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時(shí)間：2023-06-26 10:18:46
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[中圖分類號(hào)]R47 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]C [文章編號(hào)]1673-7210（2008）05（b）-151-02
護(hù)理評(píng)估是研究診斷個(gè)體或家庭現(xiàn)存的或潛在的健康問(wèn)題的基本理論、基本技能和臨床思維方法的學(xué)科，是有目的、有計(jì)劃、有系統(tǒng)地收集資料的過(guò)程，是護(hù)理程序的首要環(huán)節(jié)[1]。護(hù)理評(píng)估活動(dòng)貫穿在護(hù)理活動(dòng)的全過(guò)程，護(hù)理評(píng)估活動(dòng)的科學(xué)性直接影響對(duì)病情的正確判斷和引導(dǎo)護(hù)理措施，全面而正確的評(píng)估是保證高質(zhì)量護(hù)理的先決條件。目前新護(hù)士臨床實(shí)踐中進(jìn)行護(hù)理評(píng)估的方面尚存在著許多問(wèn)題，必須給予重視和解決。
1主要問(wèn)題
1.1缺乏溝通與交流的技巧
有效的溝通與交流是取得病人的信任、建立良好的護(hù)患關(guān)系的前提和基礎(chǔ)。而很多新護(hù)士在進(jìn)行護(hù)理評(píng)估時(shí)，卻不能有效地應(yīng)用溝通及交流技巧，造成護(hù)患距離，病人不能信任地將真實(shí)想法和心理反應(yīng)說(shuō)出，影響護(hù)理評(píng)估效果。在采集病人健康史過(guò)程中，語(yǔ)氣態(tài)度過(guò)于生硬、刻板，缺乏自然、靈活和變通，不會(huì)運(yùn)用恰當(dāng)?shù)脑~語(yǔ)作系統(tǒng)的描述。
1.2查體手法欠正確
查體手法不夠準(zhǔn)確，對(duì)陽(yáng)性體征的識(shí)別能力及意義判斷不足，甚至敷衍了事，這是目前新護(hù)士進(jìn)行護(hù)理查體過(guò)程中普遍存在的問(wèn)題。如在腹部四步手法觸診中，未掌握如何觸診；肝脾觸診中不會(huì)配合呼吸正確進(jìn)行，體查的正確率較低。而在心肺體查中，有些新護(hù)士敷衍了事，只是做動(dòng)作給導(dǎo)師看，并未真正認(rèn)真地進(jìn)行查體。一些新護(hù)士即使病人存在陽(yáng)性體征也難于發(fā)現(xiàn)。
1.3思維局限，缺乏整體意識(shí)和綜合分析判斷病人資料的能力
新護(hù)士在進(jìn)行護(hù)理評(píng)估時(shí)，思維局限，如在分析健康問(wèn)題時(shí)，只注重生物因素，而忽略社會(huì)、心理因素影響，對(duì)病人提供的資料缺乏分析判斷能力。如病人自訴無(wú)高血壓，但測(cè)得血壓為20.0/13.3 kPa時(shí)，新護(hù)士不會(huì)評(píng)判性分析主、客觀資料，作出正確的判斷。
1.4沒(méi)有從護(hù)理的角度去全面評(píng)估病人
新護(hù)士在護(hù)理評(píng)估時(shí)，往往是從醫(yī)療的角度，而非護(hù)理的角度去評(píng)估病人，評(píng)估后歸納的結(jié)果是醫(yī)療診斷而非護(hù)理診斷。例如：對(duì)一主訴頭痛的病人，新護(hù)士評(píng)估了頭痛的性質(zhì)、部位并測(cè)血壓后，往往是得出高血壓的醫(yī)療診斷，而對(duì)頭痛是否引起心理、休息等變化，有無(wú)睡眠形態(tài)紊亂、恐懼等護(hù)理問(wèn)題卻沒(méi)有作出相應(yīng)的評(píng)估與判斷。
2原因
2.1溝通的氛圍不足
目前的新護(hù)士多為獨(dú)生子女，周圍環(huán)境接觸的是父母、老師、同學(xué)，關(guān)系較簡(jiǎn)單，容易處理。在學(xué)校時(shí)與外界交往不多，社交與交流機(jī)會(huì)不足。在學(xué)校專業(yè)課學(xué)習(xí)過(guò)程中，操作對(duì)象又是模型人。工作評(píng)價(jià)中對(duì)新護(hù)士溝通能力的培養(yǎng)未提出相應(yīng)的要求及目標(biāo)，使新護(hù)士缺乏與病人溝通的意識(shí)及技巧[2]。
2.2對(duì)護(hù)理查體缺乏質(zhì)控要求及實(shí)踐
以往對(duì)新護(hù)士的查體技能多局限于測(cè)生命體征，而對(duì)有效地運(yùn)用其他查體技能來(lái)系統(tǒng)地評(píng)估病人的資料沒(méi)有質(zhì)控要求，新護(hù)士在工作中缺乏查體實(shí)踐，有些新護(hù)士甚至抄襲醫(yī)生的查體結(jié)果。
2.3應(yīng)試型教學(xué)限制了新護(hù)士的思維
新護(hù)士在長(zhǎng)期應(yīng)試型教學(xué)的影響下，思維和想象力受到很大程度的限制，致使新護(hù)士在分析資料時(shí)思維局限，就事論事。
2.4缺乏對(duì)護(hù)理評(píng)估重視且思維方式又受“醫(yī)療化”的束縛
受傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)觀念的影響，臨床上普遍存在重醫(yī)療評(píng)估而輕護(hù)理評(píng)估的現(xiàn)象，護(hù)理評(píng)估未引起新護(hù)士足夠的重視，如有新護(hù)士說(shuō)：“只要我跟病人說(shuō)上三句話，我就能把病人所有的護(hù)理診斷寫出來(lái)”[3]。部分新護(hù)士的思維受“醫(yī)療化”的束縛，認(rèn)為問(wèn)病史及查體只是重復(fù)醫(yī)生工作，沒(méi)有護(hù)理特色可言，導(dǎo)致不能從護(hù)理角度去全面評(píng)估病人。
3對(duì)策
3.1改善溝通環(huán)境，增加溝通機(jī)會(huì)
怎樣增進(jìn)新護(hù)士的人際溝通技巧？我們主張，為新護(hù)士創(chuàng)造交流機(jī)會(huì)，增加交流技巧理論授課和交流技巧的訓(xùn)練內(nèi)容，通過(guò)人際交往實(shí)踐，提高新護(hù)士的交往能力，并制訂溝通的目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)，新護(hù)士的導(dǎo)師在實(shí)踐中應(yīng)注意監(jiān)督和評(píng)價(jià)新護(hù)士溝通的準(zhǔn)確性和有效性，而不僅僅限于對(duì)技能作出評(píng)價(jià)，要將溝通能力的培養(yǎng)作為新護(hù)士培養(yǎng)的重要部分[2]。
3.2加強(qiáng)護(hù)理查體技能培訓(xùn)并納入質(zhì)控要求
可采用演示法教學(xué)，學(xué)習(xí)各系統(tǒng)的體檢技能，并在實(shí)踐中不斷強(qiáng)化、提高[4]。用望診、觸診、叩診、聽(tīng)診的方法收集病人的資料，對(duì)所管病人入院時(shí)進(jìn)行全身系統(tǒng)的護(hù)理查體，然后每天根據(jù)病情做相應(yīng)的護(hù)理查體，并向新護(hù)士強(qiáng)調(diào)護(hù)理查體是一種很好的非語(yǔ)言交流技巧，通過(guò)這種病人與護(hù)士雙方都容易接受的自然觸摸方式，縮短護(hù)患之間的距離，利于護(hù)患關(guān)系的建立[2]。從而使新護(hù)士有壓力并樂(lè)于進(jìn)行護(hù)理查體實(shí)踐，達(dá)到提高新護(hù)士護(hù)理查體手法的正確性、熟練度及結(jié)果的準(zhǔn)確性的目的。
3.3建立科學(xué)的評(píng)估思維
科學(xué)的診斷是在掌握大量的客觀資料的基礎(chǔ)上的一種經(jīng)過(guò)歸納、演繹、分析、推理等邏輯思維過(guò)程后作出的判斷。長(zhǎng)期習(xí)慣于流水作業(yè)的新護(hù)士，在機(jī)械作業(yè)的單向思維水平上改變思維方式還比較困難；從按醫(yī)囑、常規(guī)辦事，到主動(dòng)幫助病人思考并解決問(wèn)題而感到力不從心；從整體人的角度評(píng)估病人身心反應(yīng)的問(wèn)題還不具備相應(yīng)的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。為此，培養(yǎng)新護(hù)士科學(xué)的思維能力，已經(jīng)首當(dāng)其沖地成為我們的主要目標(biāo)。一方面可通過(guò)各種途徑的在職學(xué)習(xí)提高自身的知識(shí)內(nèi)涵，另一方面加大力度實(shí)施護(hù)理三級(jí)查房，通過(guò)大量病歷資料的討論、分析和判斷，幫助新護(hù)士學(xué)會(huì)分析、思考和判斷問(wèn)題的方法，是培養(yǎng)護(hù)士思維能力的一個(gè)有效的途徑[5]。
3.4加強(qiáng)新護(hù)士對(duì)護(hù)理評(píng)估重要性的學(xué)習(xí)， 注重培養(yǎng)新護(hù)士評(píng)估時(shí)的護(hù)理思維
采用講解的方式，讓新護(hù)士認(rèn)識(shí)護(hù)理評(píng)估的重要性。護(hù)理評(píng)估不同于醫(yī)療評(píng)估，而是采用觀察、會(huì)談、查體的形式，獲得病人生理、心理、社會(huì)、文化、精神各方面的整體資料，并對(duì)資料進(jìn)行核實(shí)、組織、分類及記錄。只有做好護(hù)理評(píng)估，才能繼續(xù)實(shí)施護(hù)理診斷、計(jì)劃、實(shí)施、評(píng)價(jià)，為病人解決問(wèn)題，實(shí)施整體護(hù)理[4]。評(píng)估時(shí)可按某一理論（如戈登的11種功能性健康形態(tài)、Maslow的人類基本需要層次學(xué)說(shuō)等）為指導(dǎo)制訂護(hù)理評(píng)估表，指導(dǎo)新護(hù)士在收集資料過(guò)程中，避免傳統(tǒng)的“醫(yī)療化”思維的束縛，而是以現(xiàn)代護(hù)理思維為指導(dǎo)，要求新護(hù)士必須學(xué)會(huì)系統(tǒng)地獲得資料，從而使新護(hù)士的臨床思維更明確、更集中地導(dǎo)向護(hù)理診斷，而不是醫(yī)療診斷，使護(hù)理評(píng)估突出護(hù)理特色。
[參考文獻(xiàn)]
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【中圖分類號(hào)】R248【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】 A【文章編號(hào)】1007-8517（2017）02-0130-03
In the TCM Clinical Nursing Teaching in Cultivating Students Clinical Thinking Ability
WANG JinjinZHANG LinlinGUO YiCHEN Zukun*
Yunnan University of TCM，Kunming 650200，China
Abstract：Objective In the TCM clinical nursing teaching to cultivate undergraduate nursing students’ clinical thinking ability. Methods By restructuring teaching content， PBL teaching， case teaching， discussion teaching method， multimedia teaching method and so on， to build a variety of classroom teaching and combine theory with practice.Results cultivate the students’ interest in learning and TCM clinical thinking ability.Conclusion TCM Clinical nursing teaching is the key to cultivating students’ clinical thinking ability.
