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一、近代西方兒童教育觀的發(fā)展歷程
在《童年的消逝》中提到，如果我們把“兒童”這個詞歸結(jié)為意指一類特殊的人，他們的年齡在7歲到——比如說17歲之間，需要特殊形式的撫育和保護，并相信他們在本質(zhì)上與成人不同，那么，大量的事實可以證明兒童的存在還不到400年的歷史。
那么，近代西方教育觀的發(fā)展經(jīng)過了哪些歷程呢？從查詢的大量資料來看，一般以十七世紀作為近代的一個劃分。
（一）17 世紀
理性主義開始抬頭,宗教的勢力漸漸減弱,人們開始關注兒童,這時父母開始從教會的手里奪回拯救兒童的權利,并引導兒童形成分辨是非的能力。英國教育家洛克提出 “ 白板說”，主張兒童自由,聘請專門教師對兒童進行個別指導,法國的盧梭認為兒童有他們自己對事物的看法和感情,有其獨特的存在價值。主張要根據(jù)兒童的天性進行,選擇適合兒童天性的教育內(nèi)容和形式等,讓兒童獲得充分的身心的成長。
（二）19 世紀
赫爾巴特提出了 “ 教師中心論”，使得兒童成為被填充知識的容器。教育與生活分道揚鑣。教育家斯賓塞認為，教育的目的、內(nèi)容、方式等都應該為未來做準備。從一定程度上而言，教育嚴重地脫離了兒童的當前的生活和原有的生活經(jīng)驗，兒童精神受到了摧殘。
（三）20世紀上半葉
以杜威為代表的教育家開始關注兒童當下的現(xiàn)實生活，教育的依據(jù)就是兒童理想的生活和生長,強調(diào)現(xiàn)實生活的價值，主張一切書本知識應還原為兒童經(jīng)驗，還原為兒童有效的習慣。
（四）二戰(zhàn)后
強調(diào)兒童生活的完整性，提倡對兒童進行人文化的教育方式。 從這一發(fā)展歷程來看，兒童教育觀大致涉及兒童應有著科學理性的教育方式還是人文化的教育方式,是關注兒童當下的自由成長還是成人寄希望于兒童所達到的教育高度這兩大矛盾范疇。
二、中國近代兒童教育觀的歷史轉(zhuǎn)變
與西方兒童教育發(fā)展的歷程相比，中國兒童教育發(fā)展的歷史相對較簡單也更短一些。近代中國兒童教育所體現(xiàn)的特點是：從限制兒童發(fā)展，刻板化地要求兒童向成人思維模式轉(zhuǎn)變到逐漸加強對兒童的認識，試圖解放兒童思想，并尋求適合兒童個性化發(fā)展的教學方式。
（一）延續(xù)到晚清對兒童的束縛教育
從歷史資料中我們不難發(fā)現(xiàn)，古代的兒童是沒有地位的。兒童的童真童趣很難得到大眾的認可，而那些早熟，很快便開始學習以成人的眼光領悟和理解世界的孩子卻常常得到眾人的稱贊。人們常說“有志不在年高”，因此，年少的孩子以不符合于年齡的心理早早進入成人的世界，與成人競爭，一朝得中，全家歡喜。而誰又曾想過，一個孩子的文章能夠在思想和文采方面超出成人，他曾經(jīng)歷了怎樣的煎熬，過早地脫離童年，他又該有怎樣一種心情？而社會對他的贊許早已掩埋了這種悲劇，他竟成了千百年的標桿人物。正是這種氣氛的渲染，孔融讓梨的典故成為所有孩子的標版，因此，孩子都應該懂事，而孩子可以以成人眼中規(guī)則處理生活中的小事，大人們是最喜歡的。因此，在古代私塾，先生們要求孩子讀《四書五經(jīng)》，要求孩子們快快成熟，誰若調(diào)皮不聽話，便狠狠地用戒尺打手心予以警示，這種現(xiàn)象一直延續(xù)到晚清時期，我們可以通過一些流傳下來的畫像——清末孩子們規(guī)規(guī)矩矩的坐姿和與成人無異的衣著神情中得到印證。
（二）晚清到建國初期對于兒童教育的改進
（1）學制方面對兒童教育的認可
1902年，中國出現(xiàn)了第一個學制——壬寅學制，雖然并未實行，但對后來教育事業(yè)的發(fā)展影響極大。壬寅學制，癸卯學制，壬子癸丑學制和壬戌學制中都提到了兒童教育應有的教育地位。壬寅學制和癸卯學制和壬子癸丑學制中都明確地提到了蒙養(yǎng)院，據(jù)相關資料記載，癸卯學制中的蒙養(yǎng)院，收三至七歲兒童，每日受教育不超過四小時，教育內(nèi)容有游戲、歌謠、談話和手藝。而壬戌學制中明確將“幼稚園”寫上了學制大綱。壬辰學制也繼續(xù)保持了幼稚園在學制中的地位?？梢姡约吧鐣娘L氣都要求人們重視幼兒教育，為幼兒提供應有的教育環(huán)境和教育方式。
此外，在清末私塾中廣開始設蒙小學堂，在教學方法上也有所注意，像王筠的《教童子法》，已有尊重兒童個性、注重兒童興趣的要求。當時社會的環(huán)境的影響，中國有很多教會學校，一些教會學校中開始設置幼兒師范學校，積極為幼稚園培養(yǎng)幼兒教師。
后公布的《關于改革學制的決定》規(guī)定，實施幼兒教育的機構為幼兒園，收3—7周歲幼兒，使其身心在入小學前獲得健全發(fā)展。而以后所提到的培養(yǎng)孩子的“德智體美勞”各方面的發(fā)展，也是從這一思想方面衍生出來的。
（2）清末兒童教育思想
康有為《大同書》中在論述學制的時候提到育嬰院:嬰兒在人本院到三——六個月，斷乳后，進育嬰院，接受學齡前的教育。
梁啟超主張兒童五歲以下為幼兒期，受家庭教育或幼稚園教育。他十分贊賞西方的兒童教育，主張為孩子辦新式學校，學習要循序漸進，先識字，次辯訓，次造句，次成文，不躐也。他建議為孩子們編輯一套蒙學書籍。認為兒童應該讀七種書：識字書、文法書、歌訣書、問答書、說部書、門徑書、名物書。是我國最早提倡各科教材教法的教育家。梁啟超的兒童教育思想，反映了資產(chǎn)階級反對封建教育、學習西方新教育的進步要求。
鄉(xiāng)村改造運動教育家晏陽初，提倡用“家庭式教育”對兒童進行教育。而陶行知則提倡用“生活教育”理論指導兒童教育，認為兒童生活本身具有教育意義：兒童在他們的生活中積極主動地發(fā)掘真、善、美的內(nèi)容，并自然地成為教育的基礎，兒童在生活中激發(fā)的各種疑問是教育得以發(fā)生的動力；兒童在生活中的各種情趣會成為兒童對教育認識的參照標準，進而對教育產(chǎn)生好惡。
著名兒童教育家陳鶴琴倡導“活教育”，認為一切從大自然和大社會中學習來的知識都是“活教育”的課程。課程的設置需要依據(jù)兒童的生活經(jīng)驗和興趣，廣泛擴大和豐富他們對自然和社會的了解。在教學方式上要注意尊重兒童生活整體性和連貫性的特點。
從近代兒童教育的發(fā)展狀況來看，兒童教育的觀念是從封閉逐步走向開放和人文化的。與西方兒童教育的發(fā)展有其相似之處。
參考文獻
［1］ 尼爾?波茲曼.童年的消逝.［M］廣西;廣西師范大學出版社，2011（6）：1
中圖分類號：{G40-01} 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）23-0149-02
一、蒙臺梭利簡介
瑪麗亞?蒙臺梭利（Mana Montessori，1870―1952）是20世紀意大利著名的幼兒教育家，被稱為“兒童世紀的代表”。其主要著作有《教育人類學》、《蒙臺梭利方法》、《童年的秘密》等?！锻甑拿孛堋肥敲膳_梭利集中闡述其兒童教育觀的一本著作，書中詳細而生動地描繪了兒童的生理和心理特征，分析了幼兒心理歧變的種種表現(xiàn)以及成人和兒童的沖突，論述了幼兒教育原則及教師父母的職責。蒙臺梭利對“童年的秘密”所做的探索和解答，對兒童教育提出了許多新的見解，對我們更好地了解兒童極富有啟發(fā)意義。
二、蒙臺梭利的兒童教育觀
（一）對兒童的認識
1.兒童是獨立存在的個體。蒙臺梭利認為自從兒童誕生，就成了與眾不同的個體，同時兒童也不像我們想象的那樣無助、被動，那樣依賴成人。她反對傳統(tǒng)兒童觀中對兒童的錯誤認識，兒童權利被埋葬在所謂的秩序與正義的偏見之下。它甚至直言“幼兒是人類未來的命運和希望”。
2.兒童具有潛在的能力。蒙臺梭利認為兒童具有“內(nèi)在的生命力”，這種內(nèi)在的生命力就是兒童本身生長的需要和可能。她把兒童生理和心理的發(fā)展說是“實體化”，在她看來幼兒內(nèi)含著生機勃勃的沖動力，他們是內(nèi)藏在兒童身上的個人能量，正是這種本能的自發(fā)的沖動，賦予他們積極的生命力，促使他們不斷地發(fā)展。蒙臺梭利認為，每個兒童有兩種本能：主導本能和工作本能。主導本能是與生俱來的本能，它使兒童能在生命的初期適應外界的環(huán)境，是個體得以生存的保障。工作本能是兒童發(fā)展的動力，可以說幼兒正是通過不斷地工作進行創(chuàng)造，使自己得到充分的滿足并形成自己的人格。
