時(shí)間：2022-09-01 21:55:53
序論：速發(fā)表網(wǎng)結(jié)合其深厚的文秘經(jīng)驗(yàn)，特別為您篩選了11篇兒童教育范文。如果您需要更多原創(chuàng)資料，歡迎隨時(shí)與我們的客服老師聯(lián)系，希望您能從中汲取靈感和知識！
一、近代西方兒童教育觀的發(fā)展歷程
在《童年的消逝》中提到，如果我們把“兒童”這個(gè)詞歸結(jié)為意指一類特殊的人，他們的年齡在7歲到——比如說17歲之間，需要特殊形式的撫育和保護(hù)，并相信他們在本質(zhì)上與成人不同，那么，大量的事實(shí)可以證明兒童的存在還不到400年的歷史。
那么，近代西方教育觀的發(fā)展經(jīng)過了哪些歷程呢？從查詢的大量資料來看，一般以十七世紀(jì)作為近代的一個(gè)劃分。
（一）17 世紀(jì)
理性主義開始抬頭,宗教的勢力漸漸減弱,人們開始關(guān)注兒童,這時(shí)父母開始從教會(huì)的手里奪回拯救兒童的權(quán)利,并引導(dǎo)兒童形成分辨是非的能力。英國教育家洛克提出 “ 白板說”，主張兒童自由,聘請專門教師對兒童進(jìn)行個(gè)別指導(dǎo),法國的盧梭認(rèn)為兒童有他們自己對事物的看法和感情,有其獨(dú)特的存在價(jià)值。主張要根據(jù)兒童的天性進(jìn)行,選擇適合兒童天性的教育內(nèi)容和形式等,讓兒童獲得充分的身心的成長。
（二）19 世紀(jì)
赫爾巴特提出了 “ 教師中心論”，使得兒童成為被填充知識的容器。教育與生活分道揚(yáng)鑣。教育家斯賓塞認(rèn)為，教育的目的、內(nèi)容、方式等都應(yīng)該為未來做準(zhǔn)備。從一定程度上而言，教育嚴(yán)重地脫離了兒童的當(dāng)前的生活和原有的生活經(jīng)驗(yàn)，兒童精神受到了摧殘。
（三）20世紀(jì)上半葉
以杜威為代表的教育家開始關(guān)注兒童當(dāng)下的現(xiàn)實(shí)生活，教育的依據(jù)就是兒童理想的生活和生長,強(qiáng)調(diào)現(xiàn)實(shí)生活的價(jià)值，主張一切書本知識應(yīng)還原為兒童經(jīng)驗(yàn)，還原為兒童有效的習(xí)慣。
（四）二戰(zhàn)后
強(qiáng)調(diào)兒童生活的完整性，提倡對兒童進(jìn)行人文化的教育方式。 從這一發(fā)展歷程來看，兒童教育觀大致涉及兒童應(yīng)有著科學(xué)理性的教育方式還是人文化的教育方式,是關(guān)注兒童當(dāng)下的自由成長還是成人寄希望于兒童所達(dá)到的教育高度這兩大矛盾范疇。
二、中國近代兒童教育觀的歷史轉(zhuǎn)變
與西方兒童教育發(fā)展的歷程相比，中國兒童教育發(fā)展的歷史相對較簡單也更短一些。近代中國兒童教育所體現(xiàn)的特點(diǎn)是：從限制兒童發(fā)展，刻板化地要求兒童向成人思維模式轉(zhuǎn)變到逐漸加強(qiáng)對兒童的認(rèn)識，試圖解放兒童思想，并尋求適合兒童個(gè)性化發(fā)展的教學(xué)方式。
（一）延續(xù)到晚清對兒童的束縛教育
從歷史資料中我們不難發(fā)現(xiàn)，古代的兒童是沒有地位的。兒童的童真童趣很難得到大眾的認(rèn)可，而那些早熟，很快便開始學(xué)習(xí)以成人的眼光領(lǐng)悟和理解世界的孩子卻常常得到眾人的稱贊。人們常說“有志不在年高”，因此，年少的孩子以不符合于年齡的心理早早進(jìn)入成人的世界，與成人競爭，一朝得中，全家歡喜。而誰又曾想過，一個(gè)孩子的文章能夠在思想和文采方面超出成人，他曾經(jīng)歷了怎樣的煎熬，過早地脫離童年，他又該有怎樣一種心情？而社會(huì)對他的贊許早已掩埋了這種悲劇，他竟成了千百年的標(biāo)桿人物。正是這種氣氛的渲染，孔融讓梨的典故成為所有孩子的標(biāo)版，因此，孩子都應(yīng)該懂事，而孩子可以以成人眼中規(guī)則處理生活中的小事，大人們是最喜歡的。因此，在古代私塾，先生們要求孩子讀《四書五經(jīng)》，要求孩子們快快成熟，誰若調(diào)皮不聽話，便狠狠地用戒尺打手心予以警示，這種現(xiàn)象一直延續(xù)到晚清時(shí)期，我們可以通過一些流傳下來的畫像——清末孩子們規(guī)規(guī)矩矩的坐姿和與成人無異的衣著神情中得到印證。
（二）晚清到建國初期對于兒童教育的改進(jìn)
（1）學(xué)制方面對兒童教育的認(rèn)可
1902年，中國出現(xiàn)了第一個(gè)學(xué)制——壬寅學(xué)制，雖然并未實(shí)行，但對后來教育事業(yè)的發(fā)展影響極大。壬寅學(xué)制，癸卯學(xué)制，壬子癸丑學(xué)制和壬戌學(xué)制中都提到了兒童教育應(yīng)有的教育地位。壬寅學(xué)制和癸卯學(xué)制和壬子癸丑學(xué)制中都明確地提到了蒙養(yǎng)院，據(jù)相關(guān)資料記載，癸卯學(xué)制中的蒙養(yǎng)院，收三至七歲兒童，每日受教育不超過四小時(shí)，教育內(nèi)容有游戲、歌謠、談話和手藝。而壬戌學(xué)制中明確將“幼稚園”寫上了學(xué)制大綱。壬辰學(xué)制也繼續(xù)保持了幼稚園在學(xué)制中的地位?？梢姡约吧鐣?huì)的風(fēng)氣都要求人們重視幼兒教育，為幼兒提供應(yīng)有的教育環(huán)境和教育方式。
此外，在清末私塾中廣開始設(shè)蒙小學(xué)堂，在教學(xué)方法上也有所注意，像王筠的《教童子法》，已有尊重兒童個(gè)性、注重兒童興趣的要求。當(dāng)時(shí)社會(huì)的環(huán)境的影響，中國有很多教會(huì)學(xué)校，一些教會(huì)學(xué)校中開始設(shè)置幼兒師范學(xué)校，積極為幼稚園培養(yǎng)幼兒教師。
后公布的《關(guān)于改革學(xué)制的決定》規(guī)定，實(shí)施幼兒教育的機(jī)構(gòu)為幼兒園，收3—7周歲幼兒，使其身心在入小學(xué)前獲得健全發(fā)展。而以后所提到的培養(yǎng)孩子的“德智體美勞”各方面的發(fā)展，也是從這一思想方面衍生出來的。
（2）清末兒童教育思想
康有為《大同書》中在論述學(xué)制的時(shí)候提到育嬰院:嬰兒在人本院到三——六個(gè)月，斷乳后，進(jìn)育嬰院，接受學(xué)齡前的教育。
梁啟超主張兒童五歲以下為幼兒期，受家庭教育或幼稚園教育。他十分贊賞西方的兒童教育，主張為孩子辦新式學(xué)校，學(xué)習(xí)要循序漸進(jìn)，先識字，次辯訓(xùn)，次造句，次成文，不躐也。他建議為孩子們編輯一套蒙學(xué)書籍。認(rèn)為兒童應(yīng)該讀七種書：識字書、文法書、歌訣書、問答書、說部書、門徑書、名物書。是我國最早提倡各科教材教法的教育家。梁啟超的兒童教育思想，反映了資產(chǎn)階級反對封建教育、學(xué)習(xí)西方新教育的進(jìn)步要求。
鄉(xiāng)村改造運(yùn)動(dòng)教育家晏陽初，提倡用“家庭式教育”對兒童進(jìn)行教育。而陶行知?jiǎng)t提倡用“生活教育”理論指導(dǎo)兒童教育，認(rèn)為兒童生活本身具有教育意義：兒童在他們的生活中積極主動(dòng)地發(fā)掘真、善、美的內(nèi)容，并自然地成為教育的基礎(chǔ)，兒童在生活中激發(fā)的各種疑問是教育得以發(fā)生的動(dòng)力；兒童在生活中的各種情趣會(huì)成為兒童對教育認(rèn)識的參照標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)而對教育產(chǎn)生好惡。
著名兒童教育家陳鶴琴倡導(dǎo)“活教育”，認(rèn)為一切從大自然和大社會(huì)中學(xué)習(xí)來的知識都是“活教育”的課程。課程的設(shè)置需要依據(jù)兒童的生活經(jīng)驗(yàn)和興趣，廣泛擴(kuò)大和豐富他們對自然和社會(huì)的了解。在教學(xué)方式上要注意尊重兒童生活整體性和連貫性的特點(diǎn)。
從近代兒童教育的發(fā)展?fàn)顩r來看，兒童教育的觀念是從封閉逐步走向開放和人文化的。與西方兒童教育的發(fā)展有其相似之處。
參考文獻(xiàn)
［1］ 尼爾?波茲曼.童年的消逝.［M］廣西;廣西師范大學(xué)出版社，2011（6）：1
中圖分類號：{G40-01} 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）23-0149-02
一、蒙臺梭利簡介
瑪麗亞?蒙臺梭利（Mana Montessori，1870―1952）是20世紀(jì)意大利著名的幼兒教育家，被稱為“兒童世紀(jì)的代表”。其主要著作有《教育人類學(xué)》、《蒙臺梭利方法》、《童年的秘密》等?！锻甑拿孛堋肥敲膳_梭利集中闡述其兒童教育觀的一本著作，書中詳細(xì)而生動(dòng)地描繪了兒童的生理和心理特征，分析了幼兒心理歧變的種種表現(xiàn)以及成人和兒童的沖突，論述了幼兒教育原則及教師父母的職責(zé)。蒙臺梭利對“童年的秘密”所做的探索和解答，對兒童教育提出了許多新的見解，對我們更好地了解兒童極富有啟發(fā)意義。
二、蒙臺梭利的兒童教育觀
（一）對兒童的認(rèn)識
1.兒童是獨(dú)立存在的個(gè)體。蒙臺梭利認(rèn)為自從兒童誕生，就成了與眾不同的個(gè)體，同時(shí)兒童也不像我們想象的那樣無助、被動(dòng)，那樣依賴成人。她反對傳統(tǒng)兒童觀中對兒童的錯(cuò)誤認(rèn)識，兒童權(quán)利被埋葬在所謂的秩序與正義的偏見之下。它甚至直言“幼兒是人類未來的命運(yùn)和希望”。
2.兒童具有潛在的能力。蒙臺梭利認(rèn)為兒童具有“內(nèi)在的生命力”，這種內(nèi)在的生命力就是兒童本身生長的需要和可能。她把兒童生理和心理的發(fā)展說是“實(shí)體化”，在她看來幼兒內(nèi)含著生機(jī)勃勃的沖動(dòng)力，他們是內(nèi)藏在兒童身上的個(gè)人能量，正是這種本能的自發(fā)的沖動(dòng)，賦予他們積極的生命力，促使他們不斷地發(fā)展。蒙臺梭利認(rèn)為，每個(gè)兒童有兩種本能：主導(dǎo)本能和工作本能。主導(dǎo)本能是與生俱來的本能，它使兒童能在生命的初期適應(yīng)外界的環(huán)境，是個(gè)體得以生存的保障。工作本能是兒童發(fā)展的動(dòng)力，可以說幼兒正是通過不斷地工作進(jìn)行創(chuàng)造，使自己得到充分的滿足并形成自己的人格。
3.兒童心理發(fā)展的隱藏性和可吸收性。幼兒不僅作為一種肉體的存在，更作為一種精神的存在。只是他們的精神深深地隱藏著，不立即表現(xiàn)出來。此外幼兒還具有一種下意識的感受能力，積極地從外部世界獲得各種印象和文化模式，并有一定選擇地進(jìn)行吸收，成為他心理的一部分。一個(gè)人在童年期所獲得和吸收的一切會(huì)一直保持下去，會(huì)影響其一生。
