體性知識是教學活動的實體部分。作為一名高職教師，首先要具備扎實的專業(yè)知識，對教學科目的基礎(chǔ)理論要弄懂、吃透。其次，教師要有明確的教學目標與合理的課程設(shè)計，在教學過程中對課程的設(shè)計與實施提出自己的想法，適時地對教材的內(nèi)容進行調(diào)整、充實和再造。再次，教師要對自己教授的學科有深刻的認識，并能不斷地豐富和更新相關(guān)的理論知識，把握該門學科的內(nèi)在體系和規(guī)律，對所教學科的知識融會貫通。這樣才能喚起學生的求知欲，激發(fā)學生的學習興趣。

2及時更新實踐性知識

隨著社會經(jīng)濟和科學技術(shù)發(fā)展變化的加速，全社會對各個領(lǐng)域中崗位技術(shù)的要求都將不斷提高。因此，高職教師必須不斷學習和掌握新知識和新技術(shù)，及時更新教學內(nèi)容，以便使學生能夠真正適應(yīng)社會變革和高新技術(shù)發(fā)展的要求。

實踐教學環(huán)節(jié)的關(guān)鍵之一是要有高素質(zhì)的實訓教師，他們在培養(yǎng)學生實踐能力的過程中起主導作用。因此，作為高職教師不僅要有扎實的基礎(chǔ)理論，還要掌握過硬的技術(shù)技能和實訓教學能力。在實訓教學中能做出具有邏輯性、開拓性和預見性的分析，并能引導學生進行獨立思考、分析和解決問題。高職院校在優(yōu)化教師知識結(jié)構(gòu)的過程中應(yīng)側(cè)重增加教師的崗位經(jīng)驗知識，這些知識只有通過把理論知識應(yīng)用于實踐才能獲得。因此，高職教師必須積極參加實踐，盡快使知識結(jié)構(gòu)中的知識和能力統(tǒng)一起來，成為真正的“雙師型”教師。

3有效運用條件性知識

條件性知識對本體性知識和實踐性知識的傳授起指導性作用。高職教師除了需掌握本專業(yè)所必需的理論知識及專業(yè)技術(shù)外，還需掌握相關(guān)的人文知識和科學知識，以及相關(guān)的文理科交叉知識。高職教育的專業(yè)教學強調(diào)的是崗位、技術(shù)的專項性、操作性和應(yīng)用性，高職教師除了要熟練本專業(yè)職業(yè)崗位的理論知識、技能、技術(shù)外，還要具備相應(yīng)的教育學和心理學知識。運用這些條件性知識，更有效地傳授專業(yè)理論和技術(shù)，以達到充分使學生消化、吸收的目的，并能將各種知識和技能相互滲透、融合和轉(zhuǎn)化。

4“三位一體”整合知識

現(xiàn)代知識發(fā)展的一個重要趨勢是知識的一體化，自然科學、社會科學和人文科學正逐漸走向高度的統(tǒng)一。因此，對于一名高職教師來說，應(yīng)該把三類知識有效地融合，即做到“三位一體”地將本體性知識、實踐性知識和條件性知識進行合理地整合。

在堅持對本位性知識進行深入研究的基礎(chǔ)上向多元化發(fā)展，擁有多方位的知識才能在學科的交叉中找到“創(chuàng)新點”，在知識和技能上取得飛躍。并且，在教學內(nèi)容的組織安排上做到靈活機動，才能引領(lǐng)學生開展研究和進行創(chuàng)新活動。但是，由于每個教師所教授的專業(yè)不同，允許其知識結(jié)構(gòu)有各自的側(cè)重點，這正體現(xiàn)了一中有多和多中有一的辯證統(tǒng)一。

綜上所述，高職院校的“雙師型”教師要有扎實并精深的本體性知識，并要及時更新實踐性知識，還要有效運用條件性知識，在此基礎(chǔ)上做到“三位一體”合理地整合知識，才能有效地實現(xiàn)高職教育的教學目標和任務(wù)，培養(yǎng)出適應(yīng)我國現(xiàn)代化發(fā)展要求的、具有一定理論知識和較強實踐能力的實用型、技能型專業(yè)人才。并且，高職教師只有通過不斷完善和優(yōu)化自己的知識結(jié)構(gòu)，并在實際的教學活動中積極地應(yīng)用和創(chuàng)新，才能實現(xiàn)既能夠傳授專業(yè)理論知識，又能指導實訓技能、解決實際技術(shù)難題，從而真正地具備“雙師型”教師的素質(zhì)。

參考文獻

篇3

21世紀是信息時代和知識時代，作為新時代的大學英語教師，應(yīng)該清楚地認識到在教育領(lǐng)域里扮演著新的角色和面臨著新的挑戰(zhàn)。隨著大學英語教學改革的不斷深化，大學英語教師成為影響當前大學英語教學發(fā)展事業(yè)的關(guān)鍵因素之一。要提高我國高校英語教育的整體質(zhì)量，有效培養(yǎng)學生的英語綜合應(yīng)用能力，大學英語教師新知識的建構(gòu)就起著至關(guān)重要的作用。教師的知識結(jié)構(gòu)不僅會影響學生知識結(jié)構(gòu)的合理建構(gòu)與發(fā)展，而且將極大地影響英語教學的結(jié)果，關(guān)系到能否培養(yǎng)出適應(yīng)社會需要的復合型英語人才。

大學英語這門課程與其他課程有很大差異，其根源在于授課的內(nèi)容是一種工具——語言，它是人類溝通的媒介，也是文化和各種信息的載體，它可以敘述歷史，也可以描繪未來；可以傳播文化，也可以普及科學。不同的語言反映著不同的思維模式和文化背景，語言有著豐富的內(nèi)涵，它是文化的一部分，反映一個民族的特征，蘊藏該民族對人生的看法及他們的生活方式和思維方式等。由于語言的這一特性，對于英語教師而言，完善的知識結(jié)構(gòu)應(yīng)當是建立在人文知識的基礎(chǔ)上，與其他學科融為一體的系統(tǒng)性的知識結(jié)構(gòu)。

一、大學英語教師的知識結(jié)構(gòu)

教師作為專業(yè)人員應(yīng)該具有合理的、不斷完善的知識結(jié)構(gòu)。它主要包括以下幾個方面：

1.外語專業(yè)理論知識板塊。

它應(yīng)包括以下學科：語言學、符號學、跨文化交際理論、英美文學、應(yīng)用文體寫作、理論語法學等。該板塊是指外語教師對所教外語學科應(yīng)具備的理論知識，包括學科的體系框架，學科中各邏輯知識點的內(nèi)容及學科所需要的知識等。外語教師必須具備系統(tǒng)的語言學理論，對語言和語文的本質(zhì)特征、交際能力的本質(zhì)，語言理論的發(fā)展趨勢等有所了解，并能自覺地利用語言學方面的知識來指導外語教學，對外語語音、詞匯、語法和語用方面的知識有扎實的功底。

2.外語教育理論知識板塊。

它應(yīng)包括以下學科：教育學、教育心理學、第二語言習得理論，外語教學測試的原理與方法等。外語教師必須懂得心理學和教育學方面的知識，應(yīng)研究和掌握教學的一般規(guī)律和基本教學原則，熟悉教學組織的步驟和措施。當前，外語習得理論取得了一定的進展，對外語教學實踐和教育理論有很大的促進作用，外語教師應(yīng)當熟悉這些理論，并對外語學習和教學的規(guī)律有理性的認識。這有助于培養(yǎng)學生具有良好的學習策略。

3.科研與現(xiàn)代教育技術(shù)板塊。

它應(yīng)包括以下學科：外語教學研究、外語教學法、外語課程理論與測試，外語教材分析、外語課堂教學模式研究，計算機外語輔助教學、外語教學效率論，外語教育科研方法研究等。隨著計算機技術(shù)的迅猛發(fā)展，多媒體技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)在外語教學中得到了廣泛的應(yīng)用，多媒體計算機輔助外語教學逐漸成為一種新的外語教學模式，因此，外語教師必須具備現(xiàn)代教學的意識和在教學中運用現(xiàn)代技術(shù)的能力，以提高外語教學效率。高校外語教師不僅要在課堂上傳授知識，而且要具備一定的科研能力，更要掌握一些科研方法的知識。

4.相關(guān)人文科學和社會科學類板塊。

它應(yīng)包括以下學科：英語及其發(fā)展史、世界文明史、教育美學、自然科學常識知識、人文科學基礎(chǔ)知識等。語言是人類表達思想和彼此交流的媒介，是人類發(fā)展的基石，語言的內(nèi)容涵蓋了人類社會的方方面面。因此，外語教師的知識體系僅有語言知識，沒有相關(guān)的人文和社會科學知識，那么他的外語教學是干癟的、枯燥的、毫無生氣的，這對外語教學的發(fā)展毫無推動作用。

二、大學英語教師知識結(jié)構(gòu)的現(xiàn)狀分析

與二十世紀的大學英語師資隊伍相比，目前的狀況已有了很大的改觀，但仍然存在著一些問題，具體如下：

1.知識結(jié)構(gòu)單一，對教育理念、教材教法及教育科研等理論認識膚淺。

構(gòu)成目前普通高校英語師資隊伍的主要群體是1990年后畢業(yè)的英語專業(yè)本科生和研究生，年齡結(jié)構(gòu)相差較大，缺乏中堅力量，學術(shù)水平低。這種年齡結(jié)構(gòu)的偏差從一定程度上講，反映了師資知識結(jié)構(gòu)不合理的配置。調(diào)查顯示，許多大學英語教師在教學中基本上沿襲傳統(tǒng)的教學模式，以自己當學生時的經(jīng)驗為藍本，照貓畫虎，對現(xiàn)代教育理念和語言學習特點及教學法等缺乏基本的理解和意識。

2.知識結(jié)構(gòu)不合理，跨學科知識結(jié)構(gòu)不夠全面。

教師的知識結(jié)構(gòu)出現(xiàn)偏差，主要傾向于文學、語言學等方面，而對于翻譯、跨學科的專業(yè)知識則比較欠缺。認識學生時代主要培養(yǎng)英語技能，忽視文化等其他知識的學習，沒有掌握一定的方法，也不具備必要的先進的科研理念，使教師在教學過程中理論和實踐脫節(jié)，理論不能指導實踐，同時實踐也無法檢驗理論。許多年輕教師在教學技能和手段的掌握上還有所欠缺。