Keywords：Clinical Nursing of Traditional Chinese Medicine；Teaching Methods；Training；Clinical Thinking of Traditional Chinese Medicine
中醫(yī)臨床護(hù)理具有實(shí)踐性強(qiáng)的特點(diǎn)，其教學(xué)不僅要讓學(xué)生掌握中醫(yī)臨床常見(jiàn)病的概念、辨證分型、護(hù)理措施，更應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的中醫(yī)護(hù)理臨床思維能力。中醫(yī)臨床護(hù)理學(xué)是全國(guó)高等中醫(yī)藥院校本科護(hù)理專業(yè)開(kāi)設(shè)的必修課程、特色課程。筆者在教學(xué)中，采用重組課程教學(xué)內(nèi)容、PBL教學(xué)法、案例式教學(xué)法、討論式教學(xué)法、多媒體教學(xué)法等，構(gòu)建多樣化的課堂教學(xué)，將理論與實(shí)踐相結(jié)合，教會(huì)學(xué)生規(guī)范辨證，培養(yǎng)學(xué)生形成一定的中醫(yī)臨床思維能力。現(xiàn)將近幾年的工作經(jīng)驗(yàn)總結(jié)如下。
1突出培養(yǎng)中醫(yī)臨床思維能力的重要性
中醫(yī)臨床護(hù)理學(xué)是中醫(yī)藥學(xué)的重要組成部分，是在中醫(yī)理論指導(dǎo)下，應(yīng)用整體觀念的理念、辨證施護(hù)的方法和傳統(tǒng)的護(hù)理技術(shù)，對(duì)臨床常見(jiàn)病證進(jìn)行預(yù)防、保健、康復(fù)、護(hù)理的一門學(xué)科。中醫(yī)理論體系具有抽象、難理解的特點(diǎn)，學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)需要有較強(qiáng)的理解能力和想象力，但有關(guān)中醫(yī)臨床護(hù)理學(xué)的課程設(shè)置，存在著教學(xué)內(nèi)容豐富，學(xué)時(shí)少的情況，我院此課程為54學(xué)時(shí)。為了更好的講解本課程及讓學(xué)生能夠充分理解并學(xué)會(huì)本課程必須要掌握的內(nèi)容，在教學(xué)方式上不能采用傳統(tǒng)的注入式教學(xué)法，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)處于被動(dòng)消極的狀態(tài)。應(yīng)構(gòu)建多樣化的課堂教學(xué)，突出培養(yǎng)學(xué)生的中醫(yī)臨床思維能力，否則我們培養(yǎng)的學(xué)生很難理解中醫(yī)護(hù)理的實(shí)質(zhì)和精髓，很難將中醫(yī)理論運(yùn)用于護(hù)理臨床。
中醫(yī)臨床思維是指醫(yī)者在臨床診療過(guò)程中，應(yīng)用自己掌握的中醫(yī)理論和自身的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，在判斷和分析疾病本質(zhì)、發(fā)病規(guī)律，制訂治療、預(yù)防疾病的原則及處方用藥過(guò)程中所表現(xiàn)的思維活動(dòng)[1]。正確的臨床思維對(duì)于醫(yī)學(xué)理論的實(shí)踐應(yīng)用能起到良好的引導(dǎo)作用，是連接理論與實(shí)踐的橋梁。中醫(yī)臨床護(hù)理思維的特點(diǎn)是整體觀和辨證施護(hù)。整體觀是其認(rèn)識(shí)論的基礎(chǔ)，辨證施護(hù)則是其臨床實(shí)踐的方法論。整體觀念使我們?cè)谂R床護(hù)理時(shí)從整體上進(jìn)行綜合考慮，以此來(lái)把握疾病本質(zhì)和規(guī)律。在護(hù)理過(guò)程中，將患者視為一個(gè)有機(jī)整體，不但考慮到疾病本身，同時(shí)還要考慮到患者的體質(zhì)、年齡、情志變化、生活習(xí)慣、飲食起居等因素，以及自然、社會(huì)諸方面因素。辨證施護(hù)是以中醫(yī)理論為指導(dǎo)，將望、聞、問(wèn)、切四診所收集的資料加以分析、綜合、歸納和總結(jié)，辨清疾病的性質(zhì)、病因、部位及邪正關(guān)系，并概括、判斷為某種性質(zhì)的證，在此基礎(chǔ)上確立相應(yīng)的護(hù)理原則和方法，并及時(shí)把握證候的變化，隨證修訂護(hù)理計(jì)劃及措施。因此，護(hù)理學(xué)專業(yè)學(xué)生必須掌握中醫(yī)臨床護(hù)理思維特點(diǎn)，才能正確地對(duì)疾病進(jìn)行診斷、護(hù)理，提高臨床綜合應(yīng)用能力。
2構(gòu)建中醫(yī)臨床思維教學(xué)方法
筆者教授中醫(yī)臨床護(hù)理多年，在教學(xué)中采用重組課程教學(xué)內(nèi)容、PBL 教學(xué)法、案例式教學(xué)法、討論式教學(xué)法、多媒體教學(xué)法等，構(gòu)建多樣化的課堂教學(xué)，取得了良好的教學(xué)效果。
21重組課程教學(xué)內(nèi)容我院采用的中醫(yī)臨床護(hù)理學(xué)教材，以常見(jiàn)病證為經(jīng)，以證型為緯，運(yùn)用護(hù)理程序“施護(hù)”，教學(xué)內(nèi)容較多，但本課程的學(xué)時(shí)數(shù)有限，因此，重組課程教學(xué)內(nèi)容對(duì)該課程極其重要。
首先是對(duì)整本教材進(jìn)行重組，依照臨床分科，教學(xué)重點(diǎn)在內(nèi)科部分。其次是對(duì)每一疾病教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行重組，將內(nèi)科疾病歸為七個(gè)系統(tǒng)，即肺系疾病、心系疾病、脾胃疾病、肝膽疾病、腎系疾病、氣血津液疾病、肢體關(guān)節(jié)經(jīng)絡(luò)疾病。以系統(tǒng)為單元進(jìn)行講授，每一系統(tǒng)先作概述，簡(jiǎn)要回顧該系統(tǒng)疾病的生理病理、主要證候及常見(jiàn)證型，簡(jiǎn)述護(hù)理要點(diǎn)。每一系統(tǒng)選擇2～3個(gè)臨床常見(jiàn)疾病進(jìn)行詳細(xì)講解，其余疾病學(xué)生按教學(xué)思路進(jìn)行自學(xué)。每一疾病按概述（包括概念、歷史沿革、討論范圍）、病因病機(jī)、診斷及鑒別診斷、辨證施護(hù)、健康教育等板塊進(jìn)行闡述。將辨證施護(hù)作為一獨(dú)立內(nèi)容，由辨證要點(diǎn)、一般護(hù)理、分型護(hù)治構(gòu)成，保證辨證施護(hù)的完整性，強(qiáng)調(diào)中醫(yī)臨床思維的培養(yǎng)，突出實(shí)用性和中醫(yī)特色。
通過(guò)實(shí)踐證明，該重組課程教學(xué)內(nèi)容的方式對(duì)《中醫(yī)臨床護(hù)理學(xué)》的教學(xué)有很大的幫助，它理清了教學(xué)思路，讓學(xué)生對(duì)所學(xué)課程有一個(gè)整體的印象，對(duì)所學(xué)課程內(nèi)容也了然于心，而且還能掌握應(yīng)該從哪些方面入手來(lái)學(xué)習(xí)該課程，減輕了學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，培養(yǎng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，讓教學(xué)重點(diǎn)放在了對(duì)學(xué)生中醫(yī)臨床思維的培養(yǎng)上。
22PBL教學(xué)法以問(wèn)題為導(dǎo)向的PBL 教學(xué)法能夠給學(xué)生對(duì)問(wèn)題探討的充分機(jī)會(huì)，可以促進(jìn)學(xué)生不斷地思考，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)精神，培養(yǎng)學(xué)生文獻(xiàn)檢索、查閱資料的能力，歸納總結(jié)、綜合理解的能力，邏輯推理、口頭表達(dá)的能力等，使學(xué)生在思考的過(guò)程中學(xué)會(huì)理論聯(lián)系臨床實(shí)際，培養(yǎng)中醫(yī)臨床思維。在實(shí)施過(guò)程中，以一個(gè)系y疾病為單位，講授完該系統(tǒng)2～3個(gè)重點(diǎn)疾病后，布置課后開(kāi)放性思考題，一般以該系統(tǒng)未作課堂講授的疾病病例設(shè)計(jì)問(wèn)題，讓學(xué)生運(yùn)用所學(xué)該系統(tǒng)疾病的特點(diǎn)及中醫(yī)護(hù)理的規(guī)律和特點(diǎn)，針對(duì)病例問(wèn)題進(jìn)行相關(guān)資料查詢、思考。然后以宿舍為單位進(jìn)行討論，形成相對(duì)統(tǒng)一的意見(jiàn)，可有不同看法。下次課時(shí)各小組派代表發(fā)言，充分展開(kāi)組間討論；教師進(jìn)行啟發(fā)和引導(dǎo)，控制討論節(jié)奏；做出初步判斷，擬出臨時(shí)診斷。教師再提供相關(guān)的體檢及實(shí)驗(yàn)室資料，學(xué)生再分組進(jìn)行分析討論，做出診斷及護(hù)理措施。教師再進(jìn)行展示、總結(jié)。該教學(xué)方法的實(shí)施過(guò)程，從教師準(zhǔn)備資料開(kāi)始，教師就要結(jié)合提綱、病例去查閱大量的文獻(xiàn)資料，設(shè)計(jì)出相關(guān)作業(yè)；而同學(xué)也要查閱大量的文獻(xiàn)資料，積極與同學(xué)交流溝通，同心協(xié)力得出最佳結(jié)論。這樣的學(xué)習(xí)，花在前期準(zhǔn)備工作上的時(shí)間精力大大多于普通的課堂學(xué)習(xí)，因此不但培養(yǎng)了學(xué)生們主動(dòng)學(xué)習(xí)的自覺(jué)性，使學(xué)生獲得扎實(shí)的理論知識(shí)，起到理論聯(lián)系實(shí)際的作用，學(xué)會(huì)正確的中醫(yī)臨床思維方法。同時(shí)，對(duì)教師自身的素質(zhì)和教學(xué)技巧的提高亦有重要意義。
23案例式教學(xué)法案例式教學(xué)法能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性， 培養(yǎng)其中醫(yī)臨床思維能力及運(yùn)用知識(shí)解決問(wèn)題的能力，同時(shí)吸引學(xué)生的注意力，培養(yǎng)學(xué)習(xí)的興趣，使學(xué)生能對(duì)所學(xué)內(nèi)容有較深印象。在教學(xué)中，筆者在進(jìn)行每個(gè)疾病的講解前，均會(huì)先導(dǎo)入一個(gè)該疾病的典型病案，并提出一些相關(guān)問(wèn)題，讓學(xué)生帶著問(wèn)題進(jìn)入該疾病的學(xué)習(xí)。講授該疾病后，再重新回顧導(dǎo)入的典型病案，請(qǐng)學(xué)生回答該病案的診斷、護(hù)治原則，護(hù)理措施，并對(duì)答案進(jìn)行評(píng)價(jià)，指出存在的問(wèn)題、指導(dǎo)正確的中醫(yī)臨床思維。選擇的病案要符合教學(xué)目的，與教學(xué)內(nèi)容密切結(jié)合，具有典型癥狀及體征，便于學(xué)生直觀、形象地學(xué)習(xí)相關(guān)知識(shí)。案例式教學(xué)法剛應(yīng)用時(shí)，因?qū)W生不熟悉、不適應(yīng)，在病案的描述上要按照主訴、現(xiàn)病史、體征、輔助檢查的格式來(lái)排列。隨著教學(xué)的進(jìn)展，病案的描述方式則應(yīng)貼近臨床實(shí)際，按患者的敘述方式來(lái)描述病案，以可以培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會(huì)自己采集病例資料及綜合分析的能力。
24討論式教學(xué)法病例討論是醫(yī)療護(hù)理工作中不可缺少的重要環(huán)節(jié)，通過(guò)不同病例的探討，學(xué)生加深對(duì)疾病發(fā)生、發(fā)展及治療護(hù)理的認(rèn)識(shí)，從更深層次掌握疾病的正確診治過(guò)程，訓(xùn)練學(xué)生的中醫(yī)臨床思維能力、綜合分析能力和實(shí)際工作能力[2]。討論式教學(xué)法通常在教學(xué)進(jìn)行到一個(gè)階段時(shí)進(jìn)行，根據(jù)教學(xué)大綱及教學(xué)進(jìn)程的安排，整個(gè)教學(xué)過(guò)程中會(huì)安排4次討論課，一般情況下以兩個(gè)系統(tǒng)疾病為一個(gè)單元，每講解完兩個(gè)系統(tǒng)疾病后，會(huì)結(jié)合案例式教學(xué)方式，給出4～6個(gè)關(guān)于該兩個(gè)系統(tǒng)的典型病案，組織學(xué)生進(jìn)行討論分析。首先將學(xué)生以8～10人為一組進(jìn)行分組，請(qǐng)學(xué)生在1個(gè)小時(shí)內(nèi)就4～6個(gè)典型病案進(jìn)行小組內(nèi)討論，大家各抒己見(jiàn)，集中眾人的智慧，對(duì)病案作出診斷（包括西醫(yī)診斷、中醫(yī)診斷及證型）、護(hù)治原則，護(hù)理措施。然后隨機(jī)請(qǐng)各小組1～2名同學(xué)進(jìn)行回答，最后根據(jù)學(xué)生的討論結(jié)果進(jìn)行總結(jié)及評(píng)價(jià)。該教學(xué)方式同樣能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，并使學(xué)生在討論中集思廣益，學(xué)到書本中學(xué)不到的知識(shí)，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)《中醫(yī)臨床護(hù)理學(xué)》的興趣，培養(yǎng)中醫(yī)臨床思維能力。同時(shí)，討論式教學(xué)法還有利于學(xué)生表達(dá)能力、心理素質(zhì)、溝通能力的提高。
25充分利用多媒體進(jìn)行教學(xué)利用多媒體教學(xué)，教師可以制作出圖文并茂的幻燈片或播放相關(guān)影碟，可以使教學(xué)內(nèi)容更直觀、形象化，有利于學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解，降低學(xué)習(xí)難度，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，提高學(xué)習(xí)的積極性。同時(shí)，還可避免由于教師長(zhǎng)時(shí)間單純的理論講授造成學(xué)生的疲勞，注意力不集中的問(wèn)題。比如在講解疾病各證型時(shí)，不同的證型有不同的癥狀、體征，單純的文字描述會(huì)顯得很空洞，學(xué)生難以想象出該證的癥狀、體征，而且不同的學(xué)生對(duì)同一癥狀、體征的描述會(huì)產(chǎn)生不同的想象。利用多媒體可以插入癥狀、體征的典型圖片，形象、生動(dòng)，貼近臨床，有助于中醫(yī)臨床思維能力的培養(yǎng)。如一張鼓脹病人的圖片，可使學(xué)生深刻地認(rèn)識(shí)“腹脹如鼓，膚色蒼黃，腹皮青筋暴露”的表現(xiàn)，有利于學(xué)生對(duì)鼓脹病的理解和掌握。
3不斷創(chuàng)新中醫(yī)臨床護(hù)理學(xué)教學(xué)方法
在護(hù)理學(xué)專業(yè)學(xué)生中加強(qiáng)中醫(yī)臨床思維能力的培養(yǎng)，是一個(gè)系統(tǒng)工程。在中醫(yī)臨床護(hù)理學(xué)教學(xué)中要不斷創(chuàng)新、改進(jìn)教學(xué)方法，突出培養(yǎng)學(xué)生中醫(yī)臨床思維能力及良好的思維習(xí)慣。而且，還應(yīng)積極協(xié)助各中醫(yī)臨床教學(xué)醫(yī)院進(jìn)行中醫(yī)護(hù)理臨床實(shí)踐基地的建設(shè)，提高臨床帶教能力，規(guī)范臨床實(shí)踐教學(xué)，積極引導(dǎo)學(xué)生到中醫(yī)院參加臨床見(jiàn)實(shí)習(xí) [3]，以鞏固和提高學(xué)生的中醫(yī)臨床思維能力，培養(yǎng)學(xué)生中醫(yī)臨床護(hù)理工作能力。
中醫(yī)護(hù)理學(xué)作為中醫(yī)學(xué)的一門重要學(xué)科，已逐漸成熟與發(fā)展，中醫(yī)護(hù)理學(xué)的整體護(hù)理觀、辨證施護(hù)觀和在預(yù)防疾病、養(yǎng)生保健等方面的優(yōu)勢(shì)越來(lái)越顯示出其獨(dú)特的魅力，逐漸為國(guó)內(nèi)和國(guó)際醫(yī)學(xué)界所理解、重視、研究并采用[4]。中醫(yī)護(hù)理教育者必須肩負(fù)起歷史賦予的重任，著力中醫(yī)護(hù)理教學(xué)方法的研究，加強(qiáng)對(duì)護(hù)理專業(yè)學(xué)生中醫(yī)臨床思維能力、中醫(yī)護(hù)理操作技能和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，提高護(hù)理隊(duì)伍的知識(shí)層次和人員素質(zhì)，為我國(guó)護(hù)理事業(yè)及中醫(yī)護(hù)理事業(yè)的發(fā)展提供人才保證。
參考文獻(xiàn)
[1]顏乾麟.關(guān)于中醫(yī)臨床思維的思考[J].同濟(jì)大學(xué)學(xué)報(bào)（醫(yī)學(xué)版），2010，31（5）：1-2.