3.兒童心理發(fā)展的隱藏性和可吸收性。幼兒不僅作為一種肉體的存在，更作為一種精神的存在。只是他們的精神深深地隱藏著，不立即表現(xiàn)出來。此外幼兒還具有一種下意識的感受能力，積極地從外部世界獲得各種印象和文化模式，并有一定選擇地進行吸收，成為他心理的一部分。一個人在童年期所獲得和吸收的一切會一直保持下去，會影響其一生。
4.兒童發(fā)展的“敏感期”。幼兒的心理發(fā)展有各種“敏感期”。她所說的敏感期是指由于兒童在不同的年齡階段對不同事物或活動特別敏感或有特殊的興趣和愛好而導致對這些事物或活動的選擇性吸收。蒙臺梭利的敏感期包括對秩序、細節(jié)、行走、手、語言等幾個方面。蒙臺梭利關于敏感期的理論，是她兒童觀的重要內(nèi)容，她許多的教育方法都是基于敏感期提出來的，這對兒童早期教育具有重要意義，也是她理論的一個根基。
（二）成人與兒童的發(fā)展關系
對成人來講，兒童的心靈是一個深奧難解的謎，成人總是根據(jù)他的外在表現(xiàn)，而不是他內(nèi)在的精神力量做出判斷。蒙臺梭利指出當兒童發(fā)展達到它能夠獨立行動的階段時，成人和兒童的沖突也就開始了。兒童與成人的沖突主要是由成人引起的。成人不應該成為兒童獨立活動的障礙，也不應該代替兒童去進行那些他們生長和發(fā)展所必要的活動，應該凈化自己心中的愛，努力去理解兒童的內(nèi)心需要。
（三）兒童的教育
蒙臺梭利認為；兒童應該有一個自由發(fā)展的環(huán)境，讓他們的精神生命得到自由地發(fā)展；成人應該理解兒童和兒童的內(nèi)在需要，為兒童提供適宜的環(huán)境，讓他們在其中自由地活動，保證每個兒童能夠遵循自己的內(nèi)部法則的自由。作為成人的父母要轉(zhuǎn)變對兒童的態(tài)度，他們必須像謹慎地承擔某種職責的人一樣地保護兒童，并深切地關心他。兒童的父母應該凈化自然已移植在他們心中的愛，他們應該努力去理解，愛是未被自私或懶散所污染的深沉情感的有意識的表達。父母應該關心這個當今重大的社會問題，關心世界上為承認兒童權利而進行的斗爭。對于教師，他們必須去掉內(nèi)心傲慢和發(fā)怒等壞脾性，應該尊重理解兒童，與兒童建立起一種新的關系，引導兒童自己去活動。他們應該對兒童進行觀察，對兒童的困境進行反思，并提供必不可少的幫助和指導，從精神上做好準備，但并不完全避免評價兒童。
三、蒙臺梭利兒童教育觀的啟示
1.重視學齡前教育階段。蒙臺梭利始終認為0~6歲是人的成長中最有可塑性的階段，兒童的敏感期大多集中在這個階段，在高級智力活動沒有完全發(fā)展之前，感覺器官已經(jīng)處在形成期了，所以在蒙臺梭利的研究中，特別是在感覺訓練中始終將0~6歲作為研究的最重要的內(nèi)容，她所提出的教學方法也大多適合這一階段的兒童。對這一時期幼兒的教育十分重要與迫切，這與我國當前重視學前教育，加大對學前教育的投入與研究相一致。
2.重視發(fā)揮教師的作用。教師要認識到在教育的過程中應該充分肯定幼兒自身所具有的內(nèi)在發(fā)展動力，應該將幼兒看作一個完整而獨立的人，并對自己在教育中的角色與作用有全新的認識，在教育中學會尊重幼兒。蒙臺梭利的教育思想為我們提供了具體的措施。她指出教師要“站在學生身后”提倡教育中為兒童準備有準備的環(huán)境，讓兒童在有準備的環(huán)境中自由操作，成為活動主體。根據(jù)她們發(fā)展年齡階段的特征和敏感期而特別設計教具，有整潔的室內(nèi)環(huán)境和良好的師幼關系。教師在其中觀察兒童，并適當提供幫助。我們?yōu)橛變禾峁┙叹?，教師在適當?shù)臅r候提供教具引導兒童，讓兒童與教具在互動中實現(xiàn)自我，發(fā)揮兒童的積極性和主動性。這為我們在幼兒教育中教師的定位提供了參考。在對幼兒實施教育時也應對幼兒的心理問題進行關注。作為幼兒教師在教育的過程中應學會傾聽幼兒的意見，并重視這些意見的價值以及所反映出的關于幼兒的真實想法。這就要求教師必須做到有正確的引導，教師應積極創(chuàng)建和諧的人際關系和班級環(huán)境?；谟變撼砷L發(fā)展的需要，關注幼兒的自我接納、自我了解和自我強化，關注幼兒的健康成長，關注幼兒潛能的發(fā)揮。為幼兒生活的空間營造一種寬松、積極和健康的氛圍。除此還應該建立良好的師生關系，以民主平等的態(tài)度與幼兒進行對話、交流，以科學發(fā)展的眼光看待兒童的需要，使兒童體驗到價值和尊嚴。此外，對于教師來說，應該對幼兒有全新的認識和了解，并把幼兒從所有的障礙物中解放出來。教師必須要和幼兒建立一種新的關系，這種關系是建立在尊重、平等、民主基礎之上的。這樣才能獲得幼兒的信任，給幼兒帶去自由、安全的感覺，進而引導幼兒自己去進行活動。教師還應該對幼兒遇到的困境進行反思，并提供必不可少的幫助與指導。
3.重視家長教育觀念的轉(zhuǎn)變。蒙臺梭利認為，在幼兒的生長和發(fā)展中，幼兒和成人（父母和教師）之間往往會發(fā)生沖突，而且這種沖突主要是由成人引起的。要促使幼兒心理的正常發(fā)展，就必須消除幼兒與成人的沖突，就必須讓成人對自己的行為進行徹底的反思與變革。成人必須從自己身上找到導致壓抑幼兒的那些無意錯誤，并對幼兒采取一種新的態(tài)度。作為父母除了對幼兒給予生理上無微不至的照顧外，還應該關心幼兒心理發(fā)展的需要。父母應該學會重新審視自己原有的教育觀念，學會重新認識自己孩子的地位，應該承認孩子所擁有的潛力，并用發(fā)展的眼光繼續(xù)不斷地重新認識自己的孩子。
德國教育以深厚的文化底蘊和完美的系統(tǒng)著稱?？墒菍τ趦和瑖乐?shù)牡聡怂坪醵嗔诵捜?，他們尊重每一個孩子的個性，甚至于對于那些在常人眼里的“問題”兒童，他們也能找出孩子閃光的一面。
下面是2個兒童教育科研工作者考察德國時看到的德國教育片斷，也許能作為一個例證，幫助大家了解一種優(yōu)秀的文化背景和傳統(tǒng)是如何深入地滲入到教育各個環(huán)節(jié)的。
注重孩子的探索性
在德國大部分的幼稚園只提供半天班。其目的是為了讓孩子和父母在一起的時間更加充分，使孩子真正體會到親子的樂趣。德國幼教界非常強調(diào)親職教育，并認為它是無法通過幼稚園教育來取代的。鑒于此，幼稚園盡量只提供半天班，只有少數(shù)的幼稚園提供全天班，幫助那些因是單親家庭、或雙親均為大學生、亦或父母正在接受職業(yè)訓練家庭照顧和教育幼兒。一般家中有0～3歲幼兒的父親或母親可以向所屬工作單位申請長達三年的教育假，留職停薪，而政府在此段時間內(nèi)每月發(fā)給父母教育津貼，因此在德國收0~3歲幼兒的托兒所數(shù)量并不多。有3～6歲幼兒的家庭通常父母親中會有一方只上半天班，所以讀半天班的幼兒下午可以在家中接受家庭教育。在這種福利體系下，德國的幼稚園只要提供半天班即可滿足大部分家長的需要。
德國的幼稚園把以兒童為本位的教育理念作為出發(fā)點，根據(jù)孩子直線思維、重復思維的特點，采用情境教學，園內(nèi)以角落主題布置為主，便于孩子通過情境更好的認識大自然、接觸事物。德國的幼稚園還特別注重幼兒的社會行為能力的發(fā)展，如孩子獨立思考的能力、人際交往的能力、互助合作的能力的等等。
隨意進出的安靜角
在德國的幼兒園、小學和中學教室里，都有一個獨立的區(qū)域，稱為安靜角。
幼兒園的安靜角是半開放和安全的，里面有柔軟的墊子和抱枕，還有洋娃娃，3~6歲的孩子可以在里面翻跟頭，也可以在里面與洋娃娃相擁，滿足自己肌膚貼近的要求。
小學的安靜角傾向于封閉，一般三面是柜子，一面是布簾，里面有沙發(fā)、桌子和書籍。在上課期間，如果哪個孩子想獨處，可以自行進入這個區(qū)域，老師不會干涉他，但老師會格外關注這個學生，因為他的行為暴露了他心理上的需求。
我們曾經(jīng)與在安靜角獨處的學生聊天，他們的回答是——“只想一個人呆一會兒?！逼渌麑W生也是一副見怪不怪的表情。
這種制度讓我們感到非常新鮮。這種設計至少起到幫助孩子們積極面對自己的情緒和情感的作用，同時也給老師提供了可觀察的外部行為，為進一步的支持性幫助提供了可能。記得在一本關于德國大學精神的書中，提到了寂寞，作者認為德國大學的杰出成就與耐得寂寞有關系，而基礎教育安靜角的設計，其實已經(jīng)把對獨處的需求合理化了。獨處是精神的放飛，至少我是這樣理解的。
圣誕節(jié)的小馬
在一個特殊的小班里，10個可愛的孩子圍著一位老師上泥塑課。因為圣誕節(jié)馬上要來到了，老師正神采飛揚地給孩子講耶穌在馬槽里誕生的故事。桌面上擺滿了各種不同造型的小馬玩具，這堂課的主題就是用泥巴做一只小馬。一個可愛的金發(fā)小男孩吸引了我們，他專注地擺弄著泥巴，其他孩子的嬉戲一點也干擾不了他，完全沉醉于自我世界之中。我坐在他旁邊，靜靜地觀察他的制作過程：揉、搓、拍、捏……手法熟練且很有激情。這過程顯然使這個男孩快樂。半個小時過去了，小馬終于做好了，小男孩笑了，得意地舉起它，讓我給他的小馬拍照?！斑€有?！毙∧泻⒆匝宰哉Z，又迅速地捏了一只像直升飛機般的翅膀安在小馬身上。“小馬又會飛了！”我不由伸出大拇指，給小男孩一個無言的贊美。