3.缺乏科研意識和科研精神。

現(xiàn)在高校英語教師普遍上課時間較多，科研時間少，科研環(huán)境差，沒有時間關(guān)注科研，也無法了解本學科國內(nèi)外的最新動態(tài)，同時缺乏科研方面的組織者和學術(shù)帶頭人。這樣艱苦的條件必然給教師的科研帶來很多不便，想要做科研的老師也無從下手，不知從何做起，盲目地選題很難選到跟學術(shù)界前沿接軌的題材，結(jié)果直接導致教師的科研熱情減退，僅以教學為主科研為輔，只分出小部分精力做科研。

上述問題表明，我國高校的英語教師在知識結(jié)構(gòu)、理論和實踐能力方面亟待加強與提高，以滿足新形勢下英語專業(yè)教學的需要，適應(yīng)專業(yè)建設(shè)的發(fā)展，適應(yīng)社會對復合型人才的需要。

三、完善大學英語教師的專業(yè)知識結(jié)構(gòu)

1.平衡學科知識結(jié)構(gòu)，加強跨學科知識學習。

高校外語是一個特殊的科目，因為在教學過程中會遇到很多跨學科或交叉學科的內(nèi)容，如英語的文章很多涉及人文、藝術(shù)、自然科學等很多信息。因此要想教學過程進行順利，學生就要充分理解文章，就要求外語教師首先自己充分理解該文章，教師率先攻克跨學科的知識難點，理清思路。為了彌補這一不足，我們可以一方面積極借助外力，參加各種培訓和專家學者的講座，多聽其他專業(yè)教師授課，學習跨專業(yè)知識，在具體的教學活動中積累、總結(jié)，另一方面挖掘自身潛力，通過自學、進修等方式完善知識體系，盡快平衡自己的學科知識結(jié)構(gòu)。

2.樹立科研意識，改善科研環(huán)境。

為了提高大學英語教師的科研能力，我們首先應(yīng)該認識到科研與教學的關(guān)系。教學與科研是高校外語工作的兩個方面，它們是相輔相成的。大學英語教師首先要意識到科研的重要性，要有緊迫感，是必須完成的任務(wù)。同時培養(yǎng)自己的科研興趣，從內(nèi)部因素找到解決辦法，變被動為主動。運用自身的優(yōu)勢，結(jié)合社會的需求和本校學科建設(shè)的需要，選擇適合的主攻方向。營造良好的學術(shù)氛圍尤為重要，有一個良好的學術(shù)環(huán)境和氛圍，更能促進學術(shù)的交流和研討，提高個人的學術(shù)能力，從而逐步實現(xiàn)整體科研能力的提高。

3.關(guān)注科研趨勢，優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)。

大學英語教師要從根本上提高自己的科研能力，實現(xiàn)從“經(jīng)驗型教師”向“學者型教師”的轉(zhuǎn)變，首先要完善自己的知識結(jié)構(gòu)，還要對教育理念進行及時更新。只有擁有了良好的知識結(jié)構(gòu)，才能構(gòu)建出優(yōu)秀的科研課題，兩者是必然的因果關(guān)系。這就要求我們在掌握最新的科研理論和科研方法的基礎(chǔ)上，了解教學與科研的最新動態(tài)，不斷拓寬自身視野，并將其消化理解成為自身的能量，從而培養(yǎng)自己的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力。

四、結(jié)語

總之，大學英語教師的知識結(jié)構(gòu)優(yōu)化的過程是一個動態(tài)的、伴隨教師一生成長的過程，以大學英語教師為主體進行，并且是為了社會和自身的需求而不斷完善和發(fā)展自身的過程?，F(xiàn)今高等院校的教育都要求培養(yǎng)創(chuàng)新型、復合型人才，在英語教育這個比較特殊的科目中體現(xiàn)為要構(gòu)建學生多元化的知識結(jié)構(gòu)，就要求高校英語教師首先具備合理的、多元化的知識結(jié)構(gòu)，只有這樣才能適應(yīng)迅速發(fā)展的社會和不斷發(fā)展的高等教育對于培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的需求。大學英語教師要具有危機意識，及時彌補知識結(jié)構(gòu)中的不足，規(guī)劃好發(fā)展方向，不懈地進行科研活動，提高自己的綜合素質(zhì)。

參考文獻：

[1]程維華.論知識經(jīng)濟時代高校外語教師的知識結(jié)構(gòu)[J].科技進步與決策，2000，（12）.

篇4

一、導言

教師是教育教學活動的直接組織者和實施者，也是國家教育方針、政策以及教育改革思路和措施等的最終實施者。同樣，學生思想道德、科學文化素質(zhì)的提高，身體、心理素質(zhì)的增強也是建立在教師的教育活動基礎(chǔ)之上的。

隨著現(xiàn)代社會逐漸步入知識經(jīng)濟時代，教師的教育活動有了新的發(fā)展。按照世界經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）的定義：知識經(jīng)濟即以知識為基礎(chǔ)的經(jīng)濟，是以現(xiàn)代科學技術(shù)為核心、建立在知識信息的生產(chǎn)、儲存、使用和消費之上的經(jīng)濟。在知識經(jīng)濟時代，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)以知識經(jīng)濟為主導；知識勞動者成為主體；科技與教育不再處于從屬的、服務(wù)性的地位，而在經(jīng)濟發(fā)展中處于中心和主導地位。可見，教師作為知識工作者，在知識的傳播中起著更加重要的作用。教師的職業(yè)被提高到了專業(yè)化的程度。

“一個專業(yè)既是一種高度復雜和熟練的工作, 又是一種根植于知識的職業(yè)行為?！?教師專業(yè)發(fā)展的核心是教師專業(yè)知識的發(fā)展。教師的知識結(jié)構(gòu)決定了教師專業(yè)發(fā)展途徑的前提和基礎(chǔ)。

二、對教師知識結(jié)構(gòu)的研究

所謂知識結(jié)構(gòu)就是各類知識在個人頭腦中的內(nèi)化狀況, 它包括各種知識之間的比例、聯(lián)系及相互作用。教師的知識結(jié)構(gòu)是影響教師專業(yè)發(fā)展的重要因素。

(1)國外的研究

美國教育家舒爾曼（L.S. Shulman）認為要使教學取得成功，教師必須知道如何把他所掌握的知識轉(zhuǎn)換為學生能夠理解的知識。他提出“教育內(nèi)容知識”( Pedagogical Content Knowledge) 這一概念,作為衡量教師所掌握的學科知識的多少以及如何把所掌握的學科知識轉(zhuǎn)化到課堂教學上學生能夠理解的知識。

在舒爾曼看來，教育內(nèi)容知識是一個綜合的概念。它包括學科知識(content knowledge)、一般教學知識(general pedagogical knowledge)、課程知識(curriculum knowledge)、學科教學知識(pedagogical content knowledge)、學生及其學習特點的知識(knowledge of learners) 、教育情境的知識(knowledge of educational context) 、教育目的與價值的知識(knowledge of educational ends, purposes and values)。其中，學科知識和學科教學法知識占的比重很大，是成功的教學不可缺少的兩個重要方面。

在舒爾曼研究的基礎(chǔ)上，格羅斯曼（P.L.Grossman)）、瑪科斯(Marks)和泰默(Tamir)先后對舒爾曼的教師知識概念做了進一步的延伸。但是無一例外的，他們都把學科教學法知識看成教師的“內(nèi)容知識”。

但也有一些學者認為，教師擁有的知識是非常獨特的，它具有實踐性、情境性和個人性的特點，而且具有常常難以用語言來表達的模糊性。這種與“內(nèi)容知識”相對的知識被稱為“實踐性知識”。

施瓦布（Schwab）是對教師“實踐性知識”進行研究的鼻祖。所謂“實踐性知識”，就是指教師知識結(jié)構(gòu)中的實踐技能。教師所掌握的實踐性知識的程度不一樣，在對同一個概念或某些深奧的知識進行講授時，學生便會有不同的理解，從而產(chǎn)生不同的課堂教學效果。

舍恩（Donald Schon）的研究更近了一步。他提出了“反思性實踐者”的這一專有名詞?！胺此夹詫嵺`者”的提出，是對“技術(shù)理性”和“技術(shù)熟練者”的批判，從而為教師專業(yè)發(fā)展奠定了堅實的理論基礎(chǔ)。在舍恩看來，“反思性實踐者”反思的方式有兩種：“對行動反思”和“在行動中反思”。教師對個人已做的或經(jīng)歷的事件進行的反思是“對行動反思”，“在行動中反思”是指在行動過程中，特別是當遇到出乎意料的疑難情形時，能夠找到一種新方法，從而產(chǎn)生一種新的理解，并在這種過程中獲得“正式的和嚴謹?shù)膶I(yè)知識”， 舍恩認為這種知識是直覺的，是“默會的”“行動中的知識”。

教師就是這種典型的反思性實踐者，教師知識就是這種直覺、默會、正式而且嚴謹?shù)膶I(yè)知識。在教學過程中，教師并不僅僅簡單地將理論知識“運用”到自己的教育教學實踐中，更是在親身實踐中逐步形成自己的“使用理論”。教師的“知”是在 “行動中的知”，是一個動態(tài)發(fā)展的、不斷創(chuàng)造的過程。

明顯地，舍恩對專業(yè)知識的理解在很大程度上歸功于英國科學哲學家邁克爾·波蘭尼（Michael Polanyi）。在波蘭尼看來，人類的知識有兩種。一種是能以書面文字、圖表和數(shù)學公式加以表述的知識，即顯性知識（Explicit Knowledge）。而另一種我們在做某事的行動中所擁有的知識，他稱之為隱性知識或默會知識（Tacit Knowledge），這種知識我們知道但難以言述的知識。教師的知識中很大一部分也無法明確地加以言表，似乎只能意會而不能言傳。

艾爾貝茲（F. Elbaz）認為教師擁有一種特別的“實踐知識”。她同時認為教師的學科知識也是實踐知識。這種“實踐知識”是由一定的實踐情境塑造的。顯然，在艾爾貝茲看來，教師知識是動態(tài)的，是隨課堂實施環(huán)境不斷發(fā)展變化著的。雖然教師知識的基本構(gòu)成是靜態(tài)的，但與實踐聯(lián)系起來的時候，教師知識就是動態(tài)的，而且這種動態(tài)的教師知識是非常獨特的、直覺的、默會的。