1評(píng)判性思維的應(yīng)用往往與護(hù)理程序相聯(lián)系，貫穿于護(hù)理程序的各個(gè)環(huán)節(jié)。
1.1護(hù)理評(píng)估階段：護(hù)士需要進(jìn)行可靠的觀察、分析，區(qū)分病人的資料是否與健康問(wèn)題有關(guān)，判資料是否重要，整理和組織資料，核實(shí)資料，并根據(jù)護(hù)理概念框架或護(hù)理相關(guān)理論的概念進(jìn)行正確的分類，這些活動(dòng)均需運(yùn)用評(píng)判性思維技巧。
1.2護(hù)理診斷階段：護(hù)士需要找出線索的類別和線索之間的關(guān)系，然后根據(jù)這些線索形成推論。推論得到證實(shí)后，從而形成診斷，這個(gè)過(guò)程實(shí)際上是一個(gè)評(píng)判性思維的過(guò)程。
1.3護(hù)理計(jì)劃階段：護(hù)士作為一個(gè)評(píng)判性思維者在決策時(shí)是十分謹(jǐn)慎的，這就是為什么護(hù)士可以根據(jù)已具備的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，根據(jù)病人的情況，也會(huì)做出“可能的”或“有危險(xiǎn)性的”或“潛在的”護(hù)理診斷，并且合理的選擇排列優(yōu)先次序，為病人制定預(yù)期目標(biāo)，即評(píng)價(jià)護(hù)理效果的標(biāo)準(zhǔn)，分析判斷相關(guān)因素，根據(jù)相關(guān)因素制定護(hù)理措施。而形成評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、選擇、解釋、假設(shè)所選擇的護(hù)理措施能夠解決病人的問(wèn)題和運(yùn)用跨學(xué)科知識(shí)等思維活動(dòng)均為評(píng)判性思維技巧。
1.4護(hù)理實(shí)施階段：護(hù)士運(yùn)用護(hù)理和相關(guān)學(xué)科的知識(shí)和原理為病人解決問(wèn)題，這種“運(yùn)用”并非簡(jiǎn)單的“記憶”知識(shí)和原理的思維過(guò)程，它也是評(píng)判性思維過(guò)程。
1.5護(hù)理評(píng)價(jià)階段：護(hù)士通過(guò)觀察等方法收集資料，并將所收集的資料與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)相比較，以判斷預(yù)期目標(biāo)是否達(dá)到，這種用標(biāo)準(zhǔn)來(lái)進(jìn)行評(píng)價(jià)的方法也是評(píng)判性思維的過(guò)程。
2在護(hù)理過(guò)程的每個(gè)階段，由評(píng)估到評(píng)價(jià)，護(hù)理人員要時(shí)時(shí)做出臨床判斷與推斷，可以說(shuō)評(píng)判性思維是帶動(dòng)護(hù)理程序的引擎。
如在靜脈輸液治療護(hù)理過(guò)程中，我們應(yīng)該如何應(yīng)用評(píng)判性思維？大可分為六個(gè)階段：評(píng)估—計(jì)劃—實(shí)施—評(píng)估—干預(yù)—評(píng)價(jià)。
2.1在輸液前，首先，護(hù)士需對(duì)患者的綜合情況進(jìn)行評(píng)判，如患者的病情、年齡、意愿、經(jīng)濟(jì)條件、血管情況、循環(huán)情況、自理能力、病情、穿刺局部皮膚狀況、靜脈情況等；其次，對(duì)治療方案的評(píng)判，護(hù)士有責(zé)任評(píng)判醫(yī)囑的合理性，這需要護(hù)士掌握藥物的相關(guān)知識(shí)，如果護(hù)士判斷醫(yī)囑不符合相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)，就不應(yīng)盲目執(zhí)行，大部份的護(hù)士通常不會(huì)質(zhì)疑醫(yī)囑的合理性，原因是對(duì)藥物的知識(shí)不完全掌握，這對(duì)輸液治療帶來(lái)了極大的風(fēng)險(xiǎn)；護(hù)士還要掌握藥物的劑量、用法、時(shí)間、濃度、配伍、排序等。第三，藥物的評(píng)估，包括藥物的PH、滲透壓、溫度等。這是護(hù)士最為忽略的問(wèn)題，絕大部分的護(hù)士在為病人進(jìn)行靜脈治療時(shí)都沒(méi)有考慮藥物的PH、滲透壓、溫度等對(duì)血管的刺激所產(chǎn)生對(duì)治療效果的影響，一味追求一針見(jiàn)血而無(wú)根據(jù)藥物的性質(zhì)選擇合適的血管及器材，這對(duì)輸液治療無(wú)疑產(chǎn)生了一定的風(fēng)險(xiǎn)；第四，穿刺器材的選擇，根據(jù)以上綜合評(píng)估情況，合理選擇輸液工具，這有利于減小靜脈輸液不良反應(yīng)的發(fā)生；第五，護(hù)士自身的評(píng)估，作為管理者，必須對(duì)操作人員的技術(shù)力量進(jìn)行評(píng)估。然后根據(jù)以上的綜合評(píng)估制訂輸液計(jì)劃。
臨床見(jiàn)習(xí)是護(hù)理專業(yè)學(xué)生（以下簡(jiǎn)稱護(hù)生）走出課堂，邁入臨床的第一步，是理論與實(shí)踐結(jié)合的橋梁，也是內(nèi)科護(hù)理學(xué)教學(xué)的重要環(huán)節(jié)。根據(jù)我院護(hù)生見(jiàn)習(xí)時(shí)間短的特點(diǎn)，為作好見(jiàn)習(xí)帶教工作，保證教學(xué)質(zhì)量，必須改革傳統(tǒng)的“輸灌式”帶教方法。以下是筆者在多年的臨床見(jiàn)習(xí)帶教中探索出的一條全新帶教模式，取得了良好的效果，供大家共同探討。
1.對(duì)象
筆者以本院03～06級(jí)4個(gè)年級(jí)共4個(gè)班的全日制護(hù)生為研究對(duì)象，每班48人隨機(jī)分成4個(gè)小組，每組12人，每次帶教一組，其中每個(gè)班的1、3組作為對(duì)照組，采用傳統(tǒng)帶教法；2、4組作為實(shí)驗(yàn)組，采用新模式帶教法。兩組學(xué)生在見(jiàn)習(xí)科室、原有知識(shí)水平、年齡等方面的分布狀態(tài)相近，由同一教師授課，具有可比性。
2.時(shí)間
每周每班4組分別在4個(gè)病區(qū)（內(nèi)、外、婦、兒科）見(jiàn)習(xí)，內(nèi)科見(jiàn)習(xí)4周一輪回，一學(xué)期每組內(nèi)科見(jiàn)習(xí)共4次，每次見(jiàn)習(xí)時(shí)間從上午8時(shí)至11時(shí)，共3小時(shí)。
3.方法
3.1見(jiàn)習(xí)目標(biāo)重點(diǎn)掌握病史采集技巧，根據(jù)病史正確陳述護(hù)理診斷并提出相關(guān)護(hù)理措施，減少與實(shí)習(xí)內(nèi)容的不必要重復(fù)。
3.2傳統(tǒng)帶教法帶教老師把學(xué)生帶到病人病床旁進(jìn)行病史（僅包括主訴，現(xiàn)病史，既往史及典型陽(yáng)性體征，以下同）的采集，分析病情（按照教材的編排順序講授護(hù)理評(píng)估內(nèi)容：病因、誘因、發(fā)病機(jī)制、臨床表現(xiàn)及輔助檢查項(xiàng)目），提出合理的護(hù)理診斷及相關(guān)的護(hù)理措施，全過(guò)程以教師講授為主，中間加以提問(wèn)。每次講解1～2份病例，約140分鐘左右，剩余時(shí)間學(xué)生在病區(qū)內(nèi)自由采集病史。
3.3新法按步驟安排見(jiàn)習(xí)過(guò)程：第1次見(jiàn)習(xí)，要求掌握病史采集方法。每組分成4個(gè)小組，每小組3人，各小組分別采集一份病史，時(shí)間40分鐘內(nèi)；然后集中并進(jìn)行組間討論，各小組匯報(bào)病史，并提出修改意見(jiàn)，帶教老師最后總結(jié)，理清條緒，并以各小組采集的病史為例講授病史采集的基本思路和技巧，時(shí)間80分鐘內(nèi)；討論完后各小組回原病床完善病史資料，時(shí)間30分鐘內(nèi)；第二次集中討論以鞏固見(jiàn)習(xí)效果。第2次見(jiàn)習(xí)，練習(xí)病史采集技巧并正確陳述護(hù)理診斷和護(hù)理措施。采集一份病史，時(shí)間30分鐘；隨后組間討論以進(jìn)一步提高學(xué)生采集病史的能力，接著要求學(xué)生根據(jù)病史提出護(hù)理診斷及護(hù)理措施，時(shí)間80分鐘內(nèi)；隨后回病區(qū)繼續(xù)完善病史，并根據(jù)病人住院期間已實(shí)施的護(hù)理措施驗(yàn)證理論知識(shí)，時(shí)間30分鐘內(nèi)；第二次集中討論，強(qiáng)化學(xué)生臨床見(jiàn)習(xí)的技巧。以后的2次見(jiàn)習(xí)參照第2次見(jiàn)習(xí)的步驟進(jìn)行，不斷完善和提高學(xué)生采集病史的能力，不斷增強(qiáng)學(xué)生提出合理護(hù)理診斷和護(hù)理措施的能力。
4.檢測(cè)
4.1檢測(cè)方法最后一次見(jiàn)習(xí)，指定一個(gè)病人配合實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組的學(xué)生以小組為單位進(jìn)行病史采集，并寫出一份首次護(hù)理記錄，時(shí)間60分鐘內(nèi)。
4.2測(cè)評(píng)要求按4點(diǎn)要求：①主訴的格式正確，內(nèi)容與病史相符；②現(xiàn)病史時(shí)間先后順序明確；③護(hù)理診斷正確陳述[1]；④護(hù)理措施合理。
4.3檢測(cè)結(jié)果見(jiàn)表1
表1實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組滿足各測(cè)評(píng)要求組數(shù)
①
②
③
④
03實(shí)驗(yàn)組
對(duì)照組
04實(shí)驗(yàn)組
對(duì)照組
05實(shí)驗(yàn)組
對(duì)照組
06實(shí)驗(yàn)組
對(duì)照組
8
2
7
1
7
2
8
3
7
1
7
1
8
2
7
2
8
7
8
8
7
7
7
7
8
7
7
7
8
8
8
7
4.4結(jié)論與傳統(tǒng)的“輸灌式”帶教法相比較，新法在提高學(xué)生臨床實(shí)踐的主觀能動(dòng)性，培養(yǎng)學(xué)生清晰有條理的臨床思維能力方面取得了明顯效果；而在采集的病史上提出合理的護(hù)理診斷和護(hù)理措施方面沒(méi)有明顯優(yōu)勢(shì)。
5.分析
傳統(tǒng)帶教方法注重知識(shí)的灌輸，帶教老師在采集病史和分析病情的過(guò)程中，思路清晰，內(nèi)容詳細(xì)準(zhǔn)確，能根據(jù)護(hù)生的學(xué)習(xí)要求全面地指導(dǎo)學(xué)生理論聯(lián)系實(shí)踐。但在整個(gè)帶教過(guò)程中，護(hù)生被動(dòng)地接受知識(shí)，思維受老師牽制，只能緊跟老師的思路走，甚至有很大一部分同學(xué)因跟不上老師的思路而走神，以致收獲甚微。即使認(rèn)真聽(tīng)老師講解病情的同學(xué)也因來(lái)不及消化相關(guān)知識(shí)，常常囤圇吞棗而收獲也不大。雖中間老師會(huì)提問(wèn)以集中學(xué)生注意力，但學(xué)生因思維跟不上，能有條理回答問(wèn)題者寥寥無(wú)幾。因此，這種帶教模式很大程度上制約了護(hù)生學(xué)習(xí)積極性的發(fā)揮以及創(chuàng)造能力的提高和個(gè)性的發(fā)展，無(wú)法達(dá)到滿意的教學(xué)效果［2］。另外，傳統(tǒng)的帶教模式，學(xué)生對(duì)老師的依賴性比較強(qiáng)，缺乏與患者溝通的熱情和主動(dòng)性，語(yǔ)言表達(dá)能力及與患者溝通的能力和技巧較差。新法要求學(xué)生主動(dòng)與患者交流，雖“萬(wàn)事開(kāi)頭難”，但學(xué)生能很快適應(yīng)這種帶教模式，在病史采集中也經(jīng)常會(huì)表現(xiàn)出人際交往和采集病史思維紊亂的缺點(diǎn)，但老師會(huì)在點(diǎn)評(píng)時(shí)根據(jù)具體病例向?qū)W生示范怎樣向患者打招呼，怎樣進(jìn)行自我介紹；指導(dǎo)學(xué)生與患者溝通時(shí)，應(yīng)注意說(shuō)話的藝術(shù)，避免用醫(yī)學(xué)術(shù)語(yǔ)，最好用通俗易懂的語(yǔ)言回答患者提出的問(wèn)題，引導(dǎo)護(hù)生注意自己的形象，提倡文明用語(yǔ)、微笑服務(wù)，學(xué)會(huì)尊重患者，掌握與患者溝通的技巧，同時(shí)提高自身素質(zhì)；指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)病情演變的時(shí)間規(guī)律，有條理性地收集資料等。通過(guò)言傳身教指導(dǎo)各小組采集和分析病史，學(xué)生跟得上思路，聽(tīng)得懂講解內(nèi)容，病史采集和分析中的疑難點(diǎn)也豁然開(kāi)朗。經(jīng)多次見(jiàn)習(xí)后，學(xué)生人際溝通能力增強(qiáng)，并逐漸形成一個(gè)比較清晰而有條理的病史采集模式。同時(shí)各小組通過(guò)橫向評(píng)比，有利于形成組間的競(jìng)爭(zhēng)氛圍，以激發(fā)護(hù)生的學(xué)習(xí)興趣和積極性，從被動(dòng)的灌注式學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)學(xué)習(xí)、主動(dòng)思維，從而全面提高護(hù)生的綜合素質(zhì)[3]。