4.兒童發(fā)展的“敏感期”。幼兒的心理發(fā)展有各種“敏感期”。她所說的敏感期是指由于兒童在不同的年齡階段對不同事物或活動(dòng)特別敏感或有特殊的興趣和愛好而導(dǎo)致對這些事物或活動(dòng)的選擇性吸收。蒙臺梭利的敏感期包括對秩序、細(xì)節(jié)、行走、手、語言等幾個(gè)方面。蒙臺梭利關(guān)于敏感期的理論，是她兒童觀的重要內(nèi)容，她許多的教育方法都是基于敏感期提出來的，這對兒童早期教育具有重要意義，也是她理論的一個(gè)根基。
（二）成人與兒童的發(fā)展關(guān)系
對成人來講，兒童的心靈是一個(gè)深?yuàn)W難解的謎，成人總是根據(jù)他的外在表現(xiàn)，而不是他內(nèi)在的精神力量做出判斷。蒙臺梭利指出當(dāng)兒童發(fā)展達(dá)到它能夠獨(dú)立行動(dòng)的階段時(shí)，成人和兒童的沖突也就開始了。兒童與成人的沖突主要是由成人引起的。成人不應(yīng)該成為兒童獨(dú)立活動(dòng)的障礙，也不應(yīng)該代替兒童去進(jìn)行那些他們生長和發(fā)展所必要的活動(dòng)，應(yīng)該凈化自己心中的愛，努力去理解兒童的內(nèi)心需要。
（三）兒童的教育
蒙臺梭利認(rèn)為；兒童應(yīng)該有一個(gè)自由發(fā)展的環(huán)境，讓他們的精神生命得到自由地發(fā)展；成人應(yīng)該理解兒童和兒童的內(nèi)在需要，為兒童提供適宜的環(huán)境，讓他們在其中自由地活動(dòng)，保證每個(gè)兒童能夠遵循自己的內(nèi)部法則的自由。作為成人的父母要轉(zhuǎn)變對兒童的態(tài)度，他們必須像謹(jǐn)慎地承擔(dān)某種職責(zé)的人一樣地保護(hù)兒童，并深切地關(guān)心他。兒童的父母應(yīng)該凈化自然已移植在他們心中的愛，他們應(yīng)該努力去理解，愛是未被自私或懶散所污染的深沉情感的有意識的表達(dá)。父母應(yīng)該關(guān)心這個(gè)當(dāng)今重大的社會(huì)問題，關(guān)心世界上為承認(rèn)兒童權(quán)利而進(jìn)行的斗爭。對于教師，他們必須去掉內(nèi)心傲慢和發(fā)怒等壞脾性，應(yīng)該尊重理解兒童，與兒童建立起一種新的關(guān)系，引導(dǎo)兒童自己去活動(dòng)。他們應(yīng)該對兒童進(jìn)行觀察，對兒童的困境進(jìn)行反思，并提供必不可少的幫助和指導(dǎo)，從精神上做好準(zhǔn)備，但并不完全避免評價(jià)兒童。
三、蒙臺梭利兒童教育觀的啟示
1.重視學(xué)齡前教育階段。蒙臺梭利始終認(rèn)為0~6歲是人的成長中最有可塑性的階段，兒童的敏感期大多集中在這個(gè)階段，在高級智力活動(dòng)沒有完全發(fā)展之前，感覺器官已經(jīng)處在形成期了，所以在蒙臺梭利的研究中，特別是在感覺訓(xùn)練中始終將0~6歲作為研究的最重要的內(nèi)容，她所提出的教學(xué)方法也大多適合這一階段的兒童。對這一時(shí)期幼兒的教育十分重要與迫切，這與我國當(dāng)前重視學(xué)前教育，加大對學(xué)前教育的投入與研究相一致。
2.重視發(fā)揮教師的作用。教師要認(rèn)識到在教育的過程中應(yīng)該充分肯定幼兒自身所具有的內(nèi)在發(fā)展動(dòng)力，應(yīng)該將幼兒看作一個(gè)完整而獨(dú)立的人，并對自己在教育中的角色與作用有全新的認(rèn)識，在教育中學(xué)會(huì)尊重幼兒。蒙臺梭利的教育思想為我們提供了具體的措施。她指出教師要“站在學(xué)生身后”提倡教育中為兒童準(zhǔn)備有準(zhǔn)備的環(huán)境，讓兒童在有準(zhǔn)備的環(huán)境中自由操作，成為活動(dòng)主體。根據(jù)她們發(fā)展年齡階段的特征和敏感期而特別設(shè)計(jì)教具，有整潔的室內(nèi)環(huán)境和良好的師幼關(guān)系。教師在其中觀察兒童，并適當(dāng)提供幫助。我們?yōu)橛變禾峁┙叹?，教師在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候提供教具引導(dǎo)兒童，讓兒童與教具在互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)自我，發(fā)揮兒童的積極性和主動(dòng)性。這為我們在幼兒教育中教師的定位提供了參考。在對幼兒實(shí)施教育時(shí)也應(yīng)對幼兒的心理問題進(jìn)行關(guān)注。作為幼兒教師在教育的過程中應(yīng)學(xué)會(huì)傾聽幼兒的意見，并重視這些意見的價(jià)值以及所反映出的關(guān)于幼兒的真實(shí)想法。這就要求教師必須做到有正確的引導(dǎo)，教師應(yīng)積極創(chuàng)建和諧的人際關(guān)系和班級環(huán)境?；谟變撼砷L發(fā)展的需要，關(guān)注幼兒的自我接納、自我了解和自我強(qiáng)化，關(guān)注幼兒的健康成長，關(guān)注幼兒潛能的發(fā)揮。為幼兒生活的空間營造一種寬松、積極和健康的氛圍。除此還應(yīng)該建立良好的師生關(guān)系，以民主平等的態(tài)度與幼兒進(jìn)行對話、交流，以科學(xué)發(fā)展的眼光看待兒童的需要，使兒童體驗(yàn)到價(jià)值和尊嚴(yán)。此外，對于教師來說，應(yīng)該對幼兒有全新的認(rèn)識和了解，并把幼兒從所有的障礙物中解放出來。教師必須要和幼兒建立一種新的關(guān)系，這種關(guān)系是建立在尊重、平等、民主基礎(chǔ)之上的。這樣才能獲得幼兒的信任，給幼兒帶去自由、安全的感覺，進(jìn)而引導(dǎo)幼兒自己去進(jìn)行活動(dòng)。教師還應(yīng)該對幼兒遇到的困境進(jìn)行反思，并提供必不可少的幫助與指導(dǎo)。
3.重視家長教育觀念的轉(zhuǎn)變。蒙臺梭利認(rèn)為，在幼兒的生長和發(fā)展中，幼兒和成人（父母和教師）之間往往會(huì)發(fā)生沖突，而且這種沖突主要是由成人引起的。要促使幼兒心理的正常發(fā)展，就必須消除幼兒與成人的沖突，就必須讓成人對自己的行為進(jìn)行徹底的反思與變革。成人必須從自己身上找到導(dǎo)致壓抑幼兒的那些無意錯(cuò)誤，并對幼兒采取一種新的態(tài)度。作為父母除了對幼兒給予生理上無微不至的照顧外，還應(yīng)該關(guān)心幼兒心理發(fā)展的需要。父母應(yīng)該學(xué)會(huì)重新審視自己原有的教育觀念，學(xué)會(huì)重新認(rèn)識自己孩子的地位，應(yīng)該承認(rèn)孩子所擁有的潛力，并用發(fā)展的眼光繼續(xù)不斷地重新認(rèn)識自己的孩子。
德國教育以深厚的文化底蘊(yùn)和完美的系統(tǒng)著稱?？墒菍τ趦和?，嚴(yán)謹(jǐn)?shù)牡聡怂坪醵嗔诵捜?，他們尊重每一個(gè)孩子的個(gè)性，甚至于對于那些在常人眼里的“問題”兒童，他們也能找出孩子閃光的一面。
下面是2個(gè)兒童教育科研工作者考察德國時(shí)看到的德國教育片斷，也許能作為一個(gè)例證，幫助大家了解一種優(yōu)秀的文化背景和傳統(tǒng)是如何深入地滲入到教育各個(gè)環(huán)節(jié)的。
注重孩子的探索性
在德國大部分的幼稚園只提供半天班。其目的是為了讓孩子和父母在一起的時(shí)間更加充分，使孩子真正體會(huì)到親子的樂趣。德國幼教界非常強(qiáng)調(diào)親職教育，并認(rèn)為它是無法通過幼稚園教育來取代的。鑒于此，幼稚園盡量只提供半天班，只有少數(shù)的幼稚園提供全天班，幫助那些因是單親家庭、或雙親均為大學(xué)生、亦或父母正在接受職業(yè)訓(xùn)練家庭照顧和教育幼兒。一般家中有0～3歲幼兒的父親或母親可以向所屬工作單位申請長達(dá)三年的教育假，留職停薪，而政府在此段時(shí)間內(nèi)每月發(fā)給父母教育津貼，因此在德國收0~3歲幼兒的托兒所數(shù)量并不多。有3～6歲幼兒的家庭通常父母親中會(huì)有一方只上半天班，所以讀半天班的幼兒下午可以在家中接受家庭教育。在這種福利體系下，德國的幼稚園只要提供半天班即可滿足大部分家長的需要。
德國的幼稚園把以兒童為本位的教育理念作為出發(fā)點(diǎn)，根據(jù)孩子直線思維、重復(fù)思維的特點(diǎn)，采用情境教學(xué)，園內(nèi)以角落主題布置為主，便于孩子通過情境更好的認(rèn)識大自然、接觸事物。德國的幼稚園還特別注重幼兒的社會(huì)行為能力的發(fā)展，如孩子獨(dú)立思考的能力、人際交往的能力、互助合作的能力的等等。
隨意進(jìn)出的安靜角
在德國的幼兒園、小學(xué)和中學(xué)教室里，都有一個(gè)獨(dú)立的區(qū)域，稱為安靜角。
幼兒園的安靜角是半開放和安全的，里面有柔軟的墊子和抱枕，還有洋娃娃，3~6歲的孩子可以在里面翻跟頭，也可以在里面與洋娃娃相擁，滿足自己肌膚貼近的要求。
小學(xué)的安靜角傾向于封閉，一般三面是柜子，一面是布簾，里面有沙發(fā)、桌子和書籍。在上課期間，如果哪個(gè)孩子想獨(dú)處，可以自行進(jìn)入這個(gè)區(qū)域，老師不會(huì)干涉他，但老師會(huì)格外關(guān)注這個(gè)學(xué)生，因?yàn)樗男袨楸┞读怂睦砩系男枨蟆?/p>
我們曾經(jīng)與在安靜角獨(dú)處的學(xué)生聊天，他們的回答是——“只想一個(gè)人呆一會(huì)兒?！逼渌麑W(xué)生也是一副見怪不怪的表情。
這種制度讓我們感到非常新鮮。這種設(shè)計(jì)至少起到幫助孩子們積極面對自己的情緒和情感的作用，同時(shí)也給老師提供了可觀察的外部行為，為進(jìn)一步的支持性幫助提供了可能。記得在一本關(guān)于德國大學(xué)精神的書中，提到了寂寞，作者認(rèn)為德國大學(xué)的杰出成就與耐得寂寞有關(guān)系，而基礎(chǔ)教育安靜角的設(shè)計(jì)，其實(shí)已經(jīng)把對獨(dú)處的需求合理化了。獨(dú)處是精神的放飛，至少我是這樣理解的。
圣誕節(jié)的小馬
在一個(gè)特殊的小班里，10個(gè)可愛的孩子圍著一位老師上泥塑課。因?yàn)槭フQ節(jié)馬上要來到了，老師正神采飛揚(yáng)地給孩子講耶穌在馬槽里誕生的故事。桌面上擺滿了各種不同造型的小馬玩具，這堂課的主題就是用泥巴做一只小馬。一個(gè)可愛的金發(fā)小男孩吸引了我們，他專注地?cái)[弄著泥巴，其他孩子的嬉戲一點(diǎn)也干擾不了他，完全沉醉于自我世界之中。我坐在他旁邊，靜靜地觀察他的制作過程：揉、搓、拍、捏……手法熟練且很有激情。這過程顯然使這個(gè)男孩快樂。半個(gè)小時(shí)過去了，小馬終于做好了，小男孩笑了，得意地舉起它，讓我給他的小馬拍照。“還有。”小男孩自言自語，又迅速地捏了一只像直升飛機(jī)般的翅膀安在小馬身上?！靶●R又會(huì)飛了！”我不由伸出大拇指，給小男孩一個(gè)無言的贊美。