篇5

教師專業(yè)知識是衡量教師專業(yè)水準的重要指標，教師的學科知識是教師專業(yè)知識的核心和基礎(chǔ)，教師的課程知識是教師專業(yè)知識的一個重要組成部分。學科知識的實質(zhì)是一種"轉(zhuǎn)化"，是將學科知識"轉(zhuǎn)化"成有利于學生獲得知識的一種學科教學方法，即教師根據(jù)課程理念和目標，進行系統(tǒng)思考，把學科知識有效地"轉(zhuǎn)化"成教學任務(wù)，又由教學任務(wù)有效地"轉(zhuǎn)化"為學生的實際收獲[1]。教師關(guān)于課程的知識在這個"轉(zhuǎn)化"過程中發(fā)揮著重要的作用。因此，教師的課程知識直接影響著教師的教學質(zhì)量，進而影響著學生的學習效率。

l．化學教師課程知識的含義與構(gòu)成

1.1　教師課程知識的含義

課程論專家古德萊德將課程劃分為5個層次，認為課程知識包括"理念的課程"　（政府等團體提出的課程變革方向）、"正式的課程"?。ㄓ山逃姓块T制定的課程計劃和標準）、"理解的課程"?。ń處煂φ降恼n程理解并制定的課程計劃）、"運作的課程"（教師在實際教學過程中采用的課程）和"經(jīng)驗的課程"　（學生實際的學習經(jīng)驗和學習過程）。隨著課程概念的不斷發(fā)展和豐富，課程知識的范圍也更加廣闊。教師課程的實踐是以課程標準為指導，以教材為內(nèi)容資源、任務(wù)資源和活動資源，并結(jié)合學生的認知性學習而進行的一系列實踐活動。而作為學校教育的主要載體，課程知識不僅是學校教育的核心要素，也是師生交流互動的媒介。因此，教師是否建立起一種合理的課程知識觀決定著教師在課程實踐中的成敗。

1．2　化學教師課程知識的內(nèi)涵

根據(jù)不同的功能，可以將化學教師的課程知識分為：理解性的化學課程知識、實施性的化學課程知識、評價性的化學課程知識。理解性的化學課程知識，主要是指對于化學課程目標、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容及其基本關(guān)系理解的課程知識。實施性的化學課程知識，主要是指依據(jù)課程標準確定教學目標，將內(nèi)容標準的表述性要求轉(zhuǎn)化為學生的學習要求，對教科書進行教學分析，選擇課程資源，并在此基礎(chǔ)上進行有效教學設(shè)計的知識[2]。評價性的課程知識，主要是指依據(jù)課程標準對學生的化學學習效果進行評價的知識。

2　教師課程知識發(fā)展的影響因素

理解性實踐是推動教師課程知識發(fā)展的根本途徑[3]。首先，教師實施課程的前提是教師對課程的理解，因此，理解是教師課程知識發(fā)展的基礎(chǔ)。對教師課程理解的影響主要有三方面：

（1）教師對化學科學的理解?；瘜W教師對化學科學的理解主導著教師課程知識的發(fā)展。以初中化學課程標準為例，化學教學的基本問題是"物質(zhì)及其轉(zhuǎn)化"，因此，"身邊的化學物質(zhì)"和"物質(zhì)的化學變化"就成為化學課程中的兩個基本主題?；瘜W課程的基本活動是科學探究，因此"科學探究"成為化學課程的重要主題。從問題的本質(zhì)來看，既要清楚"物質(zhì)及其轉(zhuǎn)化"存在什么樣的規(guī)律，又要探求"物質(zhì)及其轉(zhuǎn)化"為什么會出現(xiàn)這樣的規(guī)律。從方法論的角度來看，為了使學生對復雜物質(zhì)世界形成規(guī)律性的認識，化學教師需要在教學過程中將各化學概念、化學原理和現(xiàn)象有機地聯(lián)系在一起。為了解釋"物質(zhì)及其轉(zhuǎn)化"的事實和規(guī)律性，化學科學在認同分子、原子等微觀粒子存在的基礎(chǔ)上建構(gòu)了相關(guān)的化學科學理論。如果教師對于化學科學沒有很好的理解，就不可能很好地理解教學主題及其基本關(guān)系。

（2）教師對教學的理解。教師對教學的理解制約著教師課程知識發(fā)展的思維方式。教學是一種有目的的認識活動，是以學科的標準和目標為依據(jù)的，這是教學的內(nèi)在永恒法則。教學活動的本質(zhì)任務(wù)就是知識傳承和理性訓練，在此基礎(chǔ)上實現(xiàn)素質(zhì)的發(fā)展和能力的培養(yǎng)。化學教學的根本任務(wù)就是以理解具體化學內(nèi)容為基礎(chǔ)，使學生達到對化學科學的理解。因此，化學教師的基本教學活動就是將自己理解的化學知識"轉(zhuǎn)化"為學生理解的化學知識的過程。教師為了實現(xiàn)這一"轉(zhuǎn)化"，就必須思考課程標準中相關(guān)內(nèi)容標準的要求是什么？教科書對于相關(guān)的具體內(nèi)容有哪些？這些具體內(nèi)容的學習要求是什么？這些內(nèi)容學習對于學生的化學理解有什么意義？怎樣判斷學生們是否已經(jīng)理解了這個課題，理解到了什么程度？教科書有哪些可利用的的教學表征資源等等。

（3）教師對學生學習的理解。教師對學生學習的理解制約著教師對教科書的教學分析。教師應(yīng)時刻銘記，興趣是學生學習的動力[5]。作為化學教師應(yīng)努力創(chuàng)設(shè)能使學生主動學習的教學情景，引導學生積極參與探究活動，激發(fā)學生學習化學情趣；創(chuàng)設(shè)生動的學習情景，引導學生通過調(diào)查、討論、咨詢等多種方式獲取化學知識，認識化學與人類生活的密切關(guān)系，理解和處理生活中的有關(guān)問題；創(chuàng)設(shè)生動活潑的教學情景，幫助學生理解和掌握化學知識和技能，啟迪學生的科學思維，訓練學生的科學方法，培養(yǎng)學生的科學態(tài)度和價值觀。需要強調(diào)的是，學生的化學學習活動也是一種科學認識的過程，這是學生化學學習的一個重要特征。

3　結(jié)論

教師課程知識的發(fā)展有助于教師理解和把握課程，有助于進行有效的教學設(shè)計及其實施。為了進一步促進化學教師的專業(yè)發(fā)展，需要對化學教師課程知識及其發(fā)展進行深入的研究。只有在合理地安排知識體系的基礎(chǔ)上，通過深入研究知識結(jié)構(gòu)，才能在教學過程中將各個知識點有機地聯(lián)系起來，有助于提高學生的學習效率，還可使課堂教學目標集中，有利于抓住重點、突破難點，大面積提高化學教學質(zhì)量。

參考文獻

[1]　畢華林．化學新課程理念與實施．濟南：山東教育出版社

[2]　鐘啟泉．現(xiàn)代課程論（新版）．上海：上海教育出版社

篇6

一、引言

自上世紀80年代以來．教師知識研究成為教師教育與發(fā)展研究的一個重要組成部分。教師知識研究主要有兩種視角，一是“自外而內(nèi)”的(outside—in)視角：教師需要什么知識、應(yīng)當為教師提供什么知識：二是“自內(nèi)而外”的(inside—out)視角：教師實際擁有和使用什么知識。前一種視角的理論預設(shè)是：知識是由專家學者提供和傳授的，教師是知識的接收者和消費者。教師知識被視為客觀的、可直接傳遞的和普遍適用的。而后一種視角則超越了客觀主義的認識論，強調(diào)知識的主觀性、建構(gòu)性和實踐性(劉學惠，2005)。

二、教師知識結(jié)構(gòu)研究概述

schon(1983)深刻批判輕視實踐知識的傳統(tǒng)技術(shù)理性，認為從業(yè)者在專業(yè)實踐中并不主要依靠外來理論知識．而是靠實踐者自己建構(gòu)的“行動中的知識”來解決問題。從這種實踐取向的建構(gòu)主義視角出發(fā)，研究者提出教師個人實踐知識的概念，它來自實踐并直接用于實踐，是一種個人化的、與特定情境相聯(lián)系的、非命題形式的知識。

shulman(1986)提出包括學科知識、教學知識、學科教學知識等的教師知識分類模式。盡管該模式傾向于強調(diào)具普遍性的理論知識。但其中的學科教學知識，即以學習者易于理解的方式所表述的學科知識，實際上是一種實踐性知識，與理論知識共同構(gòu)成教師的知識基礎(chǔ)。133229.cOm研究者借鑒這一模式，提出外語教師的知識結(jié)構(gòu)模型。richards(1998)提出的esl教師知識模式涵蓋以下六個維度：教學理論、教學技能、交際能力、學科知識、教學推理和環(huán)境知識。

freeman(1996)鮮明地強調(diào)教師的實踐性知識，針對傳統(tǒng)權(quán)力關(guān)系下教師聲音被沉默、實踐知識被忽略的狀況．他指出。語言教師熟悉課堂故事但難有機會講述，而講故事的常是那些課堂教學的局外人，他們往往遺漏最重要的故事．因為他們不熟悉課堂。tsui(2o03)重建了教師知識的概念框架，提出教師知識是學科知識和教學知識相整合的、嵌于情境中的、寓于隱喻／意象，信念之中的、與環(huán)境相互作用的知識。吳宗杰(2005)采取社會批判和批判話語分析的視角、使用敘事研究的方法，指出教學知識不是教師大腦的擁有物，而是沉淀在教師群體活動中的話語意識，是現(xiàn)象學意義上的理解。

三、對外語教師教育與發(fā)展的啟示

教師知識結(jié)構(gòu)研究對外語教師教育與發(fā)展有很多有益啟示。吳一安等(2007)在這些研究的基礎(chǔ)上提出的“外語教師知識”的概念包含兩個重要維度：一是外語學科教學知識．即外語學科知識和外語教學知識的融通，特點是其非客觀性，它折射出教學觀和學科教學能力：二是解放性知識．其特點是精神的，涉及教師的觀念、態(tài)度、自省和發(fā)展意識、德行、境界、追求等，是外語教師專業(yè)發(fā)展的根本動力。

(一)改變外語學科知識的呈現(xiàn)方式

傳統(tǒng)的教師教育課程片面強調(diào)外語基礎(chǔ)理論知識的重要性，以為它們能自然而然地轉(zhuǎn)化為外語教學能力，外語教師只要掌握了這些知識也就學會了如何教學，因此主要采取灌輸方式來呈現(xiàn)這些學科知識?；A(chǔ)理論知識的作用固然不可忽視，但傳統(tǒng)的知識呈現(xiàn)方式必須有所改變。johnson(1996)區(qū)分了理性知識和感性知識及其各自在教師教學中的作用，提出要摒棄傳統(tǒng)的灌輸方式，而以能令教師產(chǎn)生個人實踐意義的方式呈現(xiàn)理論。ellis(1997)也指出，語言教師教育中的sla課程應(yīng)選擇對教學實踐有直接意義的內(nèi)容．并以通達易懂的話語講授。