新法使學(xué)生在見(jiàn)習(xí)中主動(dòng)積極的采集病史，分析病史，逐漸形成有一定條理性的臨床思維，構(gòu)架起醫(yī)學(xué)理論聯(lián)系實(shí)踐的橋梁，在醫(yī)學(xué)學(xué)習(xí)中完成承前起后的作用[4]。學(xué)生見(jiàn)習(xí)結(jié)束后的檢測(cè)結(jié)果顯示，新法見(jiàn)習(xí)后的學(xué)生對(duì)常見(jiàn)內(nèi)科疾病有較好的掌握，更加深了對(duì)課堂講述知識(shí)的理解，值得探討和推廣。
參考文獻(xiàn)
1LyndaJuallCarpenito，李寧譯，護(hù)理診斷手冊(cè).北京：科學(xué)技術(shù)文獻(xiàn)出版社，2001，36～42
doi：10.3969/j.issn.1004-7484（s）.2014.04.284文章編號(hào)：1004-7484（2014）-04-2038-01教育是以人才培養(yǎng)為根本目標(biāo)，而培養(yǎng)人才是建立在社會(huì)需求的基礎(chǔ)上，對(duì)于內(nèi)科護(hù)理教學(xué)來(lái)說(shuō)，構(gòu)建豐富的課堂內(nèi)容教學(xué)體系，凸顯內(nèi)科護(hù)理臨床思維訓(xùn)練，增強(qiáng)學(xué)生的服務(wù)理念和創(chuàng)新能力，必然需要從課堂教學(xué)問(wèn)題中來(lái)探索出有益的策略，切實(shí)解決內(nèi)科護(hù)理教學(xué)實(shí)際問(wèn)題。本文將結(jié)合內(nèi)科護(hù)理教學(xué)現(xiàn)狀和常見(jiàn)問(wèn)題，從影響護(hù)理教學(xué)質(zhì)量的各類因素中提出相應(yīng)的對(duì)策和建議。1內(nèi)科護(hù)理教學(xué)常見(jiàn)問(wèn)題探討
內(nèi)科護(hù)理是重要的臨床學(xué)科，在課堂教學(xué)中必須結(jié)合臨床思維來(lái)營(yíng)造課堂氛圍，培養(yǎng)學(xué)生的主動(dòng)性和能動(dòng)性，而在實(shí)際教學(xué)中，教學(xué)方法上較為單一，缺乏靈活性，教師為了完成課程教學(xué)任務(wù)，在教學(xué)方法上多以課堂教學(xué)為主，教師在講解過(guò)程中機(jī)械的灌輸知識(shí)內(nèi)容，學(xué)生“吃不飽”、“吃不消”現(xiàn)象偏重，對(duì)學(xué)生課堂被動(dòng)學(xué)習(xí)局面難以改善。在教學(xué)效果評(píng)測(cè)上，書面考試側(cè)重于知識(shí)點(diǎn)的識(shí)記，學(xué)生往往臨考前進(jìn)行強(qiáng)化復(fù)習(xí)，考后對(duì)知識(shí)體系遺忘殆盡，再加上部分課堂測(cè)試不規(guī)范，對(duì)于學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)考察相對(duì)狹窄，技術(shù)操作考試上，以考前實(shí)驗(yàn)為主，從而導(dǎo)致學(xué)生知識(shí)與能力明顯不足。在提倡“以病人為中心”的新教學(xué)理念下，傳統(tǒng)以功能制為框架的護(hù)理教學(xué)機(jī)制，過(guò)分強(qiáng)調(diào)疾病與技術(shù)之間的分工，對(duì)學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)和能力層級(jí)與現(xiàn)代醫(yī)學(xué)護(hù)理差距較大，尤其是對(duì)病人服務(wù)理念的落實(shí)上，更是當(dāng)前教學(xué)缺位的關(guān)鍵。教學(xué)反饋上，學(xué)生對(duì)任課教師往往存在隱藏，不能客觀地對(duì)教學(xué)實(shí)踐提出積極的建議，很多教師在表?yè)P(yáng)聲中忽視了改進(jìn)自身教學(xué)方式的重要性，也使得教學(xué)過(guò)程缺乏有效性。2“引、論、評(píng)、導(dǎo)”四步教學(xué)模式探討
2.1內(nèi)科護(hù)理教學(xué)中對(duì)“引”的體現(xiàn)課堂教學(xué)是以吸引和維持學(xué)生的有意注意為前提的，而精彩的病例教學(xué)法能夠很好的發(fā)揮“引”的效果。將“引”作為教學(xué)的基礎(chǔ)，從“引”中來(lái)闡述“論”的發(fā)展，從而分析多種因素間的關(guān)系，挖掘出課堂教學(xué)問(wèn)題的根本原因和宗旨。如在學(xué)習(xí)甲狀腺功能亢進(jìn)護(hù)理知識(shí)時(shí)，引入某一患者雙側(cè)眼球突出，食欲亢進(jìn)，脖子增粗，出現(xiàn)失眠、暴躁、注意力不集中等癥狀，從而提出探討的核心是圍繞患者的身心狀況得出診斷要求，并從預(yù)期護(hù)理上制定相應(yīng)的措施。
2.2內(nèi)科護(hù)理教學(xué)中對(duì)“論”的體現(xiàn)討論是針對(duì)問(wèn)題發(fā)表相關(guān)建議的分析活動(dòng)，通常是以問(wèn)題為前提，并從教學(xué)“引例”中來(lái)分解探討的任務(wù)，如分析患者的身心健康、提出相應(yīng)的護(hù)理診斷，得出預(yù)期目標(biāo)和制定護(hù)理對(duì)策等。從課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)來(lái)看，“論”是“引”的關(guān)鍵，從相互探討中來(lái)分析和綜合各方意見(jiàn)，并形成課堂教學(xué)實(shí)錄，從而鼓勵(lì)學(xué)生從問(wèn)題中鍛煉思維，并激發(fā)學(xué)生展開(kāi)具體的學(xué)習(xí)實(shí)踐。
2.3內(nèi)科護(hù)理教學(xué)中對(duì)“評(píng)”的體現(xiàn)“評(píng)”是“論”的推進(jìn)和深化，也是在討論的基礎(chǔ)上，將各類見(jiàn)解和意見(jiàn)展開(kāi)評(píng)價(jià)和分析，對(duì)于有爭(zhēng)議的問(wèn)題結(jié)合辯論和探討，如對(duì)于“消化性潰瘍并消化道出血”問(wèn)題的探討時(shí)，結(jié)合討論小組的診斷匯報(bào)，有的學(xué)生指出“體液不足”，有的學(xué)生提出“潛在出血并發(fā)癥”，有的學(xué)生提出“組織灌注量的改變”等，從多種評(píng)價(jià)和補(bǔ)充中，有力的培養(yǎng)了學(xué)生對(duì)病理、病例的批判性思維能力訓(xùn)練，從而養(yǎng)成探討和分析問(wèn)題的習(xí)慣和能力。
2.4內(nèi)科護(hù)理教學(xué)中對(duì)“導(dǎo)”的體現(xiàn)“導(dǎo)”是課堂教學(xué)的核心環(huán)節(jié)，也是實(shí)習(xí)對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行有效組織、引導(dǎo)和協(xié)同的關(guān)鍵。對(duì)于課堂教學(xué)中對(duì)學(xué)生討論的難點(diǎn)和疑點(diǎn)的及時(shí)疏導(dǎo)，是把握課堂教學(xué)重心，促進(jìn)學(xué)生形成問(wèn)題意識(shí)和實(shí)現(xiàn)對(duì)新知識(shí)學(xué)習(xí)的重要環(huán)節(jié)。一方面教師可以從精講和點(diǎn)撥中來(lái)啟迪智慧，幫助學(xué)生掌握分析問(wèn)題的方法，另一方面從病例教學(xué)和講評(píng)中，來(lái)實(shí)現(xiàn)對(duì)問(wèn)題的縱橫闡述，讓學(xué)生能夠從知識(shí)點(diǎn)的聯(lián)系上來(lái)開(kāi)闊視野，培養(yǎng)思維辯證能力。如在學(xué)習(xí)呼吸系統(tǒng)疾病病例探討中，對(duì)于氣體交換受損和低效性呼吸型態(tài)的闡釋上，從其臨床表現(xiàn)和相關(guān)因素的探討中指出，前者是個(gè)體所經(jīng)受的在肺泡和微血管之間的氧和二氧化碳交換減少的狀態(tài)，后者是指“個(gè)體的吸氧和呼氣的型態(tài)不能使肺充分的擴(kuò)張或排空，并從具體的病理特點(diǎn)分析中，對(duì)肺組織實(shí)變、交換面積減少，以及個(gè)體對(duì)氧氣和二氧化碳的交換能力的診斷，從而得出肺氣腫病人是由于肺泡彈性減弱引起，符合低效性呼吸型態(tài)的臨床診斷特點(diǎn)。3內(nèi)科護(hù)理教學(xué)對(duì)策分析
從“引、論、評(píng)、導(dǎo)”四步教學(xué)模式的探討中，我們結(jié)合內(nèi)科護(hù)理教學(xué)需要，將理論與實(shí)踐進(jìn)行全面聯(lián)系和融合，并層層推進(jìn)到教學(xué)實(shí)際過(guò)程中。引入實(shí)例來(lái)展開(kāi)討論，并從討論實(shí)踐中融入課堂評(píng)價(jià)，從而引導(dǎo)學(xué)生用已有知識(shí)來(lái)分析和解決問(wèn)題，發(fā)揮了學(xué)生的主體性和能動(dòng)性，也促進(jìn)了學(xué)生積極參與到課堂探討中，在交流和分析中實(shí)現(xiàn)對(duì)自身溝通能力、辨析能力的綜合訓(xùn)練。
3.1強(qiáng)化學(xué)生的主體地位，轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念內(nèi)科護(hù)理教學(xué)應(yīng)該體現(xiàn)素質(zhì)教育的需要，打破傳統(tǒng)知識(shí)結(jié)構(gòu)模式的不足，引入新的教學(xué)方法和技巧，特別是對(duì)于學(xué)生主動(dòng)性的體現(xiàn)和引導(dǎo)。在“引、論、評(píng)、導(dǎo)”四步教學(xué)模式中，能夠從師生共同參與的有效展開(kāi)中，實(shí)現(xiàn)對(duì)師生思想撞擊和升華，并真正從“教師主導(dǎo)，學(xué)生主體”的護(hù)理教學(xué)理念和教學(xué)原則中，突出整體護(hù)理理念，以實(shí)現(xiàn)護(hù)理教學(xué)目標(biāo)。
3.2設(shè)計(jì)教學(xué)方案，精心準(zhǔn)備病例課前病例的選擇、收集是一件繁重的工作，教師在開(kāi)展“引、論、評(píng)、導(dǎo)”教學(xué)時(shí)，要從病例選擇上突出吸引力，并貫穿到整個(gè)教學(xué)的始終。為此，對(duì)于病例內(nèi)容和分析方法的設(shè)定上，一要體現(xiàn)內(nèi)科護(hù)理專業(yè)需要，不能照搬醫(yī)療病例；二要從病例的典型性上具有較好的指導(dǎo)意義，能夠讓學(xué)生從感知中獲得全面的護(hù)理認(rèn)知；三是對(duì)病例探討需要由足夠的討論空間，能夠讓師生從精心設(shè)計(jì)的案例中，了解各相互因素之間的關(guān)系和作用，并從疑問(wèn)、難點(diǎn)中把握案例的發(fā)展和整體關(guān)系。
3.3強(qiáng)化對(duì)思維場(chǎng)及臨床思維能力的訓(xùn)練從課堂教學(xué)問(wèn)題情境的構(gòu)建上，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)情感和動(dòng)機(jī)，激發(fā)學(xué)生臨床思維能力。從思維場(chǎng)的意象性來(lái)看，用從教學(xué)內(nèi)容之間的聯(lián)系上來(lái)增強(qiáng)理論知識(shí)與臨床實(shí)際的銜接，豐富教學(xué)環(huán)境。如在學(xué)習(xí)肺炎思維場(chǎng)力，可以從病例啟發(fā)上來(lái)學(xué)生探討和分析臨床癥狀，結(jié)合學(xué)生對(duì)可能存在的診斷分析結(jié)果，如是否高熱、寒顫、咳嗽，以及有無(wú)胸悶、肺實(shí)變體征等，從而將學(xué)生的思維建立在新舊知識(shí)的聯(lián)系上，既可以鞏固已有知識(shí)體系，又能夠從臨床疾病癥狀表現(xiàn)上來(lái)加深對(duì)肺炎的理解和記憶，從而提升課堂教學(xué)效果。需要強(qiáng)調(diào)的是，對(duì)于思維場(chǎng)的訓(xùn)練過(guò)程中，要把握學(xué)生的心智特點(diǎn)，做好課堂調(diào)節(jié)和控制。如何給病人提出健康教育計(jì)劃等一系列問(wèn)題，并在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思維實(shí)踐過(guò)程中，多從學(xué)生的心智活動(dòng)上加以啟發(fā)，以真正促進(jìn)學(xué)生能夠從思維訓(xùn)練和引導(dǎo)中增強(qiáng)探究和創(chuàng)新能力。