課后，這個(gè)班級的老師告訴我，這些孩子都是不同類型的學(xué)習(xí)障礙兒童，經(jīng)過心理醫(yī)生的測試作出判斷后而組成這樣一個(gè)需要特殊輔導(dǎo)的班。這些孩子并無智力問題，他們甚至是智力超常的兒童，他們專注某樣他們感興趣的東西，并表現(xiàn)出極大的學(xué)習(xí)興趣與天分，但面對不感興趣的事物，大腦便會(huì)出現(xiàn)一片空白，無法正常聽老師講課，德國教師稱這種現(xiàn)象為“黑箱現(xiàn)象”。
這種教學(xué)班除了有正常教學(xué)的老師以外，還配有專門的心理輔導(dǎo)老師。這些孩子經(jīng)過一到兩個(gè)學(xué)期有效的訓(xùn)練后，百分之百都可以進(jìn)入正常班級學(xué)習(xí)，而做圣誕小馬的那個(gè)金發(fā)小男孩便是一個(gè)很有繪畫天分的孩子。積極鼓勵(lì)孩子天分的張揚(yáng)，而又采取措施極早糾正我們稱之為“偏科”的學(xué)習(xí)行為，這是德國教育中人性化感人的一面。
1歲讀書不算早
由德國聯(lián)邦教育和研究部與閱讀基金會(huì)聯(lián)合實(shí)施的“閱讀起點(diǎn)閱讀的三個(gè)里程碑”項(xiàng)目日前在德國正式啟動(dòng)。這是德國迄今為止規(guī)模最大的兒童早期讀書促進(jìn)項(xiàng)目。該項(xiàng)目將運(yùn)行8年，惠及100萬1歲及3歲的兒童以及全部200萬的6歲學(xué)齡兒童。
閱讀的三個(gè)里程碑
“閱讀起點(diǎn)閱讀的三個(gè)里程碑”項(xiàng)目的主要內(nèi)容是動(dòng)員孩子的父母從孩子1歲起便開始帶領(lǐng)孩子閱讀。所謂“三個(gè)里程碑”，指的是政府分別在孩子1歲、3歲和6歲時(shí)為其免費(fèi)發(fā)放閱讀禮包，內(nèi)容包括適合孩子年齡段的兒童書籍以及指導(dǎo)家長在不同階段為孩子科學(xué)朗讀的材料。第一類1歲幼兒的閱讀禮包已經(jīng)開始在全德范圍內(nèi)發(fā)放，在孩子進(jìn)行例行體檢的時(shí)候，家長可以在診所領(lǐng)取。
據(jù)閱讀基金會(huì)負(fù)責(zé)該項(xiàng)目的波納維茨女士介紹，該項(xiàng)目借鑒了上世紀(jì)90年代在英國發(fā)起的“圖書起點(diǎn)”項(xiàng)目的成功經(jīng)驗(yàn)，并從2006年起在德國薩克森州和漢堡市進(jìn)行過試點(diǎn)運(yùn)行，獲得了巨大成功。鑒于此，德國聯(lián)邦教育和科研部決定投入2600萬歐元在全國推廣。
德國聯(lián)邦教育和研究部的發(fā)言人科芬稱，該項(xiàng)目聘請了大學(xué)和科研機(jī)構(gòu)針對1歲、3歲和6歲兒童的特點(diǎn)進(jìn)行閱讀禮包的科學(xué)設(shè)計(jì)，同時(shí)他們還委托了專門的調(diào)查研究機(jī)構(gòu)，在全國范圍內(nèi)對該項(xiàng)目的實(shí)施效果進(jìn)行跟蹤評估?？品冶硎?，兒童從1歲開始閱讀并不算早。1歲是孩子開始學(xué)習(xí)說話、詞匯量迅速擴(kuò)大的年齡，閱讀繪本圖書、家長為孩子朗讀等輔助手段將大大提高孩子的語言能力、想象力和創(chuàng)造力。很多家長以為，孩子到了6歲上學(xué)的年齡便不再需要為其朗讀，其實(shí)不然，和父母一同朗讀可以讓孩子們體會(huì)到更多的讀書樂趣；此外，家長也可以選擇情節(jié)更加復(fù)雜的故事增加孩子的認(rèn)知能力。
從小朗讀受益一生
柏林的布魯諾—略施圖書館也即將加入該項(xiàng)目，今后圖書館內(nèi)會(huì)舉行更多的兒童閱讀活動(dòng)。
在這里，記者遇見了8年來堅(jiān)持為兒童們義務(wù)朗讀的班澤莫女士，她正在帶領(lǐng)孩子們輪流朗讀繪本圖書。班澤莫不時(shí)地糾正孩子們的發(fā)音，孩子們遇到不認(rèn)識的字時(shí)會(huì)好奇地問“這是什么意思？”有時(shí)班澤莫還會(huì)突然問孩子們“為什么會(huì)這樣”，來考驗(yàn)孩子是否真正理解了書中的意思。
班澤莫每個(gè)星期都會(huì)和另外兩位同事一起來圖書館為兒童朗讀。到這里來學(xué)習(xí)的孩子們年齡在4~12歲之間，其中很多是長期堅(jiān)持來參加朗讀會(huì)的。11歲的克勞斯已經(jīng)開始閱讀純文字書籍。他驕傲地宣布自己已經(jīng)讀了3卷《哈利·波特》。記者看到，克勞斯在圖書館里自如地查找想要的書籍，儼然已經(jīng)是圖書館的熟客。另一位志愿者說，來參加朗讀會(huì)的孩子閱讀能力提高非?？臁?/p>
一、留守兒童的教育現(xiàn)狀
新世紀(jì)以來，中國城市化進(jìn)程步伐加快，國內(nèi)人口流動(dòng)頻率較快、規(guī)模也大幅擴(kuò)大。目前來看，我國人口流動(dòng)大致上呈現(xiàn)出兩個(gè)方向，即首先是由農(nóng)村地區(qū)向城市地區(qū)流動(dòng)，其次是由中西部地區(qū)向東部地區(qū)流動(dòng)。當(dāng)然，留守兒童問題主要是由前者造成的。隨著流動(dòng)人口規(guī)模的擴(kuò)大，農(nóng)村中留守兒童問題也逐漸凸顯出來。由于留守兒童長時(shí)間的教育家庭教育缺失，以及社會(huì)和學(xué)校關(guān)注不足，留守兒童在全面發(fā)展過程中出現(xiàn)了一系列的特殊的發(fā)展障礙，比如性格孤僻、心理負(fù)擔(dān)重等，這些問題將會(huì)成為兒童全面發(fā)展的瓶頸。
二、留守兒童教育中存在的問題
（一）隔代教育造成留守兒童家庭教育的缺失
首先，家庭教育觀念落后。擔(dān)負(fù)起“隔代教育”重任的爺爺奶奶們大多文化程度比較低，監(jiān)護(hù)人和兒童的年齡差距較大，他們只是按照以前他們教育子女的經(jīng)驗(yàn)來照顧和教育現(xiàn)在的孩子，甚至有些教育是不科學(xué)的。其次，教育方法不當(dāng)：祖父母人群更多的是照顧兒童的生活起居，并且他們往往溺愛孩子，對孩子的錯(cuò)誤想法和行為不能及時(shí)地否定，這就導(dǎo)致了孩子對自身的縱容，缺乏明辨是非的能力。因此，當(dāng)留守兒童在生活或?qū)W業(yè)上取得成功或遇到失敗時(shí)，隔代監(jiān)護(hù)人很少能以正確的方法給以他們正確引導(dǎo)。
（二）農(nóng)村學(xué)校教育對留守兒童教育的忽視
一般來說，農(nóng)村留守兒童普遍存在學(xué)習(xí)動(dòng)力不足、學(xué)習(xí)困難重的問題。由于農(nóng)村學(xué)校辦學(xué)條件差、教育資源短缺、師資力量薄弱、班級規(guī)模龐大，嚴(yán)重地影響著對農(nóng)村留守兒童的教育管理成效。首先，在許多農(nóng)村地區(qū)，教師結(jié)構(gòu)不合理的現(xiàn)象一直沒有得到有效解決，例如學(xué)科結(jié)構(gòu)性缺編現(xiàn)象嚴(yán)重，老齡化現(xiàn)象比較普遍等。其次，農(nóng)村教師的生存狀態(tài)也令人擔(dān)憂，具體表現(xiàn)為：工作時(shí)間長、工作壓力大、工資收入低等方面。導(dǎo)致許多農(nóng)村中小學(xué)教師職業(yè)倦怠、工作熱情與進(jìn)取精神不夠，更無暇顧及留守兒童的特殊教育訴求。學(xué)校教育的缺失，再加上留守兒童普遍遭遇的親子教育缺失、家庭監(jiān)護(hù)堪憂的局面，使得留守兒童進(jìn)一步健康發(fā)展變得異常的任重而道遠(yuǎn)。
（三）社會(huì)生活對留守兒童的負(fù)面影響
農(nóng)村留守兒童的社會(huì)生活適應(yīng)主要體現(xiàn)在道德素質(zhì)和心理問題兩方面。首先，就道德素質(zhì)而言，外出打工者家庭在農(nóng)村相對而言屬于家庭經(jīng)濟(jì)條件較好的一類父母。這些家長長時(shí)間在外地工作，對于子女的教育方面存在一定的愧疚心理，出于補(bǔ)償?shù)认敕?，他們更傾向于在物質(zhì)方面給予孩子補(bǔ)償。因而這部分孩子容易養(yǎng)成消費(fèi)無節(jié)制、奢侈浪費(fèi)等不良的消費(fèi)習(xí)慣，同時(shí)由于監(jiān)護(hù)人不得力、缺乏家庭管教容易出現(xiàn)性格失常和行為失范甚至導(dǎo)致違法犯罪現(xiàn)象。其次，就留守兒童的性格而言，部分留守兒童因?yàn)楦械礁改副Ｗo(hù)的缺失而變得膽小、懦弱、內(nèi)向、人際交往障礙、缺乏自信從而導(dǎo)致留守兒童出現(xiàn)情緒消沉、心理承受能力較差等問題。
三、解決留守兒童教育問題的對策
（一）加強(qiáng)家庭教育，正確處理外出務(wù)工與教育子女的關(guān)系
有專家認(rèn)為，一些被認(rèn)為是留守兒童的問題其實(shí)并非“留守”本身造成的， 或者說不是身體的“留守”造成的，心理的“留守”才是問題的根本，非留守兒童也同樣可能因?yàn)椤?心理留守” 變?yōu)閱栴}兒童。 [2]學(xué)校要加強(qiáng)與家長的聯(lián)系，充分利用家長回家的時(shí)機(jī)，召開家長會(huì)，通報(bào)情況，使學(xué)校與家庭產(chǎn)生教育的合力。父母對子女的教育是一種天性教育，是任何教育都無法代替的。無論是否生活在一起，父母都應(yīng)承擔(dān)起關(guān)愛孩子和家庭教育的重任，父母對孩子的責(zé)任不單是身體的養(yǎng)育， 還有心理的養(yǎng)育和靈魂的塑造。在當(dāng)前留守兒童大量存在、 留守現(xiàn)象短時(shí)間內(nèi)不能消除的情況下，能否讓留守兒童依然感受到父母之愛， 使親子關(guān)系更加平等、互信，避免產(chǎn)生溺愛、依賴、沖突、過度管束等問題， 是提出解決路徑的思路。如果沒有可靠的監(jiān)護(hù)人，父母外出務(wù)工時(shí)，至少要留一個(gè)在家，這對于孩子人格的培養(yǎng)和學(xué)業(yè)成績都是有益的。每個(gè)家長都要明白，人生最大的成功莫過于教育子女的成功。家長及監(jiān)護(hù)人要樹立教育新理念，提高解決兒童成長中遇到困惑的能力，正確對待兒童存在的問題，學(xué)會(huì)換位思考，與孩子一起“成長”。除此之外，還要改進(jìn)“隔代教育”，提高“隔代教育”的質(zhì)量。首先，樹立正確的教育觀念：當(dāng)?shù)剜l(xiāng)政府或?qū)W校可以免費(fèi)舉辦各種形式的老年培訓(xùn)班，有針對性的教授他們教育孩子的正確方法，幫助老年人樹立科學(xué)的教育理念，掌握科學(xué)的教育觀，從思想上認(rèn)識到轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教育觀念的必要性。