(二)強調(diào)外語教學實踐知識的建構(gòu)

篇7

一、PCK簡介

1986年美國斯坦福大學教授舒爾曼（Shulman）首次提出了PCK的概念，并將其定義為“教師個人教學經(jīng)驗、教師學科內(nèi)容知識和教育學的特殊整合”[1]。PCK概念的提出，引起了教育界的廣泛關(guān)注，也引發(fā)了人們對教師教育的思考，不少教育研究者紛紛響應(yīng)并加入到這一課題的研究中，并不斷對PCK理論進行補充、修正和完善。其中對PCK進行較大修正并得到廣泛認可的當屬科克倫（Cochran）、德魯特（DeRuiter）和金（King），他們從建構(gòu)主義教與學的觀點出發(fā)，將學科教學知識（PCK）修訂為學科教學認知（PCKg），他們認為知識是一種靜態(tài)的，指向結(jié)果的，而認知是一種動態(tài)的過程，和教師專業(yè)特性較吻合。因此，將PCK的知識成分修正為：（1）學科知識；（2）一般教學法知識；（3）學生知識；（4）教育情景知識?？瓶藗惖热藦娬{(diào)了關(guān)于學生知識、教育情景知識的重要性，這兩種知識的準確把握程度直接影響著教師的有效教學，教師只有在理解學生和教育情景的基礎(chǔ)上，才能選擇適當?shù)慕虒W策略，提高學生的學習效能，同時提高教師自身的教學認知水平。德魯特等人嘗試構(gòu)建了學科教學認知的發(fā)展模型[2]（見圖1）。

圖1 學科教學認知的發(fā)展模型

（資料來源：Cochran，DeRtuter & King，1993）

在此模型中，居于中心位置的PCK和周圍的四種知識成分交互重疊，重疊程度越高，代表教師的四種知識成分整合轉(zhuǎn)化性越好，說明教師的PCK水平越高。圖1中四種知識成分兩兩重疊且每種知識成分都有箭頭指向外界，意在表明每種知識成分并不是孤立的存在，而是相互融合并不斷與外界相互作用，也說明這是一個動態(tài)的開放的系統(tǒng)模型，它隨著教師四種知識成分的不斷更新及各成分之間的重組、整合、轉(zhuǎn)化而變化。此模型不僅展示了教師專業(yè)化發(fā)展需要掌握哪些知識，也動態(tài)地展示了PCK的建構(gòu)過程。

二、高中化學教師PCK分析

1.高中化學教師靜態(tài)PCK成分分析

通過對學科教學認知的發(fā)展模型及各知識成分的分析，得出高中化學教師的PCK應(yīng)該包括：化學學科知識、教育情景知識、化學教學法知識、關(guān)于學生的知識。表1簡要概括了高中化學教師的PCK成分所包含的內(nèi)容。

表1 化學教師的PCK成分

（1）化學學科知識

化學學科知識是化學教師必須掌握的最基本的知識，是本體性知識，這類知識以學生應(yīng)該掌握、理解的有關(guān)化學知識為前提?？梢詮娜齻€維度進行探討：（1）核心知識是最基礎(chǔ)的化學知識。以人教版新版高中化學教材為例，主要出現(xiàn)在必修模塊的兩本教材中，是學生必須掌握的基本概念：物質(zhì)的量、氧化還原反應(yīng)、原電池、電解池等核心概念；基本理論：原子結(jié)構(gòu)、元素周期律、化學鍵、化學平衡等理論；基本知識：無機化學、有機化學、電化學等知識；基本技能：實驗技能、計算技能。這部分知識是簡單的基礎(chǔ)知識，適合學生自主學習或小組合作學習。（2）從知識的深度來探討延伸知識，即深層次的理論、知識之間的內(nèi)在聯(lián)系及化學知識的邏輯體系，這部分知識相對較難，教師在課堂上要做詳細的講解，最好能做到深入淺出，便于學生理解。（3）從知識的廣度來探討擴展知識，即與生活、生產(chǎn)、社會密切相關(guān)的知識及化學學科最新成就等，此類知識不用深入講解，以培養(yǎng)學生的化學學習興趣為目的。

（2）教育情境知識

教育情境知識屬于實踐性知識的范疇，是教師在課堂教學中所積累的課堂情境知識及策略知識等實踐性知識。在課堂上創(chuàng)設(shè)生動活潑的教育情境，可以激發(fā)學生對某一課題的興趣及學習的欲望。良好教育情境的創(chuàng)設(shè)能讓學生覺得化學是一門神奇的學科，而教育情境的不當使用，其效果必然適得其反。教育情境的應(yīng)用一般分為兩種，一種是引導學生在有趣的情境中解決某一問題，以原電池的學習為例，可以創(chuàng)設(shè)以下情境：一位女士有蛀牙，自從裝上兩顆假牙（一顆不銹鋼，一顆金牙）以后，經(jīng)常出現(xiàn)頭痛、失眠、煩躁等癥狀，今天請大家當一次醫(yī)生，用化學知識給這位女士診斷。這類能使學生對某一課題有清晰明了認識的課堂情境是值得提倡的。另一種是創(chuàng)設(shè)情境，引出課題，以氫鍵的學習為例，教師首先以“假如沒有了氫鍵，地球?qū)兂墒裁礃?？”引出氫鍵，很多同學就會好奇：氫鍵怎么會對地球有如此大的影響。通過這一課題的學習，知道了氫鍵對NH3、H2O、HF這三種物質(zhì)的熔沸點影響很大，假如沒有氫鍵，水的沸點就會下降到-50℃以下，常溫時水將以氣態(tài)的形式存在于自然界中。俗話說：水是生命之源，沒有了液態(tài)水，沒有了江河湖泊，地球上還會有生命的存在嗎？這種通過創(chuàng)設(shè)情境引導學生思考的教學方式，有助于激發(fā)學生的化學學習熱情。

（3）化學教學法知識

化學教學需要一般的教育學及心理學知識做支撐，同時，化學學科也有自己獨特的特性，它少了人文學科的相對開放性，多了一般自然學科的嚴密性，但它又不同于物理、生物等自然學科，化學研究的對象是物質(zhì)，物質(zhì)有宏觀的存在，同時又有微觀的構(gòu)成，而物質(zhì)的微觀構(gòu)成是全面研究物質(zhì)的基礎(chǔ)。微觀世界是肉眼看不見的，這就要求教師在化學教學過程中對待不同的知識內(nèi)容要采取不同的教學方法。

化學教學法知識主要包括：（1）宏觀物質(zhì)教學法知識。例如：物質(zhì)的分類、存在形式、物理性質(zhì)、用途等宏觀不太抽象的內(nèi)容適合教師用講授法、指導學生閱讀法或觀看實物等形式進行學習。（2）微觀結(jié)構(gòu)教學法知識。在原電池的學習中，電子轉(zhuǎn)移較抽象，通過展示動畫視頻的形式，可以形象地說明負極如何失去電子，電子是如何通過導線轉(zhuǎn)移到正極的。對心智發(fā)展不夠成熟的高中生來說，微觀層面的教學可以通過展示模型、觀看動畫視頻等形式讓學生對肉眼看不到的抽象的微觀世界有一個清晰的認識。（3）實驗教學法知識，屬于實踐探究知識?；瘜W教學中包含大量的制取實驗、性質(zhì)實驗、驗證實驗等，一些簡單的實驗教師可以在課堂上進行演示，一部分有毒、有危險性的實驗可以通過觀看視頻進行學習，其余實驗應(yīng)該鼓勵學生主動參與完成，這樣不僅可以培養(yǎng)學生的動手能力，使得學生所學的理論在實踐中得到驗證，還能培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識，引導他們利用化學理論對生活現(xiàn)象進行探究，加深自己對世界的認知。

（4）關(guān)于學生的知識

PCK的核心內(nèi)涵在于將學科知識轉(zhuǎn)化為學生可學的形式[3]。為了使教師的學科知識以學生容易理解的形式有效的傳遞給學生，學習某一特定課題時，教師必須了解學生對已有前概念的掌握情況及學習這一課題學生容易誤解的點。教師只有了解了學生對某一課題相關(guān)的前概念的掌握情況，才能以前概念為起點對某一課題進行教學，例如：離子反應(yīng)的書寫這一課題學習中，必須以學生對強電解質(zhì)、弱電解質(zhì)、非電解質(zhì)等概念的理解為基礎(chǔ)。教師還要了解某一課題學生易誤解的點，讓學生透徹的理解，為特定課題的順利學習奠定基礎(chǔ)。在乙醇這一課題的學習中，羥基會被部分同學誤認為是OH-，看上去都是O和H組成的一個整體，但羥基是一個中性基團，它只是有機物結(jié)構(gòu)的一部分，是不會電離出來的，而OH-是可以電離的一種陰離子。因此，教師的教學活動應(yīng)該以學生對所學知識的前概念為前提，以學生對應(yīng)學知識的理解為核心。

2.高中化學教師動態(tài)PCK的形成

PCK是“教師最有用的知識代表形式”，是“最有效的類推、闡述、示范和解釋”[4]。我國研究者通過實證研究發(fā)現(xiàn)：PCK是決定教學有效性的核心知識，它能區(qū)分學科專家與教學專家、高成效教師與低成效教師的不同?！皩＜倚徒處熍c新手教師的差異不在于知識量上的差異，更在于知識在他們記憶中組織方式上的差異。專家型教師擁有的知識以腳本、命題結(jié)構(gòu)和圖示的形式出現(xiàn)，比新手教師的知識整合的更完整”[5]。教師一旦建構(gòu)起自己的PCK，就會內(nèi)化為教師對知識的教學表征及教學計劃的設(shè)計與實施。因此，PCK的建構(gòu)過程，是新手教師向?qū)＜倚徒處熮D(zhuǎn)變的過程。PCK是教師教學所需的各種知識的特殊整合，高中化學教師的PCK的建構(gòu)、整合過程和PCK的形成相似。高中化學專家型教師和新手教師最大的不同在于他們的課堂教學設(shè)計的不同。

以化學能與熱能的教學設(shè)計為例：

環(huán)節(jié)一：導課

同學們都知道煤、石油等燃料的燃燒在生成CO2等氣體的同時還會釋放出大量的熱能，可以利用這些熱能做飯、取暖、發(fā)電等。化學反應(yīng)要遵循質(zhì)量守恒定律，那化學反應(yīng)前后能量的變化是否也遵循能量守恒定律呢？化學反應(yīng)的發(fā)生需要一定的條件，那么在加熱或高溫條件下才能發(fā)生的反應(yīng)一定是吸熱反應(yīng)嗎？現(xiàn)在帶著這兩個問題來進行這節(jié)課的學習。