3.4優(yōu)化課堂教學(xué)計(jì)劃，提高課程教學(xué)實(shí)踐性護(hù)理是建立在臨床實(shí)踐基礎(chǔ)上的，對(duì)于護(hù)理服務(wù)提供者，需要從臨床護(hù)理崗位職責(zé)和護(hù)士角色扮演中來(lái)促進(jìn)自身能力的提升。為此，在護(hù)理課程教學(xué)中，要進(jìn)一步做好護(hù)理學(xué)教學(xué)大綱與實(shí)踐實(shí)習(xí)之間的計(jì)劃，凸顯課程教學(xué)的實(shí)踐性原則，并從時(shí)間和見(jiàn)習(xí)機(jī)會(huì)上，給予必要的傾斜，以幫助學(xué)生能夠?qū)A(chǔ)常規(guī)性護(hù)理技術(shù)和知識(shí)的訓(xùn)練和掌握。
3.5完善課程教學(xué)考核制度和措施全面、科學(xué)、有效的考核是促進(jìn)內(nèi)科護(hù)理教學(xué)的關(guān)鍵，考試不是教學(xué)的目的，只是推動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)效果，督促學(xué)生掌握必要的護(hù)理技能的一種手段。為此，在考核方法的制定上，既要強(qiáng)調(diào)對(duì)護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)點(diǎn)的掌握，還有從學(xué)生的能力發(fā)展需要出發(fā)，兼顧重點(diǎn)與次重點(diǎn)之間的平衡。如對(duì)技術(shù)操作環(huán)節(jié)的考察時(shí)，要體現(xiàn)在平時(shí)的課程實(shí)驗(yàn)上，以引導(dǎo)學(xué)生正確對(duì)待考核。
3.6體現(xiàn)“以病人為中心”的服務(wù)理念護(hù)理思維和工作方式體現(xiàn)在正確的護(hù)理觀上，培養(yǎng)學(xué)生樹(shù)立系統(tǒng)化整體護(hù)理能力，不僅需要從基礎(chǔ)理論上來(lái)滲透，還應(yīng)該從實(shí)踐教學(xué)中來(lái)幫助學(xué)生來(lái)認(rèn)知?！耙圆∪藶橹行摹钡淖o(hù)理服務(wù)理念，將護(hù)理思維建立在為“病人”服務(wù)上，并從換位思考上來(lái)增強(qiáng)學(xué)生對(duì)自身角色的把握和理解，假如我是病人，我需要什么樣的醫(yī)護(hù)服務(wù)？從而將護(hù)理服務(wù)所應(yīng)有的基本心態(tài)在學(xué)生的心底慢慢建立起來(lái)。4結(jié)語(yǔ)
中圖分類號(hào)：G71 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1674-098X（2016）08（b）-0174-02
《外科護(hù)理學(xué)》是護(hù)理專業(yè)中重要的專業(yè)課程之一，為了提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，讓學(xué)生扎實(shí)掌握知識(shí)，提高專業(yè)技能，能夠在臨床盡快適應(yīng)工作。該院在2014年把外科常見(jiàn)病編成經(jīng)典案例，采用案例教學(xué)法進(jìn)行教學(xué)，運(yùn)用于《外科護(hù)理學(xué)》教學(xué)過(guò)程中，現(xiàn)報(bào)道如下。
1 研究對(duì)象與方法
1.1 研究對(duì)象
該文以某高職院校2014級(jí)大專護(hù)理專業(yè)一個(gè)班級(jí)65名學(xué)生為研究對(duì)象。
1.2 研究方法
1.2.1 教師準(zhǔn)備
教研組教師集中編寫該課程所有教學(xué)用的案例分析庫(kù)，以供在教學(xué)中采用。根據(jù)授課內(nèi)容準(zhǔn)備案例，設(shè)計(jì)問(wèn)題。每個(gè)案例教學(xué)法總學(xué)時(shí)分為4個(gè)學(xué)時(shí)，即教師講授理論知識(shí)部分占1學(xué)時(shí)；學(xué)生之間互相討論占1學(xué)時(shí)；案例分析占1學(xué)時(shí)；補(bǔ)充和總結(jié)占1學(xué)時(shí)。學(xué)生小組討論后，每組要交1份案例分析作業(yè)，教師給予評(píng)價(jià)分?jǐn)?shù)，了解學(xué)生對(duì)知識(shí)得掌握情況。
1.2.2 學(xué)生準(zhǔn)備
課前根據(jù)教師布置的任務(wù)提前查找資料，并預(yù)習(xí)該次課相關(guān)內(nèi)容。上課前5 min，學(xué)習(xí)委員把學(xué)生分為5組，每組同學(xué)13人坐在一起，并選一名組長(zhǎng)和副組長(zhǎng)，且有自己的組名。接到案例后，小組每個(gè)成員要根據(jù)提前制訂的小組分工，團(tuán)結(jié)協(xié)作，查找并匯總相關(guān)資料，進(jìn)行分析整理，并準(zhǔn)備發(fā)言。
1.2.3 課堂實(shí)施
課堂實(shí)施共分為3個(gè)階段：第一階段，是學(xué)習(xí)方法、課程導(dǎo)入、知識(shí)講解階段。授課內(nèi)容以腸梗阻為例。教師首先把案例內(nèi)容告訴學(xué)生，比如：一名患者突然腹疼，伴惡心、嘔吐、腹脹、不排氣和排便一天來(lái)就診。設(shè)定問(wèn)題：該患者的初步診斷是什么？然后教師從腸梗阻的概念、分類、病因病理、最常見(jiàn)的臨床表現(xiàn)、體征和治療方法結(jié)合案例進(jìn)行講解。第二階段，采用護(hù)理計(jì)劃的模式對(duì)該病例進(jìn)行整體分析。護(hù)理評(píng)估：從哪些方面對(duì)患者進(jìn)行護(hù)理評(píng)估？是否還有補(bǔ)充內(nèi)容？假設(shè)將患者收治入院，采用角色扮演法，一個(gè)學(xué)生作為“護(hù)士”接診患者，另外一個(gè)護(hù)生扮演“患者”。讓“護(hù)士”與“患者”交談，收集患者的資料，進(jìn)行正確的護(hù)理評(píng)估，引導(dǎo)學(xué)生思考下列問(wèn)題，患者除了這些臨床表現(xiàn)還有哪些癥狀？該病的臨床癥狀和其他急腹癥患者有哪些區(qū)別？如果做輔助檢查有哪些陽(yáng)性結(jié)果？通過(guò)學(xué)生之間的討論，思考，鞏固所學(xué)知識(shí)。讓扮演“患者”的學(xué)生體驗(yàn)到作為患者需要的護(hù)理服務(wù)。第三階段，這一環(huán)節(jié)為腸梗阻的治療、護(hù)理加強(qiáng)鞏固階段。根據(jù)患者的健康史、臨床表現(xiàn)及可能發(fā)生的情況提出護(hù)理診斷：列舉患者的主要護(hù)理診斷有哪些？護(hù)理診斷的依據(jù)是什么？護(hù)理計(jì)劃：根據(jù)護(hù)理診斷提出該患者的護(hù)理預(yù)期目標(biāo)是什么？護(hù)理措施：從哪幾個(gè)方面進(jìn)行護(hù)理？有什么注意事項(xiàng)？護(hù)理評(píng)價(jià)：從哪些方面對(duì)該患者進(jìn)行護(hù)理評(píng)價(jià)？是否達(dá)到了護(hù)理目標(biāo)？每組派代表?yè)尨饐?wèn)題，其他組學(xué)生的代表對(duì)問(wèn)題進(jìn)行補(bǔ)充或質(zhì)疑，教師總結(jié)并補(bǔ)充整個(gè)案例的討論內(nèi)容。最后進(jìn)行延展內(nèi)容介紹，如，介紹該疾病的預(yù)后與預(yù)防、怎么樣預(yù)防患者復(fù)發(fā)等。
2 結(jié)果
2.1 可以提高教師理論結(jié)合實(shí)際的教學(xué)能力
教師在編寫案例和實(shí)施教學(xué)過(guò)程中，在加強(qiáng)理論知識(shí)的同時(shí)，不斷補(bǔ)充新的拓展知識(shí)，而且還要和臨床緊密聯(lián)系，將理論與實(shí)踐融會(huì)貫通；還需要根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)際需求，不斷從臨床實(shí)際中選取適宜教學(xué)的經(jīng)典案例[1]。
2.2 案例教學(xué)法有助于提高師生之間的互動(dòng)性
《外科護(hù)理學(xué)》案例討論式教學(xué)中，督促護(hù)生積極參與學(xué)習(xí)，加強(qiáng)了師生的交流，活躍了課堂氣氛，在護(hù)生分析病例及課堂討論等教學(xué)環(huán)節(jié)中學(xué)生發(fā)揮了主觀能動(dòng)性，而教師僅起著指導(dǎo)和總結(jié)的作用。以小組為一個(gè)團(tuán)體來(lái)進(jìn)行討論，鍛煉了護(hù)生的思維能力。培養(yǎng)了護(hù)生的團(tuán)結(jié)協(xié)作精神，使學(xué)生學(xué)會(huì)了制定護(hù)理計(jì)劃，結(jié)合臨床實(shí)際思維模式去護(hù)理患者。
2.3 案例教學(xué)法有助于學(xué)生主動(dòng)創(chuàng)新思維
提高了學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)能力，激發(fā)了學(xué)習(xí)興趣、對(duì)整體護(hù)理運(yùn)用能做到活學(xué)活用，角色扮演法讓學(xué)生體會(huì)到了病人的感受，使學(xué)生在以后工作中，能夠結(jié)合臨床實(shí)際，關(guān)愛(ài)病人，有助于總結(jié)綜合知識(shí)。在討論分析過(guò)程中體現(xiàn)了溝通能力、團(tuán)隊(duì)精神。不足的是學(xué)生評(píng)判性思維能力和管理能力還需要進(jìn)一步提高。
2.4 案例教學(xué)法不足之處
所需課時(shí)多，課時(shí)緊張，需要多個(gè)教師配合。適合部分章節(jié)內(nèi)容使用。個(gè)別學(xué)生討論不夠積極，有依賴小組其他成員的心理。
3 討論
3.1 教師是課堂的“引導(dǎo)者和組織者”，要正確選擇典型案例，做好問(wèn)題設(shè)計(jì)
案例教學(xué)法作為一種實(shí)用新型的教學(xué)方法，是學(xué)生們?cè)诮處煹囊龑?dǎo)和啟發(fā)下，對(duì)案例進(jìn)行細(xì)讀，深度思考，根據(jù)老師提出的問(wèn)題，進(jìn)行相關(guān)知識(shí)的查閱和總結(jié)。最后，進(jìn)行小組討論分析、獨(dú)立判斷，并最終得出結(jié)論。教師必須明確，在案例教學(xué)法實(shí)施過(guò)程中，自己的身份是“引導(dǎo)者和組織者”，而不是“講授者”[2]。教師要首先分析學(xué)情，根據(jù)高職高專護(hù)生水平設(shè)計(jì)經(jīng)典合適的案例，并定期根據(jù)醫(yī)學(xué)發(fā)展更新案例，科學(xué)設(shè)計(jì)課程實(shí)施過(guò)程，準(zhǔn)確分配理論知識(shí)講授與案例教學(xué)的課時(shí)，把握學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)，使學(xué)生能迅速關(guān)注案例，并能按照設(shè)定的問(wèn)題，一步步對(duì)所學(xué)案例進(jìn)行深入分析。深刻理解案例所反映的問(wèn)題和所必需的思維方法，鞏固所學(xué)知識(shí)，真正達(dá)到案例教學(xué)的目的[3]，在寓教于樂(lè)中完成教學(xué)目標(biāo)。
3.2 充分調(diào)動(dòng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，提高學(xué)生綜合素質(zhì)
案例教學(xué)的精髓在于案例討論分析中，讓學(xué)生主動(dòng)思維，發(fā)揮問(wèn)題，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性[4]。針對(duì)個(gè)別學(xué)生討論不積極，可以采取教師和組長(zhǎng)共同鼓勵(lì)學(xué)生，分組時(shí)明確到人，規(guī)定每位同學(xué)都要回答問(wèn)題，使學(xué)生能夠盡快融入討論中。學(xué)生搶答的施行可以提高學(xué)生回答問(wèn)題的自信心，小組配合鍛煉了學(xué)生的溝通和團(tuán)結(jié)協(xié)作能力。最后教師對(duì)該次課重點(diǎn)難點(diǎn)和學(xué)生的表現(xiàn)給予總結(jié)，對(duì)表現(xiàn)優(yōu)秀的學(xué)生予以肯定的評(píng)價(jià)和鼓勵(lì)，達(dá)到提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力。
參考文獻(xiàn)
[1] 嚴(yán)彩君，董全斌.病例討論式教學(xué)法在外科護(hù)理學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用[J].衛(wèi)生職業(yè)教育，2009，27（6）：65-66.