（二）要充分發(fā)揮農(nóng)村學(xué)校對留守兒童的關(guān)心和監(jiān)護(hù)作用
第一，學(xué)校一方面要加強(qiáng)對留守兒童在生活、學(xué)習(xí)和心理等方面的一些特別幫助和支持。另一方面，定期與留守兒童父母及其監(jiān)護(hù)人聯(lián)系和溝通，真正形成臨時(shí)監(jiān)護(hù)人、學(xué)校和家長共同管理留守兒童的教育網(wǎng)絡(luò)體系，幫助留守學(xué)生健康成長。同時(shí)，通過教育培訓(xùn)提高兒童自我保護(hù)意識和能力。第二，加大對小學(xué)階段寄宿制學(xué)校建設(shè)的投資力度。建立起小學(xué)和初中義務(wù)教育階段相配套的寄宿制學(xué)校，讓留守兒童享受正規(guī)而科學(xué)的教育。
（三）政府出臺相應(yīng)的制度性對策。
農(nóng)村留守兒童的問題表現(xiàn)在農(nóng)村，但是解決留守兒童問題的關(guān)鍵應(yīng)該在城市。改善流動(dòng)農(nóng)民在城市里的就業(yè)環(huán)境，特別是改善流動(dòng)兒童在城市就學(xué)的社會(huì)政策環(huán)境，是解決留守兒童問題的治本之策。[2]通過將留守兒童轉(zhuǎn)移到城市的中小學(xué)校中去，即實(shí)現(xiàn)由“留守兒童”到“隨遷子女”的身份轉(zhuǎn)變，使他們能夠在父母身邊接受更高質(zhì)量的教育。
由于家庭、教育的缺陷，使得留守兒童在生理和心理成長等方面都面臨著或多或少的問題。
1.親情缺失不利健康心理的形成
家庭是青少年健康成長的避風(fēng)港，家庭的溫暖是孩子成長的必要條件。但由于種種原因，農(nóng)村留守兒童極少，甚至根本得不到父母的關(guān)心和引導(dǎo)，而他們的心理變化，父母也知之甚少或根本無從得知，就更談不上教育與引導(dǎo)了。這種親情的缺失，導(dǎo)致大部分的留守兒童性格內(nèi)向，對他人、集體漠不關(guān)心，脾氣躁，自控能力差，動(dòng)輒就發(fā)脾氣，甚至大打出手。
2.隔代教育導(dǎo)致留守兒童性格缺陷
隔代監(jiān)護(hù)是目前農(nóng)村留守兒童監(jiān)護(hù)的主要方式。一部分祖輩們由于所生活年代條件差、社會(huì)環(huán)境相對單純，令他們更多的是為生計(jì)奔波，而無法為子女的成長教育過多考慮，更談不上寵溺孩子，當(dāng)孫輩被他們代為看管時(shí)，他們把這曾經(jīng)忽略的對子女的關(guān)愛加倍地施予到了孫輩身上，久而久之，導(dǎo)致了孩子刁蠻性格的形成；與此相反的另一個(gè)極端是，一些祖輩對孫輩嚴(yán)格要求，孩子稍做錯(cuò)事，就棍棒相待。祖輩嚴(yán)加管理是好事，但這種只有高壓的管教，也容易使留守兒童產(chǎn)生逆反心理，導(dǎo)致孩子叛逆性格的形成。這些性格的裂變，都不利于留守兒童的健康成長。
3.監(jiān)管人文化偏低無法輔導(dǎo)導(dǎo)致留守兒童學(xué)習(xí)波動(dòng)大
農(nóng)村留守兒童臨時(shí)監(jiān)護(hù)人的低文化、低素質(zhì)，使監(jiān)護(hù)人自身的修養(yǎng)、意識、教育方法等都存在不足，根本無法對孩子的學(xué)習(xí)進(jìn)行監(jiān)督、輔導(dǎo)，這就使得孩子們的知識在很大程度上只能來自學(xué)校里的學(xué)習(xí)和教師的輔導(dǎo)。但是，孩子畢竟年齡小，持久性差，根本無法把教師在課堂里傳授的知識全數(shù)收于大腦，這就使得大部分留守兒童對學(xué)習(xí)不感興趣，上課不認(rèn)真，作業(yè)拖拉馬虎，學(xué)習(xí)成績差，波動(dòng)大，最終導(dǎo)致厭學(xué)情緒的產(chǎn)生。
二、改變農(nóng)村留守兒童教育現(xiàn)狀的對策及建議
農(nóng)村留守兒童的教育問題，已經(jīng)成為全社會(huì)普遍關(guān)注的一個(gè)熱點(diǎn)問題，也是一個(gè)擺在我們面前亟待解決的社會(huì)問題。學(xué)校應(yīng)充分發(fā)揮自己在教育力量上的優(yōu)勢，切實(shí)加強(qiáng)留守兒童的教育管理。
1.家校聯(lián)系，共同努力
對于留守兒童的教育，應(yīng)通過家訪，形成一個(gè)家校合力的和諧的教育氛圍，共同維系、鞏固教育成果。一方面，通過家校聯(lián)系，加強(qiáng)與臨時(shí)監(jiān)護(hù)人、家長的溝通，潛移默化地對其進(jìn)行家庭教育知識的培訓(xùn)，使其在監(jiān)護(hù)過程中對孩子的教育與學(xué)校教育相輔相成；另一方面，通過家校聯(lián)系，及時(shí)把孩子在校期間的學(xué)習(xí)、行為和思想動(dòng)態(tài)以及孩子的點(diǎn)滴變化通知家長和臨時(shí)監(jiān)護(hù)人，讓他們能全面了解孩子的情況，分享孩子的進(jìn)步，體驗(yàn)正確教育方法的成功，發(fā)現(xiàn)孩子存在的問題，以便及時(shí)調(diào)整教育的方法與方向。此外，利用假期或春節(jié)家長回家的時(shí)機(jī)，召開留守兒童家長會(huì)，與家長交流，使學(xué)校內(nèi)外對兒童的影響產(chǎn)生合力效應(yīng)
2.創(chuàng)設(shè)環(huán)境，陶冶情操
環(huán)境可以改變一個(gè)人，和諧優(yōu)美的校園環(huán)境可以陶冶學(xué)生的情操?？山ㄔO(shè)豐富多彩的校園文化環(huán)境，以健康活躍的氣氛感染人；創(chuàng)造賞心悅目的衛(wèi)生環(huán)境，以優(yōu)美的校園環(huán)境熏陶人；豎立張貼各種形式的標(biāo)語警示牌，以鮮明生動(dòng)的語言教育人。學(xué)校應(yīng)定期或不定期地利用一切可利用的機(jī)會(huì)，舉辦各種形式的文化娛樂活動(dòng)，如文化長廊主題宣傳、墻報(bào)設(shè)計(jì)、作文比賽、小學(xué)生運(yùn)動(dòng)會(huì)、講故事比賽等，不斷提升學(xué)校的文化品位，加強(qiáng)學(xué)風(fēng)、校風(fēng)建設(shè)，培育校園精神，豐富學(xué)生的課余生活，減少留守兒童在校外逗留的時(shí)間，避免他們受到不良社會(huì)風(fēng)氣的毒害。
3.愛心傾注，耐心教導(dǎo)
【中圖分類號】G610
對3-6歲兒童采取適宜的教育措施，能夠使兒童充分認(rèn)識到自己力量，增強(qiáng)兒童的團(tuán)體意識，提高兒童與他人進(jìn)行交流的能力。使兒童在遇到學(xué)習(xí)及生活中的困難時(shí)，能積極地面對，努力尋找解決的辦法。進(jìn)而為孩子未來的發(fā)展打下良好的基礎(chǔ)。
一 3―6歲兒童教育中存在的問題
目前，我國在對3―6歲幼兒教育方面還存在一些不足之處，歸納起來有如下幾點(diǎn)：
1忽視心理健康
家長對于3-6歲的孩子更多的是關(guān)心孩子的身體健康，而忽視孩子的心理健康。在3-6歲這個(gè)階段孩子的心理健康正處在發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，在這個(gè)時(shí)期兒童開始感知外界事物，發(fā)展人際交往能力。但是在現(xiàn)實(shí)生活中，由于家長的忽視及缺乏社會(huì)教育，大家對兒童期孩子心理健康的重要性認(rèn)識不足。導(dǎo)致有的兒童出現(xiàn)自閉癥、多動(dòng)癥等兒童期心理問題。
2幼兒教育形式單一
在教學(xué)上，一些幼兒園只注重常規(guī)科目的學(xué)習(xí)，教育形式呆板、單一，只是對幼兒一味地灌輸知識，不管幼兒對灌輸?shù)闹R是否理解。也不能針對幼兒的年齡特點(diǎn)，采取靈活、多樣的教育形式。有的幼兒園雖然在教育中融入了一些游戲，但這些游戲仍然以講授知識、培養(yǎng)技能為主，而忽視了激發(fā)幼兒的興趣，整個(gè)游戲過程幼兒都在被動(dòng)地參與，游戲內(nèi)容對幼兒沒有絲毫興趣。主要原因還在于幼兒教師對如何激發(fā)幼兒的興趣與能力感到生疏。
3幼兒教育有攀比現(xiàn)象
爭強(qiáng)好勝3―6歲兒童在這個(gè)特殊時(shí)期的心理特征之一，為幼兒的攀比行為提供了心理基礎(chǔ)。幼兒攀比心理形成一方面是由于受到家長的價(jià)值觀念的影響。例如有的幼兒家長愛慕虛榮，喜歡攀比，那么家長平時(shí)在這方面的舉動(dòng)就會(huì)影響到孩子的心理。另一方面，孩子上幼兒園后，感覺老師的形象十分偉大，對老師有種崇拜的心理。希望在幼兒園里能得到老師的贊揚(yáng)與肯定。這樣一來，在看到老師贊揚(yáng)別的孩子，而沒有贊揚(yáng)自己時(shí)，易造成孩子們?yōu)榱说玫嚼蠋煹馁潛P(yáng)而相互比較，促成攀比心理。
二 幼兒教育的適合策略
1注重幼兒心理教育
家長要重視對幼兒的心理健康教育，對孩子出現(xiàn)的心理健康問題，不可采用
粗暴的方式責(zé)罰孩子，這樣可能會(huì)在潛意識中加重孩子的心理負(fù)擔(dān)。應(yīng)進(jìn)行耐心說服和鼓勵(lì)，找到造成孩子緊張的因由。平時(shí)讓孩子多參加一些娛樂活動(dòng)，多與小朋友一起玩，如讓孩子和其他小朋友一塊做喜歡的游戲等，以使其注意力轉(zhuǎn)移到別的事物上。并適時(shí)地給孩子講些心理健康方面的知識。
2注意引發(fā)幼兒的興趣
興趣對3―6歲兒童的學(xué)習(xí)有著重要的推動(dòng)作用，幼兒由于性格、生活環(huán)境的不同，他們的興趣也存在很大的差異。因此幼兒教師平時(shí)要對幼兒園的每個(gè)兒童認(rèn)真觀察，以便了解每個(gè)幼兒的興趣。不要認(rèn)為所有的幼兒都對同一事物感興趣。在課堂上對幼兒教育時(shí)，要根據(jù)幼兒的興趣特點(diǎn)，采取相應(yīng)的方法，讓幼兒積極主動(dòng)地進(jìn)行學(xué)習(xí)。例如有的幼兒喜歡游戲，教師在教育中，可將幼兒喜歡的游戲融入教育內(nèi)容之中。有的幼兒喜歡音樂，教師可一邊教唱兒歌，一邊進(jìn)行潛移默化的教育等。憑借這種形式激發(fā)兒童的興趣，來達(dá)到教育的目的。
3正確引導(dǎo)