環(huán)節(jié)二：實驗

（1）通過鋁與鹽酸的反應(yīng)，讓學生感受反應(yīng)前后熱量的變化。

（2）用溫度計分別測量反應(yīng)前鹽酸和NaOH溶液的溫度，再測量反應(yīng)后的溫度，并進行比較。

（3）將研細后的Ba（OH）2?8H2O和NH4Cl晶體放入燒杯中，用溫度計攪拌，動態(tài)的觀看溫度的下降情況。

總結(jié)：活潑金屬與酸的反應(yīng)、酸堿中和反應(yīng)、燃燒反應(yīng)等都是放熱反應(yīng)。

分析實驗（3），Ba（OH）2?8H2O和NH4Cl反應(yīng)并沒有加熱，那么此反應(yīng)吸收的熱量是哪來的？

通過溫度計測量可知燒杯內(nèi)的溫度急劇下降，用手也可以感受到燒杯外壁是冰涼的，是Ba（OH）2?8H2O和NH4Cl在反應(yīng)過程中吸收了周圍空氣中的熱量。此反應(yīng)所伴隨的能量變化依舊遵循能量守恒定律。煤的燃燒是從化學能轉(zhuǎn)變?yōu)闊崮埽l(fā)電是從熱能轉(zhuǎn)化為電能。從質(zhì)量守恒到能量守恒，意在使學生學會知識之間的遷移。

組織學生討論反應(yīng)條件與反應(yīng)吸熱和放熱的關(guān)系。

吸熱反應(yīng)不一定需要加熱，而在加熱、高溫條件下才能發(fā)生的反應(yīng)也可能是放熱反應(yīng)。那么，化學變化中能量變化的實質(zhì)是什么？怎么判斷反應(yīng)是吸熱反應(yīng)還是放熱反應(yīng)呢？引發(fā)學生的認知沖突，引導學生透過表面現(xiàn)象的迷霧，看到化學反應(yīng)的實質(zhì)。

環(huán)節(jié)三：引導學生探索

化學反應(yīng)的實質(zhì)是舊鍵的斷裂和新鍵的生成，而在發(fā)生化學變化時斷鍵要吸收熱量，成鍵要放出熱量。以H2和Cl2反應(yīng)為例，已知H-H、Cl-Cl、H-Cl鍵的鍵能分別為436kJ/mol、243kJ/mol、431kJ/mol，引導學生判斷此反應(yīng)是吸熱反應(yīng)還是放熱反應(yīng)。

總結(jié)：判斷吸熱反應(yīng)、放熱反應(yīng)的方法：①從實驗現(xiàn)象去判斷；②從微觀（化學鍵）角度判斷；③從宏觀（能量守恒）角度去判斷。

舊鍵的斷裂（吸收熱量）新鍵的形成（放出熱量）

反應(yīng)物的總能量（高） ■生成物的總能量（低）放熱反應(yīng)

反應(yīng)物的總能量（低）■生成物的總能量（高）吸熱反應(yīng)

環(huán)節(jié)四：課堂練習

（1）在100kPa時，1mol石墨轉(zhuǎn)化為金剛石，要吸收1.895kJ的熱能，判斷金剛石、石墨哪個更穩(wěn)定。

（2）解釋一個反應(yīng)是吸熱還是放熱可以從哪些方面出發(fā)？

（3）反應(yīng)條件為加熱與反應(yīng)是放熱反應(yīng)有何區(qū)別于聯(lián)系？

通過課堂練習，可以使學生對本節(jié)課的掌握有一個粗略的反饋，教師可以通過反饋信息確定下節(jié)課的學習目標。

通過對教學設(shè)計的分析，可以看出，專家型教師更加注重知識之間的遷移、知識之間的區(qū)別與聯(lián)系及引發(fā)學生的認知沖突，激發(fā)學生的求知欲，而新手教師缺乏對這些的把握。

三、PCK對高中化學教師教育課程改革的啟示

1.PCK對職前教師培養(yǎng)的啟示

（1）師范生培養(yǎng)注重學科知識與教育專業(yè)知識相結(jié)合

目前我國師范生多數(shù)是采取分離式的教學培養(yǎng)模式，即相關(guān)學院教授學科知識，教師教育學院教授教育專業(yè)知識，這種教育專業(yè)知識是大眾化的，是“放之四海而皆準”的基礎(chǔ)的教育學、心理學等教育專業(yè)知識。但PCK具有學科性特征，它的這一特征就決定了教育專業(yè)知識必須與學科知識高度結(jié)合，加強學科知識和教育專業(yè)知識的交叉研究，加強化學教學論的實踐性研究，才能使師范生在教學實踐中建構(gòu)關(guān)于化學學科的PCK教學圖式。

（2）師范生培養(yǎng)注重理論性與實踐性相結(jié)合

目前我國師范生培養(yǎng)存在“重理論，輕實踐”、理論與實踐聯(lián)系不夠密切等問題。學科知識、教育專業(yè)知識等理論知識的學習依舊是師范生培養(yǎng)的重中之重，畢業(yè)前夕作為對所學理論的檢測及應(yīng)用，才到中學進行實習，這種短時間一次性的實習，不能使理論與實踐很好的結(jié)合，因為對于職前教師來說，在具體的教學情境中提取自己所需的有用知識，進而轉(zhuǎn)化為自己的教學策略存在一定困難。因此，大學課程應(yīng)該增加實踐課的比例，讓學生分組進行同課異構(gòu)，互相評價并改進，或者多次觀摩中學優(yōu)秀教師的課，開展不間斷中學跟師制，進行學習與反思。而實習應(yīng)該采取分散實習模式，使理論及時用實踐進行檢驗，讓實踐中存在的問題進一步轉(zhuǎn)化為對理論學習的熱情。這種理論學習與實踐檢驗相結(jié)合的培養(yǎng)模式，有利于學生各成分知識的整合，進而向PCK的轉(zhuǎn)化。

2.PCK對在職教師成長的啟示

（1）加強中學教師和教育研究者的對話交流

中學一線教師和教育研究工作者，都是為教育服務(wù)，旨在提高教育質(zhì)量，為國家培養(yǎng)人才。不同之處在于教師擔當向?qū)W生傳授科學文化知識的重任，注重實踐性；而教育研究者注重對教育理論的研究，為教師的教學提供理論指導。然而在當下的教育中，本應(yīng)該密切相關(guān)、一脈相承的教師和教育研究者卻“各盡其職”，缺乏必要的對話交流。教育研究者擁有大量系統(tǒng)的教育學、心理學、教學法等理論知識，卻缺少實踐經(jīng)驗，他們的研究多以理論的推理演繹為主，研究出的成果少了實踐的檢驗，在教學中難免會有所排斥；而教師擁有豐富的實踐經(jīng)驗，卻缺乏理論的支持。在教學實踐中遇到的一些問題，不能利用教育理論進行解決，教學實踐變得盲目無措。所以加強教師和教育研究者的對話交流是大勢所趨，教育研究者向教師提供理論指導，使教師今后的教學更加順暢。教育研究者向教師咨詢具體教學中面臨的問題并進行研究，這樣的研究更接地氣，所研究出的成果更能為教學之所用。

（2）加強同行之間的對話交流

羅梯（Lortie）曾把教學稱為“雞蛋箱專業(yè)”，是說教師一旦把教室門關(guān)起來，就與外界隔絕了，這種隔絕導致沒有人來指出教學的不足[6]。如果教師一直處于這種封閉的孤立的狀態(tài)，就很難準確的了解到自身PCK的建構(gòu)情況，雖然反思可以對自己的教學過程進行回顧、總結(jié)，但難免有所忽略和偏失。托馬斯認為，教師專業(yè)發(fā)展思想的一個重要轉(zhuǎn)向就是關(guān)注的重心從“專業(yè)個人主義”轉(zhuǎn)向“學習共同體”。[7]教師在學習共同體中互相交流，取長補短，學習別人優(yōu)秀的教學實踐智慧，來充實自身的PCK，提高自己的教學效能。

PCK概念的提出使得教師教育逐漸由注重學科知識轉(zhuǎn)向?qū)虒W有效性、高效性的重視。總的來說，PCK就是教師將多種類型的知識整合、在頭腦中重新建構(gòu)，從而內(nèi)化為教師所特有的知識形式，再在具體的教學情境中外顯出來，形成教師獨特的教學風格。PCK不能作為一種知識形式直接傳授，但可以通過一定的加工改造進行間接學習。隨著教育強國戰(zhàn)略的實施，PCK將會在人才培養(yǎng)模式中大放異彩。

――――――――

參考文獻

[1] Shulman，L.S.Those who understand knowledge grow thin teaching.Educational Researcher，1986，15（2）.

[2] Cochran，Kathryn F，DeRuiter，James A，King，Richard A.pedagogical content knowing：An integrative model for teacher preparation.Journal of Teacher Education，1993，44（4）.

[3] Park S，Oliver J S.Revising the Conceptualization of Pedagogical Content Knowledge（PCK）：PCK as Conceptual Tool to Understanding Teachers as Professionals.Research in Education.2008.

[4] Shulman，L.S.Knowledge and teaching foundations of new reform . Harvard Educational Review，1987（1）.

[5] [美]斯滕伯格，霍瓦斯.專家型教師教學的原型觀.華東師范大學學報（教育科學版），1997（1）.