課后，這個班級的老師告訴我，這些孩子都是不同類型的學習障礙兒童，經(jīng)過心理醫(yī)生的測試作出判斷后而組成這樣一個需要特殊輔導的班。這些孩子并無智力問題，他們甚至是智力超常的兒童，他們專注某樣他們感興趣的東西，并表現(xiàn)出極大的學習興趣與天分，但面對不感興趣的事物，大腦便會出現(xiàn)一片空白，無法正常聽老師講課，德國教師稱這種現(xiàn)象為“黑箱現(xiàn)象”。
這種教學班除了有正常教學的老師以外，還配有專門的心理輔導老師。這些孩子經(jīng)過一到兩個學期有效的訓練后，百分之百都可以進入正常班級學習，而做圣誕小馬的那個金發(fā)小男孩便是一個很有繪畫天分的孩子。積極鼓勵孩子天分的張揚，而又采取措施極早糾正我們稱之為“偏科”的學習行為，這是德國教育中人性化感人的一面。
1歲讀書不算早
由德國聯(lián)邦教育和研究部與閱讀基金會聯(lián)合實施的“閱讀起點閱讀的三個里程碑”項目日前在德國正式啟動。這是德國迄今為止規(guī)模最大的兒童早期讀書促進項目。該項目將運行8年，惠及100萬1歲及3歲的兒童以及全部200萬的6歲學齡兒童。
閱讀的三個里程碑
“閱讀起點閱讀的三個里程碑”項目的主要內(nèi)容是動員孩子的父母從孩子1歲起便開始帶領孩子閱讀。所謂“三個里程碑”，指的是政府分別在孩子1歲、3歲和6歲時為其免費發(fā)放閱讀禮包，內(nèi)容包括適合孩子年齡段的兒童書籍以及指導家長在不同階段為孩子科學朗讀的材料。第一類1歲幼兒的閱讀禮包已經(jīng)開始在全德范圍內(nèi)發(fā)放，在孩子進行例行體檢的時候，家長可以在診所領取。
據(jù)閱讀基金會負責該項目的波納維茨女士介紹，該項目借鑒了上世紀90年代在英國發(fā)起的“圖書起點”項目的成功經(jīng)驗，并從2006年起在德國薩克森州和漢堡市進行過試點運行，獲得了巨大成功。鑒于此，德國聯(lián)邦教育和科研部決定投入2600萬歐元在全國推廣。
德國聯(lián)邦教育和研究部的發(fā)言人科芬稱，該項目聘請了大學和科研機構針對1歲、3歲和6歲兒童的特點進行閱讀禮包的科學設計，同時他們還委托了專門的調(diào)查研究機構，在全國范圍內(nèi)對該項目的實施效果進行跟蹤評估?？品冶硎荆瑑和瘡?歲開始閱讀并不算早。1歲是孩子開始學習說話、詞匯量迅速擴大的年齡，閱讀繪本圖書、家長為孩子朗讀等輔助手段將大大提高孩子的語言能力、想象力和創(chuàng)造力。很多家長以為，孩子到了6歲上學的年齡便不再需要為其朗讀，其實不然，和父母一同朗讀可以讓孩子們體會到更多的讀書樂趣；此外，家長也可以選擇情節(jié)更加復雜的故事增加孩子的認知能力。
從小朗讀受益一生
柏林的布魯諾—略施圖書館也即將加入該項目，今后圖書館內(nèi)會舉行更多的兒童閱讀活動。
在這里，記者遇見了8年來堅持為兒童們義務朗讀的班澤莫女士，她正在帶領孩子們輪流朗讀繪本圖書。班澤莫不時地糾正孩子們的發(fā)音，孩子們遇到不認識的字時會好奇地問“這是什么意思？”有時班澤莫還會突然問孩子們“為什么會這樣”，來考驗孩子是否真正理解了書中的意思。
班澤莫每個星期都會和另外兩位同事一起來圖書館為兒童朗讀。到這里來學習的孩子們年齡在4~12歲之間，其中很多是長期堅持來參加朗讀會的。11歲的克勞斯已經(jīng)開始閱讀純文字書籍。他驕傲地宣布自己已經(jīng)讀了3卷《哈利·波特》。記者看到，克勞斯在圖書館里自如地查找想要的書籍，儼然已經(jīng)是圖書館的熟客。另一位志愿者說，來參加朗讀會的孩子閱讀能力提高非常快。
一、留守兒童的教育現(xiàn)狀
新世紀以來，中國城市化進程步伐加快，國內(nèi)人口流動頻率較快、規(guī)模也大幅擴大。目前來看，我國人口流動大致上呈現(xiàn)出兩個方向，即首先是由農(nóng)村地區(qū)向城市地區(qū)流動，其次是由中西部地區(qū)向東部地區(qū)流動。當然，留守兒童問題主要是由前者造成的。隨著流動人口規(guī)模的擴大，農(nóng)村中留守兒童問題也逐漸凸顯出來。由于留守兒童長時間的教育家庭教育缺失，以及社會和學校關注不足，留守兒童在全面發(fā)展過程中出現(xiàn)了一系列的特殊的發(fā)展障礙，比如性格孤僻、心理負擔重等，這些問題將會成為兒童全面發(fā)展的瓶頸。
二、留守兒童教育中存在的問題
（一）隔代教育造成留守兒童家庭教育的缺失
首先，家庭教育觀念落后。擔負起“隔代教育”重任的爺爺奶奶們大多文化程度比較低，監(jiān)護人和兒童的年齡差距較大，他們只是按照以前他們教育子女的經(jīng)驗來照顧和教育現(xiàn)在的孩子，甚至有些教育是不科學的。其次，教育方法不當：祖父母人群更多的是照顧兒童的生活起居，并且他們往往溺愛孩子，對孩子的錯誤想法和行為不能及時地否定，這就導致了孩子對自身的縱容，缺乏明辨是非的能力。因此，當留守兒童在生活或?qū)W業(yè)上取得成功或遇到失敗時，隔代監(jiān)護人很少能以正確的方法給以他們正確引導。
（二）農(nóng)村學校教育對留守兒童教育的忽視
一般來說，農(nóng)村留守兒童普遍存在學習動力不足、學習困難重的問題。由于農(nóng)村學校辦學條件差、教育資源短缺、師資力量薄弱、班級規(guī)模龐大，嚴重地影響著對農(nóng)村留守兒童的教育管理成效。首先，在許多農(nóng)村地區(qū)，教師結(jié)構不合理的現(xiàn)象一直沒有得到有效解決，例如學科結(jié)構性缺編現(xiàn)象嚴重，老齡化現(xiàn)象比較普遍等。其次，農(nóng)村教師的生存狀態(tài)也令人擔憂，具體表現(xiàn)為：工作時間長、工作壓力大、工資收入低等方面。導致許多農(nóng)村中小學教師職業(yè)倦怠、工作熱情與進取精神不夠，更無暇顧及留守兒童的特殊教育訴求。學校教育的缺失，再加上留守兒童普遍遭遇的親子教育缺失、家庭監(jiān)護堪憂的局面，使得留守兒童進一步健康發(fā)展變得異常的任重而道遠。
（三）社會生活對留守兒童的負面影響
農(nóng)村留守兒童的社會生活適應主要體現(xiàn)在道德素質(zhì)和心理問題兩方面。首先，就道德素質(zhì)而言，外出打工者家庭在農(nóng)村相對而言屬于家庭經(jīng)濟條件較好的一類父母。這些家長長時間在外地工作，對于子女的教育方面存在一定的愧疚心理，出于補償?shù)认敕?，他們更傾向于在物質(zhì)方面給予孩子補償。因而這部分孩子容易養(yǎng)成消費無節(jié)制、奢侈浪費等不良的消費習慣，同時由于監(jiān)護人不得力、缺乏家庭管教容易出現(xiàn)性格失常和行為失范甚至導致違法犯罪現(xiàn)象。其次，就留守兒童的性格而言，部分留守兒童因為感到父母保護的缺失而變得膽小、懦弱、內(nèi)向、人際交往障礙、缺乏自信從而導致留守兒童出現(xiàn)情緒消沉、心理承受能力較差等問題。
三、解決留守兒童教育問題的對策
（一）加強家庭教育，正確處理外出務工與教育子女的關系
有專家認為，一些被認為是留守兒童的問題其實并非“留守”本身造成的， 或者說不是身體的“留守”造成的，心理的“留守”才是問題的根本，非留守兒童也同樣可能因為“ 心理留守” 變?yōu)閱栴}兒童。 [2]學校要加強與家長的聯(lián)系，充分利用家長回家的時機，召開家長會，通報情況，使學校與家庭產(chǎn)生教育的合力。父母對子女的教育是一種天性教育，是任何教育都無法代替的。無論是否生活在一起，父母都應承擔起關愛孩子和家庭教育的重任，父母對孩子的責任不單是身體的養(yǎng)育， 還有心理的養(yǎng)育和靈魂的塑造。在當前留守兒童大量存在、 留守現(xiàn)象短時間內(nèi)不能消除的情況下，能否讓留守兒童依然感受到父母之愛， 使親子關系更加平等、互信，避免產(chǎn)生溺愛、依賴、沖突、過度管束等問題， 是提出解決路徑的思路。如果沒有可靠的監(jiān)護人，父母外出務工時，至少要留一個在家，這對于孩子人格的培養(yǎng)和學業(yè)成績都是有益的。每個家長都要明白，人生最大的成功莫過于教育子女的成功。家長及監(jiān)護人要樹立教育新理念，提高解決兒童成長中遇到困惑的能力，正確對待兒童存在的問題，學會換位思考，與孩子一起“成長”。除此之外，還要改進“隔代教育”，提高“隔代教育”的質(zhì)量。首先，樹立正確的教育觀念：當?shù)剜l(xiāng)政府或?qū)W?？梢悦赓M舉辦各種形式的老年培訓班，有針對性的教授他們教育孩子的正確方法，幫助老年人樹立科學的教育理念，掌握科學的教育觀，從思想上認識到轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教育觀念的必要性。