中圖分類號(hào)：R921文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B文章編號(hào)：1005-0515（2011）11-290-01
【Abstract】 comprehensive and systematic health assessment is the basis for correct use of nursing procedures, health assessment of the accuracy or otherwise of a direct impact on the implementation of effects of nursing procedures. "Biological - psychological - social" model of development of modern medicine, the concept of people's health changes, more urgent demand for highly qualified nurses. Should have skilled operational skills and critical thinking and effective communication skills have made requests. The implementation of patient-centered, process-based nursing holistic nursing care has become today's nursing philosophy. Nursing students in a gradual, continuous cycle of dynamic process, a comprehensive, systematic and accurate health assessment to ensure quality of care.
【Key words】 holistic nursing care; nursing students; health
健康評(píng)估是護(hù)理基礎(chǔ)課程與臨床護(hù)理學(xué)科的橋梁課，研究護(hù)理對(duì)象主觀和客觀資料，是診斷個(gè)體或家庭護(hù)理對(duì)象現(xiàn)存或潛在的健康問(wèn)題反應(yīng)基本理論、基本技能和臨床思維方法的學(xué)科。全面、系統(tǒng)、準(zhǔn)確的健康評(píng)估是有效護(hù)理的前提，是確定護(hù)理診斷的基礎(chǔ)，也是制定、實(shí)施護(hù)理計(jì)劃的可靠依據(jù)和提高護(hù)理質(zhì)量的重要保證。護(hù)理人員對(duì)健康評(píng)估的理解和掌握程度，直接影響護(hù)理實(shí)施效果。提高護(hù)理人員整體素質(zhì)，必須提高健康評(píng)估能力，突出護(hù)理特色，強(qiáng)化整體護(hù)理觀念，生理-心理-社會(huì)模式和功能性健康型態(tài)兩個(gè)方面收集健康史，圍繞患者進(jìn)行身體評(píng)估，結(jié)合其他資料，對(duì)患者現(xiàn)存或潛在的有關(guān)健康或危險(xiǎn)性問(wèn)題的反應(yīng)，做出正確護(hù)理診斷，培養(yǎng)護(hù)生監(jiān)測(cè)和判斷病情變化的能力。
1 健康評(píng)估在臨床護(hù)理工作中的發(fā)展
1.1樹(shù)立正確的健康評(píng)估新理念
社會(huì)進(jìn)步和醫(yī)學(xué)模式轉(zhuǎn)變，整體護(hù)理與護(hù)理程序應(yīng)用和發(fā)展，健康評(píng)估作為一門新興的、正處于發(fā)展初期的年輕科學(xué)崛起。護(hù)理工作逐步走向整體護(hù)理，重視評(píng)定、處理心理和社會(huì)問(wèn)題，幫助患者獲得良好的社會(huì)適應(yīng)能力，體現(xiàn)世界衛(wèi)生組織（WHO）關(guān)于健康所提出的概念與內(nèi)涵。
1.2 重視健康評(píng)估知識(shí)與技能的普及教育
健康評(píng)估能力的高低反映一位專業(yè)護(hù)理人員綜合技術(shù)水平的高低[1]。不同等級(jí)醫(yī)院、學(xué)歷、職稱、年齡、護(hù)齡、科室等對(duì)護(hù)理人員進(jìn)行健康評(píng)估能力比較，發(fā)現(xiàn)目前國(guó)內(nèi)護(hù)理人員普遍對(duì)健康評(píng)估認(rèn)識(shí)與重視不足，醫(yī)療與護(hù)理角度混淆現(xiàn)象。大多數(shù)認(rèn)為臨床護(hù)理中做得較少，所以未引起足夠重視。我院高職護(hù)理學(xué)生學(xué)習(xí)這門課程時(shí)，給予足夠重視，合理課時(shí)數(shù)，臨床見(jiàn)習(xí)，理論與實(shí)踐教學(xué)合理配比，實(shí)行教與學(xué)一體化教學(xué)模式，加強(qiáng)實(shí)踐技能考核，組織健康評(píng)估相關(guān)知識(shí)及技能的培訓(xùn)，充分發(fā)揮傳、幫、帶作用，理論和技能與臨床工作有機(jī)結(jié)合，準(zhǔn)確和規(guī)范地掌握體格檢查方法，在護(hù)理查房、教學(xué)查房及病案分析中，活學(xué)活用，培養(yǎng)臨床思維模式，為21世紀(jì)培養(yǎng)新一代高素質(zhì)護(hù)理人才。
1.3 思維模式的適時(shí)轉(zhuǎn)變，樹(shù)立“整體”觀念
現(xiàn)代醫(yī)學(xué)模式強(qiáng)調(diào)服務(wù)對(duì)象是一個(gè)整體的人，不僅是軀體還包括心理和社會(huì)，達(dá)到身心健康。社會(huì)經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展，人們面臨各種競(jìng)爭(zhēng)與挑戰(zhàn)，生活壓力越來(lái)越大，人際關(guān)系日趨復(fù)雜，心理、社會(huì)、行為方式、環(huán)境等因素對(duì)健康影響越來(lái)越明顯，成為評(píng)價(jià)個(gè)體健康狀況重要因素。比如在腦出血患者護(hù)理中，心理康復(fù)就十分重要，有助于消除不良心理刺激，防止心身疾病惡性循環(huán)，有助于協(xié)調(diào)各種關(guān)系，患者適應(yīng)陌生環(huán)境，增加醫(yī)護(hù)人員信任，有助于發(fā)揮藥物和手術(shù)療效，有助于調(diào)動(dòng)患者主觀能動(dòng)性，積極主動(dòng)地做好自我護(hù)理[2]。正確建立護(hù)生思維模式，可逆性批判性思維方式，從“整體”觀念出發(fā)，正確看待現(xiàn)存或潛在的問(wèn)題，“發(fā)現(xiàn)問(wèn)題-找出問(wèn)題-提出問(wèn)題-解決問(wèn)題”系統(tǒng)化思維模式，提高護(hù)生解決臨床護(hù)理工作問(wèn)題的能力。
2 健康評(píng)估中護(hù)生存在的問(wèn)題及對(duì)策
2.1 糾正模糊認(rèn)識(shí)
護(hù)理教育中“護(hù)理程序"、“整體護(hù)理"、“以患者為中心"等詞語(yǔ)并不陌生，多元化教學(xué)方式提高理解與接受新事物能力，調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)興趣，解決實(shí)際問(wèn)題。例如：采集健康史不知如何著手，不知道該問(wèn)什么?怎么去問(wèn)?面對(duì)病人手足無(wú)措，交談時(shí)三言兩語(yǔ)便結(jié)束談話，得不到重要資料，甚至干脆直接帶著入院評(píng)估表，對(duì)著表格項(xiàng)目見(jiàn)一項(xiàng)問(wèn)一項(xiàng)，一邊問(wèn)一邊記錄，得來(lái)資料不全面或欠真實(shí)。收集資料從主訴開(kāi)始，有目的、有層次、有順序詢問(wèn)，整理分析，做出正確護(hù)理診斷，運(yùn)用護(hù)理程序?qū)嵤┱w護(hù)理。及時(shí)找出患者目前主要問(wèn)題，即現(xiàn)存問(wèn)題，挖掘潛在的有關(guān)于健康或危險(xiǎn)性問(wèn)題，即醫(yī)護(hù)合作性問(wèn)題?，F(xiàn)存問(wèn)題及時(shí)解決處理，潛在的有關(guān)健康或危險(xiǎn)性問(wèn)題積極預(yù)防，有效地避免潛在并發(fā)癥的發(fā)生。
2.2 運(yùn)用角色轉(zhuǎn)變換位思考，增進(jìn)護(hù)患之間的有效溝通
采集健康史護(hù)生缺乏與患者有效溝通，面對(duì)問(wèn)題不善思考， 抓不住要點(diǎn)，主次不分。運(yùn)用馬斯洛人類基本需要層次論、戈登功能性健康型態(tài)、按NANDA分類法II的13個(gè)領(lǐng)域三種方法進(jìn)行歸納，整體角度全面估計(jì)，角色轉(zhuǎn)變，換位思考，站在患者角度，體會(huì)患者身心感受，做出正確判斷。例如：一位手部被嚴(yán)重割傷的患者，他需要怎樣護(hù)理?如果你是這位患者，你需要護(hù)士怎么護(hù)理?若護(hù)士只是隨便的用生理鹽水清洗，你滿意嗎?或者你覺(jué)得舒服嗎？運(yùn)用整體觀念，考慮身體因素又照顧心理與社會(huì)因素，避免產(chǎn)生不必要不良情緒，增進(jìn)護(hù)患之間的感情。
2.3 預(yù)見(jiàn)性觀察能力的培養(yǎng)
護(hù)生容易忽視患者潛在的有關(guān)健康或危險(xiǎn)問(wèn)題，不能預(yù)見(jiàn)性的觀察先兆信息，進(jìn)行預(yù)見(jiàn)性護(hù)理[3]。若能及時(shí)觀察患者潛在問(wèn)題的先兆信息，及時(shí)報(bào)告管床醫(yī)師，備齊搶救物品積極配合搶救，大大減少死亡率，提高患者生活質(zhì)量。
3 討論
科學(xué)技術(shù)進(jìn)步和醫(yī)療衛(wèi)生服務(wù)改革的不斷深入，人民群眾對(duì)健康需求和衛(wèi)生服務(wù)要求越來(lái)越高，對(duì)護(hù)理人才數(shù)量、質(zhì)量和結(jié)構(gòu)提出了新要求。實(shí)施以患者為中心，護(hù)理程序?yàn)榛A(chǔ)整體護(hù)理，熟練地掌握健康評(píng)估方法和內(nèi)容，需要護(hù)生在臨床上不斷實(shí)踐、不斷思考、不斷總結(jié)，實(shí)踐與理論相結(jié)合，有助于護(hù)生以本專業(yè)角度，進(jìn)行臨床思維與判斷，擺脫醫(yī)療診斷的影響，真正使健康評(píng)估的理論和技巧服務(wù)于護(hù)理。
參考文獻(xiàn)
學(xué)習(xí)時(shí)間可靈活選擇,白班、夜班均可實(shí)施。燒傷科每位護(hù)士都是帶教老師,有一主管護(hù)師負(fù)責(zé)管理。帶教老師負(fù)責(zé)解答有關(guān)學(xué)習(xí)單元的各種問(wèn)題,并親手指導(dǎo)教學(xué),護(hù)生們通過(guò)實(shí)踐臨床護(hù)理技術(shù)、觀看教學(xué)錄像、閱讀相關(guān)文章,以及小組討論等形式提高理論與實(shí)踐水平。學(xué)習(xí)效果通過(guò)科間實(shí)習(xí)和效果反饋、理論測(cè)試、現(xiàn)場(chǎng)操作考核、整體素質(zhì)調(diào)查等措施綜合分析做出評(píng)價(jià)。
二、教學(xué)法評(píng)價(jià),提高再生醫(yī)學(xué)臨床教學(xué)效果
教學(xué)評(píng)價(jià)不僅有“鑒定”和“改進(jìn)”作用,還有“導(dǎo)向”和“激勵(lì)”功能[2]。良好的教學(xué)評(píng)價(jià)可引導(dǎo)和激勵(lì)護(hù)生的學(xué)習(xí)積極性。傳統(tǒng)教學(xué)評(píng)價(jià)集中表現(xiàn)在用“一把尺子”來(lái)評(píng)價(jià)所有的學(xué)生,學(xué)生習(xí)慣于死記硬背課本內(nèi)容,大大限制了學(xué)生的思路。
二、教學(xué)方法探索
以妊娠期出血性疾病孕婦的護(hù)理為例。