篇8

為了推進小學英語課堂教學改革，更好地促進學生成才，同時促進教師自身的專業(yè)成長，英語教師必須具備科學合理的知識結(jié)構(gòu)。

一、教師知識結(jié)構(gòu)的含義

知識結(jié)構(gòu)是指從事某種職業(yè)的特定知識體系構(gòu)成情況與結(jié)合方式。教師的知識結(jié)構(gòu)，是教師從事教學工作的前提和基本保證。教師知識結(jié)構(gòu)是指教師所掌握的科學文化知識。伴隨著教師教育事業(yè)的發(fā)展，各國專家學者對教師的知識結(jié)構(gòu)進行了大量的系統(tǒng)研究。早在19世紀初，美國教學研究專家舒爾曼教授就對教師的知識結(jié)構(gòu)進行研究，提出了教師的知識結(jié)構(gòu)的框架，其組成成分為：學科知識、課程知識、學科教學知識、教育環(huán)境的知識、教育理念及價值觀的知識、學習者和學習特征的知識。我國學者任少健將教師知識結(jié)構(gòu)定義為教師所擁有的各方面知識，及各方面之間的相互聯(lián)系。通過不同學者對教師知識結(jié)構(gòu)的定義，可以看出中西方對教師的知識結(jié)構(gòu)研究有著共同的訴求，即尋求教師在教學中所需掌握的基礎(chǔ)知識。因此，我們可將教師的知識結(jié)構(gòu)分為一般教學法知識、學科教學法知識和學科內(nèi)容知識。在新課程標準的大背景下，教師只有掌握了必備的教師知識結(jié)構(gòu)才能更好地進行課堂教學演示活動，并更好地為學生進行答疑解惑。在和傳統(tǒng)的教師知識結(jié)構(gòu)要求相比較的前提下，新課標背景下小學英語教師的知識結(jié)構(gòu)要求呈現(xiàn)出了更新、更高的要求，小學英語教師只有全面分析新課程標準改革的要求，才能更好地推進小學英語課堂教學改革。

二、新課標對小學英語教師提出的新要求

在新一輪的課程改革中，更加突出了新課程標準的理念。首先，要求學生從知識本位走向能力傾向，即由只注重語音、語法和詞匯的知識掌握轉(zhuǎn)向?qū)嶋H應(yīng)用能力的提高；其次，從語言學習走向文化意識，由能說、能寫的層次上升為語法正確、語用貼切的高度；再次，從機械學習走向快樂學習，從簡單要求掌握、記住即可，發(fā)展到扎實掌握，并且在愉快的學習中習得；最后，從語言習得走向思維發(fā)展，由簡單的聽說讀寫練習發(fā)展為采取西方的思維方式進行英語學習。新課程標準既對學生提出了新要求，更對教師的教學能力和教師自身素質(zhì)提出了更高挑戰(zhàn)。在新課程標準的背景下，針對小學英語教師提出了具體要求：教師應(yīng)具備所任學科的知識，需掌握精湛的聽、說、讀、寫技能及熟練的語法知識；教師要有豐富的語言知識，口語規(guī)范，語音標準流暢、清晰自然，能使小學生對學習英語具有持續(xù)的興趣愛好，并在學習中潛移默化接受純正的英語發(fā)音。英語是一門語言學科，教師的教授對象是將英語視為第二語言的小學生。小學英語教師不僅應(yīng)掌握學科專業(yè)知識，還應(yīng)以豐富的教育理論知識為教學工作奠定良好的基礎(chǔ)，明確低齡學段學生心理的特殊性，正確掌握學生心理發(fā)展方向，運用恰當、合理的教學手段及符合學生自身學習特點的教學方法培養(yǎng)學生的自主學習能力，使課堂有效地運作，最終達到提高學生的學習效率的目的。在小學英語課堂教學中，教師要不斷研究教學對象、教學內(nèi)容和教學方法，能結(jié)合學生的實際狀況，不斷調(diào)整教學方法。教師應(yīng)適當引申，教授給學生語言學、詞匯學等方面的知識，并能讓學生掌握正確的學習方法。教學要面向全體學生，注重學生的情感，營造輕松的學習氛圍，組織學生小組合作學習，并努力發(fā)展學生的跨文化意識，拓寬視野，使學生樂于了解異國文化風俗。通過學習，學生形成健康的人生觀、價值觀，為他們的終身學習打下良好的基礎(chǔ)。此外，小學英語教師要熟悉小學英語教材和新課程標準，對課程內(nèi)容有獨到見解，對課程資源創(chuàng)造性利用，爭做創(chuàng)新型教師。根據(jù)新課標要求，小學英語教師應(yīng)不斷地擴充教師自身專業(yè)知識，摒棄陳舊教學理念，更多地去了解新課程標準提出的新要求、新內(nèi)容，改善教師的知識結(jié)構(gòu)，來適應(yīng)教學改革及教師專業(yè)化發(fā)展的需求。

三、新課標背景下小學英語教師應(yīng)具備的知識結(jié)構(gòu)

基于新課程標準對小學英語教師提出的諸多要求，小學英語教師應(yīng)構(gòu)建合理的知識結(jié)構(gòu)，以促進小學英語教師的發(fā)展和教師專業(yè)化的發(fā)展。

（1）扎實的學科專業(yè)知識。英語學科，作為一門非母語類的語言學科有其特殊性，教師必須扎實掌握學科專業(yè)知識。根據(jù)新課程標準的要求，小學英語教師應(yīng)掌握流利的英語語音語調(diào)，貼近兒童生活的詞匯量，而且要具有扎實而深厚的英語知識功底，這是成為一名優(yōu)秀小學英語教師的基礎(chǔ)，也是符合小學英語新課標要求的首要條件。教師要教給學生“一杯水”，自己就要擁有“一桶水”，而這桶活水僅僅靠在高校學習中所獲得的是遠遠不夠的，教師還要再學習、再深造。小學英語教師要有扎實的英語學科知識、英語綜合運用能力及語言示范能力。所以，小學英語教師必須要掌握扎實的學科知識，精通聽、說、讀、寫、詞匯、語法、語音、語調(diào)、語感等基礎(chǔ)知識。此外，小學英語教師的英語實際運用能力，很大程度上決定了學生在課堂中的學習效果，這會給處在啟蒙階段的學生以良好的語言示范效果。

（2）豐厚的教育理論知識。一切教育都離不開教育理論的指導。作為小學英語教師，應(yīng)熟知教育學、小學兒童心理學及現(xiàn)代教育理論等當今流行的教育理論知識，遵循教育規(guī)律進行小學英語課堂教學。同時，教師應(yīng)不斷地擴充自己的知識面，掌握現(xiàn)代語言學理論、現(xiàn)代英語教學理論、第二語言習得理論、系統(tǒng)的兒童教育理論知識，根據(jù)新課標來推進教學改革的實施。新課標背景下，小學英語教師應(yīng)特別掌握兒童心理學等相關(guān)知識，并在教學實踐中能迅速與之相結(jié)合，理解素質(zhì)教育和社會教育的概念，教學重心向?qū)W生轉(zhuǎn)移，采用開放式的教育教學，使學生掌握創(chuàng)新能力和終身學習的能力。

（3）系統(tǒng)的教學法知識。小學英語新課程標準突出了以學生為本的重要思想，將激發(fā)并培養(yǎng)學生的學習興趣作為主要的教學目的。在新課程標準背景下，小學英語教師應(yīng)明確教學目標和教學內(nèi)容、設(shè)計教學活動、安排教學步驟，掌握小學英語學習的一般學習規(guī)律和基本理論的依據(jù)，才能更快地推進小學英語課程改革，促進教師知識結(jié)構(gòu)的全面提升。小學英語課堂有其本身的特殊性，小學生集中注意力時間短、對事物有強烈的好奇心。因此，小學英語教師要有靈活的教學方法，運用符合小學生生理心理的教育方法進行教學。比如故事教學法，可以激發(fā)學生的學習興趣，培養(yǎng)學生的合作學習精神，有利于對學生進行文化意識的滲透。課程與教學法的有機結(jié)合，使教學成為教師和學生真正共同參與活動的平臺。學生通過教師的指導，變被動學習為主動學習，有效地避免了教學弊端，充分體現(xiàn)出自主學習及創(chuàng)新精神，使有效的課堂教學模式成功地運作起來，真正體現(xiàn)學生做自己學習的主人。

（4）廣博的教學技能知識。英語教學技能是英語教師基本素質(zhì)的重要組成部分。小學英語教師的教學技能，是指小學英語教師在準備教學過程、授課過程、教學評價期間，為順利達到教學目標，運用教育學、心理學等相關(guān)理論及有關(guān)學科專業(yè)知識、教學工作經(jīng)驗，促進學生進行有效學習的一系列行為方式，它是特定的操作流程的技術(shù)要領(lǐng)，也是規(guī)范化行為的總和。在新一輪的課程改革中，一名優(yōu)秀的小學英語教師，需具備小學英語課堂導入能力及板書設(shè)計能力、提問技能、答疑解釋能力，這樣會更快適應(yīng)新課程標準的需求。與此同時，教師具備高超的課堂駕馭能力，因課堂需要而靈活創(chuàng)造臺詞，并扎實掌握新課程標準背景下小學英語教師的必備知識及表演、繪畫、唱歌等能力， 靈活運用多媒體課件及現(xiàn)代化的儀器設(shè)備，均可體現(xiàn)教師的基本技能。小學英語教師如果掌握以上教學技能，在教學過程中，可使課程內(nèi)容呈現(xiàn)得更加精彩，更快地推進新課標的發(fā)展。

總之，新課程標準對小學英語教師提出了諸多要求。在新課標的背景下，小學英語教師應(yīng)具備科學合理的知識結(jié)構(gòu)。小學英語教師只有具備了扎實的學科專業(yè)知識、豐厚的教育理論知識、系統(tǒng)的教學法知識和廣博的教學技能知識，才能促使教師自身的素養(yǎng)全面提高，促進學生成長成才，推進我國小學英語課堂教學改革。

參考文獻：

[1]衷克定，申繼亮，辛濤.論教師知識結(jié)構(gòu)及其對教師培養(yǎng)的意義

[J].中國教育學刊，1998（3）.

[2]孫軍秀.新課程對小學英語教師素質(zhì)的要求[J].湖南第一師范

學院學報，2008（8）.

[3]金立暢.新課程標準背景下的小學英語教師素質(zhì)框架構(gòu)建[J].

太原大學教育學院學報，2010（2）.

[4]孫宇.本科小學教育專業(yè)英語學生教學技能培養(yǎng)的研究與實踐

[J].黑龍江生態(tài)工程職業(yè)學報，2013（1）.

[5]蔣麗萍.談新課程改革背景下提高英語教師素質(zhì)的策略[J].教

育與職業(yè)，2006（9）.