幼兒教師要正確認(rèn)識到幼兒的成長發(fā)展特性，注意良好教育氛圍的營造，引導(dǎo)孩子克服攀比的心理。首先，家長平時(shí)應(yīng)注意自己的一舉一動(dòng)，在消費(fèi)中盡量避免攀比行為，為孩子樹立正確地榜樣。當(dāng)孩子與別人攀比，想讓家長購買物品時(shí)，家長可以領(lǐng)孩子做些小游戲，來轉(zhuǎn)移其注意力。其次，老師在幼兒園里要密切關(guān)注孩子們的行為，掌握其心理活動(dòng)，如果發(fā)現(xiàn)孩子出現(xiàn)了攀比行為，要及時(shí)與家長溝通，了解孩子在家的情況，再結(jié)合實(shí)際采取引導(dǎo)措施。可以單獨(dú)找孩子談話，去掉其虛榮心。
4運(yùn)用合作教育法
由于幼兒的年紀(jì)小，所以合作的意識不強(qiáng)，不懂得如何與別人進(jìn)行合作。因此幼兒教師應(yīng)在教育中培養(yǎng)幼兒的合作能力。在具體教學(xué)過程中，幼兒教師可將幼兒沒3人劃分為一個(gè)學(xué)習(xí)小組，然后將事先確定好的教育課題發(fā)給每組的幼兒，讓幼兒在小組合作的模式下完成課題內(nèi)容。每個(gè)幼兒在與小組其他成員合作完成的過程中，提升了自己的交流與合作能力，明白了如何與別人合作。對幼兒在完成課題中出現(xiàn)的問題，教師不要直接告訴答案，要引導(dǎo)幼兒自己找到答案。最后，教師對各小組的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行評比，對評比結(jié)果優(yōu)秀的小組進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)，對評比結(jié)果差的小組不要處罰，而是給予鼓勵(lì)，使他們增強(qiáng)信心，爭取在下次的小組活動(dòng)中取得好的成績。
結(jié)束語：
綜上所述，目前我國在3-6歲兒童的教育方面還存在一些問題，從事學(xué)前教育的工作者需要積極探索適宜的教育策略加以改進(jìn)，以促進(jìn)幼兒全面健康地發(fā)展。相信在廣大學(xué)前教育工作者的共同努力下，我國的幼教事業(yè)一定會(huì)有更大的進(jìn)步。
參考文獻(xiàn)：
1懷特海的兒童教育思想
1．1教育的本質(zhì):教會(huì)兒童如何運(yùn)用知識懷特海認(rèn)為教育是教人們?nèi)绾芜\(yùn)用知識的藝術(shù)，這是一種很難掌握的藝術(shù)［2］。在教育領(lǐng)域，存在著一大批思想懶惰的學(xué)生，現(xiàn)行的灌輸式教育是最不費(fèi)勁的教育方式，教學(xué)只是教人獲得知識，記憶知識，而沒有教會(huì)學(xué)生運(yùn)用知識的能力。學(xué)生厭惡學(xué)習(xí)，一方面厭惡教師數(shù)年如一日枯燥乏味的教學(xué)方式;另一方面，教育領(lǐng)域和其他任何領(lǐng)域一樣，寬廣的享樂之路，往往通往一個(gè)糟糕的結(jié)局［2］。教師、學(xué)生都是教育領(lǐng)域的主體，對于任何一方而言，若想在此領(lǐng)域追求享樂，不思進(jìn)取，理想教育的大門是會(huì)永遠(yuǎn)關(guān)閉。不能讓知識索然無味，而要讓它生動(dòng)活躍起來，這是所有教育關(guān)注的核心。懷特?？磥恚R并不等于智慧，教育的真諦在于通過運(yùn)用知識獲取智慧?！皬墓湃讼蛲非笊袷サ闹腔?，降低到現(xiàn)代人獲得各個(gè)科目的書本知識，這標(biāo)志著在漫長時(shí)間里教育的失敗?！保?］在人類歷史的長河中，除了某些時(shí)候思想活躍、具有創(chuàng)新之外，其他時(shí)候都背上了沉重的知識包袱。這些沉重的知識就是呆滯的思想，僅被大腦吸收卻沒有經(jīng)過驗(yàn)證和實(shí)踐，或與其他的知識進(jìn)行融會(huì)貫通。他認(rèn)為填鴨式教育所得到的呆滯思想，不僅阻礙了兒童的創(chuàng)新力與好奇心，反而使其最美好的東西受到侵蝕。教育只注重知識本身，而忽略了最重要的———如何獲取知識。人與動(dòng)物不同的重要區(qū)別就在于人有好奇心［2］。學(xué)生動(dòng)手體驗(yàn)所學(xué)到的才是“活”知識，這種活的知識不僅拓寬了孩子的知識視野，更重要的是培養(yǎng)了兒童的動(dòng)手能力。授之以魚，不如授之以漁，懷特海沒有停留在“魚———漁”相授的關(guān)系上，而是進(jìn)一步抨擊“校外考試”，認(rèn)為這些考試只能遏制學(xué)生智慧的發(fā)展，而教育的目的恰恰是啟發(fā)兒童智慧。在《科學(xué)與近代世界》中，懷特海對智慧也有論述，他說:“智慧是平衡發(fā)展的結(jié)果。教育所要達(dá)到的正是這種個(gè)性的平衡發(fā)展。”［3］1．2教育的過程:遵循節(jié)律懷特海認(rèn)為，孩子的智力發(fā)展顯示出一種節(jié)奏性，這種節(jié)奏性特點(diǎn)由浪漫、精確與綜合運(yùn)用三階段構(gòu)成。他們交替地占據(jù)主導(dǎo)地位，以此形成了不同的循環(huán)過程。“過程又有一種節(jié)奏”［4］。在浪漫主義階段，他主張學(xué)生過一種詩意的生活，豐富的生命體驗(yàn)會(huì)直接影響著今后的學(xué)習(xí)興趣和創(chuàng)作熱情?！敖逃绻灰约ぐl(fā)首創(chuàng)精神開始，不以促進(jìn)這種精神而結(jié)束，那必然是錯(cuò)誤的教育。因?yàn)榻逃娜磕康木褪鞘谷司哂谢钴S的智慧”［2］。學(xué)生只有充分融入課堂，理智的學(xué)習(xí)才有根基。個(gè)體如何進(jìn)入教學(xué):一是從兒童實(shí)際出發(fā)，教學(xué)才會(huì)真正親近它。二是貼近生活，兒童的生活情境更多地進(jìn)入教學(xué)情境之中。三是尊重生命，激發(fā)學(xué)生的生命趣味，全身心地融入。精確階段是掌握精確的知識細(xì)節(jié)從而領(lǐng)悟原理的階段。在精確階段，浪漫退居幕后。它對大腦中的浪漫而活躍的知識進(jìn)行整理，表示知識的增加和補(bǔ)充。這一階段，“知識的廣泛居于次要地位，從屬于系統(tǒng)闡述的精確性”［2］。綜合運(yùn)用階段是拋棄所有細(xì)節(jié)而積極使用原理的階段。此階段，知識的細(xì)節(jié)已變成下意識的習(xí)慣，它脫離了被訓(xùn)練的被動(dòng)狀態(tài)，進(jìn)入到積極主動(dòng)應(yīng)用知識的狀態(tài)。個(gè)體對事物的好奇心重新占據(jù)主導(dǎo)地位，即出現(xiàn)了一種“回歸浪漫”的情形。個(gè)體重新回到浪漫階段散亂的冒險(xiǎn)中，但經(jīng)過精確階段，此時(shí)的心智是一個(gè)受過訓(xùn)練的嚴(yán)密組織。它對知識細(xì)節(jié)的學(xué)習(xí)會(huì)減少，但個(gè)體獲取知識的能力卻明顯提高了，它孕育著新一輪循環(huán)的起始。懷特海認(rèn)為，缺乏對智力發(fā)展的節(jié)奏和特征的認(rèn)識，是我們的教育呆板無效的主要原因［2］。1．3教育的基礎(chǔ):尊重兒童個(gè)性差異教學(xué)活動(dòng)之特殊在于受教育者是活生生的個(gè)體。其特殊性質(zhì)決定了教學(xué)活動(dòng)之艱難與復(fù)雜。懷特海認(rèn)為，教育成就取決于對諸多可變因素的精妙的調(diào)整，因?yàn)槲覀兪窃谂c人的思想打交道，而不是與沒有生命的物質(zhì)打交道［2］。每一個(gè)體都是獨(dú)一無二，這就需要教學(xué)方法的多樣性，教學(xué)活動(dòng)恰恰是共性與個(gè)性的相互統(tǒng)一。一所學(xué)校若只強(qiáng)調(diào)整齊規(guī)范的教學(xué)，而不注重學(xué)生個(gè)性的發(fā)展，學(xué)校教學(xué)水平必定平淡無奇、毫無特色。他認(rèn)為一種思維訓(xùn)練方式不可能適合所有的兒童［2］。“認(rèn)識論的難題也只有訴諸于本體論才是可以解決的”［5］。知己知彼，充分地了解兒童本體，方能百戰(zhàn)百勝。盧梭指出，每個(gè)孩子的心靈有他自己的形式，必須按他的形式指導(dǎo)他，他才能獲得發(fā)展。1．4教育的主題:關(guān)注生活懷特海認(rèn)為，教育只有一個(gè)主題———那就是多姿多彩的生活［2］。這一觀點(diǎn)主要針對當(dāng)時(shí)英國流行把人的頭腦當(dāng)作被動(dòng)容納的機(jī)器，兒童不是小大人，更不是被動(dòng)接收知識的機(jī)器。舊教育的弊端在于教授一些枯燥無味又缺乏相關(guān)性的知識，兒童僅僅是一個(gè)被人塞滿陌生概念的箱子，只會(huì)造成一些毫不相干的知識的被動(dòng)接受，不能激起任何思想的火花。教師從來沒有教過如何把各種知識綜合運(yùn)用起來，而不能加以利用的知識是相當(dāng)有害的［2］。如果只教給兒童一些少而精的科目，讓他們對所學(xué)的知識進(jìn)行自由想象和組合，他們就會(huì)利用這些所學(xué)知識去認(rèn)識世界，并在現(xiàn)實(shí)生活中加以運(yùn)用。學(xué)習(xí)伊始，孩子就應(yīng)該感受到發(fā)現(xiàn)世界的喜悅，他會(huì)發(fā)現(xiàn)他所學(xué)到的東西，能夠幫助他理解在生命中所發(fā)生的一系列事情［2］。
2懷特海兒童教育思想的當(dāng)代價(jià)值
2．1正確理解教育的循序漸進(jìn)循序漸進(jìn)是每一位教育者所熟悉，并在實(shí)際中經(jīng)常運(yùn)用的教學(xué)原則。常態(tài)認(rèn)為循序漸進(jìn)就是由易到難、由淺入深，懷特海對于這一確定說法提出了質(zhì)疑。在實(shí)際教學(xué)中，較易的科目總是先于較難的科目，這種觀點(diǎn)并不對;相反，有些最難的科目應(yīng)該先學(xué)習(xí)，這取決于人的先天稟性。懷特海對幼兒學(xué)習(xí)口語和書面語這一現(xiàn)象進(jìn)行例證，他說語言是最難掌握的，幼兒卻水到渠成地掌握了!這并不是顛覆傳統(tǒng)的循序漸進(jìn)原則，而是對此提出了新看法。教學(xué)要有序，但這個(gè)“序”并非絕對意義上從易到難，恰恰是教學(xué)內(nèi)容上的“必要優(yōu)先”。語言是人類生活所必須的工具，但對兒童而言是抽象的，也可“優(yōu)先學(xué)習(xí)”。因?yàn)橹橇Πl(fā)展是一種有節(jié)奏的循環(huán)，并非勻速發(fā)展的過程，兒童完全有能力先獲得一些相對復(fù)雜的知識。美國教育哲學(xué)家羅伯特·S·布魯姆鮑格曾言:“懷特海的思想在哲學(xué)原理和教育的日常世界間搭起了一座橋梁，它們適用于當(dāng)前的行為并可為之提供理由?！保?］關(guān)注過程，把握節(jié)奏，是懷特海過程教育哲學(xué)思想的核心［2］。2．2給予兒童更多的成長自由童年是最接近自然的人生狀態(tài)?，F(xiàn)在的家長為了不讓孩子輸在人生起跑線上，從幼兒園開始，兒童的業(yè)余時(shí)間就被各種培訓(xùn)霸占。