（二）要充分發(fā)揮農(nóng)村學校對留守兒童的關心和監(jiān)護作用
第一，學校一方面要加強對留守兒童在生活、學習和心理等方面的一些特別幫助和支持。另一方面，定期與留守兒童父母及其監(jiān)護人聯(lián)系和溝通，真正形成臨時監(jiān)護人、學校和家長共同管理留守兒童的教育網(wǎng)絡體系，幫助留守學生健康成長。同時，通過教育培訓提高兒童自我保護意識和能力。第二，加大對小學階段寄宿制學校建設的投資力度。建立起小學和初中義務教育階段相配套的寄宿制學校，讓留守兒童享受正規(guī)而科學的教育。
（三）政府出臺相應的制度性對策。
農(nóng)村留守兒童的問題表現(xiàn)在農(nóng)村，但是解決留守兒童問題的關鍵應該在城市。改善流動農(nóng)民在城市里的就業(yè)環(huán)境，特別是改善流動兒童在城市就學的社會政策環(huán)境，是解決留守兒童問題的治本之策。[2]通過將留守兒童轉(zhuǎn)移到城市的中小學校中去，即實現(xiàn)由“留守兒童”到“隨遷子女”的身份轉(zhuǎn)變，使他們能夠在父母身邊接受更高質(zhì)量的教育。
由于家庭、教育的缺陷，使得留守兒童在生理和心理成長等方面都面臨著或多或少的問題。
1.親情缺失不利健康心理的形成
家庭是青少年健康成長的避風港，家庭的溫暖是孩子成長的必要條件。但由于種種原因，農(nóng)村留守兒童極少，甚至根本得不到父母的關心和引導，而他們的心理變化，父母也知之甚少或根本無從得知，就更談不上教育與引導了。這種親情的缺失，導致大部分的留守兒童性格內(nèi)向，對他人、集體漠不關心，脾氣躁，自控能力差，動輒就發(fā)脾氣，甚至大打出手。
2.隔代教育導致留守兒童性格缺陷
隔代監(jiān)護是目前農(nóng)村留守兒童監(jiān)護的主要方式。一部分祖輩們由于所生活年代條件差、社會環(huán)境相對單純，令他們更多的是為生計奔波，而無法為子女的成長教育過多考慮，更談不上寵溺孩子，當孫輩被他們代為看管時，他們把這曾經(jīng)忽略的對子女的關愛加倍地施予到了孫輩身上，久而久之，導致了孩子刁蠻性格的形成；與此相反的另一個極端是，一些祖輩對孫輩嚴格要求，孩子稍做錯事，就棍棒相待。祖輩嚴加管理是好事，但這種只有高壓的管教，也容易使留守兒童產(chǎn)生逆反心理，導致孩子叛逆性格的形成。這些性格的裂變，都不利于留守兒童的健康成長。
3.監(jiān)管人文化偏低無法輔導導致留守兒童學習波動大
農(nóng)村留守兒童臨時監(jiān)護人的低文化、低素質(zhì)，使監(jiān)護人自身的修養(yǎng)、意識、教育方法等都存在不足，根本無法對孩子的學習進行監(jiān)督、輔導，這就使得孩子們的知識在很大程度上只能來自學校里的學習和教師的輔導。但是，孩子畢竟年齡小，持久性差，根本無法把教師在課堂里傳授的知識全數(shù)收于大腦，這就使得大部分留守兒童對學習不感興趣，上課不認真，作業(yè)拖拉馬虎，學習成績差，波動大，最終導致厭學情緒的產(chǎn)生。
二、改變農(nóng)村留守兒童教育現(xiàn)狀的對策及建議
農(nóng)村留守兒童的教育問題，已經(jīng)成為全社會普遍關注的一個熱點問題，也是一個擺在我們面前亟待解決的社會問題。學校應充分發(fā)揮自己在教育力量上的優(yōu)勢，切實加強留守兒童的教育管理。
1.家校聯(lián)系，共同努力
對于留守兒童的教育，應通過家訪，形成一個家校合力的和諧的教育氛圍，共同維系、鞏固教育成果。一方面，通過家校聯(lián)系，加強與臨時監(jiān)護人、家長的溝通，潛移默化地對其進行家庭教育知識的培訓，使其在監(jiān)護過程中對孩子的教育與學校教育相輔相成；另一方面，通過家校聯(lián)系，及時把孩子在校期間的學習、行為和思想動態(tài)以及孩子的點滴變化通知家長和臨時監(jiān)護人，讓他們能全面了解孩子的情況，分享孩子的進步，體驗正確教育方法的成功，發(fā)現(xiàn)孩子存在的問題，以便及時調(diào)整教育的方法與方向。此外，利用假期或春節(jié)家長回家的時機，召開留守兒童家長會，與家長交流，使學校內(nèi)外對兒童的影響產(chǎn)生合力效應
2.創(chuàng)設環(huán)境，陶冶情操
環(huán)境可以改變一個人，和諧優(yōu)美的校園環(huán)境可以陶冶學生的情操?？山ㄔO豐富多彩的校園文化環(huán)境，以健康活躍的氣氛感染人；創(chuàng)造賞心悅目的衛(wèi)生環(huán)境，以優(yōu)美的校園環(huán)境熏陶人；豎立張貼各種形式的標語警示牌，以鮮明生動的語言教育人。學校應定期或不定期地利用一切可利用的機會，舉辦各種形式的文化娛樂活動，如文化長廊主題宣傳、墻報設計、作文比賽、小學生運動會、講故事比賽等，不斷提升學校的文化品位，加強學風、校風建設，培育校園精神，豐富學生的課余生活，減少留守兒童在校外逗留的時間，避免他們受到不良社會風氣的毒害。
3.愛心傾注，耐心教導
【中圖分類號】G610
對3-6歲兒童采取適宜的教育措施，能夠使兒童充分認識到自己力量，增強兒童的團體意識，提高兒童與他人進行交流的能力。使兒童在遇到學習及生活中的困難時，能積極地面對，努力尋找解決的辦法。進而為孩子未來的發(fā)展打下良好的基礎。
一 3―6歲兒童教育中存在的問題
目前，我國在對3―6歲幼兒教育方面還存在一些不足之處，歸納起來有如下幾點：
1忽視心理健康
家長對于3-6歲的孩子更多的是關心孩子的身體健康，而忽視孩子的心理健康。在3-6歲這個階段孩子的心理健康正處在發(fā)展的關鍵時期，在這個時期兒童開始感知外界事物，發(fā)展人際交往能力。但是在現(xiàn)實生活中，由于家長的忽視及缺乏社會教育，大家對兒童期孩子心理健康的重要性認識不足。導致有的兒童出現(xiàn)自閉癥、多動癥等兒童期心理問題。
2幼兒教育形式單一
在教學上，一些幼兒園只注重常規(guī)科目的學習，教育形式呆板、單一，只是對幼兒一味地灌輸知識，不管幼兒對灌輸?shù)闹R是否理解。也不能針對幼兒的年齡特點，采取靈活、多樣的教育形式。有的幼兒園雖然在教育中融入了一些游戲，但這些游戲仍然以講授知識、培養(yǎng)技能為主，而忽視了激發(fā)幼兒的興趣，整個游戲過程幼兒都在被動地參與，游戲內(nèi)容對幼兒沒有絲毫興趣。主要原因還在于幼兒教師對如何激發(fā)幼兒的興趣與能力感到生疏。
3幼兒教育有攀比現(xiàn)象
爭強好勝3―6歲兒童在這個特殊時期的心理特征之一，為幼兒的攀比行為提供了心理基礎。幼兒攀比心理形成一方面是由于受到家長的價值觀念的影響。例如有的幼兒家長愛慕虛榮，喜歡攀比，那么家長平時在這方面的舉動就會影響到孩子的心理。另一方面，孩子上幼兒園后，感覺老師的形象十分偉大，對老師有種崇拜的心理。希望在幼兒園里能得到老師的贊揚與肯定。這樣一來，在看到老師贊揚別的孩子，而沒有贊揚自己時，易造成孩子們?yōu)榱说玫嚼蠋煹馁潛P而相互比較，促成攀比心理。
二 幼兒教育的適合策略
1注重幼兒心理教育
家長要重視對幼兒的心理健康教育，對孩子出現(xiàn)的心理健康問題，不可采用
粗暴的方式責罰孩子，這樣可能會在潛意識中加重孩子的心理負擔。應進行耐心說服和鼓勵，找到造成孩子緊張的因由。平時讓孩子多參加一些娛樂活動，多與小朋友一起玩，如讓孩子和其他小朋友一塊做喜歡的游戲等，以使其注意力轉(zhuǎn)移到別的事物上。并適時地給孩子講些心理健康方面的知識。
2注意引發(fā)幼兒的興趣
興趣對3―6歲兒童的學習有著重要的推動作用，幼兒由于性格、生活環(huán)境的不同，他們的興趣也存在很大的差異。因此幼兒教師平時要對幼兒園的每個兒童認真觀察，以便了解每個幼兒的興趣。不要認為所有的幼兒都對同一事物感興趣。在課堂上對幼兒教育時，要根據(jù)幼兒的興趣特點，采取相應的方法，讓幼兒積極主動地進行學習。例如有的幼兒喜歡游戲，教師在教育中，可將幼兒喜歡的游戲融入教育內(nèi)容之中。有的幼兒喜歡音樂，教師可一邊教唱兒歌，一邊進行潛移默化的教育等。憑借這種形式激發(fā)兒童的興趣，來達到教育的目的。