1.護(hù)理評(píng)估用談話法。護(hù)理評(píng)估是一個(gè)有計(jì)劃、有系統(tǒng)而全面地收集有關(guān)被評(píng)估者的健康資料，并對(duì)資料的價(jià)值進(jìn)行判斷的過(guò)程，健康資料的收集是評(píng)估和形成護(hù)理診斷的基礎(chǔ)，并為制訂護(hù)理目標(biāo)、實(shí)施護(hù)理計(jì)劃及其評(píng)價(jià)提供依據(jù)。在評(píng)估病人時(shí)，要從護(hù)理的角度評(píng)估服務(wù)對(duì)象的健康狀況。在《健康評(píng)估》中學(xué)生已經(jīng)學(xué)過(guò)了評(píng)估方法、評(píng)估內(nèi)容，所以在這里要根據(jù)學(xué)生已有的知識(shí)，教師以啟發(fā)性的問(wèn)題，通過(guò)口頭問(wèn)答的形式，引導(dǎo)學(xué)生找出護(hù)理評(píng)估的規(guī)律，以鞏固已學(xué)過(guò)的知識(shí)，同時(shí)找出新問(wèn)題：即從健康史（與疾病相關(guān)的病因和誘因）、身體狀況（主要癥狀和體征）、輔助檢查、心理社會(huì)情況等方面進(jìn)行。而實(shí)際上，護(hù)理診斷的提出不僅要考慮到上述幾方面，也要考慮到治療手段帶來(lái)的問(wèn)題，如手術(shù)可能帶來(lái)的創(chuàng)傷，藥物可能引起的不良反應(yīng)等，所以必須把治療原則也作為護(hù)理評(píng)估的內(nèi)容之一，這就在原來(lái)的基礎(chǔ)上增加了新知識(shí)。
2.疾病診斷用比較法。婦產(chǎn)科急重癥病人多，作為接待病人的第一個(gè)護(hù)理人員，護(hù)士必須要懂得疾病的診斷和搶救原則，在向醫(yī)生匯報(bào)的同時(shí)做好搶救的準(zhǔn)備工作，以爭(zhēng)取在最短時(shí)間內(nèi)組織有效的搶救。典型的病人通過(guò)對(duì)病人身體狀況的評(píng)估就應(yīng)該能作出診斷，診斷的思路總結(jié)如下：碰到具體的病人能作出初步診斷，見(jiàn)下表分析：
3.護(hù)理診斷用討論法。護(hù)理診斷是護(hù)理程序的核心，護(hù)理診斷的過(guò)程是認(rèn)識(shí)被評(píng)估者健康本質(zhì)的過(guò)程，掌握正確的思維方法，對(duì)提高護(hù)理診斷的準(zhǔn)確率非常重要。學(xué)生往往只會(huì)按書本上每個(gè)疾病的護(hù)理診斷去背和死記，這樣到最后不同疾病的護(hù)理診斷會(huì)混淆，更主要的是具體病人的病情會(huì)與書本上所講有差異。如果不能自己通過(guò)評(píng)估找出護(hù)理診斷，只會(huì)按書上的方法去護(hù)理病人，那就有可能出醫(yī)療差錯(cuò)，所以在上課時(shí)要求學(xué)生學(xué)會(huì)對(duì)收集的資料進(jìn)行整理歸納、綜合分析、推理判斷，最后依照相應(yīng)的護(hù)理診斷依據(jù)作出合理的護(hù)理診斷。這個(gè)內(nèi)容由教師提出問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生思考，通過(guò)討論的形式來(lái)完成。具體從以下幾方面著手：首先從病人的主要臨床表現(xiàn)上去找，如妊娠期出血性疾病主要的癥狀就是陰道出血，所以不管病人出血量的多少，失血癥狀的輕重，首先要考慮的護(hù)理診斷就是組織灌注量不足，至于這個(gè)診斷是現(xiàn)存的還是潛在的就要根據(jù)具體病情來(lái)看了。其次，從心理社會(huì)方面去找，懷孕以后出血當(dāng)然會(huì)擔(dān)心小孩的安危和自身的安危，相應(yīng)的問(wèn)題就是焦慮。第三，從潛在并發(fā)癥上去考慮，而潛在并發(fā)癥有兩個(gè)方面要考慮：一是疾病發(fā)展下去本身帶來(lái)的問(wèn)題，如出血多了會(huì)對(duì)胎兒造成缺血缺氧，就是有胎兒窘迫的危險(xiǎn)；出血使機(jī)體抵抗力下降，止血的手段又增加了感染的機(jī)會(huì)，相應(yīng)的護(hù)理問(wèn)題就是有感染的危險(xiǎn)。二要考慮治療手段可能帶來(lái)的護(hù)理問(wèn)題，如手術(shù)帶來(lái)的創(chuàng)傷。最后從知識(shí)尋求方面去找，如病人妊娠知識(shí)缺乏等。如果這幾方面都能考慮到，提出來(lái)的護(hù)理措施就比較全面，然后再根據(jù)馬斯洛需要層次論或按照生命活動(dòng)的影響程序進(jìn)行排列。
4.護(hù)理措施用綱要信號(hào)圖式。護(hù)理措施是針對(duì)護(hù)理診斷而提出來(lái)的，通過(guò)護(hù)理措施要解決護(hù)理診斷，達(dá)到護(hù)理目標(biāo)。對(duì)組織灌注量不足這一護(hù)理診斷，相應(yīng)的護(hù)理措施要從止血和補(bǔ)充血容量?jī)蓚€(gè)方面去考慮，具體又要根據(jù)病人出血量的多少來(lái)定。對(duì)于出血少，決定保守治療的，如先兆流產(chǎn)和早產(chǎn)要保胎的病人、異位妊娠的非手術(shù)治療病人、前置胎盤的期待療法病人，針對(duì)這一問(wèn)題都有共同點(diǎn)：首先是安置病人，原則是制動(dòng)，避免各種不必要的刺激；然后按醫(yī)囑使用止血的藥物；嚴(yán)密觀察病情，包括出血的情況、失血的情況、并發(fā)癥等。如果保守治療失敗，出血增多要終止妊娠的，要做好輸血和終止妊娠的準(zhǔn)備。講解后就把它們的關(guān)鍵詞用綱要信號(hào)圖式表現(xiàn)：安置病人—配合止血—觀察病情—做好準(zhǔn)備。而對(duì)于出血多，尤其是已經(jīng)出現(xiàn)失血休克的病人來(lái)說(shuō)，如不全流產(chǎn)大出血、宮外孕破裂出血、前置胎盤大出血、重癥胎盤早剝病人，對(duì)她們的處理也有共同點(diǎn)：首先也是安置病人，要求平臥位；然后立即開(kāi)放靜脈，補(bǔ)充血容量；再是配合醫(yī)生止血，根據(jù)不同的疾病采用不同的止血方法，護(hù)士預(yù)先要做好相應(yīng)的準(zhǔn)備；再是嚴(yán)密觀察病情，除了出血情況、失血情況，晚期妊娠還得觀察胎兒的情況。護(hù)理措施可總結(jié)為：安置病人—補(bǔ)充血容量—配合止血—觀察病情。心理護(hù)理的關(guān)鍵是針對(duì)性，因此，必須知道病人內(nèi)心的想法。而要做好這一點(diǎn)，要取得病人的信任，要關(guān)心病人、體貼病人、尊重病人，建立良好的護(hù)患關(guān)系。因而對(duì)于心理問(wèn)題如焦慮、恐懼等，相應(yīng)的護(hù)理措施可總結(jié)為：態(tài)度—信任—說(shuō)出感受（讓病人說(shuō)出內(nèi)心的感受和想法，既是一種情緒的宣泄，也使得護(hù)理人員知道病人真正的想法是什么）—相應(yīng)知識(shí)。而針對(duì)有感染的危險(xiǎn)這一護(hù)理診斷，相應(yīng)的護(hù)理措施可以概括為：清潔衛(wèi)生—觀察病情—遵醫(yī)囑用抗生素—增強(qiáng)抵抗力。
5.知識(shí)鞏固用案例分析法。案例分析是理論與實(shí)踐的橋梁，在教學(xué)中增加個(gè)案討論，有助于提高學(xué)生的分析概括能力和表達(dá)能力，使其能具體問(wèn)題具體對(duì)待，把學(xué)過(guò)的理論較好地應(yīng)用于臨床實(shí)踐。在疾病講解前展示案例，使學(xué)生帶著問(wèn)題去學(xué)習(xí)，變被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性明顯高漲，強(qiáng)化了學(xué)生臨床思維能力的培養(yǎng)；在疾病講解完成后再展示病例，以病例為引導(dǎo)開(kāi)展小組討論，培養(yǎng)了學(xué)生臨床批判性思維與研究的能力，把理論與實(shí)際結(jié)合起來(lái)鞏固知識(shí)。在婦產(chǎn)科護(hù)理教學(xué)中增加了個(gè)案討論的內(nèi)容，把護(hù)理程序應(yīng)用于教學(xué)，收到了比較好的效果。
試驗(yàn)組學(xué)生見(jiàn)習(xí)前進(jìn)行護(hù)理評(píng)估技巧培訓(xùn)；見(jiàn)習(xí)時(shí)采用典型病案討論式、問(wèn)題討論式、角色扮演（教師扮演患兒家屬提供病史）、啟發(fā)式教學(xué)、利用DVD、圖片，同時(shí)遵循“所有即所見(jiàn)”等多種方法聯(lián)合應(yīng)用于整個(gè)見(jiàn)習(xí)帶教過(guò)程，在不同的時(shí)候、不同場(chǎng)合采用不同的教學(xué)方法。對(duì)對(duì)照組學(xué)生應(yīng)用傳統(tǒng)教學(xué)法進(jìn)行見(jiàn)習(xí)帶教。
1．2考核方法
1．2．1臨床思維綜合能力考核方法
將每組學(xué)生帶到老師已準(zhǔn)備好的病人床前，由學(xué)生進(jìn)行護(hù)理評(píng)估及對(duì)病人進(jìn)行健康教育、對(duì)病史進(jìn)行匯總并匯報(bào)病史、寫出醫(yī)療診斷及診斷依據(jù)、提出護(hù)理診斷／問(wèn)題，實(shí)施護(hù)理措施?？己藘?nèi)容：儀表、用物準(zhǔn)備、與病人及家屬溝通、健康史采集、體格檢查、健康教育、匯報(bào)病史、醫(yī)療診斷及依據(jù)、護(hù)理診斷及護(hù)理措施，每項(xiàng)均有評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，總分100分。
1．2．2問(wèn)卷調(diào)查
見(jiàn)習(xí)課結(jié)束后，給兩組學(xué)生發(fā)放問(wèn)卷調(diào)查表，了解學(xué)生對(duì)教學(xué)方法的滿意度。調(diào)查問(wèn)卷統(tǒng)一發(fā)放，當(dāng)場(chǎng)回收，發(fā)出問(wèn)卷46份，收回46份，有效率100％。1．4統(tǒng)計(jì)學(xué)方法所有數(shù)據(jù)通過(guò)SPSS10．0軟件進(jìn)行處理和分析，計(jì)數(shù)資料用χ2檢驗(yàn)，計(jì)量資料用t檢驗(yàn)。滿意度設(shè)有滿意、較滿意、不滿意。滿意和較滿意均計(jì)算為滿意度。
2結(jié)果
臨床思維綜合能力考核結(jié)果：試驗(yàn)組（96．33±1．03）分，對(duì)照組（84．83±4．67）分，經(jīng)比較，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（t＝7．66，P＜0．01）。試驗(yàn)組學(xué)生對(duì)多元式教學(xué)法滿意度為93．48％，對(duì)照組對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)法的滿意度為73．47％，經(jīng)比較，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（χ2＝6．78，P＜0．01）。
[摘要] 本文從目前急危重癥護(hù)理教學(xué)現(xiàn)狀出發(fā)，對(duì)文中涉及到的預(yù)見(jiàn)性思維，預(yù)見(jiàn)性護(hù)理、高職單招、急危重癥護(hù)理的概念做了界定，進(jìn)而闡述了將預(yù)見(jiàn)性思維方式應(yīng)用于《急危重癥護(hù)理學(xué)》課程的理論教學(xué)和實(shí)訓(xùn)教學(xué)中的作用，并有針對(duì)性的對(duì)高職單招層次學(xué)生采用此教學(xué)方法的價(jià)值和效果進(jìn)行了探討。
[
關(guān)鍵詞 ] 預(yù)見(jiàn)性思維；預(yù)見(jiàn)性護(hù)理；高職單招；急危重癥護(hù)理
[中圖分類號(hào)] R473.5
[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A
[文章編號(hào)] 1672-5654（2015）01（a）-0028-02
Application of predictability thinking in a single stroke level vocational Intensive Care Teaching
ZHAO Qing
Surgical Nursing Department of Zhangzhou Health Vocational College, Fujian 363000，China
[Abstract] In this paper, the current status of acute and critical care teaching of view, the text related to the predictability of thinking, nursing care, vocational single stroke, acute and critical care nursing concepts have defined, and then describes the predictable way of thinking applies "acute and critical care nursing "theory of teaching and training curricula in the role, and targeted levels of vocational students using a single stroke value and effectiveness of this teaching method is discussed.