[6]任少健.新課程標準下英語教師知識結(jié)構(gòu)芻議[J].語數(shù)外學習，

篇9

一、教師“有機化知識結(jié)構(gòu)”的要素

教師知識結(jié)構(gòu)的組成要素是本體性知識、條件性知識、實踐性知識和背景知識。教師本體性知識是指教師所具有的特定的學科知識，即教師所教科目的內(nèi)容及其組織。也就是學科知識及其相應(yīng)的知識結(jié)構(gòu)體系；條件性知識涉及教師 “如何教”的問題和如何使用教育學和心理學規(guī)律來思考學科知識的問題。教師的條件性知識由三部分組成：關(guān)于學生身心發(fā)展的知識、關(guān)于教與學的知識和關(guān)于學生成績評價的知識；實踐性知識是應(yīng)用化的知識體系?，F(xiàn)代教育中實踐性知識不再是教師教學水平提高的過程，或是將知識與教學情境相結(jié)合的過程，科研實踐及社會實踐能力也不再只是考察教師的一個標準，而其本身就是教學活動和內(nèi)容的一部分，是教育、教學過程的一個主要環(huán)節(jié)；背景知識不同于以往研究成果中提到的文化性知識。背景性知識提供了教師一個廣闊而深邃的知識管道。知識結(jié)構(gòu)的組成要素本身的確定是具有一定的時代性和動態(tài)性的，根據(jù)不同的社會文化氛圍，其結(jié)構(gòu)要素的內(nèi)涵是不斷的變化的，但如何使之不斷變化豐富的內(nèi)涵發(fā)揮最大的、整體的、穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)性能――即教師有機化知識結(jié)構(gòu)的結(jié)構(gòu)內(nèi)涵研究，是面對教師知識結(jié)構(gòu)組成要素研究以臻完善的情況下，而更有實踐價值和指導意義的研究工作。

二、教師“有機化知識結(jié)構(gòu)”的結(jié)構(gòu)內(nèi)涵

1.“教師知識結(jié)構(gòu)有機化模型”的建立

教師的知識結(jié)構(gòu)基本可以劃分為四個知識層面――基礎(chǔ)層、輔助層、中心層和實踐層。知識要素就是根據(jù)層次結(jié)構(gòu)進行固化建構(gòu)，以形成教師的知識結(jié)構(gòu)。不同的知識層次的組成內(nèi)涵不同。教師有機化的知識結(jié)構(gòu)就是將知識要素進行結(jié)構(gòu)性整合，其知識結(jié)構(gòu)的層次性與組成要素之間的邏輯關(guān)系如下（見表1）。

2.“有機化知識結(jié)構(gòu)”的“相互作用論”

教師在長期的學習、教學、研究的過程中形成基礎(chǔ)層的背景知識，它為教學、研究提供了必要的知識儲備，教師可以隨時從其中汲取信息豐富條件性知識和本體性知識，促進知識的實踐化。

輔助層的條件性知識是保障及優(yōu)化教學的原則和方法論的知識，同時也為解決教育、教學中出現(xiàn)的問題提供方向。

中心層的本體性知識是教育、教學的主要內(nèi)容，是獲得實踐性知識的理論依據(jù)，是背景知識、條件性知識實現(xiàn)知識再生產(chǎn)過程的根本渠道。

實踐層知識是對所有知識的效驗與轉(zhuǎn)化，也是實現(xiàn)智能的傳遞與再生產(chǎn)，并將產(chǎn)生的新知識補充入其他三個層面的過程。

教師知識結(jié)構(gòu)的有機化是知識層次間要素循環(huán)更新，相互促進，不斷發(fā)展，形成的一個線形增長，部分反饋，平面豐富的運動結(jié)構(gòu)整體。以此實現(xiàn)學生智能結(jié)構(gòu)的固化、優(yōu)化，實現(xiàn)教、學雙方智能的雙向發(fā)展與流動。

三、構(gòu)建教師專業(yè)化知識結(jié)構(gòu)

1.正本清源，群策群力

教師的專業(yè)知識結(jié)構(gòu)的有機化不但是教師應(yīng)當考慮的問題，而是教育決策部門和執(zhí)行部門都應(yīng)當充分重視的問題。教育決策部門應(yīng)當進行相應(yīng)的研究，建立量化的培養(yǎng)和測評機制；教育決策部門應(yīng)當注重在教育教學實踐中對教師知識結(jié)構(gòu)有機化的監(jiān)察和培養(yǎng)；促使教師主動的合理化整合知識結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)自身素質(zhì)的均衡、有機的發(fā)展。

2.多管齊下，師生互動

教師良好的授課也不是為了取得良好的測評成績，而是要構(gòu)建學生良好的知識結(jié)構(gòu)。所以教師在課堂之外，應(yīng)當在積極主動建構(gòu)過程中注重知識的有機化整合，使自身的智能系統(tǒng)能夠發(fā)揮整體性的教育功能。

教師應(yīng)當注重他學科的知識積累，就是要在豐富本體性知識（即專業(yè)知識）的基礎(chǔ)知識之上，也要豐富背景知識，并且升華條件性知識。只有良好的背景知識才能使本體性知識有更好和更加合理的優(yōu)化空間，同時借助條件性知識（即教育專業(yè)知識）發(fā)揮良好的教育功能。因此教師知識結(jié)構(gòu)的不同要素的各自豐富為其整體性的豐富和整合提供了依據(jù)和動力。

同時教師在對學生的指導和教育中不斷的豐富和拓展自己的知識結(jié)構(gòu)，也就是發(fā)揮其知識結(jié)構(gòu)的教育功能，其本身就是知識加工和有機化的過程。所以優(yōu)質(zhì)的完成教育教學任務(wù)是促進教師知識結(jié)構(gòu)有機化的根本途徑。

3.注重應(yīng)用，不斷創(chuàng)新

教育是傳遞的過程也是創(chuàng)造的過程，在教育的過程中知識不斷的提煉升華，在知識的濃縮中靈感的不斷碰撞又產(chǎn)生新的知識，所以教育不但是知識的組合過程也是知識的創(chuàng)造過程。根據(jù)心理學的定義：“創(chuàng)造是指最終產(chǎn)生新的有社會價值的成品的活動或過程，是解決問題的最高形式?！笔侨祟愒谥R積累的基礎(chǔ)上，有意識的改造自然的最高級社會活動。因此創(chuàng)造是知識體系有機化的具體體現(xiàn)，是實現(xiàn)知識結(jié)構(gòu)進一步整合的必要途徑。

因此高等教師的研究和學術(shù)活動其必要性是不容置疑的，但是無論從教育的決策者和執(zhí)行者都應(yīng)當清楚的認識到，高校雖然已經(jīng)成為了我國科學研究的中堅力量，但是教育才是學校的首要職責，所以教育決策部門和校方必須清楚的認識到這一點，并且進行正確合理的鼓勵和引導，切不可本末倒置，顧此失彼。

篇10

0. 引言

從高中數(shù)學所傳授的內(nèi)容發(fā)現(xiàn)，高中數(shù)學教師專業(yè)性的知識結(jié)構(gòu)是非常重要的。隨著新課程改革的進一步實施，高中數(shù)學在發(fā)展的同時，也對高中數(shù)學教師的專業(yè)知識結(jié)構(gòu)提出了更高的要求。不論是在深度還是在廣度上，數(shù)學知識都需要進一步的提高，這對高中數(shù)學教師自身知識結(jié)構(gòu)的深度與廣度，以及傳授能力在教學工作中的發(fā)揮起著重要的作用[1]。因此，對高中數(shù)學教師知識結(jié)構(gòu)特征的研究是一個必須而重要的內(nèi)容。

1. 數(shù)學教師知識結(jié)構(gòu)的構(gòu)成

1.1數(shù)學知識

數(shù)學教師工作是一項復雜而又具創(chuàng)造性的工作，對于一名數(shù)學教師來講，教學工作的良好完成，首先需要具備完整、系統(tǒng)而又精湛的數(shù)學專業(yè)知識。而這一系統(tǒng)的數(shù)學知識中包含著數(shù)學內(nèi)容、數(shù)學哲學、數(shù)學邏輯、相關(guān)數(shù)學信念、最新數(shù)學研究成果五方面的內(nèi)容。只有具備了這五方面的數(shù)學知識，數(shù)學教師才能在教學中對教材進行全局性的把握，將數(shù)學從學術(shù)形態(tài)向教育形態(tài)轉(zhuǎn)化，使數(shù)學知識發(fā)揮無限的生命力。

1.2一般教學知識

一名優(yōu)秀的數(shù)學教師，在教育科學理論知識上的掌握和了解不僅是從事教育工作的理論依據(jù)，同時也是提高教師經(jīng)驗水平和科學水平的重要前提。在一般教學知識結(jié)構(gòu)中，其包含的范圍非常廣，教育基本理論、心理學基本理論、教育心理學、教育研究方法論等和教育教學有關(guān)的理論知識都需掌握。因此，數(shù)學教師只有對這些一般教學知識全面的掌握，在教學實施的過程中才能具有更加先進的教育思想，才能選擇正確的教學方法，才能將自己所掌握的數(shù)字知識更好的傳授給自己的學生。

1.3數(shù)學教學與實踐知識

首先從數(shù)學教學知識結(jié)構(gòu)進行分析，數(shù)學教師的數(shù)學知識就是教師就關(guān)于怎樣進行數(shù)學教學的所知道的東西，也就是教學的課程知識、教學的內(nèi)容知識和教學的方法知識這三個的方面[2]。在數(shù)學教師所應(yīng)該掌握的數(shù)學知識中，技術(shù)性的教學資源與材料、教學策略、促進課堂交流的途徑、評定學生數(shù)學理解的方法等都需掌握。從數(shù)學教學的實踐知識分析，教師的實踐知識就是教師對自身教學經(jīng)驗的積累。和其他類型的研究人員在科研活動中的實施方式不同，教師的教學具有一定的情境性，通常，教師教學活動的實施不僅要講自己的知識充分的傳授給學生，還需要針對教學活動中所出現(xiàn)的一系列情境性問題，采取科學的方法，在分析進一步的尋找解決的方法。

1.4學生知識

數(shù)學教師的工作群體就是學生，那么，在數(shù)學教學的教學活動中，對自己學生的了解和關(guān)心，并采取自己所掌握的有利于學生發(fā)展的知識，以此來指導學生數(shù)學的學習，這對學生數(shù)學能力的提高有著重要的幫助。因此，數(shù)學教師在某種程度上需要對學生的家庭生活、學習差異、學習態(tài)度等進行的了解，并對這些環(huán)境在學生數(shù)學學習中的價值觀和期望產(chǎn)生的影響進行分析，而這一方面的知識內(nèi)容也是我國數(shù)學教師在課改后需要加強的部分。

2. 高中數(shù)學教師知識結(jié)構(gòu)的特征

2.1本體性知識的深厚性

本體性知識所指的是教師所具備的特性學科知識，也是教學活動中的實體內(nèi)容。從本體性知識進行分析，數(shù)學教師深厚的數(shù)學知識是必須要具備的。當前，國際課程改革的實施具有很強的選擇性和多樣性，而我國課改的進行是在選修課程和活動課程中體現(xiàn)的。在對高中數(shù)學新課程的研究中發(fā)現(xiàn)，高中數(shù)學課程具有選修和必修兩個部分，其中，必修有五個模塊組成，選修有四個系列組成，而這四個系列又分成了若干個專題模塊。從一定意義上分析，這種模塊式的高中數(shù)學課程結(jié)構(gòu)，為不同需要和不同基礎(chǔ)的學生提供了更大的選擇性。在這一課改的實施中，高中數(shù)學教師在本體性知識的深厚性上是一個重要方面。課程的改革需要對學生在數(shù)學應(yīng)用的意識上進行培養(yǎng)。根據(jù)教師這一知識結(jié)構(gòu)特征，在高中課程教學的實施中，數(shù)學教師深厚的數(shù)學史、數(shù)學實驗、數(shù)學建模、數(shù)學文化等方面的知識都能更好的融入到教學之中。