3正確引導
幼兒教師要正確認識到幼兒的成長發(fā)展特性，注意良好教育氛圍的營造，引導孩子克服攀比的心理。首先，家長平時應注意自己的一舉一動，在消費中盡量避免攀比行為，為孩子樹立正確地榜樣。當孩子與別人攀比，想讓家長購買物品時，家長可以領孩子做些小游戲，來轉(zhuǎn)移其注意力。其次，老師在幼兒園里要密切關注孩子們的行為，掌握其心理活動，如果發(fā)現(xiàn)孩子出現(xiàn)了攀比行為，要及時與家長溝通，了解孩子在家的情況，再結(jié)合實際采取引導措施?？梢詥为氄液⒆诱勗?，去掉其虛榮心。
4運用合作教育法
由于幼兒的年紀小，所以合作的意識不強，不懂得如何與別人進行合作。因此幼兒教師應在教育中培養(yǎng)幼兒的合作能力。在具體教學過程中，幼兒教師可將幼兒沒3人劃分為一個學習小組，然后將事先確定好的教育課題發(fā)給每組的幼兒，讓幼兒在小組合作的模式下完成課題內(nèi)容。每個幼兒在與小組其他成員合作完成的過程中，提升了自己的交流與合作能力，明白了如何與別人合作。對幼兒在完成課題中出現(xiàn)的問題，教師不要直接告訴答案，要引導幼兒自己找到答案。最后，教師對各小組的學習成果進行評比，對評比結(jié)果優(yōu)秀的小組進行獎勵，對評比結(jié)果差的小組不要處罰，而是給予鼓勵，使他們增強信心，爭取在下次的小組活動中取得好的成績。
結(jié)束語：
綜上所述，目前我國在3-6歲兒童的教育方面還存在一些問題，從事學前教育的工作者需要積極探索適宜的教育策略加以改進，以促進幼兒全面健康地發(fā)展。相信在廣大學前教育工作者的共同努力下，我國的幼教事業(yè)一定會有更大的進步。
參考文獻：
1懷特海的兒童教育思想
1．1教育的本質(zhì):教會兒童如何運用知識懷特海認為教育是教人們?nèi)绾芜\用知識的藝術，這是一種很難掌握的藝術［2］。在教育領域，存在著一大批思想懶惰的學生，現(xiàn)行的灌輸式教育是最不費勁的教育方式，教學只是教人獲得知識，記憶知識，而沒有教會學生運用知識的能力。學生厭惡學習，一方面厭惡教師數(shù)年如一日枯燥乏味的教學方式;另一方面，教育領域和其他任何領域一樣，寬廣的享樂之路，往往通往一個糟糕的結(jié)局［2］。教師、學生都是教育領域的主體，對于任何一方而言，若想在此領域追求享樂，不思進取，理想教育的大門是會永遠關閉。不能讓知識索然無味，而要讓它生動活躍起來，這是所有教育關注的核心。懷特?？磥?，知識并不等于智慧，教育的真諦在于通過運用知識獲取智慧?！皬墓湃讼蛲非笊袷サ闹腔?，降低到現(xiàn)代人獲得各個科目的書本知識，這標志著在漫長時間里教育的失敗?！保?］在人類歷史的長河中，除了某些時候思想活躍、具有創(chuàng)新之外，其他時候都背上了沉重的知識包袱。這些沉重的知識就是呆滯的思想，僅被大腦吸收卻沒有經(jīng)過驗證和實踐，或與其他的知識進行融會貫通。他認為填鴨式教育所得到的呆滯思想，不僅阻礙了兒童的創(chuàng)新力與好奇心，反而使其最美好的東西受到侵蝕。教育只注重知識本身，而忽略了最重要的———如何獲取知識。人與動物不同的重要區(qū)別就在于人有好奇心［2］。學生動手體驗所學到的才是“活”知識，這種活的知識不僅拓寬了孩子的知識視野，更重要的是培養(yǎng)了兒童的動手能力。授之以魚，不如授之以漁，懷特海沒有停留在“魚———漁”相授的關系上，而是進一步抨擊“校外考試”，認為這些考試只能遏制學生智慧的發(fā)展，而教育的目的恰恰是啟發(fā)兒童智慧。在《科學與近代世界》中，懷特海對智慧也有論述，他說:“智慧是平衡發(fā)展的結(jié)果。教育所要達到的正是這種個性的平衡發(fā)展。”［3］1．2教育的過程:遵循節(jié)律懷特海認為，孩子的智力發(fā)展顯示出一種節(jié)奏性，這種節(jié)奏性特點由浪漫、精確與綜合運用三階段構成。他們交替地占據(jù)主導地位，以此形成了不同的循環(huán)過程。“過程又有一種節(jié)奏”［4］。在浪漫主義階段，他主張學生過一種詩意的生活，豐富的生命體驗會直接影響著今后的學習興趣和創(chuàng)作熱情?！敖逃绻灰约ぐl(fā)首創(chuàng)精神開始，不以促進這種精神而結(jié)束，那必然是錯誤的教育。因為教育的全部目的就是使人具有活躍的智慧”［2］。學生只有充分融入課堂，理智的學習才有根基。個體如何進入教學:一是從兒童實際出發(fā)，教學才會真正親近它。二是貼近生活，兒童的生活情境更多地進入教學情境之中。三是尊重生命，激發(fā)學生的生命趣味，全身心地融入。精確階段是掌握精確的知識細節(jié)從而領悟原理的階段。在精確階段，浪漫退居幕后。它對大腦中的浪漫而活躍的知識進行整理，表示知識的增加和補充。這一階段，“知識的廣泛居于次要地位，從屬于系統(tǒng)闡述的精確性”［2］。綜合運用階段是拋棄所有細節(jié)而積極使用原理的階段。此階段，知識的細節(jié)已變成下意識的習慣，它脫離了被訓練的被動狀態(tài)，進入到積極主動應用知識的狀態(tài)。個體對事物的好奇心重新占據(jù)主導地位，即出現(xiàn)了一種“回歸浪漫”的情形。個體重新回到浪漫階段散亂的冒險中，但經(jīng)過精確階段，此時的心智是一個受過訓練的嚴密組織。它對知識細節(jié)的學習會減少，但個體獲取知識的能力卻明顯提高了，它孕育著新一輪循環(huán)的起始。懷特海認為，缺乏對智力發(fā)展的節(jié)奏和特征的認識，是我們的教育呆板無效的主要原因［2］。1．3教育的基礎:尊重兒童個性差異教學活動之特殊在于受教育者是活生生的個體。其特殊性質(zhì)決定了教學活動之艱難與復雜。懷特海認為，教育成就取決于對諸多可變因素的精妙的調(diào)整，因為我們是在與人的思想打交道，而不是與沒有生命的物質(zhì)打交道［2］。每一個體都是獨一無二，這就需要教學方法的多樣性，教學活動恰恰是共性與個性的相互統(tǒng)一。一所學校若只強調(diào)整齊規(guī)范的教學，而不注重學生個性的發(fā)展，學校教學水平必定平淡無奇、毫無特色。他認為一種思維訓練方式不可能適合所有的兒童［2］?！罢J識論的難題也只有訴諸于本體論才是可以解決的”［5］。知己知彼，充分地了解兒童本體，方能百戰(zhàn)百勝。盧梭指出，每個孩子的心靈有他自己的形式，必須按他的形式指導他，他才能獲得發(fā)展。1．4教育的主題:關注生活懷特海認為，教育只有一個主題———那就是多姿多彩的生活［2］。這一觀點主要針對當時英國流行把人的頭腦當作被動容納的機器，兒童不是小大人，更不是被動接收知識的機器。舊教育的弊端在于教授一些枯燥無味又缺乏相關性的知識，兒童僅僅是一個被人塞滿陌生概念的箱子，只會造成一些毫不相干的知識的被動接受，不能激起任何思想的火花。教師從來沒有教過如何把各種知識綜合運用起來，而不能加以利用的知識是相當有害的［2］。如果只教給兒童一些少而精的科目，讓他們對所學的知識進行自由想象和組合，他們就會利用這些所學知識去認識世界，并在現(xiàn)實生活中加以運用。學習伊始，孩子就應該感受到發(fā)現(xiàn)世界的喜悅，他會發(fā)現(xiàn)他所學到的東西，能夠幫助他理解在生命中所發(fā)生的一系列事情［2］。
2懷特海兒童教育思想的當代價值