[Key words] Predictability thinking；Predictive nursing care；Vocational single stroke；Acute and critical care
[作者簡(jiǎn)介] 趙清（1983-），女，遼寧錦州人，本科，助教，主要研究外科護(hù)理、急危重癥護(hù)理。
預(yù)見(jiàn)性思維是人們根據(jù)事物的發(fā)展特點(diǎn)、方向、趨勢(shì)所進(jìn)行的預(yù)測(cè)、推理的一種思維能力，是思維能動(dòng)性的表現(xiàn)。運(yùn)用預(yù)見(jiàn)性思維可以讓護(hù)生在急危重癥護(hù)理學(xué)習(xí)中懂得主動(dòng)質(zhì)疑和探究而不是被動(dòng)灌輸和接受。運(yùn)用預(yù)見(jiàn)性的護(hù)理理念可以通過(guò)科學(xué)的手段對(duì)急危重癥護(hù)理病例中存在的問(wèn)題和不足之處，提前進(jìn)行評(píng)估與管理，使學(xué)生懂得只有“預(yù)見(jiàn)性的觀察到威脅患者生命安全的病情變化時(shí)，才能使患者在最短的時(shí)間內(nèi)得到最及時(shí)、最有效的護(hù)理”[1]，從而進(jìn)一步提高高職單招學(xué)生在主動(dòng)護(hù)理方面的責(zé)任感。
1 相關(guān)概念
1.1預(yù)見(jiàn)性護(hù)理
預(yù)見(jiàn)性護(hù)理是指護(hù)士針對(duì)患者的具體病情進(jìn)行綜合性分析和判斷，運(yùn)用醫(yī)學(xué)知識(shí)，找出現(xiàn)存和潛在的護(hù)理問(wèn)題，采取相應(yīng)的護(hù)理干預(yù)措施，有效地防范護(hù)理風(fēng)險(xiǎn)。在醫(yī)療護(hù)理的各個(gè)環(huán)節(jié)中，以疾病的生理變化及各種疾病的發(fā)展規(guī)律和臨床表現(xiàn)為依據(jù)，主動(dòng)對(duì)患者進(jìn)行評(píng)估。有預(yù)見(jiàn)性的采取防范措施和應(yīng)對(duì)方法，從而有效地降低護(hù)理風(fēng)險(xiǎn)[2]。
1.2急危重癥護(hù)理學(xué)
危急重癥護(hù)理學(xué)是以挽救患者生命、提高搶救成功率、促進(jìn)患者康復(fù)、減少傷殘率、提高生命質(zhì)量為目的，以現(xiàn)代醫(yī)學(xué)科學(xué)、護(hù)理學(xué)專業(yè)理論為基礎(chǔ)，研究急危重癥患者搶救、護(hù)理和科學(xué)管理的一門綜合性應(yīng)用學(xué)科[3]。
1.3高職單招層次學(xué)生
該院“高職單招”的招生對(duì)象是護(hù)理專業(yè)中職畢業(yè)生，在中職護(hù)理教育中已經(jīng)系統(tǒng)的學(xué)習(xí)過(guò)醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程及專業(yè)護(hù)理課程，并經(jīng)過(guò)一年的臨床實(shí)習(xí)，具有一定的護(hù)理理論和技能做為基礎(chǔ)，需要提升護(hù)理學(xué)習(xí)層次的一類學(xué)生。
2 教學(xué)應(yīng)用的對(duì)象與方法
2.1對(duì)象
該校2012級(jí)高職單招護(hù)理專業(yè)4個(gè)班級(jí)232名學(xué)生。
2.2教材及教學(xué)內(nèi)容
選用第3版《急危重癥護(hù)理學(xué)》，教學(xué)內(nèi)容包括急危重癥護(hù)理學(xué)總論、急診護(hù)理、危重癥護(hù)理、常用救護(hù)技術(shù)四個(gè)單元，按照學(xué)校規(guī)定的《急危重癥護(hù)理學(xué)》教學(xué)大綱及教學(xué)要求，本著突出急危重癥護(hù)理特點(diǎn)的基本原則，結(jié)合高職單招學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，我們適當(dāng)增加了高職單招學(xué)生對(duì)于常用救護(hù)技術(shù)的訓(xùn)練課時(shí)，如心肺復(fù)蘇、人工氣道的建立、氣道異物清除術(shù)及球囊-面罩通氣術(shù)、除顫、外傷止血包扎固定搬運(yùn)術(shù)、機(jī)械通氣技術(shù)。
2.3教學(xué)方法
該院高職單招的急危重癥課程安排在第三學(xué)期，學(xué)時(shí)數(shù)為54學(xué)時(shí)，其中理論課 40 學(xué)時(shí)，實(shí)訓(xùn)課 14 學(xué)時(shí)，根據(jù)教學(xué)大綱的指導(dǎo)，結(jié)合高職單招學(xué)生具有一定學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的特點(diǎn)，我們對(duì)學(xué)生在理論課的教學(xué)方法、實(shí)訓(xùn)課的教學(xué)手段均采用預(yù)見(jiàn)性護(hù)理教學(xué)的方法，具體方法如下。
2.3.1教師理論授課 引入病例，找出現(xiàn)存和潛在的護(hù)理問(wèn)題，提出護(hù)士在現(xiàn)階段需要執(zhí)行的護(hù)理措施，再分析引起護(hù)理問(wèn)題的原因，制定具體的護(hù)理方案；學(xué)習(xí)小組授課：以寢室為單位，5~6人一組，提前一周布置相關(guān)病例，要求學(xué)生本著主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，解決問(wèn)題的原則，查閱相關(guān)資料，并進(jìn)行討論，討論結(jié)果形成PPT在班級(jí)進(jìn)行案例分析。
2.3.2實(shí)訓(xùn)課 采取分組教學(xué)方法，結(jié)合情景模擬教學(xué)，訓(xùn)練心肺復(fù)蘇、止血包扎及固定搬運(yùn)技術(shù)、重癥醫(yī)學(xué)救護(hù)技術(shù)（強(qiáng)調(diào)人工氣道及呼吸機(jī)的應(yīng)用）。要求學(xué)會(huì)各項(xiàng)技術(shù)的正確操作和急救設(shè)備的正確使用，讓學(xué)生嘗試在實(shí)踐中綜合運(yùn)用預(yù)見(jiàn)性護(hù)理思維來(lái)解決實(shí)際問(wèn)題，并從中總結(jié)出預(yù)見(jiàn)性護(hù)理運(yùn)用的優(yōu)勢(shì)。
3 教學(xué)體會(huì)
3.1培養(yǎng)了學(xué)生正確評(píng)估病情的預(yù)見(jiàn)性護(hù)理思維
護(hù)理思維的重點(diǎn)應(yīng)放在對(duì)患者病情的評(píng)估、采取緊急的護(hù)理救治、積極配合醫(yī)生診斷和主動(dòng)做進(jìn)一步救治這樣一種科學(xué)系統(tǒng)的護(hù)理?yè)尵瘸绦蛑衃4]。例如，在醫(yī)生問(wèn)診查體時(shí)，護(hù)士不應(yīng)該被動(dòng)等待，而是應(yīng)該立即投入到力所能及的護(hù)理?yè)尵戎校热鐪y(cè)量和維持患者的體溫、呼吸、脈搏和血壓，在醫(yī)生下診斷前做出護(hù)士自己的判斷，用預(yù)見(jiàn)性的思維觀察病情，發(fā)現(xiàn)護(hù)理問(wèn)題，從而為醫(yī)生的診斷提供依據(jù)。像這樣及時(shí)正確的支持患者的生命體征，不但縮短了患者在救治過(guò)程中的等待時(shí)間，也為進(jìn)一步治療原發(fā)病創(chuàng)造了時(shí)機(jī)。
3.2培養(yǎng)了學(xué)生正確應(yīng)用急救設(shè)備的預(yù)見(jiàn)性思維
做為護(hù)士，及時(shí)準(zhǔn)備好急救設(shè)備并正確配合醫(yī)生的操作是必要的工作職責(zé)，在搶救中分秒必爭(zhēng)的急救效率直接影響著病人的生命。所以在護(hù)生的學(xué)習(xí)階段，要把對(duì)急救設(shè)備的正確使用做為重點(diǎn)和難點(diǎn)問(wèn)題對(duì)待。在日常的急救訓(xùn)練中，引導(dǎo)學(xué)生把思維定勢(shì)在快速反應(yīng)、靈活機(jī)動(dòng)、果斷處理上。每個(gè)學(xué)生應(yīng)充分理解急危重癥的搶救和搶救物品的關(guān)系，要有危機(jī)意識(shí)和管理觀念，以及預(yù)見(jiàn)性的完善準(zhǔn)備。所以必須讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到使急救設(shè)備物資始終保持最佳狀態(tài)，可以在需要時(shí)最快速的發(fā)揮作用。
3.3培養(yǎng)了學(xué)生合理使用急救藥品的預(yù)見(jiàn)性思維
應(yīng)用急救藥品搶救急危重患者是臨床醫(yī)生急救意識(shí)和急救思維的一種體現(xiàn)，而護(hù)士對(duì)搶救藥品的應(yīng)用則是醫(yī)生急救思維的延伸[5]，同時(shí)也能體現(xiàn)出護(hù)士對(duì)疾病理論知識(shí)與急救藥品的掌握程度。在搶救時(shí)護(hù)士應(yīng)熟悉藥品特性，遵醫(yī)囑給藥，這是最基本的臨床技能。例如，目前搶救時(shí)采用的多通路分配靜脈給藥，護(hù)士在執(zhí)行醫(yī)囑時(shí)就可將給藥的功能擴(kuò)展，做為觀察患者臨床反應(yīng)的一種途徑。急危重癥患者的病情兇險(xiǎn)，短時(shí)間內(nèi)需要做大量的處置，而合理的藥物使用是穩(wěn)定病情的第一關(guān)鍵，護(hù)士除了要提高對(duì)患者癥狀的識(shí)別能力外，還應(yīng)根據(jù)病情預(yù)見(jiàn)性的設(shè)定提前量。所以熟悉各種急救藥品的用量用法，是護(hù)士應(yīng)該掌握的重要臨床技能。而預(yù)見(jiàn)性的遵醫(yī)囑用藥物是護(hù)理臨床技能的拓展，是我院在以往普通的急救護(hù)理教育中尚未涉及的問(wèn)題，所以我們利用高職單招學(xué)生原有的臨床實(shí)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，培養(yǎng)學(xué)生在急救藥品使用上的預(yù)見(jiàn)性思維，會(huì)大大提升護(hù)士在搶救中的參與感與自信心，更有利于配合醫(yī)生做好搶救工作。
3.4培養(yǎng)了學(xué)生提高自身素質(zhì)的思維
做為處理急危重癥患者的護(hù)士，應(yīng)具備機(jī)敏、沉著、冷靜等良好的心理素質(zhì)；做到忙而不慌、急而不燥，要具備一定的組織協(xié)調(diào)能力和高度的注意力與領(lǐng)悟力。筆者在教學(xué)中也聽(tīng)到過(guò)學(xué)生反映在之前的臨床實(shí)習(xí)中遇到搶救的時(shí)候會(huì)出現(xiàn)干著急卻幫不上忙的情況，甚至由于過(guò)于緊張導(dǎo)致平時(shí)很熟練的操作卻在關(guān)鍵時(shí)刻做出問(wèn)題。所以筆者在對(duì)教學(xué)過(guò)程中學(xué)生在實(shí)際工作當(dāng)中遇到的問(wèn)題進(jìn)行了總結(jié)，認(rèn)為在模擬訓(xùn)練中不僅要重視技術(shù)含量還要關(guān)注學(xué)生的搶救思維是否沉著冷靜，著重訓(xùn)練學(xué)生穩(wěn)定個(gè)人的心理素質(zhì)的發(fā)揮，培養(yǎng)她們?cè)谒查g的搶救中充分發(fā)揮個(gè)體嫻熟的搶救技能的能力，使人的思維在特殊環(huán)境中始終處于最佳狀態(tài)，為配合醫(yī)生搶救發(fā)揮更強(qiáng)有力的作用。
3.5培養(yǎng)了學(xué)生與患者及家屬的溝通能力
急危重癥患者由于發(fā)病急，病情重，往往家屬一時(shí)難以接受，甚至?xí)胁焕碇堑谋憩F(xiàn)而加重患者心理負(fù)擔(dān)和病情。在教學(xué)中，預(yù)見(jiàn)性的針對(duì)這一情況，培養(yǎng)學(xué)生加強(qiáng)以交流、溝通的方式對(duì)患者和家屬進(jìn)行積極的心理疏導(dǎo)和心理支持。這樣可以使患者排除各種心理障礙，增強(qiáng)康復(fù)的信心，而且更有利于真實(shí)反應(yīng)出病情變化，為治療護(hù)理提供幫助。
4 結(jié)論
4.1預(yù)見(jiàn)性思維在急危重癥的護(hù)理中起著重要作用，應(yīng)該貫穿于整個(gè)急危重癥患者的護(hù)理過(guò)程中
尤其對(duì)于有著臨床實(shí)習(xí)經(jīng)歷的高職單招學(xué)生，訓(xùn)練預(yù)見(jiàn)性思維可以提高學(xué)生的護(hù)理層次和護(hù)理水平，在急危重癥的臨床護(hù)理中會(huì)更加游刃有余。如對(duì)可能出現(xiàn)的病情提前預(yù)知，可以減輕或阻止嚴(yán)重并發(fā)癥的發(fā)生，或者在發(fā)生時(shí)可以提高搶救成功率；通過(guò)預(yù)見(jiàn)性的觀察護(hù)理可以為醫(yī)生提供診斷治療依據(jù)，從而減輕對(duì)患者的身心影響，可以增進(jìn)患者對(duì)護(hù)理工作的理解，并給予護(hù)士高度的評(píng)價(jià)和認(rèn)可，同時(shí)也促進(jìn)了醫(yī)護(hù)患關(guān)系的和諧穩(wěn)定，這也是降低醫(yī)療糾紛的發(fā)生的好方法。
預(yù)見(jiàn)性思維的應(yīng)用、發(fā)展，體現(xiàn)了先動(dòng)腦后動(dòng)手的工作方法，使護(hù)理工作變被動(dòng)為主動(dòng)，同時(shí)也更加鮮明的體現(xiàn)了護(hù)理工作的獨(dú)立性、科學(xué)性，體現(xiàn)了護(hù)理工作的價(jià)值，提高了護(hù)理質(zhì)量、改善了患者的生活質(zhì)量，從而對(duì)護(hù)理質(zhì)量起到明顯的保障和促進(jìn)作用[6]。
4.2反饋
本組教學(xué)對(duì)象于第五學(xué)期再次下臨床實(shí)習(xí)，由于學(xué)生實(shí)習(xí)點(diǎn)較為分散，所以采用分組電話問(wèn)卷調(diào)查的形式。共有11組212名同學(xué)參加了問(wèn)卷調(diào)查。關(guān)于把“預(yù)見(jiàn)性思維應(yīng)用到急危重癥患者的護(hù)理中”的情況回答，“效果良好，可以實(shí)施”的答案占72.6%，“效果一般，實(shí)施遇到困難”的答案占18.9%，“可以理解，但不能實(shí)施”的答案占8.5%。從本次調(diào)查結(jié)果來(lái)看，雖然仍有需要改進(jìn)和提高的地方，但把預(yù)見(jiàn)性思維引入到急危重癥護(hù)理的教學(xué)中是可行的。
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參考文獻(xiàn)]
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