隨著正式進(jìn)入普通教育體制，很多孩子的厭學(xué)情緒日益嚴(yán)重，填鴨式灌輸?shù)闹R、呆滯的思想不僅沒有什么意義，往往極其有害。盧梭在《愛彌兒》中反復(fù)強(qiáng)調(diào)“必須把人當(dāng)作人來看待，把兒童當(dāng)兒童看待”［7］。在人生的秩序中，應(yīng)有童年的地位:應(yīng)當(dāng)把成人看做成人，把兒童看做兒童［7］。游戲才是兒童期教育的主要生活方式，在游戲中成長，在實(shí)踐中感悟，才是最適合兒童特性的教學(xué)方式。美國教育一個(gè)月的知識量只相當(dāng)于中國教育一天的知識量。相差29天，這29天就是領(lǐng)悟時(shí)間。讓孩子通過感悟、思考，獲得知識，這個(gè)時(shí)候知識就變成了智慧。而中國教育是讓孩子通過感性認(rèn)識得到知識，或直接得到知識。美國的孩子在最初學(xué)習(xí)階段就受到了智慧之神照耀，對待學(xué)習(xí)將會(huì)萌生更多期冀與熱情。而中國的灌輸式教育，卻在不斷消耗兒童對待這個(gè)世界美好的認(rèn)知，學(xué)習(xí)伊始的體驗(yàn)就是不快樂、不自由。幼兒園開始，便是一年如一日規(guī)矩地坐在教室，這是身體的不自由;同時(shí)還要面對單一重復(fù)、枯燥乏味、不能說“No”的抄寫作業(yè)，這是心靈的不自由。懷特海指出，在不自由的狀態(tài)下，不僅不會(huì)激發(fā)出創(chuàng)造力的火花，而且還會(huì)使兒童心里最美好的東西遭到破壞，“激發(fā)有機(jī)體朝著適合自己的方向發(fā)展，最自然的方式就是快樂”［2］。2．3以特色課程促進(jìn)兒童個(gè)性發(fā)展懷特海認(rèn)為，學(xué)校作為單獨(dú)的教育單位，應(yīng)有權(quán)利根據(jù)實(shí)際需要自主研發(fā)課程。每一位兒童都是獨(dú)立個(gè)體，為了適應(yīng)兒童個(gè)性發(fā)展，豐富多樣的學(xué)校課程尤其重要。本世紀(jì)初，江蘇省常州市錢塘橋中心小學(xué)只是一所普通的農(nóng)村小學(xué)，該校生源少且多為留守兒童。留守兒童性格內(nèi)向、缺乏自信心，單一的學(xué)校課程并不滿足所有學(xué)生的需求。2000年2月，針對學(xué)生特點(diǎn)，全體教師共同討論:開創(chuàng)適合學(xué)生個(gè)性發(fā)展的特色課程。至2001年秋季入學(xué)，孩子驚訝地發(fā)現(xiàn)課表上增加了很多新課程，例如思維訓(xùn)練、足球、英語等。學(xué)校還成立了管樂、舞蹈、書法等7個(gè)輔導(dǎo)中心。周三下午，學(xué)生打破班級、年齡界限，完全依據(jù)自己的喜好到7個(gè)輔導(dǎo)中心60個(gè)選修班上課。新奇的課程內(nèi)容，讓每個(gè)孩子的心靈都獲得綻放。經(jīng)過8年努力，學(xué)校的每一位學(xué)生都掌握了一門藝術(shù)技能或?qū)ｉL，學(xué)校定期舉辦各種藝術(shù)活動(dòng)，爭取讓每一位孩子都成為舞臺上的主角。為了給孩子提供更廣闊的發(fā)展平臺，學(xué)校連續(xù)三年在市美術(shù)館舉行了學(xué)生書畫展，爭取讓更多的人欣賞淹沒在農(nóng)村環(huán)境里的小天才。學(xué)生多福作品在全國各類比賽中獲獎(jiǎng)，農(nóng)村娃的書法作品還被送往海外展出。校長回憶說:“開展藝術(shù)課程不是想讓學(xué)生成為什么家，主要是希望每一個(gè)孩子都能夠找到適合自己的發(fā)展”［8］。我國地域遼闊，每寸土地孕育出來的生命都極具特色。為了孩子更好發(fā)展，當(dāng)?shù)卣蛯W(xué)校有責(zé)任和義務(wù)研發(fā)更適合孩子個(gè)性的課程。每一次對人類社會(huì)進(jìn)步舉足輕重的知識革命，都是一次對臣服呆滯思想的反抗［2］。正因?yàn)楝F(xiàn)存教育體制下暴露諸多的問題與不足，我們才需要進(jìn)一步革新與創(chuàng)造。此外，懷特海的過程教育哲學(xué)也影響著學(xué)科教學(xué)的發(fā)展。有人從懷特海教育節(jié)奏指出對數(shù)學(xué)教育的啟示:學(xué)校數(shù)學(xué)知識的獲取是從浪漫階段到精確階段，即從模糊到精確［9］;有人從過程哲學(xué)視野強(qiáng)調(diào)音樂教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容等的生成性，強(qiáng)調(diào)回歸生活世界的音樂教學(xué)，以及音樂教學(xué)的對話性和建構(gòu)性［10］?？傊?，懷特海的兒童教育思想值得借鑒，其關(guān)注兒童的個(gè)性、興趣，重視教學(xué)的原則，培養(yǎng)兒童的智慧等，對21世紀(jì)的中國教育很有啟發(fā)。
作者：李慧 單位：湖南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院
〔文章編號〕 1004—0463（2012）21—0027—01
隨著城鎮(zhèn)化進(jìn)程的加快，農(nóng)村勞動(dòng)力大量向城鎮(zhèn)轉(zhuǎn)移，這自然會(huì)活躍地方經(jīng)濟(jì)，帶動(dòng)社會(huì)發(fā)展。然而與此同時(shí)也造成了留守兒童這一特殊群體的存在。
“留守兒童”這個(gè)特殊的群體正處于義務(wù)教育階段，他們的教育狀況以及由此帶來的社會(huì)影響，也成為一個(gè)新的特殊問題。從近年來各地留守兒童的情況來看，他們心理問題嚴(yán)重，品質(zhì)問題突出，學(xué)習(xí)成績差，安全隱患多，是學(xué)校教育中最頭疼的一件事。對“留守兒童”的教育，離不開家庭、學(xué)校、社會(huì)多方面的努力。本文就結(jié)合自己的工作實(shí)際，單就從學(xué)校教育方面談一些自己的認(rèn)識。
一、 健全工作機(jī)制
為使留守兒童工作走上制度化、規(guī)范化、科學(xué)化軌道，我校成立了“留守兒童教育領(lǐng)導(dǎo)小組”，確立了“五主線教育網(wǎng)絡(luò)”，即以“校長—教導(dǎo)處—教研組—學(xué)科教師”為主體的課堂教育主線，以“校長—少先大隊(duì)輔導(dǎo)員—班主任”為主體的管理教育主線，以“黨支部—少先大隊(duì)—少先中隊(duì)”為主體的學(xué)生自我教育主線，以“學(xué)?！鐣?huì)—家庭”為主體的輔導(dǎo)教育主線，以“學(xué)校—家長委員會(huì)—家長”為主體的輔助教育主線。并建立了留守兒童工作例會(huì)制度，每月召開一次留守兒童工作例會(huì)，總結(jié)上月工作，部署新的任務(wù)，制定落實(shí)措施。我校建立了留守兒童工作考核激勵(lì)機(jī)制，每學(xué)期評選一次留守兒童工作先進(jìn)個(gè)人，并把留守兒童工作考核結(jié)果納入教師年終考核。
二、完善留守兒童檔案
為了更加深入地掌握留守兒童的情況，探討留守兒童家庭和學(xué)校教育結(jié)合規(guī)律，各班認(rèn)真摸清留守兒童的具體情況，建立了“留守兒童”檔案。檔案分兩部分，一部分是留守兒童個(gè)人情況，包括思想狀況、學(xué)習(xí)情況、身體狀況、行為習(xí)慣等；另一部分是留守兒童家庭情況，主要包括留守兒童的住址、父母的聯(lián)系地址、電話、委托監(jiān)護(hù)人等有關(guān)情況。
三、建立兩支“”隊(duì)伍
“家長”隊(duì)伍由教師組成，校務(wù)會(huì)成員至少負(fù)責(zé)幫扶4名留守兒童，班主任至少負(fù)責(zé)幫扶2名留守兒童，任課教師至少負(fù)責(zé)幫扶1名留守兒童，“家長”要做到：每天一次學(xué)習(xí)輔導(dǎo)，每周一次與學(xué)生談心，每個(gè)月進(jìn)行一次家訪，每個(gè)月與家長通一次電話；“哥哥”、“姐姐”隊(duì)伍由學(xué)生組成，讓優(yōu)秀學(xué)生和留守兒童結(jié)對幫扶，在平時(shí)的學(xué)習(xí)生活中給予幫扶照顧。
四、實(shí)行“三個(gè)優(yōu)先”
一是學(xué)習(xí)上優(yōu)先輔導(dǎo)，各班級從學(xué)習(xí)方面對留守兒童逐一進(jìn)行分類、分組，由任課教師制定學(xué)習(xí)幫扶計(jì)劃，明確幫扶時(shí)間、內(nèi)容，每個(gè)留守兒童由教師牽頭確立一名學(xué)習(xí)幫手，教師要對結(jié)對幫扶效果進(jìn)行定期檢查，建立進(jìn)步檔案；二是生活上優(yōu)先照顧，班級對留守兒童要做到多看一眼，多問一聲，多幫一把，要指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)生活自理，養(yǎng)成文明健康的生活習(xí)慣；三是活動(dòng)上優(yōu)先安排，關(guān)注留守兒童的精神世界，在開展主題班會(huì)、聯(lián)誼會(huì)、講故事、文藝演出等活動(dòng)時(shí)，鼓勵(lì)留守兒童參與到活動(dòng)中來，引導(dǎo)學(xué)生互助互愛，讓留守兒童充分感受到來自集體的溫暖。
中圖分類號：G4
文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A
doi：10.19311/ki.16723198.2016.25.071
魯迅被稱之為中華民族的“民族魂”，不僅因?yàn)樗且粋€(gè)偉大的文學(xué)家和革命家，而且還因?yàn)樗谒枷牒徒逃矫娑加袠O其高遠(yuǎn)的建樹，是后來眾多大家無法超越的高山。魯迅在其短暫的一生當(dāng)中進(jìn)行著許多問題的探索，主要表現(xiàn)為對農(nóng)民和知識分子這兩大方面的關(guān)注。然而對于兒童教育問題的研究也伴隨其一生。
《狂人日記》及《從百草園到三味書屋》等小說和散文中我們可以顯而易見的看到魯迅對于兒童深切的關(guān)愛，對兒童教育的獨(dú)特見解及其對兒童文學(xué)等方面的重視。魯迅還寫下了《我們怎樣教育兒童》、《我們現(xiàn)在怎樣做父親》、《上海的兒童》等專門的兒童教育文章，在這些著述中，有許多獨(dú)到之處和精辟的見解。在自己的后代教育中魯迅寫下了這樣的話：“孩子長大，倘無才能，可尋點(diǎn)小事情過活，萬不可去做空頭文學(xué)家或美術(shù)家?！逼鋵⒆约旱慕逃枷肴谌氲浇逃龑?shí)踐中，能真正的做到理解兒童、尊重兒童?！敖缹τ趦和逃顐ゴ蟮娜宋铮业谝粋€(gè)推崇魯迅先生”。這是柳亞子先生對于魯迅的評價(jià)，足以說明這位20世紀(jì)的文化巨人對關(guān)系到民族未來的兒童教育問題極為重視！