2．1正確理解教育的循序漸進循序漸進是每一位教育者所熟悉，并在實際中經(jīng)常運用的教學原則。常態(tài)認為循序漸進就是由易到難、由淺入深，懷特海對于這一確定說法提出了質(zhì)疑。在實際教學中，較易的科目總是先于較難的科目，這種觀點并不對;相反，有些最難的科目應該先學習，這取決于人的先天稟性。懷特海對幼兒學習口語和書面語這一現(xiàn)象進行例證，他說語言是最難掌握的，幼兒卻水到渠成地掌握了!這并不是顛覆傳統(tǒng)的循序漸進原則，而是對此提出了新看法。教學要有序，但這個“序”并非絕對意義上從易到難，恰恰是教學內(nèi)容上的“必要優(yōu)先”。語言是人類生活所必須的工具，但對兒童而言是抽象的，也可“優(yōu)先學習”。因為智力發(fā)展是一種有節(jié)奏的循環(huán)，并非勻速發(fā)展的過程，兒童完全有能力先獲得一些相對復雜的知識。美國教育哲學家羅伯特·S·布魯姆鮑格曾言:“懷特海的思想在哲學原理和教育的日常世界間搭起了一座橋梁，它們適用于當前的行為并可為之提供理由?！保?］關注過程，把握節(jié)奏，是懷特海過程教育哲學思想的核心［2］。2．2給予兒童更多的成長自由童年是最接近自然的人生狀態(tài)?，F(xiàn)在的家長為了不讓孩子輸在人生起跑線上，從幼兒園開始，兒童的業(yè)余時間就被各種培訓霸占。隨著正式進入普通教育體制，很多孩子的厭學情緒日益嚴重，填鴨式灌輸?shù)闹R、呆滯的思想不僅沒有什么意義，往往極其有害。盧梭在《愛彌兒》中反復強調(diào)“必須把人當作人來看待，把兒童當兒童看待”［7］。在人生的秩序中，應有童年的地位:應當把成人看做成人，把兒童看做兒童［7］。游戲才是兒童期教育的主要生活方式，在游戲中成長，在實踐中感悟，才是最適合兒童特性的教學方式。美國教育一個月的知識量只相當于中國教育一天的知識量。相差29天，這29天就是領悟時間。讓孩子通過感悟、思考，獲得知識，這個時候知識就變成了智慧。而中國教育是讓孩子通過感性認識得到知識，或直接得到知識。美國的孩子在最初學習階段就受到了智慧之神照耀，對待學習將會萌生更多期冀與熱情。而中國的灌輸式教育，卻在不斷消耗兒童對待這個世界美好的認知，學習伊始的體驗就是不快樂、不自由。幼兒園開始，便是一年如一日規(guī)矩地坐在教室，這是身體的不自由;同時還要面對單一重復、枯燥乏味、不能說“No”的抄寫作業(yè)，這是心靈的不自由。懷特海指出，在不自由的狀態(tài)下，不僅不會激發(fā)出創(chuàng)造力的火花，而且還會使兒童心里最美好的東西遭到破壞，“激發(fā)有機體朝著適合自己的方向發(fā)展，最自然的方式就是快樂”［2］。2．3以特色課程促進兒童個性發(fā)展懷特海認為，學校作為單獨的教育單位，應有權利根據(jù)實際需要自主研發(fā)課程。每一位兒童都是獨立個體，為了適應兒童個性發(fā)展，豐富多樣的學校課程尤其重要。本世紀初，江蘇省常州市錢塘橋中心小學只是一所普通的農(nóng)村小學，該校生源少且多為留守兒童。留守兒童性格內(nèi)向、缺乏自信心，單一的學校課程并不滿足所有學生的需求。2000年2月，針對學生特點，全體教師共同討論:開創(chuàng)適合學生個性發(fā)展的特色課程。至2001年秋季入學，孩子驚訝地發(fā)現(xiàn)課表上增加了很多新課程，例如思維訓練、足球、英語等。學校還成立了管樂、舞蹈、書法等7個輔導中心。周三下午，學生打破班級、年齡界限，完全依據(jù)自己的喜好到7個輔導中心60個選修班上課。新奇的課程內(nèi)容，讓每個孩子的心靈都獲得綻放。經(jīng)過8年努力，學校的每一位學生都掌握了一門藝術技能或?qū)ｉL，學校定期舉辦各種藝術活動，爭取讓每一位孩子都成為舞臺上的主角。為了給孩子提供更廣闊的發(fā)展平臺，學校連續(xù)三年在市美術館舉行了學生書畫展，爭取讓更多的人欣賞淹沒在農(nóng)村環(huán)境里的小天才。學生多福作品在全國各類比賽中獲獎，農(nóng)村娃的書法作品還被送往海外展出。校長回憶說:“開展藝術課程不是想讓學生成為什么家，主要是希望每一個孩子都能夠找到適合自己的發(fā)展”［8］。我國地域遼闊，每寸土地孕育出來的生命都極具特色。為了孩子更好發(fā)展，當?shù)卣蛯W校有責任和義務研發(fā)更適合孩子個性的課程。每一次對人類社會進步舉足輕重的知識革命，都是一次對臣服呆滯思想的反抗［2］。正因為現(xiàn)存教育體制下暴露諸多的問題與不足，我們才需要進一步革新與創(chuàng)造。此外，懷特海的過程教育哲學也影響著學科教學的發(fā)展。有人從懷特海教育節(jié)奏指出對數(shù)學教育的啟示:學校數(shù)學知識的獲取是從浪漫階段到精確階段，即從模糊到精確［9］;有人從過程哲學視野強調(diào)音樂教學目標、教學內(nèi)容等的生成性，強調(diào)回歸生活世界的音樂教學，以及音樂教學的對話性和建構性［10］。總之，懷特海的兒童教育思想值得借鑒，其關注兒童的個性、興趣，重視教學的原則，培養(yǎng)兒童的智慧等，對21世紀的中國教育很有啟發(fā)。
作者：李慧 單位：湖南師范大學 教育科學學院
〔文章編號〕 1004—0463（2012）21—0027—01
隨著城鎮(zhèn)化進程的加快，農(nóng)村勞動力大量向城鎮(zhèn)轉(zhuǎn)移，這自然會活躍地方經(jīng)濟，帶動社會發(fā)展。然而與此同時也造成了留守兒童這一特殊群體的存在。
“留守兒童”這個特殊的群體正處于義務教育階段，他們的教育狀況以及由此帶來的社會影響，也成為一個新的特殊問題。從近年來各地留守兒童的情況來看，他們心理問題嚴重，品質(zhì)問題突出，學習成績差，安全隱患多，是學校教育中最頭疼的一件事。對“留守兒童”的教育，離不開家庭、學校、社會多方面的努力。本文就結(jié)合自己的工作實際，單就從學校教育方面談一些自己的認識。
一、 健全工作機制
為使留守兒童工作走上制度化、規(guī)范化、科學化軌道，我校成立了“留守兒童教育領導小組”，確立了“五主線教育網(wǎng)絡”，即以“校長—教導處—教研組—學科教師”為主體的課堂教育主線，以“校長—少先大隊輔導員—班主任”為主體的管理教育主線，以“黨支部—少先大隊—少先中隊”為主體的學生自我教育主線，以“學?！鐣彝ァ睘橹黧w的輔導教育主線，以“學?！议L委員會—家長”為主體的輔助教育主線。并建立了留守兒童工作例會制度，每月召開一次留守兒童工作例會，總結(jié)上月工作，部署新的任務，制定落實措施。我校建立了留守兒童工作考核激勵機制，每學期評選一次留守兒童工作先進個人，并把留守兒童工作考核結(jié)果納入教師年終考核。
二、完善留守兒童檔案
為了更加深入地掌握留守兒童的情況，探討留守兒童家庭和學校教育結(jié)合規(guī)律，各班認真摸清留守兒童的具體情況，建立了“留守兒童”檔案。檔案分兩部分，一部分是留守兒童個人情況，包括思想狀況、學習情況、身體狀況、行為習慣等；另一部分是留守兒童家庭情況，主要包括留守兒童的住址、父母的聯(lián)系地址、電話、委托監(jiān)護人等有關情況。
三、建立兩支“”隊伍
“家長”隊伍由教師組成，校務會成員至少負責幫扶4名留守兒童，班主任至少負責幫扶2名留守兒童，任課教師至少負責幫扶1名留守兒童，“家長”要做到：每天一次學習輔導，每周一次與學生談心，每個月進行一次家訪，每個月與家長通一次電話；“哥哥”、“姐姐”隊伍由學生組成，讓優(yōu)秀學生和留守兒童結(jié)對幫扶，在平時的學習生活中給予幫扶照顧。
四、實行“三個優(yōu)先”
一是學習上優(yōu)先輔導，各班級從學習方面對留守兒童逐一進行分類、分組，由任課教師制定學習幫扶計劃，明確幫扶時間、內(nèi)容，每個留守兒童由教師牽頭確立一名學習幫手，教師要對結(jié)對幫扶效果進行定期檢查，建立進步檔案；二是生活上優(yōu)先照顧，班級對留守兒童要做到多看一眼，多問一聲，多幫一把，要指導學生學會生活自理，養(yǎng)成文明健康的生活習慣；三是活動上優(yōu)先安排，關注留守兒童的精神世界，在開展主題班會、聯(lián)誼會、講故事、文藝演出等活動時，鼓勵留守兒童參與到活動中來，引導學生互助互愛，讓留守兒童充分感受到來自集體的溫暖。
中圖分類號：G4
文獻標識碼：A
doi：10.19311/ki.16723198.2016.25.071
魯迅被稱之為中華民族的“民族魂”，不僅因為他是一個偉大的文學家和革命家，而且還因為他在思想和教育方面都有極其高遠的建樹，是后來眾多大家無法超越的高山。魯迅在其短暫的一生當中進行著許多問題的探索，主要表現(xiàn)為對農(nóng)民和知識分子這兩大方面的關注。然而對于兒童教育問題的研究也伴隨其一生。
《狂人日記》及《從百草園到三味書屋》等小說和散文中我們可以顯而易見的看到魯迅對于兒童深切的關愛，對兒童教育的獨特見解及其對兒童文學等方面的重視。魯迅還寫下了《我們怎樣教育兒童》、《我們現(xiàn)在怎樣做父親》、《上海的兒童》等專門的兒童教育文章，在這些著述中，有許多獨到之處和精辟的見解。在自己的后代教育中魯迅寫下了這樣的話：“孩子長大，倘無才能，可尋點小事情過活，萬不可去做空頭文學家或美術家?！逼鋵⒆约旱慕逃枷肴谌氲浇逃龑嵺`中，能真正的做到理解兒童、尊重兒童?！敖缹τ趦和逃顐ゴ蟮娜宋铮业谝粋€推崇魯迅先生”。這是柳亞子先生對于魯迅的評價，足以說明這位20世紀的文化巨人對關系到民族未來的兒童教育問題極為重視！
國內(nèi)外關于魯迅兒童教育的探討研究頗多，主要集中表現(xiàn)為以下幾點。
1魯迅的兒童教育觀