2.2條件性知識的寬厚性

高中數(shù)學教師的條件性知識所指的是教師在數(shù)學教學中所應(yīng)用到的心理學知識和教育學知識，具體為教與學的知識、學生成績評價的知識和學生身心發(fā)展上的知識[3]。條件性知識是教師本體性知識的延伸和鏈接，在《普通高中數(shù)學課程標準（實驗）》中，其提出高中數(shù)學教學的實施不僅要體現(xiàn)出學科的基本理念，在教學活動的設(shè)計中還需要對數(shù)學學科的特點和高中生的心理特點、興趣水平和學習需要進行分析，并根據(jù)自己所具備的寬厚性條件知識更好的實踐到教學之中。此時，高中數(shù)學教師把豐富學生的學習方式作為自己教學的追尋目標，在一種自主探究、獨立思考、閱讀自學、合作實踐的模式上實施教學活動，把握住教學的重心和學生的心理，這樣才能使學生在一個愉快的環(huán)境下更好的學習數(shù)學知識。

2.3專業(yè)知識的廣博性

高中數(shù)學不同于小學和初中的數(shù)學知識結(jié)構(gòu)，從高中數(shù)學知識體系的復雜性可以看出，高中數(shù)學教師的專業(yè)知識是非常強的，而在現(xiàn)代的數(shù)學教育體系中，數(shù)學課程內(nèi)容與信息技術(shù)的整合，更需要高中數(shù)學教師將自己廣博的專業(yè)知識進行發(fā)揮。其次，在社會不斷的發(fā)展中，學生在學習的過程中不僅需要掌握知識，還需要培養(yǎng)自己的自主探究能力，而這種探究性的學習不僅來源于課堂，也來自于現(xiàn)實生活。數(shù)學不僅是一種文化，同時也具備自己獨特的人文思想，在當前多數(shù)學校都開展數(shù)學文化這一課程的過程中，學生數(shù)學文化價值的培養(yǎng)，能夠讓學生更好的掌握數(shù)學知識。而在高中數(shù)學教師所掌握的廣博性知識體系中，數(shù)學教師各種文化的滲透與交織有著重要的教學價值。

2.4實踐知識的豐富性

實踐性知識所指的是教師在實施自己有目的行動過程中所具備的課堂情景知識和解難題知識，而這種知識也是教師在經(jīng)驗教學中的總結(jié)成果[4]。在那些教學經(jīng)驗比較豐富的高中數(shù)學教師中，經(jīng)過多年教學的實施，教師的實踐知識早已具備了文化傳承、社會實踐和價值導向的作用，并在每一次教學中都將自己的情感進行了融入。同時，教師豐富的實踐知識，在探究性教學方式的進行中，可以使課堂的靈活度與自由加大，促進學生學習的積極性。因此，教師在不斷教學經(jīng)驗中所積累的豐富的實踐知識，在一定程度上能夠有效的提高教學的水平，并增強高中數(shù)學教學行為的有效性。

3. 結(jié)語

綜上所述，在高中數(shù)學教學改革的實施中，高中數(shù)學教師應(yīng)該從教學體系和學科體系出發(fā)，針對高中學生在數(shù)學學習上的不同需求實施不同的教學方法，并根據(jù)自己的教學經(jīng)驗將自己的知識結(jié)構(gòu)進行完善和補充，這樣才能更好的實施教學，發(fā)揮專業(yè)技能，促使學生對高中數(shù)學知識的有效掌握。

參考文獻：

[1]傅敏，丁亥福賽.數(shù)學教師教學知識研究：進展、問題及走向[J].寧波大學學報（教育科學版）.2009，（06）：67-68.

篇11

音樂教師良好的知識結(jié)構(gòu)是從事音樂教育教學工作的前提條件。在理工院校的音樂教學中，音樂教師要具備廣博的音樂史方面的知識，具備一定的作曲理論的功底，要對作品的時代背景、音樂形象、情感特點、風格特征、曲式結(jié)構(gòu)以及作品的創(chuàng)作思想、美學意義都有全面的了解。演唱、演奏技能也是理工院校音樂教師必不可少的。作為知識的傳授者，教師主體性知識和技能應(yīng)該是全面而綜合的。

音樂教學的目標和內(nèi)容決定了音樂教學方法的特殊性。我們的每一個學生都有權(quán)利以自己的方式去學習音樂和享受音樂，因此音樂教師要創(chuàng)造靈活多樣的教學方法，如體驗性的教學方法(如欣賞法)、實踐性的教學方法(如練習法、游戲法)、語言性的教學方法(如講授法、討論法、談話法)等，因材施教，為學生提供發(fā)展個性的可能和空間。

為了更好地將音樂教學理論和實踐相聯(lián)系，音樂教師還要有效地選擇音樂教學模式。國內(nèi)目前關(guān)于音樂教學模式的分類主要有兩種，以教育目標為分類理論依據(jù)的教學模式：情感模式、行為模式、認知模式；以音樂學和教育學理論觀點為依據(jù)的教學模式：審美哲學模式、審美心理學模式、審美發(fā)生學模式、認知心理學模式。當前，我國對于音樂教學模式的研究趨向多元化、多樣化、合作化，選擇適合教師自己的教學模式既能促進音樂理論的提高，又能促進音樂實踐的發(fā)展。由此看來，掌握并靈活運用音樂教育學、音樂教學法、音樂心理學、音樂社會學等學科的知識，在整個音樂教學過程中是至關(guān)重要的。

我們的音樂教師要具有一種開放的、發(fā)展的心態(tài)，具有求新變異、不斷變更的積極意識，不斷超越自己現(xiàn)有的狀態(tài)，這樣才能適應(yīng)飛速發(fā)展的時代需要，才能成為一名新時代的新型教師。

理工院校音樂教師的教學特色

教師不斷掌握知識、更新知識的目的是為了將其更好地運用在教學上，理工院校的音樂教學是具有獨特性的，它更需要教師深入地去研究和探索。

作為理工院校的音樂教師，面對的是理工科的大學生，其教育宗旨除了通過音樂課程和實踐的學習鍛煉，使學生在音樂知識、音樂修養(yǎng)、健康的情感和良好的心理素質(zhì)等方面得到培養(yǎng)外，更重要的是運用音樂的想象激發(fā)科學的想象，運用音樂的美感激發(fā)學生的想象力。除此以外，教師要清楚的了解理工院校學生的特點，如他們的思維側(cè)重邏輯、論證，屬于收斂型的思維狀態(tài)，缺乏想象力和創(chuàng)造力。這一點正是通過音樂教學可以不斷彌補的，因為音樂是創(chuàng)造性最強的藝術(shù)之一，音樂可以極大地豐富人的想象力，在音樂創(chuàng)作和欣賞中不斷以自己獨特的方式嘗試、探索和構(gòu)造，這對理工科學生尤為重要。音樂藝術(shù)的創(chuàng)作、表演、欣賞等各個環(huán)節(jié)均體現(xiàn)出了鮮明的創(chuàng)造意識。音樂的基本材料——音響，直接作用于人的聽覺器官，在人的右腦中激活聯(lián)想、想象而產(chǎn)生出豐富的音樂藝術(shù)形象。由于音樂材料的自由性、非語義性、非可視性和不確定性特征，使音樂藝術(shù)具有模糊性和極大的包容性，因此給人們理解與演繹音樂提供了想象、聯(lián)想的廣闊空間。

音樂思維是擅長形象、幻想的，音樂想象能為科學幻想插上翅膀。一個長期得到音樂熏陶，養(yǎng)成想象和創(chuàng)新習慣的理工科學生，勢必在今后的科學創(chuàng)造中大有作為。正如愛因斯坦所說：我的科學成就很多是從音樂啟發(fā)而來的。

根據(jù)以上特點，筆者認為，理工院校音樂教師的教學特色應(yīng)體現(xiàn)在以下四方面：

1、打破傳統(tǒng)的音樂教學思維模式，充分發(fā)揮學生的想象力和創(chuàng)造力。理工院校傳統(tǒng)的教學模式反映出來的思維模式注重理論的共性理解，在很大程度上抑制和阻礙了學生個性的發(fā)展和創(chuàng)造力的形成。音樂的審美是感性的體驗，是聽覺的感受和心靈的體驗，不需要用整齊劃一的方式去理解它，學生可以根據(jù)自己的理解評價音樂。因此我們教師在教學過程中扮演的角色應(yīng)以引導者為主，讓學生能暢游在自己精神的幻想之中，用音響喚起他們豐富、廣泛的聯(lián)想。

2、在教學內(nèi)容上把欣賞、評價、比較綜合起來，如把注重線性音樂為主的中國音樂與注重立體、和聲效果的西方音樂進行欣賞與比較等；把種類、形式、內(nèi)容聯(lián)系起來，如音樂與繪畫、建筑的聯(lián)系與欣賞等等；把各方面融為一體，形成一個多維、立體的想象空間，激活學生頭腦中豐富的想象。

3、在教學方法上，注重教師和學生的互動。教師在教學環(huán)節(jié)的安排上多設(shè)計學生參與體驗的環(huán)節(jié)，讓學生扮演探索者、發(fā)現(xiàn)者的角色，調(diào)動學生的積極性和求知的欲望。

4、在教學手段上，視聽結(jié)合，靈活運用電腦網(wǎng)絡(luò)和多媒體技術(shù)進行教學，也應(yīng)是理工院校音樂教學特色之一。任課教師要在課堂上創(chuàng)造一個多視角、全方位的音畫空間。通過多媒體造就的環(huán)境氛圍，使學生開拓視野，活躍思維、啟迪想象，達到一種身臨其境的感覺。

總之，我們的音樂教學要充分圍繞學生及理工院校的特點，找到音樂教育工作中與科學的結(jié)合點，有的放矢。這樣才能培養(yǎng)出開拓性的人才，培養(yǎng)出社會需要的人才。

參考文獻

[1]趙宋光主編《音樂教育心理學概論》“音樂教師心理結(jié)構(gòu)的建構(gòu)”部分上海音樂出版社2003年4月第1版

[2]張淑珍主編《音樂新課程與學科素質(zhì)培養(yǎng)》“新世紀呼喚新型音樂教師”部分中國紡織出版社2002年1月第1版