國內(nèi)外關(guān)于魯迅兒童教育的探討研究頗多，主要集中表現(xiàn)為以下幾點(diǎn)。
1魯迅的兒童教育觀
關(guān)于“幼者本位”的兒童教育觀念，在中國是由魯迅第一個(gè)提出來的。這個(gè)觀念把兒童作為所有人物及事物的中心，意在完全了解兒童的心理，掌握其發(fā)展變化，并且尊重兒童人格，一切按照兒童的興趣鼓勵(lì)繼續(xù)發(fā)展，并且耐心培養(yǎng)其與眾不同的個(gè)性，這樣才能夠豐富孩子們的文化和物質(zhì)生活，且能夠有方向的使兒童朝著自身興趣的方面發(fā)展，更利于兒童后期的成長。“幼者本位”兒童觀代表了當(dāng)時(shí)先進(jìn)的兒童教育思想。
2魯迅的兒童教育方法及魯迅兒童教育思想對當(dāng)下兒童教育的意義
“理解、指導(dǎo)、解放”即是魯迅的兒童教育思想的一部分，也是其兒童教育的方法。其主旨是尊重孩子的天性，以兒童為主體，把他們當(dāng)作是平等的個(gè)體，培養(yǎng)兒童有獨(dú)立思考與行動(dòng)的能力，并為其創(chuàng)造機(jī)會(huì)。這種教育思想和方法不會(huì)因?yàn)闀r(shí)間的推移而褪色、失效。沒有價(jià)值，反而使我們能夠理性客觀的去看待兒童教育問題。關(guān)于魯迅的兒童教育思想散見于其諸多文章中，雖沒有形成專門的系統(tǒng)，但是各個(gè)方面對當(dāng)下的教育觀念和教育改革都有極為打的推進(jìn)作用與審視價(jià)值。
3魯迅與同時(shí)代其他人的兒童教育思想進(jìn)行比較
首先和魯迅作比較的就是周作人，這位中國現(xiàn)代文學(xué)史的另一位大師，在兒童文學(xué)及兒童教育方面也有相當(dāng)顯赫的成績。周作人和魯迅兩人對于“兒童本位論”這個(gè)思想基礎(chǔ)上是一致的，但在有些方面卻有分歧，魯迅始終把兒童置于歷史進(jìn)程和社會(huì)環(huán)境中來考察，他眼里的兒童是社會(huì)的“人”和歷史的“人”。而周作人重視的不是兒童的歷史性和社會(huì)性，而是兒童的精神世界，主張將兒童的精神世界高度獨(dú)立，這致使兒童脫離社會(huì)和現(xiàn)實(shí)，注定要受到生活中各個(gè)環(huán)境的制約，這是周作人兒童觀的局限之處。
其實(shí)，和魯迅的兒童觀及兒童教育思想相比較的不僅僅有周作人，部分文章還把杜威的實(shí)用主義、豐子愷、等人的兒童教育思想和魯迅相比。這些都為研究魯迅的兒童教育提供了思想輔佐，使我們更加客觀辯證的看待魯迅的兒童教育思想。
程序員出身的王作冰常常參與IT圈子的家庭聚會(huì)。在聚會(huì)時(shí)，王作冰發(fā)現(xiàn)，父親們常常教孩子編程、擺弄相機(jī)，但對于這些動(dòng)手的事情，媽媽們都有些反對，原因不外乎“孩子沒做完作業(yè)”，或“要準(zhǔn)備考試”。
“在我看來，這些孩子都非常優(yōu)秀，但在中國的教育體系中，要升學(xué)、應(yīng)付考試，這實(shí)在是沒有辦法的事。從此，我開始思考：能否探討一種商業(yè)模式，既能去掉傳統(tǒng)教育中的功利色彩，不再抹殺孩子的天性和創(chuàng)造力，又能讓家長滿意，孩子愛學(xué)，從業(yè)者獲得效益?！北е@樣的想法，王作冰于2007年創(chuàng)立了教育培訓(xùn)公司。2011年，公司正式美國貝爾教育集團(tuán)公司的教育產(chǎn)品，王作冰擔(dān)任大中華區(qū)總裁。
目前，貝爾教育的業(yè)務(wù)主要分為三個(gè)部分：首先是“機(jī)器人培訓(xùn)”，這是公司最基礎(chǔ)的培訓(xùn)課程。在課程中，孩子可以用機(jī)器人去編程或組建模型。比如，要鍛煉孩子的團(tuán)隊(duì)合作能力，課程就會(huì)安排大家一起設(shè)計(jì)一個(gè)智能城市系統(tǒng)。每一個(gè)孩子都有不同分工，還要服從老師指揮，把一個(gè)完整的事情分割成幾部分，接口需要溝通和配合。即便一個(gè)孩子能力非常強(qiáng)，但他如果不懂得與小伙伴們溝通和分享，也不能完成整個(gè)系統(tǒng)。如果要鍛煉孩子的抗壓和抗挫折能力，課程中就會(huì)設(shè)置一些不容易完成的任務(wù)，在這些任務(wù)馬上就要完成的時(shí)候，老師會(huì)改變策略，讓他們以前的東西沒有價(jià)值。有的孩子會(huì)擁抱變化，有的會(huì)非常沮喪，老師就會(huì)出來鼓勵(lì)孩子，通過這種方式來教育孩子。
“自動(dòng)控制的機(jī)器裝置都可以理解為機(jī)器人。它不僅體現(xiàn)產(chǎn)品和玩法有多好，更重要的是要有完整的課程體系、深度和專業(yè)性，否則就會(huì)變成單純的玩具，就談不上教育功能了。” 王作冰說，在貝爾，有20多人專職從事課程研發(fā)。
除了機(jī)器人培訓(xùn)，貝爾教育還有另外兩個(gè)產(chǎn)品——“行知會(huì)”和“貝爾盒子”。行知會(huì)是一個(gè)高端家長圈，主攻戶外活動(dòng)，目前活動(dòng)很多，成為公司聚集人氣的入口，在這個(gè)基礎(chǔ)上再衍生其他活動(dòng)。至于貝爾盒子，王作冰認(rèn)為它代表著教育培訓(xùn)發(fā)展的方向，也是公司今年的戰(zhàn)略重點(diǎn)，這個(gè)產(chǎn)品雖然在短期內(nèi)看不到效益，但“至少能讓孩子們玩得開心”。
搞定產(chǎn)品之后還要搞定客戶。在中國做兒童教育，首先要搞定的人一定是家長。針對望子成龍的家長們，王作冰想出了“家長體驗(yàn)，家長參與”的辦法。凡是家長第一次來貝爾教育，都會(huì)接受貝爾教育免費(fèi)的家長培訓(xùn)，這些培訓(xùn)的內(nèi)容與孩子的課程是一致的，家長們身臨其境就會(huì)理解：這種產(chǎn)品對孩子成長確實(shí)有益。
為了擴(kuò)大市場，王作冰建立了強(qiáng)大的地推團(tuán)隊(duì)。走過不少彎路后，他漸漸摸到了地推的“門道”：一是要有強(qiáng)烈的成本意識，盡力控制成本，比如地推團(tuán)隊(duì)收集到家長信息后，銷售人員經(jīng)溝通發(fā)現(xiàn)信息確實(shí)有效才會(huì)付費(fèi)，一切按照績效來計(jì)算成本；二是地推的信息量要足，在同一個(gè)區(qū)域內(nèi)，各種宣傳方式要綜合使用，推廣信息要鋪天蓋地，讓家長們足夠震撼；三是地推隊(duì)伍的建設(shè)，根本問題在于有效管理和信息回收，核心要引入PK機(jī)制，各個(gè)區(qū)域進(jìn)行比較，該表揚(yáng)的表揚(yáng)，該批評的批評，做到“盯準(zhǔn)區(qū)域，持續(xù)關(guān)注，跟蹤監(jiān)控”。
教育類公司要達(dá)到爆發(fā)性增長，一般有三個(gè)條件：一是標(biāo)準(zhǔn)化的產(chǎn)品體系，二是平臺化的管理體系，三是高質(zhì)量的教師隊(duì)伍。王作冰認(rèn)為，公司最核心的競爭力就是這支他親手帶出來的團(tuán)隊(duì)?！拔业睦砟钍窍葘W(xué)會(huì)分錢，再學(xué)會(huì)賺錢。我們最開始是水泊梁山式的，大家認(rèn)可我老王，愿意跟著我做；現(xiàn)在隨著企業(yè)規(guī)模越來越大，利益要分配好。我的分配方式是3331，即團(tuán)隊(duì)人員拿三成，股東拿三成，三成作為發(fā)展基金，最后一成留作機(jī)動(dòng)獎(jiǎng)勵(lì)?！蓖踝鞅f。
觀照和塑造人之精神的教育是精神的教育，這種教育是一種普及的教育?？茖W(xué)技術(shù)的發(fā)明與創(chuàng)造、宇宙奧秘的探索與發(fā)現(xiàn)，可以由一部分人代替大部分人完成，但每一個(gè)個(gè)體的精神就不可能由他人替代。自我精神的構(gòu)建與完善是每一代人、每一個(gè)人“份內(nèi)”的事情。正如奧古斯丁所說，我們要堅(jiān)信自己“內(nèi)在的教師”，“我們?nèi)フ埥痰牟皇翘咸喜唤^的演說家，而是守護(hù)在心中的真理”。[3]精神只能依賴精神的方式去生成，思想也只能依賴思想的過程去獲得。任何人的心靈與人格的完滿、和諧與自由不可能由他人的精神成就替代，任何人也只能代表他自己去感受、體驗(yàn)、理解、思考，所以照應(yīng)和培育人之精神的教育便就是普及的、大眾的、廣泛的教育。
精神不僅是不可替代的，而且又是不可停歇的。人類的精神從人類有自我意識的表達(dá)即已發(fā)生，而個(gè)體的精神成長從個(gè)體的出生之日起也已開啟。在人文領(lǐng)域，情感的力量遠(yuǎn)比邏輯的力量更強(qiáng)大。情感是重復(fù)的，停止意味著喪失；邏輯是歷史地遞進(jìn)的，停止只是意味著保持。精神的陶冶和養(yǎng)育所要解決的主要問題是“心靈”的體認(rèn)問題，而不是“頭腦”的知道問題，而體認(rèn)的過程是綿延的。正是因?yàn)榫癯砷L的不可停歇性和綿延性，精神的教育就是終身的。因此，個(gè)體精神的歷史貫穿了個(gè)體一生的成長歷程，精神的教育伴隨著個(gè)體精神成長的整個(gè)過程，是從人生之初就已經(jīng)開始了的教育。所謂“不要讓孩子輸在起跑線上”，或者學(xué)習(xí)什么“從孩子抓起”，其真正的教育內(nèi)涵應(yīng)該是精神的培育，是童年精神的涵養(yǎng)與解放，決不是作為外力強(qiáng)加的某種純粹知識的識記或單一性技能的訓(xùn)練。兒童教育培育著兒童精神，也便意味著它在培育著一個(gè)民族、一個(gè)國家、一個(gè)社會(huì)的精神及其根基。
二
兒童的精神是一種獨(dú)特的存在。兒童也藉以這種精神的表達(dá)營造屬于自己的文化世界。兒童的世界從來就應(yīng)該是一個(gè)由游戲、童話、涂鴉、兒歌、夢想所編織起來的人文世界，這里自在地?zé)òl(fā)著原初的生命激情，涌動(dòng)著自由的創(chuàng)造沖動(dòng)，彌漫著詩一樣的天真與浪漫。兒童教育之培育精神的一切價(jià)值實(shí)現(xiàn)首先便有賴于兒童教育自身與兒童精神、童年文化的相互契合和融會(huì)。因此，兒童教育的首要職責(zé)和根本使命只能是呵護(hù)兒童心靈、善待兒童天性。蒙臺梭利曾聲稱：“大自然為保護(hù)兒童免受成人經(jīng)驗(yàn)的影響而給予兒童發(fā)展的內(nèi)在教師以優(yōu)先權(quán)?！盵4]杜威則說：“低年級的特殊問題當(dāng)然是要抓住兒童的自然沖動(dòng)和本能?！盵5]而維果斯基直接把兒童教育的成功視為“教師的大綱變成兒童自己的大綱的程度”[6]；這些都是對教育之觀照兒童精神之特質(zhì)的不同注解。