關于“幼者本位”的兒童教育觀念，在中國是由魯迅第一個提出來的。這個觀念把兒童作為所有人物及事物的中心，意在完全了解兒童的心理，掌握其發(fā)展變化，并且尊重兒童人格，一切按照兒童的興趣鼓勵繼續(xù)發(fā)展，并且耐心培養(yǎng)其與眾不同的個性，這樣才能夠豐富孩子們的文化和物質(zhì)生活，且能夠有方向的使兒童朝著自身興趣的方面發(fā)展，更利于兒童后期的成長?！坝渍弑疚弧眱和^代表了當時先進的兒童教育思想。
2魯迅的兒童教育方法及魯迅兒童教育思想對當下兒童教育的意義
“理解、指導、解放”即是魯迅的兒童教育思想的一部分，也是其兒童教育的方法。其主旨是尊重孩子的天性，以兒童為主體，把他們當作是平等的個體，培養(yǎng)兒童有獨立思考與行動的能力，并為其創(chuàng)造機會。這種教育思想和方法不會因為時間的推移而褪色、失效。沒有價值，反而使我們能夠理性客觀的去看待兒童教育問題。關于魯迅的兒童教育思想散見于其諸多文章中，雖沒有形成專門的系統(tǒng)，但是各個方面對當下的教育觀念和教育改革都有極為打的推進作用與審視價值。
3魯迅與同時代其他人的兒童教育思想進行比較
首先和魯迅作比較的就是周作人，這位中國現(xiàn)代文學史的另一位大師，在兒童文學及兒童教育方面也有相當顯赫的成績。周作人和魯迅兩人對于“兒童本位論”這個思想基礎上是一致的，但在有些方面卻有分歧，魯迅始終把兒童置于歷史進程和社會環(huán)境中來考察，他眼里的兒童是社會的“人”和歷史的“人”。而周作人重視的不是兒童的歷史性和社會性，而是兒童的精神世界，主張將兒童的精神世界高度獨立，這致使兒童脫離社會和現(xiàn)實，注定要受到生活中各個環(huán)境的制約，這是周作人兒童觀的局限之處。
其實，和魯迅的兒童觀及兒童教育思想相比較的不僅僅有周作人，部分文章還把杜威的實用主義、豐子愷、等人的兒童教育思想和魯迅相比。這些都為研究魯迅的兒童教育提供了思想輔佐，使我們更加客觀辯證的看待魯迅的兒童教育思想。
程序員出身的王作冰常常參與IT圈子的家庭聚會。在聚會時，王作冰發(fā)現(xiàn)，父親們常常教孩子編程、擺弄相機，但對于這些動手的事情，媽媽們都有些反對，原因不外乎“孩子沒做完作業(yè)”，或“要準備考試”。
“在我看來，這些孩子都非常優(yōu)秀，但在中國的教育體系中，要升學、應付考試，這實在是沒有辦法的事。從此，我開始思考：能否探討一種商業(yè)模式，既能去掉傳統(tǒng)教育中的功利色彩，不再抹殺孩子的天性和創(chuàng)造力，又能讓家長滿意，孩子愛學，從業(yè)者獲得效益。”抱著這樣的想法，王作冰于2007年創(chuàng)立了教育培訓公司。2011年，公司正式美國貝爾教育集團公司的教育產(chǎn)品，王作冰擔任大中華區(qū)總裁。
目前，貝爾教育的業(yè)務主要分為三個部分：首先是“機器人培訓”，這是公司最基礎的培訓課程。在課程中，孩子可以用機器人去編程或組建模型。比如，要鍛煉孩子的團隊合作能力，課程就會安排大家一起設計一個智能城市系統(tǒng)。每一個孩子都有不同分工，還要服從老師指揮，把一個完整的事情分割成幾部分，接口需要溝通和配合。即便一個孩子能力非常強，但他如果不懂得與小伙伴們溝通和分享，也不能完成整個系統(tǒng)。如果要鍛煉孩子的抗壓和抗挫折能力，課程中就會設置一些不容易完成的任務，在這些任務馬上就要完成的時候，老師會改變策略，讓他們以前的東西沒有價值。有的孩子會擁抱變化，有的會非常沮喪，老師就會出來鼓勵孩子，通過這種方式來教育孩子。
“自動控制的機器裝置都可以理解為機器人。它不僅體現(xiàn)產(chǎn)品和玩法有多好，更重要的是要有完整的課程體系、深度和專業(yè)性，否則就會變成單純的玩具，就談不上教育功能了。” 王作冰說，在貝爾，有20多人專職從事課程研發(fā)。
除了機器人培訓，貝爾教育還有另外兩個產(chǎn)品——“行知會”和“貝爾盒子”。行知會是一個高端家長圈，主攻戶外活動，目前活動很多，成為公司聚集人氣的入口，在這個基礎上再衍生其他活動。至于貝爾盒子，王作冰認為它代表著教育培訓發(fā)展的方向，也是公司今年的戰(zhàn)略重點，這個產(chǎn)品雖然在短期內(nèi)看不到效益，但“至少能讓孩子們玩得開心”。
搞定產(chǎn)品之后還要搞定客戶。在中國做兒童教育，首先要搞定的人一定是家長。針對望子成龍的家長們，王作冰想出了“家長體驗，家長參與”的辦法。凡是家長第一次來貝爾教育，都會接受貝爾教育免費的家長培訓，這些培訓的內(nèi)容與孩子的課程是一致的，家長們身臨其境就會理解：這種產(chǎn)品對孩子成長確實有益。
為了擴大市場，王作冰建立了強大的地推團隊。走過不少彎路后，他漸漸摸到了地推的“門道”：一是要有強烈的成本意識，盡力控制成本，比如地推團隊收集到家長信息后，銷售人員經(jīng)溝通發(fā)現(xiàn)信息確實有效才會付費，一切按照績效來計算成本；二是地推的信息量要足，在同一個區(qū)域內(nèi)，各種宣傳方式要綜合使用，推廣信息要鋪天蓋地，讓家長們足夠震撼；三是地推隊伍的建設，根本問題在于有效管理和信息回收，核心要引入PK機制，各個區(qū)域進行比較，該表揚的表揚，該批評的批評，做到“盯準區(qū)域，持續(xù)關注，跟蹤監(jiān)控”。
教育類公司要達到爆發(fā)性增長，一般有三個條件：一是標準化的產(chǎn)品體系，二是平臺化的管理體系，三是高質(zhì)量的教師隊伍。王作冰認為，公司最核心的競爭力就是這支他親手帶出來的團隊。“我的理念是先學會分錢，再學會賺錢。我們最開始是水泊梁山式的，大家認可我老王，愿意跟著我做；現(xiàn)在隨著企業(yè)規(guī)模越來越大，利益要分配好。我的分配方式是3331，即團隊人員拿三成，股東拿三成，三成作為發(fā)展基金，最后一成留作機動獎勵?！蓖踝鞅f。
觀照和塑造人之精神的教育是精神的教育，這種教育是一種普及的教育?？茖W技術的發(fā)明與創(chuàng)造、宇宙奧秘的探索與發(fā)現(xiàn)，可以由一部分人代替大部分人完成，但每一個個體的精神就不可能由他人替代。自我精神的構建與完善是每一代人、每一個人“份內(nèi)”的事情。正如奧古斯丁所說，我們要堅信自己“內(nèi)在的教師”，“我們?nèi)フ埥痰牟皇翘咸喜唤^的演說家，而是守護在心中的真理”。[3]精神只能依賴精神的方式去生成，思想也只能依賴思想的過程去獲得。任何人的心靈與人格的完滿、和諧與自由不可能由他人的精神成就替代，任何人也只能代表他自己去感受、體驗、理解、思考，所以照應和培育人之精神的教育便就是普及的、大眾的、廣泛的教育。
精神不僅是不可替代的，而且又是不可停歇的。人類的精神從人類有自我意識的表達即已發(fā)生，而個體的精神成長從個體的出生之日起也已開啟。在人文領域，情感的力量遠比邏輯的力量更強大。情感是重復的，停止意味著喪失；邏輯是歷史地遞進的，停止只是意味著保持。精神的陶冶和養(yǎng)育所要解決的主要問題是“心靈”的體認問題，而不是“頭腦”的知道問題，而體認的過程是綿延的。正是因為精神成長的不可停歇性和綿延性，精神的教育就是終身的。因此，個體精神的歷史貫穿了個體一生的成長歷程，精神的教育伴隨著個體精神成長的整個過程，是從人生之初就已經(jīng)開始了的教育。所謂“不要讓孩子輸在起跑線上”，或者學習什么“從孩子抓起”，其真正的教育內(nèi)涵應該是精神的培育，是童年精神的涵養(yǎng)與解放，決不是作為外力強加的某種純粹知識的識記或單一性技能的訓練。兒童教育培育著兒童精神，也便意味著它在培育著一個民族、一個國家、一個社會的精神及其根基。
二
兒童的精神是一種獨特的存在。兒童也藉以這種精神的表達營造屬于自己的文化世界。兒童的世界從來就應該是一個由游戲、童話、涂鴉、兒歌、夢想所編織起來的人文世界，這里自在地煥發(fā)著原初的生命激情，涌動著自由的創(chuàng)造沖動，彌漫著詩一樣的天真與浪漫。兒童教育之培育精神的一切價值實現(xiàn)首先便有賴于兒童教育自身與兒童精神、童年文化的相互契合和融會。因此，兒童教育的首要職責和根本使命只能是呵護兒童心靈、善待兒童天性。蒙臺梭利曾聲稱：“大自然為保護兒童免受成人經(jīng)驗的影響而給予兒童發(fā)展的內(nèi)在教師以優(yōu)先權。”[4]杜威則說：“低年級的特殊問題當然是要抓住兒童的自然沖動和本能。”[5]而維果斯基直接把兒童教育的成功視為“教師的大綱變成兒童自己的大綱的程度”[6]；這些都是對教育之觀照兒童精神之特質(zhì)的不同注解。
兒童教育以尊重和順應童年精神、呵護和善待童年文化為己任，教育對年幼的兒童具有特殊的重要意義。因為，越是年幼的兒童也就越遠離由成人的邏輯規(guī)則與客觀理性所編織起的文化世界，其精神的存在就越表現(xiàn)出樸素而自然的人文性特質(zhì)，任何對于兒童精神的淡漠或無視行為，都極容易導致以成人理性為主導的現(xiàn)實文化對于兒童的精神及文化的侵蝕和干擾。于是，越是兒童的教育便越是必須學會去關注、接納、理解、欣賞兒童獨特的精神與文化。教育者在任何情況下都必須把兒童當成是兒童而不是成人。
在個體受教育的過程中，年齡越大越接近人才的成品，年齡越小也就越遠離人才的成品，其發(fā)展的潛能或傾向也就越不可預測、不可支配。因此，無視兒童精神的獨特存在，任何定向化、專業(yè)化、功利性的超前訓練，都是對兒童無可限量的多種潛能或傾向的一種扼制或限定。兒童猶如幼芽，其主要任務首先應是當下的率性生長，而不是預先虛擬的結(jié)果。因此，如愛倫•凱所說，“人們沒有權力可以為這個新生命制定法則，正像他們沒有能力為天上的星辰指定運行軌道一樣”，大人們所能做的就只是“須得完全走進兒童的思想和想象的世界里去才行”。[7]
理解、尊重與順應兒童的精神特質(zhì)，兒童教育自然就是對于兒童精神的弘揚與釋放。在一定意義上，兒童精神的弘揚與釋放就是對于童年精神進行全面啟蒙和完整培育的最好詮釋和注解。兒童精神起源并根植于兒童蒙昧、混沌的原初狀態(tài)，而且個體精神成長的所有因子和未來發(fā)展的一切潛在的可能又都融聚、孕育、萌生于童年期的兒童精神。兒童精神乃是作為“人類心智的特殊構造，這一構造適于將人的各種能力結(jié)合起來，以利于實現(xiàn)人的最終使命”[8]。兒童教育自然便應是混沌初開、蒙昧始發(fā)的啟蒙教育，為兒童走向開化、理智與成熟，以及不可預先明知的所有發(fā)展的可能，全面地提供或奠定自然、和諧而完整的早期體驗和基礎素質(zhì)。過早地以成人預先為兒童圈定的“專業(yè)領域”或“發(fā)展方向”來教導或訓練兒童，而缺乏對童年生命體驗和人格素養(yǎng)的立體式關注，不僅是對于兒童自然而整體化的精神的人為肢解，也是對于兒童未來發(fā)展?jié)撃艿钠茐男酝钢А?/p>
兒童精神融會著發(fā)自于主體內(nèi)部的沖動、潛意識、需要、情感、愿望等因素，是主客融合的體認、感悟、覺解的過程。它充滿著幻想、詩意、情趣、創(chuàng)造與靈感，是感性的、隱喻的、審美的、自由的。那么，弘揚與釋放著兒童精神的教育教學過程，就是人與周圍事物之間直觀而感性的互動，是人與人之間的平等對話與交流，是自我內(nèi)部精神力量的自由展示與表達。這既是教育者的兒童精神的參與，也是受教育者的兒童精神的參與。進一步講，就是教育者與受教育者之間的兒童精神的雙向互動，相互感染，彼此產(chǎn)生共鳴，贏得和諧。
三
照應于兒童精神的形式特質(zhì)，兒童精神的教育就是對于兒童精神的釋放和童年文化的激活。兒童精神是自我中心化的、整體混沌的、潛意識化的、詩性邏輯的精神。順應和尊重于這種獨特存在的精神與文化的世界，兒童教育就是生活化及活動性的教育、生態(tài)化及陶冶性的教育、性情化和充滿詩意的教育。
首先，兒童教育是一種生活化及活動性的教育。生活是真切的生活、經(jīng)驗的生活。在這里，主觀情意世界與客觀物理世界、自然世界與社會世界的科學邏輯界限統(tǒng)統(tǒng)為感性而實在的生存體驗與實踐過程所消解，并歸于同一。于是，真正生活的過程便是主客融合的過程，是兒童精神的解放與施展的過程。兒童教育與兒童生活便應是統(tǒng)一或同一的。教育融于兒童的生活中，而兒童的生活也便是教育的過程。兒童一日生活的全部場景和所有環(huán)節(jié)處處蘊藏著教育的價值，同時，兒童的教育教學也無不以兒童直觀感知著的生活情境和生活經(jīng)驗作為其合法的課程來源。當生活成為教育的過程，大自然與大社會便成為早期教育的“活教材”，課堂與書本便不過是生活的“摹本”而已。如果說兒童降生于斯、生存于斯的生活世界是邏輯與概念的科學世界的根基，或者說科學世界是生活世界的一部分抽象出來加以理論化、形式化的結(jié)果，那么，這種生活化的教育過程便絕非僅僅是順應眼下的兒童精神的發(fā)育水平和發(fā)展現(xiàn)狀，而是兒童精神走向科學世界或理性世界的必由之路。
兒童教育生活化的形式表現(xiàn)應是其活動性。生活的過程乃是生命活動的過程，因此生活歸根結(jié)底是不間斷的具體活動的系列演示。對于兒童，活動是直觀的、感性的、動態(tài)的活動。只有在這樣的活動中，兒童的身體與沖動、感覺與動作、行為與意識、激情與幻想才融于一體，也只有活動才是兒童全身心投入的整體感知，乃至兒童主觀自我與客觀外界的聯(lián)結(jié)與統(tǒng)一得以實現(xiàn)的根本途徑。兒童參與的活動便是兒童教育的基本過程與方式。正是在一個又一個的具體活動中，在兒童的跳躍與歡唱、嬉戲與表演、涂鴉與手工、言說與傾聽中，兒童教育才能勾勒出兒童生活的一幅幅生動畫卷?？梢哉f，活動的豐富性與多樣性便是兒童教育與兒童發(fā)展的豐富性與多樣性。在活動中探索，在游戲中體驗，是兒童把握世界和建構自我的基本方式；在“玩中學”或“做中學”是兒童教育教學的重要原則。無疑，那種剝奪了兒童自由活動的權利與機會而只是迫使兒童靜坐的或靜聽的教育，必是壓抑兒童天性、窒息兒童精神的教育。
其次，兒童教育應該是一種生態(tài)化及陶冶性的教育。兒童精神的獨特存在讓兒童自在地抵至一種主客融合、物我同一的生命境界，并呈現(xiàn)出兒童和世界存在的一種自然而和諧的一體化狀態(tài)，即所謂“我在世界中，世界在我中”。兒童無意識地或者說不自覺地創(chuàng)造出了他獨特的物質(zhì)的與精神的、物理的與社會的、自然的與人為的文化系統(tǒng)，而且也只有這樣的文化系統(tǒng)才是真正適宜于兒童的天性與精神特質(zhì)的。為保障與呵護兒童自然而和諧的生活與成長，順應于兒童精神及文化的一體化以及無意識化特征，從宏觀上講，兒童教育的過程必須要協(xié)調(diào)各方關系以形成整體的教育影響源或影響力的開放化、網(wǎng)絡式、立體化構建，為兒童提供與營造一個生態(tài)化的成長背景與人文氛圍，關注隱性課程資源的開發(fā)與組織，讓兒童在不自覺的潛移默化的被陶冶、感化或熏染的過程中，實現(xiàn)其人格與性情圓滿而完整的發(fā)展。
再次，兒童教育還須是一種釋放主觀性情而充溢著詩意的教育。自在地和潛意識化地以感性傾向見長或為主導的兒童精神，讓兒童在處理自我與外界的關系過程中，不自覺地踏上了性情化的體驗、覺解、感悟、象征或隱喻等為基本方法的人文認識路徑。主客二分的、概念的、邏輯的、明晰的、實證的科學方法論只能是成人式的精神世界里的主導。兒童精神堪稱是一種具有濃郁的審美意蘊的藝術精神、詩性精神。兒童精神賦予了兒童的生活與文化以獨特的人文化取向和性情化的浪漫主義色彩。因此，兒童精神的教育的過程是充滿童年情趣和詩意體驗的過程?？梢哉f，當兒童的那種浪漫主義的童話意識，天馬行空的奇思怪想，輕松自在的玩笑幽默，泛靈主義的物理觀念，荒誕不經(jīng)的酒神邏輯，不加掩飾的快意恩仇，無拘無束的活潑天性，真正可以成為教育過程中的一種自由表達并得到充分施展，那么兒童教育就具有了人文化特質(zhì)。
強調(diào)兒童教育的人文化特質(zhì)，也并非否認個體早期科學啟蒙的必要性與重要性。只是在兒童那里科學已決然不是成人世界里的理性科學，而是“人文化”了的科學。兒童精神賦予外在的客觀事物以兒童自我的情感、愿望、幻想與意識。于是，兒童眼中的科學已經(jīng)契進了自我中心化的目的與意義，而被情意化、人格化、主觀化。正所謂，兒童已經(jīng)“把科學放進了自己的童話里”，并“注入了自己的理解、想象”。[9]因此，適宜于兒童的精神，即使是科學科目或科學知識的教育教學，也是一種人文性的精神體驗或過程，所以需要采用一種人文化的精神方式或方法。認識青蛙成長的生物學現(xiàn)象，用“小蝌蚪找媽媽”這個擬人化的故事來開展；認識雪花的物理性狀，通過數(shù)它的6個“花瓣”或6個“手臂”的隱喻來進行，即是一種人文化了的科學啟蒙。
綜上所述，觀照兒童精神的兒童教育不是靜坐中的說教，而是活動中的發(fā)現(xiàn)與嘗試；不是現(xiàn)成知識的灌輸，而是好奇與思考的激發(fā)；不是封閉式的集中訓練，而是融入大自然的探索，融入大社會的主動實踐；不是沉浸于符號和邏輯世界的推演，而是投身于活生生的生活世界的直觀體驗；不是外在規(guī)范的一味束縛或壓抑，更應是內(nèi)部情意愿望的抒發(fā)與表達；不尋求科學理性的精確解答，而更追求幻想沖動的釋放和詩性情趣的滿足。
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