兒童教育以尊重和順應(yīng)童年精神、呵護(hù)和善待童年文化為己任，教育對年幼的兒童具有特殊的重要意義。因?yàn)椋绞悄暧椎膬和簿驮竭h(yuǎn)離由成人的邏輯規(guī)則與客觀理性所編織起的文化世界，其精神的存在就越表現(xiàn)出樸素而自然的人文性特質(zhì)，任何對于兒童精神的淡漠或無視行為，都極容易導(dǎo)致以成人理性為主導(dǎo)的現(xiàn)實(shí)文化對于兒童的精神及文化的侵蝕和干擾。于是，越是兒童的教育便越是必須學(xué)會(huì)去關(guān)注、接納、理解、欣賞兒童獨(dú)特的精神與文化。教育者在任何情況下都必須把兒童當(dāng)成是兒童而不是成人。
在個(gè)體受教育的過程中，年齡越大越接近人才的成品，年齡越小也就越遠(yuǎn)離人才的成品，其發(fā)展的潛能或傾向也就越不可預(yù)測、不可支配。因此，無視兒童精神的獨(dú)特存在，任何定向化、專業(yè)化、功利性的超前訓(xùn)練，都是對兒童無可限量的多種潛能或傾向的一種扼制或限定。兒童猶如幼芽，其主要任務(wù)首先應(yīng)是當(dāng)下的率性生長，而不是預(yù)先虛擬的結(jié)果。因此，如愛倫•凱所說，“人們沒有權(quán)力可以為這個(gè)新生命制定法則，正像他們沒有能力為天上的星辰指定運(yùn)行軌道一樣”，大人們所能做的就只是“須得完全走進(jìn)兒童的思想和想象的世界里去才行”。[7]
理解、尊重與順應(yīng)兒童的精神特質(zhì)，兒童教育自然就是對于兒童精神的弘揚(yáng)與釋放。在一定意義上，兒童精神的弘揚(yáng)與釋放就是對于童年精神進(jìn)行全面啟蒙和完整培育的最好詮釋和注解。兒童精神起源并根植于兒童蒙昧、混沌的原初狀態(tài)，而且個(gè)體精神成長的所有因子和未來發(fā)展的一切潛在的可能又都融聚、孕育、萌生于童年期的兒童精神。兒童精神乃是作為“人類心智的特殊構(gòu)造，這一構(gòu)造適于將人的各種能力結(jié)合起來，以利于實(shí)現(xiàn)人的最終使命”[8]。兒童教育自然便應(yīng)是混沌初開、蒙昧始發(fā)的啟蒙教育，為兒童走向開化、理智與成熟，以及不可預(yù)先明知的所有發(fā)展的可能，全面地提供或奠定自然、和諧而完整的早期體驗(yàn)和基礎(chǔ)素質(zhì)。過早地以成人預(yù)先為兒童圈定的“專業(yè)領(lǐng)域”或“發(fā)展方向”來教導(dǎo)或訓(xùn)練兒童，而缺乏對童年生命體驗(yàn)和人格素養(yǎng)的立體式關(guān)注，不僅是對于兒童自然而整體化的精神的人為肢解，也是對于兒童未來發(fā)展?jié)撃艿钠茐男酝钢А?/p>
兒童精神融會(huì)著發(fā)自于主體內(nèi)部的沖動(dòng)、潛意識、需要、情感、愿望等因素，是主客融合的體認(rèn)、感悟、覺解的過程。它充滿著幻想、詩意、情趣、創(chuàng)造與靈感，是感性的、隱喻的、審美的、自由的。那么，弘揚(yáng)與釋放著兒童精神的教育教學(xué)過程，就是人與周圍事物之間直觀而感性的互動(dòng)，是人與人之間的平等對話與交流，是自我內(nèi)部精神力量的自由展示與表達(dá)。這既是教育者的兒童精神的參與，也是受教育者的兒童精神的參與。進(jìn)一步講，就是教育者與受教育者之間的兒童精神的雙向互動(dòng)，相互感染，彼此產(chǎn)生共鳴，贏得和諧。
三
照應(yīng)于兒童精神的形式特質(zhì)，兒童精神的教育就是對于兒童精神的釋放和童年文化的激活。兒童精神是自我中心化的、整體混沌的、潛意識化的、詩性邏輯的精神。順應(yīng)和尊重于這種獨(dú)特存在的精神與文化的世界，兒童教育就是生活化及活動(dòng)性的教育、生態(tài)化及陶冶性的教育、性情化和充滿詩意的教育。
首先，兒童教育是一種生活化及活動(dòng)性的教育。生活是真切的生活、經(jīng)驗(yàn)的生活。在這里，主觀情意世界與客觀物理世界、自然世界與社會(huì)世界的科學(xué)邏輯界限統(tǒng)統(tǒng)為感性而實(shí)在的生存體驗(yàn)與實(shí)踐過程所消解，并歸于同一。于是，真正生活的過程便是主客融合的過程，是兒童精神的解放與施展的過程。兒童教育與兒童生活便應(yīng)是統(tǒng)一或同一的。教育融于兒童的生活中，而兒童的生活也便是教育的過程。兒童一日生活的全部場景和所有環(huán)節(jié)處處蘊(yùn)藏著教育的價(jià)值，同時(shí)，兒童的教育教學(xué)也無不以兒童直觀感知著的生活情境和生活經(jīng)驗(yàn)作為其合法的課程來源。當(dāng)生活成為教育的過程，大自然與大社會(huì)便成為早期教育的“活教材”，課堂與書本便不過是生活的“摹本”而已。如果說兒童降生于斯、生存于斯的生活世界是邏輯與概念的科學(xué)世界的根基，或者說科學(xué)世界是生活世界的一部分抽象出來加以理論化、形式化的結(jié)果，那么，這種生活化的教育過程便絕非僅僅是順應(yīng)眼下的兒童精神的發(fā)育水平和發(fā)展現(xiàn)狀，而是兒童精神走向科學(xué)世界或理性世界的必由之路。
兒童教育生活化的形式表現(xiàn)應(yīng)是其活動(dòng)性。生活的過程乃是生命活動(dòng)的過程，因此生活歸根結(jié)底是不間斷的具體活動(dòng)的系列演示。對于兒童，活動(dòng)是直觀的、感性的、動(dòng)態(tài)的活動(dòng)。只有在這樣的活動(dòng)中，兒童的身體與沖動(dòng)、感覺與動(dòng)作、行為與意識、激情與幻想才融于一體，也只有活動(dòng)才是兒童全身心投入的整體感知，乃至兒童主觀自我與客觀外界的聯(lián)結(jié)與統(tǒng)一得以實(shí)現(xiàn)的根本途徑。兒童參與的活動(dòng)便是兒童教育的基本過程與方式。正是在一個(gè)又一個(gè)的具體活動(dòng)中，在兒童的跳躍與歡唱、嬉戲與表演、涂鴉與手工、言說與傾聽中，兒童教育才能勾勒出兒童生活的一幅幅生動(dòng)畫卷。可以說，活動(dòng)的豐富性與多樣性便是兒童教育與兒童發(fā)展的豐富性與多樣性。在活動(dòng)中探索，在游戲中體驗(yàn)，是兒童把握世界和建構(gòu)自我的基本方式；在“玩中學(xué)”或“做中學(xué)”是兒童教育教學(xué)的重要原則。無疑，那種剝奪了兒童自由活動(dòng)的權(quán)利與機(jī)會(huì)而只是迫使兒童靜坐的或靜聽的教育，必是壓抑兒童天性、窒息兒童精神的教育。
其次，兒童教育應(yīng)該是一種生態(tài)化及陶冶性的教育。兒童精神的獨(dú)特存在讓兒童自在地抵至一種主客融合、物我同一的生命境界，并呈現(xiàn)出兒童和世界存在的一種自然而和諧的一體化狀態(tài)，即所謂“我在世界中，世界在我中”。兒童無意識地或者說不自覺地創(chuàng)造出了他獨(dú)特的物質(zhì)的與精神的、物理的與社會(huì)的、自然的與人為的文化系統(tǒng)，而且也只有這樣的文化系統(tǒng)才是真正適宜于兒童的天性與精神特質(zhì)的。為保障與呵護(hù)兒童自然而和諧的生活與成長，順應(yīng)于兒童精神及文化的一體化以及無意識化特征，從宏觀上講，兒童教育的過程必須要協(xié)調(diào)各方關(guān)系以形成整體的教育影響源或影響力的開放化、網(wǎng)絡(luò)式、立體化構(gòu)建，為兒童提供與營造一個(gè)生態(tài)化的成長背景與人文氛圍，關(guān)注隱性課程資源的開發(fā)與組織，讓兒童在不自覺的潛移默化的被陶冶、感化或熏染的過程中，實(shí)現(xiàn)其人格與性情圓滿而完整的發(fā)展。
再次，兒童教育還須是一種釋放主觀性情而充溢著詩意的教育。自在地和潛意識化地以感性傾向見長或?yàn)橹鲗?dǎo)的兒童精神，讓兒童在處理自我與外界的關(guān)系過程中，不自覺地踏上了性情化的體驗(yàn)、覺解、感悟、象征或隱喻等為基本方法的人文認(rèn)識路徑。主客二分的、概念的、邏輯的、明晰的、實(shí)證的科學(xué)方法論只能是成人式的精神世界里的主導(dǎo)。兒童精神堪稱是一種具有濃郁的審美意蘊(yùn)的藝術(shù)精神、詩性精神。兒童精神賦予了兒童的生活與文化以獨(dú)特的人文化取向和性情化的浪漫主義色彩。因此，兒童精神的教育的過程是充滿童年情趣和詩意體驗(yàn)的過程。可以說，當(dāng)兒童的那種浪漫主義的童話意識，天馬行空的奇思怪想，輕松自在的玩笑幽默，泛靈主義的物理觀念，荒誕不經(jīng)的酒神邏輯，不加掩飾的快意恩仇，無拘無束的活潑天性，真正可以成為教育過程中的一種自由表達(dá)并得到充分施展，那么兒童教育就具有了人文化特質(zhì)。
強(qiáng)調(diào)兒童教育的人文化特質(zhì)，也并非否認(rèn)個(gè)體早期科學(xué)啟蒙的必要性與重要性。只是在兒童那里科學(xué)已決然不是成人世界里的理性科學(xué)，而是“人文化”了的科學(xué)。兒童精神賦予外在的客觀事物以兒童自我的情感、愿望、幻想與意識。于是，兒童眼中的科學(xué)已經(jīng)契進(jìn)了自我中心化的目的與意義，而被情意化、人格化、主觀化。正所謂，兒童已經(jīng)“把科學(xué)放進(jìn)了自己的童話里”，并“注入了自己的理解、想象”。[9]因此，適宜于兒童的精神，即使是科學(xué)科目或科學(xué)知識的教育教學(xué)，也是一種人文性的精神體驗(yàn)或過程，所以需要采用一種人文化的精神方式或方法。認(rèn)識青蛙成長的生物學(xué)現(xiàn)象，用“小蝌蚪找媽媽”這個(gè)擬人化的故事來開展；認(rèn)識雪花的物理性狀，通過數(shù)它的6個(gè)“花瓣”或6個(gè)“手臂”的隱喻來進(jìn)行，即是一種人文化了的科學(xué)啟蒙。
綜上所述，觀照兒童精神的兒童教育不是靜坐中的說教，而是活動(dòng)中的發(fā)現(xiàn)與嘗試；不是現(xiàn)成知識的灌輸，而是好奇與思考的激發(fā)；不是封閉式的集中訓(xùn)練，而是融入大自然的探索，融入大社會(huì)的主動(dòng)實(shí)踐；不是沉浸于符號和邏輯世界的推演，而是投身于活生生的生活世界的直觀體驗(yàn)；不是外在規(guī)范的一味束縛或壓抑，更應(yīng)是內(nèi)部情意愿望的抒發(fā)與表達(dá)；不尋求科學(xué)理性的精確解答，而更追求幻想沖動(dòng)的釋放和詩性情趣的滿足。
參考文獻(xiàn)：
[1]奈勒.存在主義與教育[M].北京：人民教育出版社，1964：12.
[2]鄒進(jìn).現(xiàn)代德國文化教育學(xué)[M].太原：山西教育出版社，1994：72.
[3]伊-勞倫斯.現(xiàn)代教育的起源和發(fā)展[M].北京：北京語言學(xué)院出版社，1992：29.
[4]蒙臺梭利.蒙臺梭利幼兒教育科學(xué)方法[M].北京：人民教育出版社，2001：338.
[5]約翰•杜威.學(xué)校與社會(huì)――明日之學(xué)校[M].北京：人民教育出版社,1994:93.
[6] 維果斯基.維果斯基教育論著選[M].北京：人民教育出版社，1994：379.
[7]愛倫?凱.兒童的教育[M].北京：商務(wù)印書館,1934:82、69.
